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Nº VOL. 4(1) 2011 Pág.

EN SÍNTESIS

1. El Nivel del Cuerpo Docente en una Universidad 1

ARTÍCULOS

2. Enseñanza Experimental y Química Combinatoria: Obtención de Esteres y Amidas, utilizando dos Fuentes de Energía Térmica y Microondas. Elvira Santos, Eva F. Lejarazo, Miguel A. Vilchis-Reyes, Sara Suarez(México)

3

3. Aprendizaje Basado en Competencias Aplicado a una Asignatura de Transferencia de Calor. Alejandro Regalado-Méndez, Ever Peralta-Reyes y Juan G. Báez-González(México)

13

4. Adaptación de las prácticas de Análisis Instrumental al Espacio de Convergencia Europeo. Elaboración de Material Didáctico. Ana Sayago, Dolores Hernanz, Valeria Gallo y Rafael Beltrán (España)

19

5. La Universidad Internacional en América Latina: un Nuevo Paradigma para el Siglo XXI. Martha A. S. Lucchesi (Brasil) 25

6. Perfiles Motivacionales del Profesorado ante la Formación en Metodologías Activas en la Universidad. Clemente Lobato y Alba Madinabeitia(España)

37

doi: 10.4067/S0718-50062011000100001

Formación Universitaria – Vol. 4 Nº 1 - 2011 1

EN SÍNTESIS El Nivel del Cuerpo Docente en una Universidad Sin duda que uno de los elementos que mayor impacto tiene en los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje, en la enseñanza superior, es la calidad del personal académico. Por tanto, la selección, desarrollo y retención de académicos competentes, en todos los niveles de la Universidad, es de especial importancia para lograr altos estándares y competir en el mundo globalizado de hoy. Asimismo, el compromiso que el personal académico tenga con los objetivos institucionales determinará, en gran medida, la efectividad de las actividades universitarias. De ahí que una de las prioridades que debe imponerse la propia Universidad sea la de contar con personal académico adecuado para llevar a cabo su misión universitaria. Las características cualitativas y cuantitativas del personal académico de una universidad deben ser congruentes con la filosofía y misión institucionales y con el concepto universal de Universidad. Por lo tanto, es necesario y conveniente que la institución cuente con un proceso de evaluación de la actividad académica, con la finalidad de conocer lo que se tiene y lo que se hace en docencia, investigación y extensión.

Las universidades más pequeñas y alejadas de las capitales o de otros grandes centros urbanos enfrentan necesidades de formación, ampliación y actualización de la infraestructura de docencia y de investigación, así como al perfeccionamiento de sus académicos. En la mayoría de los países iberoamericanos existen competitivos concursos nacionales para acceder a recursos del sector público nacional y de la cooperación internacional. En muchos casos las Universidades pequeñas y de carácter más local no disponen de la masa crítica necesaria de académicos altamente calificados, ni de los antecedentes previos en investigación que les permitan competir con las grandes universidades.

Por otro lado, es en las Universidades pequeñas donde más problemas de inserción tienen académicos con alto nivel de estudios (recién doctorados o académicos con proyectos internacionales). Esto ocurre usualmente porque muchas de estas Universidades están aún formadas y administradas por puramente docentes transmisores de lo que dicen los libros, y no por gente que esté "creando cosas", como dice Saavedra (Cuadernos de la Universidad de Chile, 2, 25-26, 1983). Son usualmente estos administradores quienes, no entendiendo el concepto de Universidad, obstaculizan el desarrollo global pretendiendo que en la Universidad se hagan solo clases. Otros, desde sus mandos intermedios, muchas veces alimentados por la clásica envidia de los mediocres, impiden el ingreso de académicos de excelencia seguramente por temor a que estos académicos activos puedan ensombrecer lo poco que hacen. Claro está que el desarrollo de una Universidad debe fundarse en los que estudian y crean día a día y no en aquellos que sólo se han dedicado a enseñar unas horas y a calentar el sillón el resto del tiempo, sin crear conocimiento.

Con la llegada de la “acreditación” de las universidades y de sus carreras, varias universidades han tratado de ajustar sus obsoletos esquemas, pero en muchos casos el tiempo no ha dado para que se concrete en forma real y visible los necesarios cambios. El problema al parecer es que la gente es la misma, y por mucha presión externa que exista, habrá académicos de la antigua escuela que se las arreglarán para obstaculizar el sistema, al menos hasta que jubilen. El problema más grave a mi parecer es que en algunos casos, como reemplazo de los jubilados, se contrata a jóvenes que han aprendido en la misma escuela mediocre, y por lo tanto el ciclo no se cerrará en al menos un par de generaciones.

El Editor

Formación Universitaria

Enseñanza Experimental y Química Combinatoria: Obtención de Esteres y Amidas Santos


Enseñanza Experimental y Química Combinatoria: Obtención de Esteres y Amidas, utilizando dos Fuentes de Energía Térmica y Microondas

Elvira Santos(1), Eva F. Lejarazo(1), Miguel A. Vilchis-Reyes(2), Sara Suarez(1) (1) Departamento de Química Orgánica, Facultad de Química, Universidad Nacional Autónoma de México, Circuito Interior, Ciudad Universitaria, México 04360, D.F.-México (2) Instituto de Química, Universidad Nacional Autónoma de México, Circuito Exterior, Ciudad Universitaria, México 04510, D.F.-México Recibido Dic. 27, 2010; Aceptado Ene. 17, 2011; Versión final recibida Feb. 02, 2011 Resumen Se han diseñado una serie de experimentos de laboratorio con el fin de permitir a los alumnos resolver problemas para que a través del trabajo experimental individual y el trabajo en equipo utilizando las bases de la química combinatoria. Se ha usado la síntesis de ésteres del ácido p-aminobenzoico con alcoholes primarios con un número de átomos de carbono creciente y alcoholes ramificados para ver cómo se modifica la reactividad. Además se exploró el efecto que tiene el utilizar dos fuentes de energía: el calentamiento por conducción y el uso de microondas. Por otro lado, se realizó la síntesis de acetanilidas con p-aminofenol o anilina con el fin de comparar la reactividad de las aminas aromáticas. Los estudiantes desarrollaron aptitudes críticas del laboratorio de química orgánica y aumentaron sus habilidades del trabajo en equipo. Palabras clave: Química combinatoria, esterificación, microondas, amidas, análisis estructura-reactividad.

Experimental and Combinatorial Chemistry Education: Preparation of Esters and Amides, using two Sources of Energy Thermal and Microwave Abstract A series of laboratory experiments have been designed to enable students to solve problems through individual and collaborative experimental work using the fundamentals of combinatorial chemistry. Synthesis of esters of p-amino benzoic acid with primary alcohols, with an increasing number of carbon atoms, or branched alcohols has been used to see how the reactivity is modified. In addition, the effect of using two sources of energy was studied: heating by conduction and by microwave. On the other hand, synthesis of acetanilides with p-aminophenol or aniline was performed to compare the reactivity of aromatic amines. Students developed critical skills in organic chemistry lab and increased their skills to work as a team. Keywords: combinatorial chemistry, microwave, amides, structure-reactivity analysis

Formación Universitaria Vol. 4(1), 3-12 (2011) doi: 10.4067/S0718-50062011000100002



INTRODUCCIÓN Algunos estudios indican que las prácticas de laboratorio tienden a ser carentes de sentido, poco interesantes y hasta frustrantes (Mohrig, 2004); realidad que debe ser redimensionada para que las mismas constituyan actividades gratificantes, coadyuvantes a la búsqueda de nuevas situaciones de aprendizaje de manera que la formación de los profesores sea de calidad, generando actitudes más favorables hacia el estudio de las ciencias. Partiendo del carácter experimental de las ciencias naturales, el espacio del laboratorio es un elemento esencial ya que proporciona al estudiante la posibilidad de introducirse en los procesos de la ciencia. Sin embargo muchos critican la función del laboratorio en la enseñanza de la Química porque (Siso y Briseño, 2010): 1) Los profesores enfatizan en las respuestas correctas, por lo que el laboratorio tiende a la verificación de cosas conocidas, las cuales son hechas por los estudiantes guiándose como si fuera una receta de cocina; 2) El trabajo de laboratorio es un trámite de índole académico, en donde se realizan distintas experiencias aparentemente inconexas y sin aplicación alguna; 3) La cantidad de instrucciones que el estudiante recibe es uno de los elementos que impiden el logro del verdadero aprendizaje, ya que al realizar las actividades experimentales ejecutan tales instrucciones sin comprender lo que han hecho; y 4) La forma confusa y nada productiva de los trabajos prácticos les confiere poco valor educativo. Estas críticas evidencian entonces la necesidad de redimensionar lo que se hace en el laboratorio. Muchos son los acuerdos a nivel global de que el objetivo de las clases experimentales es el desarrollo en los estudiantes de habilidades, destrezas y hábitos. Por estos motivos se considera, más que una simple práctica de laboratorio, un sistema de tareas experimentales. Sobre la base teórica que explica el aprendizaje se ha sugerido la necesidad de que cada estudiante, profesor e investigador deben ser un generador de conocimiento. Existe entonces, una visión alternativa acerca del conocimiento y su relación con el aprendizaje, donde el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver problemas. El conocimiento, desde esta perspectiva, está en constante transformación y los miembros de cada generación se apropian de él, con el propósito de darle solución a nuevos problemas. En relación con lo anterior, ampliar el concepto de Aprendizaje Significativo y llevarlo hacia el de Conocimiento Significativo conlleva a concebir ciertos factores motivacionales del estudiante. Querer aprender y saber pensar son condiciones básicas y particulares de cada individuo que permite la adquisición del nuevo conocimiento y la aplicación de lo aprendido cuando sea necesario de manera efectiva. La enseñanza tradicional de la Química Orgánica en las universidades tenía establecido, además de la impartición de conferencias por parte del profesor, una incorporación activa, pero individual de los estudiantes, en clases prácticas de ejercicios y problemas, entre otras formas de docencia. En comparación con el trabajo individual, cualquier tipo de trabajo en grupo presenta ventajas, tales como (Gil y Morales, 2001): i) El enriquecimiento de las ideas; ii) Disminuir los errores debido a los frutos de la inteligencia colectiva; iii) Trabajar hacia objetivos comunes; y iv) La participación activa hace que el aprendizaje sea más efectivo y se consolide mucho más el conocimiento adquirido. En esta interacción entre los miembros de cada grupo de estudiantes es donde se concluye que "se puede aprender de sí mismo y de los demás", mediante un intercambio crítico de las experiencias dirigidas hacia la solución de un objetivo concreto. Para la enseñanza moderna de las ciencias es importante desarrollar habilidades de alto nivel, las cuales muestran el nivel del pensamiento crítico y productivo y el nivel de la creatividad del alumno (Orlik, 2002). El aprendizaje de la química a través de la realización de experimentos tiene mayor impacto y es más perdurable que la lectura de un libro o la asistencia a una clase teórica, los cuales son abstractos y crean la impresión de que en química todo es fácil y posible, en cambio el trabajo experimental ubica en la realidad; el transformar las materias primas en productos deseados es un trabajo que involucra concentración, dedicación, observación, dominio de técnicas, precisión etc., y también enfrenta a la realidad de obtener bajos rendimientos o no obtener el producto, lo que lleva a analizar las causas, corregir las condiciones de experimentación y volver al laboratorio.



Los experimentos además permiten el conocimiento de los productos químicos utilizando todos los sentidos. A través del tiempo, se le ha restado importancia a la enseñanza experimental y se le considera como un apéndice de la enseñanza teórica, en ocasiones se pretende que sirve para “comprobar la teoría” y se ha llegado al extremo de convertirla en la ejecución de “recetas de cocina” (Mohrig, 2004). Se utilizan las mismas técnicas de hace tiempo, por lo que el estudiante sabe con anticipación, lo que va a obtener y en que cantidad, y le resulta práctico copiar lo que ya hicieron otros en semestres anteriores. “Las innovaciones” recientes, incluyen el trabajo a microescala, donde generalmente no se especifica en las técnicas descritas el rendimiento (éxito) que se logra y si éste es el óptimo. No se analiza el logro de objetivos académicos. La concepción del proceso enseñanza-aprendizaje en el trabajo experimental, habrá de basarse en el marco conceptual metodológico de la química en particular y de la ciencia en general y debe responder a las condiciones históricas y contextuales de nuestro país y ubicarse en el contexto internacional. En dicha concepción, deberán hacerse expresas las cualidades de formación, información y capacitación del estudiante. En este contexto, es que nos sentimos obligados a innovar, a ser creativos, a estar a la vanguardia en lo referente a los procesos enseñanza-aprendizaje de la enseñanza de la química en general y de la química orgánica experimental en particular y considerar además la integración de los conocimientos de otras áreas tales como Química Analítica, Fisicoquímica y Matemáticas, para evitar que los alumnos perciban a cada área como algo aislado y desvinculado. Después de lo expresado, es que decidimos crear “una nueva metodología de la deducción de objetivos académicos, a través de la resolución de problemas, mediante el trabajo individual y en equipo” con la cual los estudiantes de la licenciatura en química adquirirán no solo conocimientos sino una formación, que les permitirá el desarrollo de su vida profesional en forma competitiva en diferentes ámbitos, como, la industria, la investigación, la docencia, los servicios, etc., y tendrán un valor agregado al saber planear y resolver problemas de diferente índole con un enfoque multidisciplinario. Con la realización de experimentos con esta metodología logramos inicialmente que los estudiantes distingan con claridad y precisión la diferencia de trabajar a diferente escala o de usar diferentes metodologías, el impacto de las variables dependientes e independientes en un experimento y se consiguió “hacer ciencia” (obtención de conocimiento) y no simplemente ser “cocineros” o técnicos que simplemente son capaces de realizar una técnica sin entender lo que está ocurriendo y la manera de optimizar los resultados y diseñar experimentos amigables con la salud y el medio ambiente, es decir se formarán alumnos con responsabilidad social. La discusión de los resultados obtenidos por cada alumno y el conjunto de todos los resultados obtenidos por el grupo propició el análisis de los datos y la elaboración de conclusiones de índole académica así como de impacto ambiental y el análisis de costo beneficio en todas las actividades en las que un profesional participa y participará en el futuro. EL MÉTODO PROPUESTO El objetivo del presente trabajo fue diseñar y resolver problemas que a través del trabajo experimental individual y el trabajo de análisis en equipo conduzcan a la deducción de objetivos académicos utilizando escalas de trabajo micro y/o semimicro, al realizar el trabajo experimental utilizando las bases de la química combinatoria (modalidad de síntesis en paralelo), para establecer cual escala y que aplicación de la química combinatoria conducen a un aprendizaje significativo, más eficiente en la adquisición de los objetivos académicos más importantes en asignaturas de química orgánica experimental. Todo esto con el fin de: 1. Incorporar en la formación de los estudiantes de la Licenciatura en Química, el trabajo individual de calidad, que en forma adecuadamente planeada, conduzca al trabajo en equipo para resolver en forma rápida problemas complejos, así como la adquisición de conceptos académicos seleccionados. El poseer ambas habilidades (trabajo individual y en equipo) son requisitos que se le exigen a un profesionista en la actualidad y en el futuro.



2. Adaptar las bases de la estrategia de la síntesis en paralelo de la Química Combinatoria, en el trabajo experimental en química orgánica utilizando dos escalas de trabajo (micro y semimicro) y determinar qué es lo más adecuado para en la adquisición de los objetivos académicos prioritarios en algunos temas de una asignatura. 3. Estudiar el efecto de las variables independientes de una reacción (tiempo, temperatura, presión, agitación etc.), integrando los resultados del trabajo individual de cada alumno para deducir el patrón de comportamiento de una o varias moléculas, en una reacción dada, utilizando una o dos escalas de trabajo (micro y semimicro) a través de esta nueva metodología (Fessenden y Fessenden, 1983). 4. Estudiar los efectos estructurales, de resonancia, inductivos y/o estéricos de diferentes sustituyentes, sobre la reactividad de un grupo funcional en una familia de moléculas, en una reacción dada, a través del diseño de problemas adecuados y el uso de la química combinatoria (Birney y Starnes, 1999; Duarte et al. 2004 y Wade et al., 2006) y la aplicación de diferentes escalas de trabajo (Pavia et al., 1990). 5. Estudiar en forma comparativa las propiedades físicas, químicas, fisicoquímicas, espectroscópicas o su acción farmacológica, etc. de algunas colecciones de productos preparados por el conjunto de estudiantes, utilizando la resolución de problemas, en forma individual y con el trabajo de interpretación en equipo. 6. Integrar los resultados obtenidos por cada alumno en una sesión de seminario de discusión dirigida por el profesor, para obtener la solución al problema y deducir el objetivo académico deseado por los profesores. Selección de experimentos. a) Se seleccionó la síntesis de ésteres del ácido p-aminobenzoico con alcoholes primarios con un número de átomos de carbono creciente, para ver si se modifica la reactividad y el uso de alcoholes ramificados y comprobar que el impedimento estérico modifica la reactividad; en la síntesis de estos productos se exploró además el efecto que tiene el utilizar dos fuentes de energía diferentes: el calentamiento convencional por conducción en química experimental y el uso de microondas, que ya tiene algunos años de aplicarse en síntesis de productos químicos (Gholam et al., 2000; Montes et al., 2006 y Vogel, 1989). La síntesis de los ésteres del ácido p-aminobenzoico es interesante además porque el p-aminobenzoato de etilo (benzocaína) es un anestésico local de amplia aplicación desde 1846 hasta la fecha, por lo cual los estudiantes se interesan ya que lo que se hace en el laboratorio tiene una aplicación práctica en la vida real y se aprende lo complejo de la relación estructura-actividad biológica. b) Otro experimento seleccionado fue la síntesis de p-hidroxiacetanilida (acetaminofen) el cual es un analgésico conocido desde 1873 y comercializado desde 1955 hasta la fecha; químicamente constituye un ejemplo de obtención de acetamidas (Vogel, 1989) que en los cursos de química orgánica representan un objetivo académico importante. Además se preparó la acetanilida, para comparar la reactividad del p-aminofenol y de la anilina, es decir determinar si la presencia del grupo –OH del fenol en posición para de la amina modifica la reactividad de la amina sin sustituir. METODOLOGÍA El procedimiento secuencial para la obtención de p-aminobenzoatos con metanol, etanol, propanol, butanol, pentanol, hexanol, heptanol y octanol como alcoholes primarios e isopropanol, isobutanol y 2-butanol como alcoholes substituidos (Figura 1) mediante calentamiento tradicional por conducción a reflujo y a escala semimicro fue el siguiente: En un matraz bola de 50 mL con una junta esmerilada (14/20) se colocaron, a través de un embudo de adición de sólidos, 2.5 g de ácido p-aminobenzoico y 10 mL de cualquiera de los alcoholes mencionados anteriormente, se agitó cuidadosamente hasta disolución del el sólido. Se enfatiza a los alumnos leer



cuidadosamente las hojas de seguridad, para conocer las propiedades físicas, químicas y toxicológicas de los productos que se utilizan. Posteriormente, se colocó el matraz en una mezcla hielo-agua y se adicionó lentamente y con mucha precaución 2.5 mL de ácido sulfúrico concentrado. (Utilizando guantes de material adecuado ya que es un producto oxidante y corrosivo). Al finalizar la adición, se adaptó un refrigerante en posición de reflujo y se calentó por 2 h a 78 °C. Al cabo del tiempo indicado, se enfrió la mezcla de reacción a temperatura ambiente y se transvasó el contenido del matraz bola a un vaso de precipitado de 250 mL y se enfrió exteriormente en un baño de hielo-agua. Se adicionó lentamente una solución saturada de carbonato de sodio cuidando que no se derrame la mezcla de reacción por la efervescencia que genera el desprendimiento de CO2, agitando continuamente hasta que el pH sea igual a 9, se dejó reposar y se volvió a medir el pH asegurándose que permanezca en 9, cuando esto no ocurrió se adicionó más carbonato.

Fig. 1. Obtención de esteres del ácido p-aminobenzoico. Se adicionaron 20 g de hielo a la mezcla de reacción y se agitó vigorosamente cuidando que la mezcla de reacción siempre se encuentre entre 0-5 °C enfriando en un baño de hielo-agua. El sólido formado se separó por filtración al vacío y se lavó con agua helada (3 mL cada vez) hasta que el pH fue igual a 7. El producto se secó al aire, se pesó y se determinó el rendimiento. Con una fracción pequeña del producto se determinó el punto de fusión y se realizó una cromatografía en capa fina para verificar la pureza, usando como referencia la materia prima. En caso necesario se recristalizó el producto crudo, con el disolvente o mezcla de disolventes adecuados. Se secó y se pesó el producto puro. Se calculó el rendimiento de la recristalización, se determinó el punto de fusión del producto puro y se realizó una cromatografía en capa fina comparativa con el producto crudo. Las propiedades físicas se compararon con las reportadas en la literatura (Chemical Abstract). El manejo adecuado de los residuos se realizó de manera adecuada, siguiendo diagramas ecológicos (Santos et al., 2004; Santos et al., 2010 y Velázquez, et al., 2006). La síntesis de ésteres también se realizó utilizando como fuente de energía un horno convencional casero de microondas, adaptado con un orificio en la parte superior por el cual se introdujo un refrigerante de vidrio que se adapta en el matraz. El procedimiento secuencial para la obtención de p-aminobenzoatos con metanol, etanol, propanol, butanol, pentanol, hexanol, heptanol y octanol como alcoholes primarios e isopropanol, isobutanol y 2-butanol como alcoholes substituidos para este caso fue el siguiente: En un matraz bola de 125 mL con una junta esmerilada (14/20) se colocaron a través de un embudo de adición de sólidos 2.5 g de ácido p-aminobenzoico y 10 mL de cualquiera de los alcoholes antes mencionados se agitó cuidadosamente hasta que se disolvió el sólido. Se colocó el matraz sobre hielo-agua y se adicionó lentamente 2.5 mL de ácido sulfúrico concentrado. Se colocó el matraz en el horno de microondas, se adaptó el refrigerante y se proporcionó energía en pulsos de 20 segundo hasta completar 2 minutos, se tuvo cuidado que la reacción no se tornara violenta. Al finalizar el



calentamiento se enfrió la mezcla de reacción a temperatura ambiente y se trabajo la reacción de la misma manera que en el calentamiento por conducción. Para obtener paracetamol (Acetaminofen) a escala micro (Figura 2. R=OH), mediante calentamiento por conducción a reflujo se siguió el siguiente procedimiento secuencial: 1.-En un matraz redondo de 10 mL con una boca esmerilada 14/20 se adicionaron 2 mL de anhídrido acético y 0.4 g de p-aminofenol. Se colocó un refrigerante en posición de reflujo adaptando una trampa de cloruro de calcio en la parte superior. La mezcla de reacción se calentó a reflujo y se agitó magnéticamente hasta la completa disolución de la mezcla de reacción (aproximadamente 30 minutos). Se dejó enfriar la mezcla en un baño de hielo por 10 minutos, hasta la completa precipitación de los cristales, los cuales se separaron por filtración al vacío y se lavaron con agua fría (3 mL cada vez por 3 veces) hasta pH neutro. Se secó el sólido obtenido, se elaboró una cromatografía en capa fina, se pesó el producto crudo y se determinó el punto de fusión. El producto crudo se purificó por recristalización de agua.

Fig. 2. Reacción a efectuar: Obtención de diferentes acetanilidas.

Para la obtención de acetanilida (Figura 2, R=H) usando calentamiento por inducción a reflujo como fuente de energía se siguió el siguiente procedimiento secuencial a escala micro: En un matraz bola 125 mL, con junta esmerilada (14/20), mediante un embudo de adición se colocan 2 g de anilina (d=1.08 g/mL), 15 mL de agua y 2.5 mL de ácido clorhídrico concentrado. Se agitó la mezcla magnéticamente y se adicionaron cuidadosamente 2.5 mL de anhídrido acético. Se colocó un refrigerante en posición de reflujo y se calentó a reflujo por 40 minutos. Se enfrió el matraz en hielo-agua y posteriormente se vertió poco a poco el contenido en un vaso que contenía 20 g de hielo picado; se agitó vigorosamente y el sólido obtenido se separó por filtración y se lavó con agua helada (3 mL cada vez) hasta pH = 7. El producto se secó al aire, se pesó y se determinó el rendimiento. Se recristalizó de agua caliente (en algunos casos fue necesario decolorar con carbón activado). En caso de que se forme un aceite, agregar más agua hirviendo hasta que se disuelva. El producto puro se separó por filtración al vacío, se secó y se calculó el rendimiento. Con una fracción pequeña de producto se determinó el punto de fusión y se realizó una cromatografía en capa fina contra materia prima como referencia. Las reacciones anteriores también se realizaron utilizando microondas como fuente de energía, en este caso se siguió el mismo procedimiento pero en vez de calentar por inducción se calentó en un microondas proporcionando energía en pulsos de 20 segundos hasta completar 2 minutos totales de reacción. RESULTADOS Los resultados se presentan y analizan en forma separada para los dos experimentos: i) obtención de ésteres de ácido p-aminobenzoico y ii) Obtención de acetamidas de anilina y de la p-hidroxianilina.



Obtención de ésteres de ácido p-aminobenzoico Los estudiantes realizaron un seminario en el que cada uno de ellos presentó su resultado individual y en equipo construyeron tablas y gráficas de las cuales se pudo obtener el siguiente análisis (Tablas 1 y Fig. 3): 1. Cuando se trabaja con cadenas alifáticas pequeñas (metanol, etanol, propanol, butanol y pentanol), la reacción se lleva a cabo con eficiencia y en algunos casos con buenos rendimientos, con cadenas de 6, 7 y 8 átomos de carbono se obtienen resultados poco favorables; por lo cual se puede notar que la longitud de la cadena afecta en forma importante la reactividad del alcohol bajo las condiciones utilizadas y sugiere claramente que para los alcoholes de cadena grande se deberán modificar los tiempos de reacción en forma importante para lograr buenos rendimientos. 2. Con los alcoholes ramificados isopropanol, isobutanol 2-butanol los rendimientos se ven afectados seriamente siendo mucho menores que con los alcoholes primarios (Fig. 3). En la Fig. 3 las abreviaturas son: metilo (R1), etilo (R2), propilo (R3), butilo (R4), pentilo (R5) , hexilo (R6), heptilo (R7), ocitlo (R8), isopropilo (R9), 2-butilo (R10) e isobutilo (R11) 3. En cuanto al uso de diferentes energías en general el uso de microondas aumenta notablemente el rendimiento, excepto para n-butilo y n-octilo, y lo más importante es que los tiempos de reacción se reducen de 2 horas a 120 segundos. Tabla 1: Síntesis de p-aminobenzoatos de alquilo utilizando dos fuentes de energía Ésteres obtenidos Rendimiento semimicro*

(reflujo) (%) Rendimiento en microondas (%)

Obtención de ácido p-minobenzo de metilo 58.5 95.8

Obtención de p-Aminobenzoato de etilo 53.8 91.4

Obtención de p-Aminobenzoato de propilo 82.8 87.4

Obtención de p-Aminobenzoato de butilo 80.9 71.0

Obtención de p-Aminobenzoato de ventilo 21.2 39.8

Obtención de p-Aminobenzoato de hexilo 15.4 28.3

Obtención de p-Aminobenzoato de heptilo 13.3 20.6

Obtención de p-Aminobenzoato de octilo 21.2 0.7

Obtención de p-Aminobenzoato de isopropilo 0.2 No detectado

Obtención de p-Aminobenzoato de 2-butilo 0.3 No detectado

Obtención de p-Aminobenzoato de isobutilo 18.0 23.9

Obtención de acetamidas de anilina y de la p-hidroxianilina 1. A diferencia de la reacción de esterificación del ácido p-aminobenzoico, el uso del calentamiento a reflujo o de microondas prácticamente no altera los rendimientos obtenidos ya que a reflujo con la p-hidroxianilina se obtiene con 78% de rendimiento y con microondas 75%, por lo que resulta interesante realizar otros experimentos con anilinas diferentes y ver si este comportamiento prevalece. 2. Para la anilina los resultados son similares ya que la acetanilida obtenida por caletamiento a reflujo se obtuvo con 65.6 % de rendimiento y con microondas 61.6% (Tabla 2 y Fig 4)



Fig. 3: Resultados p-aminobenzoatos de alquilo

Para realización del seminario es muy importante para los estudiantes incorporar la relación estructura-actividad biológica como búsqueda bibliográfica, relativa a la historia del descubrimiento y uso de los anestésicos en general y locales en particular así como de los analgésicos de diferentes tipos utilizados en el pasado y en la actualidad.

Tabla 2: Resultados de paracetamol a reflujo y microondas

Materia prima Rendimiento (%)

Materia prima Rendimiento (%)

Paracetamol (reflujo) 78.0 Acetanilida (reflujo) 65.6 Paracetamol (microondas)

75.0 Acetanilida (microondas)

61.6

0

20

40

60

80

100 Paracetamol reflujo

Paracetamol microondas

Acetanilida reflujo

Acetanilida microondas

Ren

dim

ient

o

Fig. 4: resultados de la obtención de acetamidas de anilina y de la p-hidroxianilina



CONCLUSIONES 1. Es importante que cada sistema de experimentos representó un desafío para los estudiantes porque no se dio un protocolo general para aislar los productos. 2. La nueva metodología no fue aceptada inicialmente por todos los estudiantes porque fue un cambio drástico en su trabajo de laboratorio rutinario. Después, comentaron que esta clase de experimentos son ilustrativas acerca de cómo es la ciencia en vida real. 3. La discusión de los resultados obtenidos por cada alumno y el conjunto de todos los resultados obtenidos por el grupo, propició el análisis de los datos y la elaboración de conclusiones de índole académica. 4. Un análisis de su propio trabajo representa una forma útil de autoevaluación; el conocimiento de sus limitaciones estimuló en ellos un deseo de hacer el trabajo de laboratorio mejor y de conseguir resultados más confiables para utilizarse en un estudio en equipo. 5. Los estudiantes desarrollaron aptitudes críticas del laboratorio de química orgánica y aumentaron sus habilidades del trabajo en equipo. 6. Se logró que los estudiantes distinguieran con claridad y precisión la diferencia de trabajar a diferente escala o de usar diferentes metodologías y con esta forma de trabajo se podrá “hacer ciencia” (obtención de conocimiento). REFERENCIAS Birney, D.M. y S.D. Starnes, Parallel Combinatorial Esterification: A Simple Experiment for Use in the Second-Semester Organic Chemistry Laboratory, J. Chem. Educ., 76(11), 1560-1561 (1999).

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Aprendizaje Basado en Competencias Aplicado a una Asignatura Regalado-Méndez


Aprendizaje Basado en Competencias Aplicado a una Asignatura de Transferencia de Calor Alejandro Regalado-Méndez(1), Ever Peralta-Reyes(2) y Juan G. Báez-González(3)

(1) Instituto de Industrias, Ingeniería Ambiental, Univ. del Mar, Campus Puerto Ángel, Ciudad Universitaria S/N, km 1.5 Carretara Puerto Ángel-Zipolite, Puerto Ángel, 70902, Oaxaca-México (e-mail: [email protected]) (2) Instituto de Ecología, Ingeniería Ambiental, Universidad del Mar Campus Puerto Ángel, Ciudad Universitaria S/N, km 1.5 Carretara Puerto Ángel-Zipolite, Puerto Ángel, 70902, Oaxaca-México. (3) Depto. Ciencia de Alimentos, Facultad de Ciencias Biológicas, Univ. Autónoma de Nuevo Léon, AV. Univ. S/N Ciudad Universitaria San Nicolás de los Garza, 66451, Nuevo león-México. Recibido Ene. 14, 2011; Aceptado Ene. 27, 2011; Versión final recibida Feb. 02, 2011 Resumen En este trabajo se diseñó una metodología de aprendizaje basado en competencias, que consta de un crucigrama de horizontales y verticales, en el se encuentran conceptos básicos de termodinámica, principios de la transferencia de calor, teoría general de sistemas y ecuaciones diferenciales. También se diseñó un cuestionario para evaluar la actitud y conocimientos de los estudiantes. Este consiste en tres tipos de autoevaluación, homogénea y heterogénea. Se encontró que la mayoría de los estudiantes demostraron buena actitud y mejoraron la adquisición de conocimientos. Se concluye que la metodología es apropiada para aumentar la comprensión global en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Palabras clave: aprendizaje basado en competencias; teoría general de sistemas; transferencia de calor.

Competency-Based Learning Applied to a Heat Transfer Course Abstract A learning methodology based on competences was designed. The method consists of a horizontal and vertical crossword in which basic concepts of thermodynamic, principles of heat transfer, general systems theory and differential equations are included. Also, a questionnaire to assess attitudes and knowledge of students was designed. This consists of self-assessment, homogeneous-assessment and heterogeneous- assessment. It was found that most students had positive attitudes and improved knowledge acquisition. It is concluded that the methodology is appropriate for increasing global understanding in the teaching-learning process of students. Keywords: competency-based learning, general systems theory, heat transfer




INTRODUCCIÓN

Viendo el aprendizaje desde un punto de vista más profundo, no es más que buscar que el “entendimiento” se adquiera de forma clara, precisa, por lo que este puede ser adquirido por nuevos caminos. Si reemplazamos aprendizaje por “ver, conceptualizar o experiencia”, observamos que hay distintos métodos de adquirir conocimientos porque aprendizaje también puede significar adquisición de “hechos o habilidades”( Baille y More 2004). Las metodologías de enseñanza han ido cambiando en todo en el mundo, incluso en la Educación en Ingeniería. Los educadores quieren que sus estudiantes desarrollen las capacidades analíticas y pensamiento autónomo y crítico. Sin embargo, se enfrentan, muy a menudo, las dificultades derivadas de las estrategias adoptadas en el nivel de educación básica, y también de la diversidad de fondos que los estudiantes tienen cuando se inscriben a una licenciatura de una universidad (Rasteiro et al. 2009). En todos los sectores se habla de la competencia, este es un factor determinante tanto como estudiante y como trabajador. Competencia no es más que una combinación de destrezas, habilidades y conocimientos necesarios para realizar una tarea (USDE, 2001). Por lo tanto, el aprendizaje basado en competencias, es el resultado de la integración de experiencias de aprendizaje, donde las habilidades, destrezas y conocimientos interactúan para formar un nuevo conocimiento, de tal forma que cumplen con la tarea para el cual fue diseñado (Voorhees, 2001; Walter, 2000). En México esta metodología no es muy empleada en la educación pública a diferencia de lo que se puede encontrar en Europa y Estados Unidos. En este trabajo los autores proponemos mejorar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E-A) en la Universidad del Mar, de tal manera que mejoren los procesos cognitivos en los estudiantes, para formar estudiantes críticos y no procedimentales ( Regalado, et al. 2009). En este trabajo se propone una herramienta a los educadores del área de ingeniería al introducir la metodología del aprendizaje basado en competencias en la asignatura de transferencia de calor para ayudar al proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos que estudian una ingeniería. Esta metodología fue aplicada a alumnos de carrera de ingeniería ambiental de la Universidad del Mar, esto es con el fin de que estos mejoren sus habilidades en cuanto al análisis de problemas y resolución de problemas, gestión de proyectos y liderazgo, capacidad de análisis y pensamiento crítico, la difusión y la comunicación, las competencias interdisciplinarias, la comunicación intercultural, la innovación y la creatividad (Kuru, 2007).

METODOLOGÍA

Se diseñó un crucigrama de horizontales y verticales, en el cual se encuentran conceptos básicos de termodinámica, principios de la transferencia de calor, teoría general de sistemas y ecuaciones diferenciales. Se pretende que los alumnos contesten el crucigrama en equipos para generar competencia, pero las respuestas deben ser analizadas y explicadas en forma detallada. Evaluación de estudiante Es importante la evaluación de la actividad, esta será en tres etapas, auto evaluación, evaluación homogénea y heterogénea. En la autoevaluación los estudiantes deben de contestar a cada una de las preguntas que se encuentran en la Tabla 1, de tal forma que ellos mismos pueden identificar sus destrezas, habilidades y conocimientos. Mientras que la evaluación homogénea sus compañeros le dan una calificación después de haber contestado el ejercicio, de esta forma sus mismos compañeros ayudan en la formación de sus compañeros indicándoles en donde tendrán que poner más énfasis y empeño en el proceso de aprendizaje. Por último el facilitador debe de evaluar como desempeño de cada uno de los estudiantes la actitud y conocimientos adquiridos así como aquellos adoptados en cursos anteriores. Al finalizar en cada tipo de evaluación se deben de asignar una calificación entre 0 y 10. (Duch et al.2001; Harris y Briscoe-Andrews, 2008; Yang y Wang, 2008). En la Figura 1 se presenta el crucigrama.



Fig. 1: Crucigrama de horizontales y verticales propuesto

Horizontales 1. Uno de los elementos de un sistema. 2. La primera ley de la termodinámica indica que la energía. 3. Mecanismo de transferencia de calor debido al movimiento molecular aleatorio más la

transferencia de energía debido al movimiento global de las moléculas. 4. Nombre de la propiedad termodinámica que representa el equilibrio de fases. 5. Ley que relaciona al equilibrio líquido-vapor. 6. Mecanismo de transferencia de calor debido a las ondas electromagnéticas. 7. El potencial químico es una propiedad termodinámica usada para representar al equilibrio. 8. Nombre de la ecuación que relaciona el flux conductivo con el gradiente de temperatura en una

dirección especifica. Verticales 1. Propiedad que dice si un proceso es espontáneo en ese sentido. 2. Mecanismo de transferencia de calor debido al movimiento molecular aleatorio. 3. Si dos cuerpos que inicialmente están a distintas temperaturas, se juntan después de un

intervalo de tiempo están en. 4. Nombre los sistemas que intercambian información con los alrededores. 5. Nombre de las fronteras empleadas en los modelos de entrada-salida. 6. Un globo tiene fronteras. 7. Unidad de energía en el Sistema Internacional. 8. Uno de los elementos del universo.



Tabla 1. Preguntas para la autoevaluación de los estudiantes

Actitud

1. Si no entiendo nada cuando comienzo a resolver el problema, trato de entenderlo. Si No

2. He sido honesto con mi aprendizaje (No copio y hago mi tarea sin ayuda). Si No

3. He sido responsable con mi aprendizaje (Busco información, siempre veo todo profundamente, nunca paro por información, ni dependo de otros para hacer mi trabajo).

Si No

4. Hice todas las actividades indicadas. Si No

5. Participó activamente en mi equipo y contribuyo con ideas personales. Si No

6. He sido respetuoso con mi equipo (Decisiones tomadas, acuerdos, etc.). Si No

Conocimientos

7. Entendí todos los conceptos. Si No

8. Ahora puedo resolver problemas por mí mismo. Si No

9. A partir de este ejercicio, entiendo la importancia de trabajar en equipo. Si No RESULTADOS Y DISCUSIÓN Como resultados se muestra el análisis estadístico de las respuestas hechas por cada estudiante de las preguntas propuestas en la autoevaluación. Así como la comparación de los tres tipos de evaluación. Resultados de la metodología de evaluación En la Figura 2 se muestra el análisis estadístico de las respuestas a las preguntas hechas, de tal forma que se observa que la mayoría de los estudiantes demostraron buena actitud ante la metodología de aprendizaje basado en competencias. Además se observa que generaron nuevos conocimientos a partir de su background.

Fig. 2: Respuesta global a la evaluación



En la Figura 3 se muestra el análisis estadístico de los tres tipos de evaluaciones, esta se observa que la actitud y los conocimientos de cada alumno fue buena, excepto por un alumno que fue el más bajo, debido a que él prefiere la enseñanza tradicional.

Fig. 3: Comparación de los tres tipos de evaluación

Retroalimentación de alumnos

Escuchando a los alumnos se recibe retroalimentación de su parte (Uden y Beaumont, 2006), de la cual comentaron que: “El aprendizaje basado en competencias es genial”, porque: i) el aprendizaje está centrado en los estudiantes, ii) nos abren los ojos en la vida universitaria, iii) ayuda a mejorar nuestras habilidades genéricas, iv) nos hace sentir cómodos trabajando en grupo, v) trabajar así nos hace sentir inteligentes, vi) nos sentimos como ingenieros al resolver los problemas y vii) la forma de abordar los problemas nos incita a saber más.

CONCLUSIONES

Una vez que los alumnos concluyeron el trabajo programado, se noto mejoría en la comprensión global del proceso cognitivo de los alumnos y en ese sentido se cumple con el objetivo de que los alumnos se apropien del conocimiento. El método del aprendizaje basado en competencias es una herramienta fuerte para desarrollar la creatividad de los estudiantes.



REFERENCIAS

Baille C. y More I. Effective Learning & Teach in Engineering, 1ª ed., Routle-Falmer, New York, USA (2004). Duch B.J., Groh S.E. y Allen D.F. The Power of Problem-Based Learning, 1ª ed., Sterling, Virginia, USA (2001). Harris, A.T., y Briscoe-Andrews S. Development of a problem-based learning elective in “green engineering”. Education for Chem. Eng. 3, 15-21 (2008). Kuru, S. “Problem Based Learning”, TREE – Teaching and Research in Engineering in Europe: Problem based and project oriented learning, 1ª ed., Isik University, Denmark. (2007). Rasteiro M.G. y otros diecinueve autores. LABVIRTUAL—A virtual platform to teach chemical processes, Education for Chem. Eng. 4, 9-19 (2009). Regalado-Méndez A. y otros cuatro autores. Problema Basado en el Aprendizaje (PBL): Encontrar los Parámetros Cinéticos Enzimáticos Integrando las Materias de Álgebra Lineal, Programación y Bioquímica, Memorias AMIDIQ XXX , 845-850. (2009). Uden L. y Beaumont C. Technology and Problem-Based Learning, 1ª ed. INFOSCI, Londres, UK (2006). USDE, U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based Initiatives, Washington, D.C., USA (2001). Voorhees Richard A. Competency-Based Learning Models: A Necessary Future. New Directions for Institutional Research 110, 5-13 (2001). Walter D. Competency-based on-the-job training for aviation maintenance and inspection - a human factors approach, Int. J. of Ind. Ergonomics 26, 249-259 (2000). Yang T., y Wang N. The Cultivation of Cluster’s Sustainable Competence Based on Knowledge Management, Int. J. of Business and Management 3, 83-88 (2008).

Adaptación de las prácticas de Análisis Instrumental al Espacio de Convergencia Sayago


Adaptación de las prácticas de Análisis Instrumental al Espacio de Convergencia Europeo. Elaboración de Material Didáctico

Ana Sayago, Dolores Hernanz, Valeria Gallo y Rafael Beltrán Departamento de Química y Ciencia de los Materiales. Área de Química Analítica. Facultad de ciencias Experimentales. Universidad de Huelva. Av. Tres de Marzo S/N. 21071. Huelva (E-mail: [email protected]) Recibido Dic. 15, 2010; Aceptado Ene. 20, 2011; Versión final recibida Ene. 30, 2011 Resumen En este trabajo se presenta el desarrollo de un proyecto de innovación educativa realizado por un equipo docente del Área de Química Analítica de la Universidad de Huelva en España como parte de la asignatura Análisis Instrumental de la carrera de Licenciatura en Química. Este proyecto intenta trasladar a los laboratorios un concepto más amplio de aprendizaje autónomo fomentando la capacidad del alumno a la hora de buscar, adquirir y elaborar los conocimientos, que se traduce en la elaboración de un protocolo de prácticas. El uso de este aprendizaje activo, que aumenta la motivación de los estudiantes, ha sido evaluado a través de una encuesta así como de entrevistas personales y tutorías grupales que han permitido conocer la satisfacción del alumno con la metodología utilizada. Palabras clave: innovación docente, aprendizaje autónomo, laboratorios, protocolos de prácticas

Adapting practices of Instrumental Analysis for European Convergence Space. Development of Training Materials Abstract This paper presents the development of an educational innovation project done by the faculty team of the Department of Analytical Chemistry of the University of Huelva in Spain, as part of the course Instrumental Analysis of the major B.Sc. in Chemistry. This project tries to move to the laboratories a wider concept of self-learning, promoting the capacity of the students to search, acquire and develop knowledge, which they have to inform in protocol of practices report. The use of this active method of learning, which increases the motivation of the students, has been evaluated through a survey, through personal interviews and workshops that have allowed knowing the satisfaction of the students with the methodology used. Keywords: teaching method innovation, self-learning, laboratories, lab protocols




INTRODUCCIÓN La unión económica, social, y política en Europa, ha supuesto lo que podría llamarse una recuperación de la idea universitaria del Renacimiento. La acción comunitaria en materia de educación, persigue decididamente el objetivo de promover la cooperación transnacional contribuyendo a crear un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES; Declaración de Bolonia (1999). En las universidades, este espacio ha sido rediseñado adaptando sus estrategias de aprendizaje y enseñanza en los últimos años, con el objetivo de lograr una mejora en la calidad de los estudiantes, creando un entorno más interactivo y motivador tanto para alumnos como para profesores. Con este nuevo proceso, los estudiantes tendrán que dedicar más número de horas al trabajo personal y los profesores impartirán menos clases teóricas, sin embargo tendrán que diseñar nuevos métodos de aprendizaje con el fin de mejorar la enseñanza. (Drennan y Beck, 2001). Varios estudios presentados en la literatura internacional abordan metodologías modernas para ajustar planes, programas y métodos de enseñanza a este nuevo concepto del Espacio Europeo de Educación Superior y los aspectos pertinentes de la declaración de Bologna (Kirkwood-Tucker, 2004; Gavari, 2007; Ruiz et al., 2009; Murta y Armendáriz, 2010). Frente al modelo pedagógico tradicional, que centra su desarrollo en la transmisión unidireccional de unos contenidos más o menos consolidados desde el profesor hacia el alumno, el modelo pedagógico que se propone desde la Convergencia Europea está focalizado en el estudiante y en su autonomía a la hora de buscar, adquirir y elaborar los conocimientos. En este último proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor actúa como orientador o guía del alumno, ayudando a éste a descubrir aquello que quería transmitir, en vez de transferirlo sin más (Zabalza, 2002; De la Cruz, 2003). El aprendizaje autónomo dentro del marco de las actividades prácticas, parece una competencia consolidada si se tiene en cuenta que el alumno participa activamente en el desarrollo de las mismas. No obstante, la metodología didáctica más extendida entre el profesorado universitario en la enseñanza de asignaturas de carácter práctico es fundamentalmente unidireccional, en la que el alumno se limita básicamente a seguir las pautas indicadas en los protocolos de prácticas previamente elaborados por el profesor (Furió y col, 1999), ya que los contenidos de los mismos no se encuentran recogidos en uno o unos pocos textos de consulta, sino que aparecen dispersos en multitud de documentos de diversa índole. La asignatura, Análisis Instrumental impartida en el tercer curso del programa licenciatura, presenta una parte teórica, que emplea fundamentalmente la lección magistral como herramienta metodológica, y una parte práctica realizada en el laboratorio, que permite aplicar y reforzar los conocimientos adquiridos durante las clases teóricas. En el proyecto de innovación docente que se discute en este trabajo se ha trasladado a los laboratorios el concepto de aprendizaje autónomo, fomentando una mayor implicación de los alumnos reforzando y ayudando a la comprensión de determinados contenidos propuestos en el programa de la asignatura. Además, el conocimiento del fundamento teórico mediante la búsqueda de información a partir de los recursos disponibles, favorece la motivación del alumnado que no se limitaría sólo a seguir los protocolos. Esta motivación constituye uno de los aspectos determinantes en el proceso de aprendizaje. El alumno motivado se concentra más en lo que está haciendo, es más persistente y dedica más tiempo y esfuerzo. Por otro lado, el alumno se ha familiarizado con el uso de nuevos recursos y herramientas imprescindibles en su futuro profesional. En este trabajo se presenta el desarrollo de un proyecto de innovación docente realizado por un equipo docente del Área de Química Analítica de la Universidad de Huelva dentro del marco de la asignatura Análisis Instrumental de la licenciatura de Química. Este proyecto intenta trasladar a los laboratorios un concepto más amplio de aprendizaje autónomo fomentando la capacidad del alumno a la hora de buscar, adquirir y elaborar los conocimientos, que se traduce en la elaboración de un protocolo de prácticas. METODOLOGÍA Para el desarrollo del proyecto se plantearon dos objetivos generales. Como primer objetivo se buscó implicar directamente al alumnado en el aprendizaje práctico de la asignatura análisis



instrumental, concretamente en la elaboración de material didáctico que además de ser utilizado como herramienta para su propia formación servirá como material de apoyo a cursos posteriores. El segundo objetivo resultó ser un compendio de objetivos formativos generales tales como: desarrollar el aprendizaje autónomo, potenciar la creatividad, favorecer la capacidad crítica y autocrítica, tratar adecuadamente el extenso volumen de información existente en diversas fuentes y recursos bibliográficos y por último fomentar la autonomía y libertad responsables y, al mismo tiempo, el trabajo en equipo, favoreciendo el desarrollo de habilidades de interacción humana. Para la consecución de estos objetivos se puso en marcha una serie de actividades perfectamente estructuradas en el espacio y en el tiempo. La figura 1 muestra un esquema de la metodología seguida. En primer lugar, el equipo docente se reunió al inicio del curso académico para seleccionar las prácticas que se iban a realizar. Asimismo, se debatieron todos los aspectos de coordinación de contenidos y diseño de las actividades necesarias para este fin.

Fig. 1: Esquema de la metodología seguida para el desarrollo del proyecto Posteriormente, se presentó el proyecto a los alumnos. Se instó a los alumnos a participar en éste, considerándolo como un componente más para la evaluación, favoreciendo de este modo un mayor grado de compromiso. Se formaron grupos de trabajo a los que se les dio a elegir la práctica que debían desarrollar, y se les enseño la utilización de los distintos recursos bibliográficos disponibles en la Universidad de Huelva (biblioteca, bases de datos, etc.).



Durante la primera sesión práctica, se revisó el material bibliográfico encontrado por el alumno y se seleccionó el más adecuado para la resolución del problema analítico. En las sesiones prácticas que siguieron, se adaptaron los protocolos de análisis a las muestras problema objeto de estudio. Tras la resolución, cada grupo de trabajo, elaboró su protocolo de prácticas y se evaluaron los resultados a través de una encuesta así como de entrevistas personales y tutorías grupales. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Grado de cumplimiento de los objetivos En relación al primer objetivo fijado, el alumnado se ha sentido completamente implicado en el aprendizaje práctico de la asignatura y ha sido capaz de elaborar el protocolo correspondiente a la práctica seleccionada. Asimismo, el grado de cumplimiento relacionado con el desarrollo de los objetivos formativos generales que fueron planteados como segundo gran objetivo de este proyecto, podría concretarse de la siguiente manera: i) Desarrollo del aprendizaje autónomo: el desarrollo del proyecto ha permitido que el alumno investigue empleando las distintas fuentes de información que se encuentran a su alcance, favoreciendo de esta forma que se familiarice con el uso de recursos y herramientas imprescindibles en su futuro profesional. ii) Potenciar la creatividad: la necesidad de redactar un texto ilustrado de fácil comprensión para sus futuros compañeros, ha favorecido la puesta en marcha de su imaginación e ingenio haciendo posible la consecución del protocolo. iii) Favorecer la capacidad crítica y autocrítica: seleccionando entre toda la información aquella más conveniente para la realización de las prácticas. Por otra parte han evaluado el trabajo de todos los miembros del equipo, así como el suyo propio. iv) Tratar adecuadamente el extenso volumen de información existente en diversas fuentes y recursos bibliográficos: este objetivo se desarrolló de forma conjunta al anterior, ya que la capacidad de crítica es necesaria para extraer de toda la información recopilada, aquella que resulta fundamental. v) Fomentar la autonomía y libertad responsables y, al mismo tiempo, el trabajo en equipo, favoreciendo el desarrollo de habilidades de interacción humana: Se ha querido fomentar el trabajo en grupo como una herramienta eficaz en la resolución de tareas, de forma que sea tan importante una solución acertada, como el debate que se genera entre alumnos. Estos, pueden tener más éxito que el propio profesor para hacer entender ciertos conceptos a sus compañeros (aprendizaje horizontal, de igual a igual). Elaboración de material didáctico. Siguiendo los pasos establecidos por la metodología, el alumno tuvo que buscar en las diferentes fuentes bibliográficas, información relacionada con el problema analítico que debían resolver durante la semana de prácticas. Esta información fue revisada por el equipo docente, que actuó como guía ayudando al alumno a seleccionar aquella que resultase más adecuada para el desarrollo de la práctica. En las sesiones de prácticas que siguieron, se desarrollaron las experiencias necesarias adaptando la información encontrada a las matrices objeto del problema en estudio. Una vez resuelto el problema analítico, los alumnos trabajaron en equipo para elaborar el protocolo de laboratorio. Se establecieron horarios de tutoría para la consulta de aquellos aspectos que pudiesen requerir de la opinión del profesor y a los quince días se realizó una tutoría grupal con todos los estudiantes con el fin de aclarar aquellos aspectos más demandados por los mismos. Como se esperaba, durante las tutorías realizadas con los diferentes grupos, se observaron deficiencias generales en la confección de los protocolos, por lo que, en la primera sesión general además de aclarar los aspectos solicitados, los profesores presentaron un guión



orientador que fue distribuido a todos los estudiantes. Este material surtió el efecto esperado, pues los protocolos presentados en las subsiguientes tutorías de equipo resultaron ser de mejor calidad y con un formato uniforme. Evaluación de los resultados del proyecto. Como principal resultado de este proyecto, podría destacarse el elevado grado de satisfacción que han mostrado los alumnos con el desarrollo de éste a lo largo de las sesiones presenciales, así como en su “labor investigadora”. Esto ha sido contrastado con entrevistas personales y grupales, así como con cuestionarios a través de la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad (Moodle). La figura 2 muestra las preguntas planteadas a los alumnos así como la valoración promedio obtenida para las mismas. Cada ítem fue valorado en una escala de uno a cuatro.

CUESTIONARIO 1. Los objetivos del proyecto han sido definidos claramente por el profesor. 2. Mi interés por el tema de la práctica ha ido aumentando a lo largo de su desarrollo. 3. El tamaño del grupo permitió el aprovechamiento de la actividad. 4. El ambiente de trabajo ha sido agradable. 5. La actividad favorece el desarrollo de mi capacidad para trabajar en equipo. 6. La actividad favorece la aplicación de conocimientos. 7. La actividad favorece el desarrollo mi sentido crítico. 8. La actividad propuesta favorece el aprendizaje autónomo. 9. Mis compañeros me han ayudado a resolver mis dudas. 10. La actividad ha ayudado a la comprensión de la materia. 11. He sentido que el trabajo entregado me pertenecía. 12. Todos los compañeros se han entregado en la elaboración del trabajo. 13. El tutor nos facilita los recursos básicos para indagar sobre el tema. 14. En general, estoy satisfecho con el trabajo desarrollado. 15. En general, estoy satisfecho con el trabajo llevado a cabo por el profesor.

Fig. 2: Cuestionario realizado a través de la plataforma de enseñanza virtual y análisis de los resultados.

Mediante esta nueva experiencia de innovación docente llevada a cabo en el ámbito práctico de la asignatura de Análisis Instrumental, el alumno ha sido capaz de construir su conocimiento de manera personal pero mediada por la intervención del profesor o de otros alumnos mejor preparados. Esta idea es en definitiva lo que persigue la implantación del ECTS en el EEES, “aprender a aprender”. La actividad conjunta de profesores y alumnos, durante las tutorías grupales y el trabajo en equipo ha permitido este proceso de construcción del conocimiento en un ambiente agradable y distendido, que ha favorecido un desarrollo dinámico y atractivo de las



clases prácticas. El trato y convivencia durante las jornadas previas y posteriores a las prácticas así como las cinco horas diarias a lo largo de una semana con los alumnos, ha facilitado el conocimiento de los mismos por parte de los profesores, y ha permitido una atención individualizada de las necesidades que se planteaban en cada momento. CONCLUSIONES El desarrollo de este proyecto ha supuesto un reto importante para los profesores implicados, ya que el trabajo dentro del laboratorio requiere una atención y supervisión personalizada, en todo momento sobre la práctica llevada a cabo por el alumno. A pesar de esto, ha resultado una experiencia satisfactoria ya que los objetivos han sido alcanzados en su inmensa mayoría. Además, ha permitido al alumno relacionar los contenidos adquiridos durante las sesiones presenciales de teoría con los trabajados durante las sesiones prácticas en el laboratorio. El trabajo en grupo ha sido de gran riqueza formativa; ha constituido una buena ocasión para completar mutuamente la formación del profesor y los alumnos y ha supuesto además para el alumno, un acercamiento al conocimiento y manejo de referencias bibliográficas analíticas e instrumentales, que les serán de extraordinaria ayuda a la finalización de sus estudios. Este tipo de estrategia docente debería aplicarse en un futuro a las diferentes disciplinas de carácter práctico en las carreras de ciencias, ya que el alumno aprende a desenvolverse en el laboratorio para resolver un problema, alejándose mucho de la forma tradicional de “elaborar recetas” a la que suelen estar acostumbrados. AGRADECIMIENTOS Los miembros del equipo docente agradecen al servicio de Innovación Docente de la Universidad de Huelva, por la oportunidad que les ha brindado al concederles este proyecto. REFERENCIAS De la Cruz, M.A., El proceso de Convergencia Europea: ocasión de modernizar la universidad española si se produce un cambio de mentalidad en gestores, profesores y estudiantes. Aula Abierta, 82, 191-216 (2003)

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La Universidad Internacional en América Latina: un Nuevo Paradigma Lucchesi


La Universidad Internacional en América Latina: un Nuevo Paradigma para el Siglo XXI Martha A. S. Lucchesi Universidad de São Paulo (USP), Núcleo de Pesquisa de Políticas Públicas, Rua do Anfiteatro, 181, f. 9.CEP:05508-060 São Paulo, SP, Brasil ([email protected] ) Recibido Dic. 30, 2010; Aceptado Feb. 07, 2011; Versión final recibida Feb. 15, 2011 Resumen Se discute y analiza el tema de la internacionalización de la universidad brasileña en el ámbito de América Latina. El objetivo es estudiar las contribuciones de esta internacionalización a la universidad, cuya episteme y pertinencia es la producción y el intercambio del conocimiento científico, considerando que el conocimiento se convirtió en un bien permanente en la posmodernidad. Las técnicas empleadas fueron la investigación bibliográfica, el análisis documental, y para la investigación cuantitativa, el método de encuestas. La universidad siempre fue supranacional, teniendo como misión la de continuar siendo la productora y socializadora del conocimiento, razón de ser de su historia, definición de su episteme y justificativa de su ethos. Palabras clave: universidad, internacionalización, producción del conocimiento, paradigma, posmodernidad

The International University in Latin America: a New Paradigm for XXI Century Abstract The subject of internationalization of the Brazilian university in Latin America is discussed and analyzed. The goal is to study the contributions of this internationalization for the university, which relevance and episteme is the production and exchange of scientific knowledge, considering that knowledge has become a permanent value in the post-modern world. The techniques employed were literature search, document analysis and quantitative research by survey. The university has always been supra-national, being its mission to continue being the source of knowledge production and diffusion, reason of its history, definition of its episteme and justification of its ethos. Keywords: university, internationalization, knowledge production, paradigm, post-modernity




INTRODUCCIÓN

Con el advenimiento de la globalización se anuncia una nueva era, la del conocimiento o sociedad de los saberes. La etimología de “saber” está vinculada a la raíz indoeuropea “sap”, “saber” y “tener el sabor de”, de donde se originan palabras como “sabiduría”, “sapiencia”. El saber remite a la teoría a partir de diferentes concepciones filosóficas; diferente de la noción de sociedad de la información guiada apenas por la tecnología, las “sociedades de conocimiento” son “minddriven”, guiadas por el espíritu. Por otra parte, la recusa en recurrir a la noción singular de “sociedad global” y la adopción de la noción plural de “sociedades” ratifica la idea de que los modos de apropiación de las tecnologías son resultado de la diversidad de las configuraciones de actores inscriptos en los contextos institucionales, culturales, industriales y políticos (Mattelart, 2005). En síntesis, es reconocida la especificidad de los “regímenes epistémicos, y la educación pasa a ser considerada el centro de la agenda disponible para que los Estados (nacionales o transnacionales) enfrenten esa nueva estructuración del mundo. La Educación Superior representa la base de la continuidad del proceso de desarrollo económico y justicia social y frente a este contexto trata de internacionalizarse. Así, en la era planetaria, los formuladores de las políticas públicas (policy formulation) de la educación brasileña inician proyectos para colocar en práctica el indispensable proceso de intercambio del conocimiento entre los países.

Castells (1999) afirma que el mundo que surgió a partir del final del siglo XX se fundamentó en una coincidencia de la aceleración de la información con algunas crisis esenciales del sistema. Él afirmaba, ya al final del siglo pasado, que un mundo nuevo se estaba configurando en ese final de milenio. Las transformaciones comenzaron poco después de la mitad del siglo XX, en las décadas de 1960 y 1970, cuando ocurrieron, simultáneamente, aunque de forma independiente: la “revolución de la tecnología de la información”, la “crisis económica del capitalismo y del estatismo” y el “apogeo de los movimientos sociales y culturales” (Castells, 1999). Afirma también que la “revolución de la tecnología de la información motivó el surgimiento del informacionalismo como la base material de una nueva sociedad”. El chama de “sociedad red” el resultado de la interacción entre los procesos descriptos más arriba, que produjeron una nueva economía que caracteriza como informacional (basada en la informática y en la red internacional de computadores WEB) y por consecuencia, global. La sociedad red también impuso una nueva cultura, “la cultura de la virtualidad real”. Siguiendo con Castells, la “lógica insertada en esa economía, en esa sociedad y en esa cultura está subyacente a la acción y a las instituciones sociales en un mundo interdependiente.”

Para Carnoy (2006) las dos bases de la globalización son la información y la innovación, basadas en el conocimiento. Sin embargo, hay que distinguir qué tipo de conocimiento puede ser necesario en el ambiente “líquido moderno” enunciado por Bauman (2005) para que éste pueda influenciar las fuerzas sociales y difundir, más allá del conocimiento técnico científico, condiciones de ciudadanía. El contexto denominado por Bauman como posmoderno, considerando la velocidad de los cambios y la era de las incertidumbres, obliga a la universidad a repensar sus funciones y a buscar en su interior, en la comunidad académica, una nueva episteme que deberá provocar una ruptura y una transición paradigmática.

Los fenómenos de ámbito mundial también se dan en la región de América Latina y el Caribe. Esto ocurre en una doble dirección, como históricamente ha ocurrido con los países de cultura ibérica de América del Sur y Central y con los países de diferentes influencias culturales en el Caribe: la relación internacional se da primeramente “vía Océano Atlántico” y solamente después con los vecinos. Brasil ha buscado el apoyo europeo para el desarrollo de sus modelos internacionales de educación. Aunque este hecho constituye un avance, existe la convicción de que la mayor implementación de este desarrollo se dará ahora con la integración interamericana. Sin embargo no se ha alcanzado el mismo estándar europeo por la falta de tradición de la enseñanza superior, que remonta a aproximadamente cien años, en comparación con los casi mil años de las más antiguas universidades medievales en Europa. Como dice Morin (2007), la universidad europea moderna es una “dádiva de la Edad Media”. Aunque con atraso en relación al



proceso europeo, Brasil realiza actualmente el comienzo de la internacionalización a través del intercambio de estudiantes e investigadores.

En la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES), realizada del 4 al 6 de junio de 2008 en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, se evidenció que la misión de expandir la enseñanza superior en los países de América Latina y el Caribe es un gran desafío, ya sea por la urgencia, ya sea por la amplitud de todo lo que es necesario crear e implementar. Esa tarea incluye “tanto el sector público como el privado”, que “están obligados a otorgar una Educación Superior con calidad y pertinencia”. De acuerdo con Sampaio (2000) “la relación de complementariedad existente en Brasil entre el sistema público y el sistema privado de enseñanza superior se consolidó en el período de mayor expansión de este nivel de enseñanza.”A pesar de todo esto, hay poco intercambio o diálogo entre las diferentes categorías administrativas, inclusive cuando son públicas. Este punto nos interesa particularmente en esta investigación porque creemos firmemente que habiendo estudiado y defendido en los últimos años la propuesta de un nuevo paradigma para la universidad del tercer milenio, la excelencia y la pertinencia de la enseñanza superior están en el núcleo de nuestro objeto de estudio. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es estudiar las contribuciones de la internacionalización de la universidad en América Latina y el Caribe, resaltando la Universidad del Siglo XXI, cuya episteme y pertinencia es la producción e intercambio del conocimiento científico, considerando que el conocimiento se tornó un bien permanente para el “sujeto” de la posmodernidad.

En este trabajo se delimita en primer lugar el contexto mundial dialogando con Castells (1999), Bauman (1999, 2005) y otros autores que demuestran que un nuevo orden educacional debe insertarse dentro del nuevo orden mundia. En segundo lugar, se estudia las políticas públicas y el proceso de internacionalización propuesto para la educación superior brasileña, sobre la base del análisis documental de la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, realizada en Cartagena de Indias, Colombia, el año 2008. Después, se discuten las propuestas de integración para las universidades latinoamericanas y del Caribe y sus consecuencias; y se analiza los datos sobre los números de Instituciones de Educación Superior (IES) en los países del Cono Sur. Se muestran datos de IES y de estudiantes de Brasil, al mismo tiempo que se presenta también el ethos de la universidad: la investigación como el paradigma posible para la Universidad del comienzo del siglo XXI. El texto finaliza con algunas consideraciones sobre el tema investigado.

REFLEXIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD

El conocimiento creado por las instituciones de enseñanza superior debe incluir la reflexión sobre la sociedad como respuesta a las demandas de esta sociedad en la que se insertan, y también la rigorosa autocrítica, para que la comunidad universitaria sepa definir sus finalidades y asumir sus compromisos. Para que la universidad cumpla su función es fundamental la libertad académica que incluye el poder de decisión sobre sus prioridades, manteniendo, naturalmente, la legalidad y los principios que fundamentan la ciencia y el bienestar social. En la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES) de 2008 se resaltó que “los gobiernos deben fortalecer los mecanismos de reconocimiento que garanticen la transparencia y la condición de servicio público”, teniendo en vista la especial relevancia de la educación superior en la producción de conocimiento científico, factor esencial de desarrollo y riqueza en el mundo globalizado. Paralelamente, es necesario que la educación superior organizada internacionalmente en la región contribuya para “la convivencia democrática, tolerancia y promoción de un espíritu de solidaridad y de cooperación” entre las naciones que la comparten.

Uno de los aspectos destacados por el documento de la conferencia “CRES” fue la importancia de la creación del conocimiento para la superación de la injusticia social, “para la transformación social y productiva de nuestras sociedades”....“En un continente que ostenta la penosa circunstancia de tener las mayores desigualdades sociales del planeta, los recursos humanos y el conocimiento serán las principales riquezas de todas las que dispongamos.” (UNESCO, 2008).



Cuando la universidad investiga produce información e innovación. La información que produce es de excelencia, es conocimiento científico y colabora para la producción de la riqueza nacional y mundial. La Universidad puede realizar también otras transformaciones: Se espera que al desempeñar su responsabilidad social, ella sea el gran instrumento de cohesión social (Lucchesi, 2002) beneficiando a la sociedad. Para eso, la Universidad debe buscar ahora la integración internacional con países vecinos y con identidades culturales semejantes. Si la economía, como dice Bauman (1999), se tornó supranacional, es natural que surjan nuevas formas de organización geopolítica que reúnan varios países. Afirma Ferrer (2009) “Nadie puede profundizar su desarrollo sin mejorar su productividad y su cohesión social, pero tampoco puede hacerlo en situación de aislamiento. Aunque se ha hablado mucho de la necesidad de establecer mecanismos regionales de cooperación, las circunstancias actuales lo hacen aún más necesario.”

La internacionalización de la universidad brasileña se ha realizado a través de dos modelos: el de las instituciones privadas, mediante acuerdos, fusiones y adquisiciones y el de los proyectos del Ministerio de Educación - MEC con el intercambio de estudiantes e investigadores entre los países de América Latina y otros en desarrollo. Existe también el objetivo de integrar la educación superior a través de una universidad federal (UNILA) ya fundada en 2010 en la triple frontera entre Brasil, Paraguay y Argentina. Dentro de este contexto y teniendo en cuenta su importancia en la esfera de las políticas públicas y sus consecuencias para la cultura nacional, algunos países en desarrollo como Brasil tratan de implementar una agenda política en la que el intercambio del conocimiento entre investigadores y estudiantes contribuya para la integración y el desarrollo de los países involucrados.

Finalmente, cabe a la nueva universidad de América Latina y el Caribe la construcción de una identidad continental que tenga en cuenta las similitudes entre todos los países que componen este bloque internacional, sin anular las peculiaridades de cada pueblo y nación. De acuerdo con Ferrer (2009) “La construcción del Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC) es una condición necesaria para promover el desarrollo iberoamericano, considerando su contribución al incremento de la productividad y de la competitividad de los países de la región.” Es fundamental también que este movimiento de crecimiento de la educación superior en América Latina y el Caribe genere oportunidades para los que no tienen acceso a la enseñanza superior y contribuya para una mayor justicia social en toda la región.

Carnoy (2006) afirma que: “El aumento de la demanda por la educación superior es el resultado de la exigencia de niveles más elevados de educación y de la mejor remuneración obtenida por los que tienen formación superior.” Si desde la antigüedad hasta la mitad del siglo XX la enseñanza superior era destinada solamente a una elite social, económica e intelectual, las necesidades contemporáneas exigen que una parte mayor de la población económicamente activa tenga acceso a éste grado de enseñanza así como a los posteriores. Al mismo tiempo es esencial la capacidad de producir conocimiento nuevo que tenga, dentro de lo posible, difusión y aceptación internacional. La contribución de este estudio para el desarrollo de la universidad internacional en América Latina consiste en proponer un nuevo paradigma, la “universidad emergente” (Lucchesi, 1999). Según Morin (2001), un paradigma es aquello que delinea y define un cuadro epistémico. Es un marco conceptual, un conjunto de referencias capaz de conducir las investigaciones científicas durante un cierto período. Puede ser un constructo que ponga fin a controversias existentes en una determinada área en relación a ciertos fundamentos o puede ser el “propio principio de organización de las teorías”.

Para Castells (1999) “la globalización no significó solamente mayor rapidez de la circulación internacional del capital financiero, de la producción, de las personas y de los servicios; también generó una aceleración de la producción, difusión e intercambio del conocimiento”, porque si el intercambio internacional del conocimiento científico ya ocurría desde la Antigüedad y durante la Edad Media, éste se intensificó a partir de la modernidad. La globalización posmoderna no modificó este modelo pero lo aceleró y lo intensificó a tal punto que “generó cambios en el proceso de producción del conocimiento científico”, principalmente “debido a la posibilidad de superar distancias”, con la formación de networks mundiales de investigadores”. (Lucchesi, 2009)



Los análisis muestran que producir y difundir conocimiento es la función social de la universidad. La aplicación de ese conocimiento en beneficio de la colectividad es parte de la misión de la universidad. Por ejemplo, cuando realiza investigaciones sobre las relaciones entre el hombre, el medio natural y la economía en las regiones de preservación ambiental, la universidad está sirviendo al mismo tiempo a la comunidad local y a toda la humanidad, cumpliendo así su finalidad de universalidad, pues es universitas. Cuando los aspectos económicos de la globalización se encuentran en crisis, la circulación del conocimiento permanece como el gran eslabón de la globalización del inicio del siglo XXI. Y para el mundo académico es fundamental que sea el conocimiento científico el que esté al frente de este tiempo conceptualizado por Bauman como "posmodernidad". Para este autor, ésta "es la condición actual de la modernidad"(Bauman, 1999). La producción y la difusión del conocimiento son funciones sociales esenciales de la universidad. Ella se define por estas funciones. Por otro lado, aplicar el conocimiento producido en beneficio de la sociedad es una misión de la universidad.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Aunque en general la educación superior en América Latina presenta gran diversidad, el desafío de las políticas públicas es integrarla. Esta diversidad existe inclusive dentro del ámbito del MERCOSUR, donde la educación superior presenta gran “heterogeneidad” (Lucchesi, 2007). Mencionando una vez más la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (2008), tanto el sistema público como el privado de educación superior deben participar de la tarea de la integración internacional de la universidad latinoamericana y caribeña. Pero “el término privatización ha sido usado para designar experiencias muy distintas: desde el aumento de la participación relativa de las matrículas privadas, sobre todo en los países con una larga tradición en la atención pública de la demanda de enseñanza superior (Argentina y México)” hasta la "cobranza de tasas de matrículas y de anualidades en las universidades públicas (Chile a principios de los años 80 y más recientemente Colombia)”, o inclusive “la formulación de las políticas para la enseñanza superior en esos países”.(Durham y Sampaio, 2000).

A partir de la década de 1970 se observa en Brasil una significativa ampliación de la participación del sector privado, lo que no ocurre en los demás países de América Latina. “Entre 1960 y 1980 hubo una gran expansión de la enseñanza superior en América Latina, pero de forma desigual. A pesar de la expansión de la tasa de matrículas, Brasil continuó con un contingente menor de estudiantes. En 1986, Argentina, Ecuador, Costa Rica y Venezuela llegaron a tener más del 20% de los estudiantes en el curso superior.” (Lucchesi, 2007). El mayor contingente de estos estudiantes estaba en instituciones públicas.

Es interesante observar la figura 1, que hace una comparación de los tipos de instituciones de enseñanza superior que existen en algunos de los principales países de América del Sur (Brasil, Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay). Debemos destacar que en Brasil el Censo de la Educación Superior de 2007 (BRASIL, 2009) registró la participación de 2.281 IES. La distribución de IES por categorías administrativas se aproxima de la verificada en el año anterior, con 89% de instituciones privadas y 11% de instituciones públicas, divididas entre federales (4,6%), estaduales (3,6%) y municipales (2,7%), incluyendo todas las IES que ofrecen cursos de graduación (presencial y a distancia). Los datos son provenientes de los ministerios de Educación de los países citados y fueran colectados por la autora en investigación realizada en 2009.

Aunque hubo un incremento de 2,8% en el número de universidades en relación a 2006, ellas aún representan solamente el 5,3% del total de instituciones superiores de enseñanza en el país. Los centros universitarios corresponden al 8% del total, mientras que las facultades (facultades, escuelas, institutos, facultades integradas, centros federales de educación tecnológica y facultades de tecnología – Decreto n. 5.773/2006) mantuvieron la superioridad como en años anteriores, con cerca de 2.000 establecimientos, correspondientes al 86,7% de las IES (BRASIL, 2009).



Fig. 1: Comparación de los tipos de instituciones de enseñanza superior que existen en algunos de los principales países de América del Sur

En Chile todas las universidades son fundaciones de derecho público (estatales). En este país se canceló la gratuidad en la educación pública, lo que posibilitó la expansión del sistema privado. Cuenta también con 44 Institutos Profesionales y 72 Centros de Formación Técnica. En Argentina, sobre 1.567.519 estudiantes en 2007 (contando también a los nuevos inscriptos y egresados), el 81,06 % (1.270.755) cursa sus estudios en el sector estatal y el restante 18,93 % (296.764) en el privado. Pero al mismo tiempo la tasa promedio de crecimiento anual fue del 7,2 % para el sector privado mientras que para el público fue solo de un 3,8 %. Debemos agregar que en diez años, el crecimiento de la población estudiantil fue solo un 4,4 %. En 2007 hubo 87.102 egresados - contra 84.785 del 2006 -. De ese número total, 63.046 egresaron de universidades públicas y 24.056 de privadas (es importante señalar que estos números fueron solo un poco más elevados que los de 2006). La tasa promedio de crecimiento anual de los egresados - entre 1997 y 2007- fue del 6,5 %. En el Uruguay la cantidad de alumnos en universidades e institutos universitarios es de 97.199.

Los datos de la Tabla 1 revelan que el predominio del sector privado es mayor en São Paulo que en el resto de Brasil, debido a dos factores:

a) En el Estado se concentra una población con ingresos más elevados. Por lo tanto, hay una demanda más grande de enseñanza particular.

b) La participación del gobierno federal en el financiamiento de instituciones públicas de enseñanza superior en el Estado de São Paulo es relativamente baja - al contrario de lo que se observa en las demás unidades de la Federación. Las tres universidades públicas son financiadas con recursos estaduales.



Tabla 1: Comparación del número de alumnos en las Instituciones de Enseñanza Superior federales, estaduales, municipales y particulares en São Paulo y en Brasil en 2007. 1 Excluyendo matrículas en Centros de Educación Tecnológica (CETs) y Facultades de Tecnología (FaTs). Los datos son tomados de Microdados do Censo do Ensino Superior (INEP)

Federal Estadual Municipal Público Particular Total Ano

N° % N° % N° % N° % N° % N° %

São Paulo

1999 6,754 0.9 70,908 9.7 35,162 4.8 112,824 15.4 618,698 84.6 731,522 100

2000 7,114 0.9 70,595 8.7 37,875 4.7 115,584 14.3 692,751 85.7 808,335 100

2001 7,358 0.8 72,624 8.2 39,930 4.5 119,912 13.5 767,536 86.5 887,448 100

2002 7,570 0.8 81,176 8.3 53,301 5.5 142,047 14.6 830,846 85.4 972,893 100

2003 7,832 0.8 90,818 8.8 57,653 5.6 156,303 15.1 876,128 84.9 1,032,431 100

2004 7,729 0.7 90,818 8.4 60,984 5.7 159,531 14.8 919,790 85.2 1,079,321 100

2005 7,687 0.7 96,276 8.4 60,956 5.3 164,919 14.3 985,102 85.7 1,150,021 100

2006 8,111 0.7 95,956 7.8 60,728 4.9 164,795 13.4 1,065,820 86.6 1,230,615 100

2007 10,139 0.8 98,606 7.5 59,295 4.5 168,040 12.8 1,139,828 87.2 1,307,868 100

Tasa de crecimiento (%)

1999-2001 8.9 -8.6 13.6 6.3 24.1 19.9

2001-2006 10.2 32.1 52.1 37.4 38.9 38.7

2006-2007 25.0 2.8 -2.4 2.0 6.9 6.3

Brasil excluido São Paulo

1999 424,915 26.2 222,881 13.8 51,918 3.2 699,714 43.2 919,225 56.8 1,618,939 100

2000 462,283 24.8 251,540 13.5 34,297 1.8 748,120 40.2 1,114,468 59.8 1,862,588 100

2001 475,374 22.5 273,780 13.0 39,320 1.9 788,474 37.3 1,323,360 62.7 2,111,834 100

2002 497,802 20.2 323,540 13.1 51,151 2.1 872,493 35.4 1,591,348 64.6 2,463,841 100

2003 525,468 18.8 340,893 12.2 68,910 2.5 935,271 33.5 1,859,613 66.5 2,794,884 100

2004 531,114 17.7 366,510 12.2 71,099 2.4 968,723 32.2 2,039,257 67.8 3,007,980 100

2005 543,627 16.9 365,166 11.3 74,297 2.3 983,090 30.5 2,236,826 69.5 3,219,916 100

2006 550,328 16.4 369,238 11.0 76,999 2.3 996,565 29.8 2,351,329 70.2 3,347,894 100

2007 569,872 16.4 366,706 10.6 83,317 2.4 1,019,895 29.4 2,444,480 70.6 3,464,375 100

Tasa de crecimiento (%)

1999-2001 9.1 22.8 -24.3 12.7 44.0 29.6

2001-2006 15.8 34.9 95.8 31.4 77.7 58.5

2006-2007 3.6 -0.7 8.2 2.3 4.0 3.5



Como se puede observar, la superioridad numérica del sector privado en Brasil es muy alta en relación a los otros países. Sin embargo, la enseñanza superior de excelencia se concentra en las tres universidades estatales, que se ubican entre las mejores del mundo: Universidad de São Paulo (USP), Universidad Estadual Paulista (Unesp) y Universidad Estadual de Campinas (Unicamp). La USP está localizada principalmente en la ciudad de São Paulo, capital del Estado, habiendo sido creado recientemente un nuevo campus en la zona este de la capital (la Ciudad Universitaria, donde están localizadas la mayoría de las instituciones de enseñanza y de investigación de la USP, se encuentra en la zona oeste de la capital). La USP ya inició su proceso de interiorización a través de seis campi. La Unesp está distribuida en 23 ciudades del Estado de São Paulo y la Unicamp se concentra en Campinas, una gran ciudad del interior de São Paulo, contando también con otros dos campi en expansión en ciudades menores. En la última edición de Shanghai University (2008), que clasifica las 500 mejores universidades del mundo, la USP obtuvo la 121ª posición. El índice de The Times es formado por las 200 instituciones académicas de mayor relevancia mundial. Allí, la Universidad de São Paulo obtuvo, en 2008, el 196º lugar. El 2007 Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities, del Higher Education Evaluation & Accreditation Council of Taiwan, que también clasifica las 500 mejores instituciones de enseñanza e investigación del mundo, otorga a la USP la 94ª posición. En la última edición de Shanghai University (2008), la Universidad Estadual de Campinas (Unicamp), obtuvo la 286º posición y la Universidad Estadual Paulista (Unesp) también consta entre las 500 mejores.

Es claro que la tasa de acceso a la enseñanza superior en Brasil es aún insatisfactoria comparada con la de los países desarrollados e inclusive con la de otros países de América Latina. Es preocupante el hecho de que las tasas de crecimiento en el período considerado estén disminuyendo en Brasil y aún más en São Paulo, el más importante y desarrollado estado de la Federación. El conglomerado de la educación superior del MERCOSUR manifiesta aspectos notables de heterogeneidad en sus dimensiones y también en su calidad y recursos. Por esa misma razón, el acuerdo de integración puede generar sinergias en beneficio de los países con menor grado de desarrollo relativo. (Lucchesi, 2007). Por otro lado, las diferencias en los criterios de selección son un problema a ser superado en el plano del reconocimiento mutuo de estudios, de la formación de los profesionales y de la movilidad estudiantil. Sin embargo, la integración entre los países del MERCOSUR ya está ocurriendo. Algunos proyectos del MEC dan los primeros pasos para la integración de los países en desarrollo. Resaltemos que, “la cuestión en América del Sur, y principalmente en Brasil, es la división entre las universidades públicas y las privadas. Por cuestiones históricas e inclusive por cuestiones legales, la enseñanza superior brasileña se divide en pública y privada, no siendo habitual la cooperación entre las dos categorías.” (Lucchesi, 2008).

Para facilitar el intercambio, las naciones de Argentina y Brasil están implantando la enseñanza del portugués y del español, respectivamente, en su enseñanza básica. El Congreso Nacional de Argentina aprobó el 17 de diciembre de 2008 la Ley nº 26.468, que determina la oferta del portugués como lengua extranjera en todas las escuelas secundarias del país y en las áreas fronterizas con Brasil a partir del nivel primario. En contrapartida, en Brasil rige la Ley 11.161/05: Las escuelas tenían plazo hasta 2010 para incluir la enseñanza del español como disciplina optativa en las escuelas públicas y particulares de nivel medio. El idioma también puede ser incluido en los currículos de los cuatro últimos años de la enseñanza fundamental, a partir de la 5ª serie (6º año), aunque en este caso su ofrecimiento no es obligatorio.

Las declaraciones conjuntas y las cartas de intención continúan. Aún cuando solo se efectivicen a medio plazo - en una visión optimista de la cuestión -, demuestran la intención de que se produzcan convergencias entre las políticas públicas de los países del Mercosur. Dice la Declaración Conjunta de Buenos Aires: “Los Ministros de Educación del Mercosur y representantes de las centrales sindicales del Cono Sur, reunidos en Buenos Aires, firmaron en este miércoles, 9/9/2010, la declaración conjunta de directrices necesarias para alcanzar la meta de universalización de la enseñanza media en toda la región.”(MEC/2010). La equivalencia de estudios ya era realizada por las propias escuelas, tomando como base el número de años cursados. Sin embargo faltaba una norma que obligase a todos los países miembros o asociados al Mercosur (Brasil, Argentina, Uruguay, Paraguay, Bolivia y Chile). De este modo, el alumno no



se perjudicaría al mudarse dentro del bloque y esto posibilitaría mayor movilidad para las familias. La equivalencia fue reglamentada con base en una tabla prevista en el protocolo de integración educativa y reconocimiento de certificados, títulos y estudios de nivel fundamental y medio no técnico entre los países que componen el bloque, acuerdo celebrado en 2002.

A pesar de las diferencias, los acuerdos prosiguen. Por ejemplo, aunque surge con atraso en relación a los países desarrollados, tenemos la propuesta de universalización de la enseñanza media. “La universalización de la escolaridad secundaria o media es una meta que permite avanzar en la efectiva concreción del derecho a la educación en los países del MERCOSUR, y constituye una responsabilidad indelegable de los Estados y un desafío para la sociedad.”(Buenos Aires, 2010). Las equivalencias de estudios y de títulos deben ser establecidas no sólo en la enseñanza básica (fundamental y media) sino también en el nivel superior, de modo que el extranjero que estudia en Brasil pueda volver a su país y ejercer la profesión para la cual se preparó. Por eso, ya hay grupos de trabajo estudiando la integración de la educación superior en el ámbito del Mercosur. El objetivo es crear un espacio académico regional. Para estimular el proceso de integración se considera necesario mejorar la calidad de la integración de los recursos humanos.

Debemos destacar que el tema de mayor controversia dentro de la agenda del MERCOSUR para la educación superior ha sido el del mutuo reconocimiento de títulos y grados dentro del espacio comunitario. Esto es causado principalmente por el hecho de que los países signatarios poseen sistemas educativos con estructuras diferentes, distintos criterios para la admisión y formación universitaria y volúmenes muy heterogéneos de matrículas universitarias y de número de profesionales, científicos y técnicos. También se espera obtener un sistema de mutuo reconocimiento de títulos y carreras para posibilitar una mayor movilidad internacional en la región e inclusive la cooperación interinstitucional, como consta de la Declaración de Cartagena (2008) se recomienda “el fortalecimiento del proceso de convergencia de los sistemas de evaluación y revalidación nacionales y subregionales”.

El acuerdo Mercosur/cmc/dec. N° 17/08 establecido entre los Estados partes es un avance en las negociaciones de reconocimiento y acreditación de las IES, a saber: “La acreditación en el sistema Arcu-Sur será impulsada por los estados partes del Mercosur y los estados asociados, como criterio común para facilitar el reconocimiento mutuo de títulos o diplomas de grado universitario para el ejercicio profesional, en convenios, tratados o acuerdos bilaterales, multilaterales, regionales o subregionales que vengan a ser celebrados a ese respecto.” (Brasil, 2008). Recordemos que el objetivo de esta integración es la “garantía de calidad de la Educación Superior y de la investigación”. O sea, las declaraciones conjuntas reconocen que no es posible pensar en educación superior de calidad sin tener como base la investigación que es la garantía de esa calidad de la enseñanza y del cumplimiento de “su función social y pública”.

Los acuerdos y mecanismos de revalidación de diplomas y créditos académicos tienen como objetivo “el fomento de la movilidad interregional de estudiantes, investigadores, profesores y personal administrativo, inclusive mediante la implementación de fondos específicos” y está previsto “el emprendimiento de proyectos conjuntos de investigación y la creación de redes de investigación y docencia multiuniversitarias y pluridisciplinares”. En El espacio iberoamericano del conocimiento: retos y propuestas, Ferrer propone el fomento al trabajo en redes: “El concepto de red está presente en un gran número de iniciativas concretas de colaboración interinstitucional e interuniversitaria, de vinculación entre universidades y su entorno socioeconómico y de proyectos conjuntos de formación.” (Ferrer, 2009). La propuesta es convergente con el paradigma de la Universidad del Tercer Milenio, porque considera investigación y enseñanza indisociables epistemológicamente. Sin duda, esto proporcionará tanto a nuestros acuerdos como a nuestros equipos internacionales un gran avance. En la declaración de Cartagena, 2008, está previsto también “el establecimiento de instrumentos de comunicación para favorecer la circulación de la información y del aprendizaje”, elemento fundamental en la sociedad red, concepto formulado por Castells (1999).



PROPUESTA PARA LA UNIVERSIDAD DEL TERCER MILENIO

Bauman (2005) rescata de la antigüedad griega “la noción de Paideia” para la idea de “educación para toda la vida.” Afirma que: “en el ambiente líquido moderno la educación y el aprendizaje... deben ser continuos... pues la ‘formación’ (destaque del autor) ‘de los yos o personalidades’ demanda una formación permanente y eternamente inconclusa.” En este contexto, la idea de la investigación como base para la enseñanza promoverá en los atores de la educación, docentes y alumnos, la posibilidad de permanecer en formación permanente. La transformación del educador solo ocurre a través de la investigación. Por medio de la investigación constante el educador se educa y se vuelve así capaz de educar. Dejando disponible para los alumnos los nuevos conocimientos adquiridos a través de sus investigaciones, como así también los métodos e instrumentos de investigación para que estos alumnos se auto eduquen, el educador proporciona los medios necesarios para la educación para toda la vida. El poder del conocimiento y la actualización constante a través de la investigación pueden mitigar la angustia existencial y, de acuerdo con Bauman (2005), “la agonía de la elección....que siempre atormentó al Homo eligens, el hombre que escoge”...y citando Wojciechowski, este autor observa: “antiguamente un diploma universitario ofrecía un salvoconducto para la práctica de la profesión hasta la jubilación... pero esto es ahora cosa del pasado. Hoy en día, el conocimiento precisa ser constantemente renovado, las propias profesiones precisan cambiar; caso contrario, todo el esfuerzo...será inútil”. En el paradigma de la universidad emergente del tercer milenio no está previsto solamente que ésta sea un lugar de transmisión del conocimiento acumulado, sino también que la propia enseñanza sea estructurada en bases más relevantes, es decir, que la producción de conocimiento se realice a partir de la investigación institucional. Es innegable que “la universidad vive una ruptura epistemológica, que configura su nuevo paradigma: que la investigación es la propia enseñanza.” (Lucchesi, 2006).

La cuestión que se impone en este momento es que la expansión de la enseñanza superior no cause una pérdida de la excelencia, aquí conceptualizada como “tradición & innovación”. Esto será posible en la medida en que la universidad y las otras instituciones de enseñanza superior que complementan la oferta de cursos se mantengan fieles al ethos de la universidad - su esencia - que es la producción y difusión del conocimiento. Vivimos en una época de crisis y de cambio de paradigmas. Dentro de la gran crisis de la transformación del mundo del trabajo, de las comunicaciones y del comercio, hay una reevaluación de algunos aspectos de la posmodernidad, o “modernidad líquida” como Bauman (2001) denomina este comienzo del siglo XXI. Lucchesi y Malanga (2009) afirman que la “universidad del tercer milenio es local y global (glocal), inter y transdisciplinaria, productora del conocimiento y formadora de profesionales capaces de crear y no solo de repetir conocimiento” y que al internacionalizarse, la universidad reafirmará sus valores, funciones y misión. En este contexto de ruptura, la universidad debe contribuir con la producción de conocimiento nuevo. Y si el estado nacional producto de la modernidad está en crisis, éste es el momento de la emergencia de la organización internacional. Desde sus orígenes en la Europa Medieval, la universidad siempre fue supranacional. Tiene la misión de continuar siendo la productora y socializadora del conocimiento, razón de ser de su historia, definición de su episteme y justificativa de su ethos.

CONCLUSIONES

Un nuevo orden mundial presupone un nuevo orden educacional. En esta acción transnacional, para que la integración económica y política sea exitosa, es necesaria la integración de la educación, en especial de las universidades. Son éstas las que deben producir el conocimiento, la crítica y la innovación tecnológica, contribuyendo para la transformación social.

Ya hace mucho tiempo que la legislación brasileña reconoce una característica de la universidad: La enseñanza, la investigación y la extensión de servicios a la comunidad no están disociadas. Ahora, la integración latinoamericana está dando un paso al frente al entender que la investigación está en la base de la enseñanza superior de excelencia. Esto genera una transformación epistemológica.



Debemos reafirmar, por lo tanto, que la internacionalización de la universidad debe considerar que su episteme y pertinencia es la producción e intercambio del conocimiento científico. Y teniendo en cuenta que el conocimiento se tornó un bien permanente para el “sujeto” de la posmodernidad, la producción conjunta del conocimiento científico latinoamericano contribuirá para la superación de la injusticia y la transformación social.

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Perfiles Motivacionales del Profesorado ante la Formación en Metodologías Activas Lobato


Perfiles Motivacionales del Profesorado ante la Formación en Metodologías Activas en la Universidad Clemente Lobato(1)* y Alba Madinabeitia(2) (1) Facultad de Filosofía y CC de la Educación, Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea, Av. De Tolosa, 70, 20018, Donosita, San Sebastián-España (e-mail: [email protected]) (2) Servicio de Asesoramiento Educativo, Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea, Edificio de la Biblioteca, 5º, 48940, Leioa-España. (e-mail: [email protected]) * autor a quien debe ser dirigida la correspondencia Recibido Ene. 10, 2011; Aceptado Ene. 30, 2011; Versión final recibida Feb. 16, 2011 Resumen Se presenta un estudio para determinar que motivaciones llevan a comprometerse a los docentes universitarios con este proceso de formación de competencias. En el contexto actual la Universidad del País Vasco en España ha decidido capacitar a su profesorado ante el reto que supone la formación de competencias a través del trabajo y aprendizaje autónomo del estudiante por medio del programa Eragin de metodologías activas. En este desarrollo profesional la motivación docente cobra una importancia singular, asunto que es discutido en este trabajo. La conclusión principal sostiene que los docentes participantes en este proceso formativo de cambio metodológico están intrínsecamente muy motivados. Y a pesar de que en este proceso de formación las motivaciones extrínsecas están presentes, éstas quedan relegadas a un segundo plano.

Palabras clave: motivación docente, metodologías activas de enseñanza, competencias, desarrollo profesional

Motivational Profiles of the Teaching staff towards the Training on Active Methodologies within the University Abstract A study is presented to analyze and determine which kind of motivation leads the teaching staff to get actively involved in the process of teaching of competences. Presently, the Basque Country University in Spain has decided to provide its teaching staff with a competence-based training through the Eragin Program of active methodology oriented towards the self-learning of the student. In this professional development, teaching motivation becomes of particular importance, subject that is discussed in this work. The main conclusion is that the professors involved in this training process of methodological change are intrinsically motivated. And even though the extrinsic motivations are present in this training process, they do not play an important role. Keywords: teaching motivation, active teaching methodology, competences, professional development




INTRODUCCIÓN Actualmente hemos de enfrentarnos a nuevos retos ante los numerosos y diversos cambios surgidos en la sociedad. Y la educación tiene el cometido de educar a los sujetos en esas nuevas claves de la sociedad del conocimiento. En la comunidad universitaria se está dando una profunda reflexión y un cambio de mentalidad planteando algunos interrogantes: ¿Qué significa enseñar en la sociedad del conocimiento?, ¿y cómo se aprenden de forma autónoma las competencias profesionales?, ¿cuál es el rol del profesor y del alumno hoy en día en la Universidad? Encarando este reto, la Universidad del País Vasco/EuskalHerriko Unibertsitatea (UPV/EHU) ha elaborado su propio modelo de educación, ‘ikd’ - aprendizaje cooperativo y dinámico-, en cuyo desarrollo han de converger cuatro factores: desarrollo institucional, desarrollo social y territorial, educación activa y desarrollo profesional. A este último pertenece el programa de formación en metodologías activas de enseñanza ERAGIN, que contribuye a la línea estratégica de estimular y apoyar el aprendizaje dinámico y cooperativo de los estudiantes por medio de la formación del profesorado, eslabón fundamental de este cambio para una mayor calidad en la educación. El desarrollo profesional de los docentes (Uwamariya y Mukamurera, 2005), se refiere al crecimiento profesional que logra un profesor como consecuencia del análisis sistemático de su experiencia y práctica, en las que emergen factores externos e internos, entre otros la motivación (Ollarves, 2006). De ahí, la importancia de investigar el perfil motivacional de los docentes universitarios, ya que constituye una variable predictiva de la forma de trabajar del docente (Silvero, 2006). El objetivo de esta investigación pretende conocer las motivaciones iniciales del profesorado participante en el programa de formación ERAGIN impulsado por la UPV/EHU. En primer lugar, revisamos las teorías y conceptos fundamentales de la motivación y analizamos algunas investigaciones sobre las motivaciones del profesorado ante su formación permanente. En segundo lugar, exponemos el desarrollo empírico con la formulación de las conclusiones del estudio. Motivación para el trabajo La psicología ha abordado la motivación desde perspectivas diversas partiendo del modelo sistémico (Barberá y Mateos, 2000). Es un constructo teórico, hipotético y no observable (Muchinsky, 2000), en el que el acercamiento conceptual y empírico no ha sido uniforme (De la Fuente, 2004). Diversos autores (De la Fuente, 2004; Añez, 2006; González Fernández, 2007; Lozano y Repetto, 2007) comparten una descripción que podemos formular en estos términos: la motivación en el trabajo es un conjunto de fuerzas muy eficientes que se originan dentro y más allá del ser individual para iniciar la conducta relacionada con el trabajo y para determinar su forma, dirección, intensidad y duración. En una de las escasas investigaciones en torno a nuestro objeto de estudio, González Torres (2003) sostiene que las personas desarrollan tres tipos de relación con su trabajo: como trabajo, como carrera o como vocación, que predicen las metas que la gente persigue en el mismo. Quienes experimentan su profesión como trabajo se centran en los aspectos económicos más que en el placer o realización personal. Los que lo ven como carrera, en el avance profesional dentro de la estructura ocupacional. Y por último, quienes lo definen como vocación, en el disfrute que acarrea su realización y en el trabajo socialmente útil. Según varios autores (Bastick, 2000; Biscarri et al., 2006; Kenneth, 2002), la motivación docente está basada principalmente en elementos intrínsecos: el reto intelectual, la autonomía, la libertad para probar nuevas ideas, el desarrollo de la competencia profesional y la oportunidad de crecer personalmente. En este sentido existen investigaciones (Antón, 2005; Bastick, 2000; Biscarri et al., 2006; Añez, 2006 y Sinclair, 2006) que profundizan las motivaciones intrínsecas y extrínsecas del profesorado. Motivaciones docentes para la formación docente La motivación del profesorado para enseñar ha recibido escasa atención (Vezub, 2009). Y menos aún las motivaciones respecto a su formación permanente. En las investigaciones realizadas, preferentemente desde perspectivas cuantitativas con el análisis factorial, con profesorado de



enseñanza secundaria y universitaria ante su formación permanente, se ha tratado de identificar y clasificar diversos tipos de motivaciones (Manuel y Hughes, 2006). Algunos trabajos (Biscarri, 1993; García, 1998; Ryan, 2003; Biscarri et al., 2006; Manuel y Hughes, 2006; Bruinsma y Jansen, 2010) comprueban que las motivaciones intrínsecas se sitúan por encima de las extrínsecas. De hecho, una de las motivaciones más sobresalientes es la actualización del conocimiento científico y las destrezas profesionales. Los incentivos relacionados con la promoción del estatus profesional quedan relegados a un segundo plano. Sin embargo, otras investigaciones (Vezub, 2009) concluyen que la razón de no pocos docentes para participar en programas de formación responde a un interés de promoción profesional a través de un sistema de puntos, incentivos o incluso la opción de acceder a mejores puestos de trabajo. De todos modos, no hay duda, según Ryan, (2003) y Burinsma y Jansen, (2010), de que la motivación para comprometerse con un proceso de formación encaminado al desarrollo profesional, puede ser intrínseca y extrínseca a la vez. Biscarri (1993) confirma que tanto una como otra juegan un papel importante en las valoraciones subjetivas de los docentes ante actividades de formación. Los estudios realizados para conocer la motivación de los docentes universitarios frente a su formación permanente, son aún más escasos (Silvero, 2006). No obstante, Anton (2005) deja claro que desde 2003 la formación continuada del profesorado cobra mayor relevancia y se convierte en un elemento imprescindible para la mejora de la calidad de la educación universitaria. Como insisten Vezub (2009) y Bruinsma y Jansen (2010) la actualización del cuerpo docente y la promoción del debate pedagógico son necesarias si queremos mejorar la calidad de la educación universitaria. Ante este panorama, parece necesario abordar el tema de la motivación ligada al ejercicio docente, y más concretamente, a la motivación centrada a la formación permanente. Por eso nos preguntamos: ¿qué razones impulsan al profesorado de la UPV/EHU a comprometerse con el proceso de formación ERAGIN?, ¿cuáles son los perfiles motivacionales que manifiestan? Entendemos que estas cuestiones están estrechamente vinculadas al desarrollo profesional docente (Biscarri, 1993). METODOLOGÍA Abordamos el estudio desde una perspectiva descriptiva para lograr el objetivo general de determinar la motivación que el profesorado declara tener al iniciar un proceso formativo en el ámbito de la innovación docente. Para alcanzar este objetivo general se proponen los siguientes objetivos específicos: a) Identificar las motivaciones iniciales del profesorado universitario ante un proceso de formación en innovación docente; b) Analizar el tipo de motivación según variables como el sexo, la edad, los años de experiencia docente universitaria y el área de conocimiento; c) Describir el perfil motivacional del profesorado universitario que apuesta por las metodologías activas de enseñanza. Muestra: El número de participantes en esta primera promoción del Programa ERAGIN es de 75. Se han seleccionado teniendo en cuenta estos criterios: i) Representación de titulaciones y áreas de conocimiento presentes en la UPV-EHU; ii) Experiencia previa como formadores de profesores y en innovación docente; y iii) Priorización de profesores con docencia en primer curso de una titulación. Instrumentos: Para este estudio elaboramos el cuestionario MOTIGU. En una primera fase se revisó y analizó la motivación docente hacia la formación profesional (Bastick, 2000; González, 2003; Antón, 2005; Biscarri et al., 2006; Rosales, 2006, Bruinsma y Jansen, 2006) estableciéndose tres dimensiones motivacionales: Carencias competenciales, Promoción profesional y Desarrollo personal, con las que se formularon 14 ítems de respuesta tipo (Likert 1-5) y una pregunta abierta. Se recogieron algunos datos identificativos (sexo, antigüedad docente, área de conocimiento…). En un segundo momento, el cuestionario fue revisado por dos expertas docentes e investigadoras universitarias que introdujeron algunas modificaciones y posteriormente aprobaron la versión definitiva.



Procedimiento: La recogida de información se ha llevado a cabo el primer día del programa de formación antes de comenzar la primera sesión. Los datos obtenidos en los ítems se han tratado con el programa estadístico SPSS versión 17. En el caso de la cuestión abierta, la información se ha analizado con el programa informático para el análisis cualitativo Nvivo. RESULTADOS. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

En primer lugar se analizan los resultados obtenidos de los primeros estadísticos que se muestran en la Tabla 1. En un primer lugar se aprecia una cierta heterogeneidad en las valoraciones obtenidas, oscilando las puntuaciones medias alcanzadas por cada ítem entre 2,51 y 4,75. En las desviaciones típicas, también existe cierta diferencia: la dispersión se encuadra entre 0,47 y 1,15. Ambos intervalos son indicativos de la existencia de cierta diferencia entre los datos. Tabla 1: Resultados. Primeros estadísticos

N Mín Máx M D. T.

MOTIV02 Me he apuntado a este proceso para cubrir mis carencias competenciales (falta recursos pedagógicos, habilidades docentes...) 71 1 5 3,61 1,15

MOTIV03 Me he involucrado en este proceso formativo para facilitar mi promoción profesional, mejorar mi currículum, los incentivos... 70 1 5 2,51 1,15

MOTIV04 Mi preocupación principal es desarrollarme como persona (crecimiento, compromiso, responsabilidad personal...) 71 2 5 3,70 ,99

MOTIV05 Las características de mi labor docente en la universidad (trabajar con estudiantes, dar clase)me motivan por sí mismas 71 2 5 4,46 ,60

MOTIV06 Me motiva el status del profesor universitario (reconocimiento social...) 71 1 5 2,54 1,04

MOTIV07 Me siento empujado/a institucionalmente a participar en este tipo de iniciativas 70 1 5 2,61 1,14

MOTIV08 Considero que la formación es necesaria para ser docente competente 71 2 5 4,58 ,66

MOTIV09 Me preocupa que el alumnado logre un aprendizaje y desarrollo de las competencias personales y profesionales 71 3 5 4,75 ,47

MOTIV10 Me interesa dinamizar grupos de docentes preocupados por el cambio metodológico 71 2 5 4,03 ,91

MOTIV11 Propuestas como ERAGIN me resultan motivadoras para mi desarrollo profesional 71 3 5 4,18 ,68

MOTIV12 Participo en esta formación para NO quedarme al margen de los cambios 69 1 5 3,42 ,96

MOTIV13 La formación docente aumenta mi prestigio como profesor universitario 69 1 5 2,72 1,02

MOTIV14 El EEES me obliga a formarme para poder adaptarme a los nuevos requerimientos de este modelo 68 1 5 3,44 1,01

MOTIV15 Para mi es un valor importante dedicar parte de mi tiempo a formarme para la mejora de mi docencia 70 3 5 4,34 ,63

N válido (según lista) 64

Para identificar las motivaciones iniciales del profesorado ante la formación en metodologías activas de enseñanza, nos centramos en las puntuaciones medias más altas. Así el valor más alto es el del ítem 9, ‘me preocupa que el alumnado logre un aprendizaje y desarrollo de las competencias personales y profesionales’ (4,75). Al que siguen de cerca los ítems 8, ‘considero que la formación es necesaria para ser docente competente’ (4,58), el 5, ‘las características de mi labor docente en la universidad (trabajar con estudiantes, dar clase) me motivan por sí mismas’ (4,46) y el 15, ‘para mí es un valor importante dedicar parte de mi tiempo a formarme para la mejora de mi docencia’ (4,34).



Los valores alcanzados por la desviación típica en estos ítems (entre 0,47 y 0,60), son los más bajos. Estas cuestiones no sólo gozan de la aceptación de los profesores, sino que, además, presentan menor variabilidad en las respuestas. No obstante el valor más bajo de la desviación típica lo ha obtenido el ítem 9 (0,72). Tal puntuación, junto al valor de la media más alto (4,75), le dotan de gran consistencia: es la cuestión que goza del mayor nivel de consenso. El profesorado manifiesta claramente su preocupación para que el alumnado logre un aprendizaje y desarrollo de las competencias profesionales. Aspecto que se confirma con el análisis cualitativo de la pregunta abierta, recogido en 26 unidades textuales. Al referirse a la participación del alumnado reflejan la preocupación por convertirle en un agente activo, consciente y responsable de su proceso educativo. Mujer: Adquisición de una metodología que permita un aprendizaje más activo del alumno... Un aprendizaje activo permite al alumno ser más consciente de su evolución en una materia, de sus capacidades y de las posibilidades que esa materia le puede ofrecer para su futura vida profesional, además de asumir una responsabilidad más activa en dicho proceso (I. A./ S1/MOTIGU). (M. profesora 2) Me gusta dar clases y motivar al alumnado; me encantaría promover su implicación personal en el aprendizaje, sobre todo, en la problemática social relacionada con mis disciplinas (sistema penal y penitenciario). Creo que esta metodología puede mejorar mis capacidades para avanzar hacia ese objetivo. (1B1A profesora 3) Considero necesario mantener una formación constante y estar al día para mejorar profesionalmente como docente. En las puntuaciones medias el valor más bajo corresponde al ítem 3, ‘me he involucrado en este proceso formativo para facilitar mi promoción profesional, mejorar mi currículum, los incentivos...’ (2,51), seguido muy de cerca por el ítem 6, ‘me motiva el status del profesor universitario (reconocimiento social...)’ (2,54), el 7, ‘me siento empujado/a institucionalmente a participar en este tipo de iniciativas’ (2,61) y el 13, ‘la formación docente aumenta mi prestigio como profesor universitario’ (2,72). Además su desviación típica es la más alta (entre 1,02 y 1,15). Son los ítems del cuestionario de mayor variabilidad, teniendo por consiguiente, el menor grado de consenso entre el colectivo. Tampoco se han recogido evidencias en la pregunta abierta que hagan referencia a las motivaciones extrínsecas de los docentes ante su formación. Como afirma Kenneth (2002), las recompensas extrínsecas pasan a un primer plano cuando los beneficios de los trabajadores no son suficientes, cuando surgen temas de injusticia social y cuando afrontan opciones importantes. Se diluyen en el resto del tiempo, y las recompensas intrínsecas ocupan el primer plano en el trabajo diario. En raras ocasiones el trabajo equivale a un sprint corto para lograr una recompensa. A largo plazo, las personas necesitan recompensas intrínsecas para seguir adelante y rendir al máximo. En este sentido, los ítems de la tabla responden a estas dos percepciones de la motivación: la intrínseca y la extrínseca. La motivación intrínseca está reflejada en los ítems 2, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 15 y lleva al profesorado a buscar la formación por sí misma. Mientras que los ítems 3, 6, 7, 12, 13, 14 correspondientes a la motivación extrínseca, trasladan la idea de la formación como un trámite para conseguir recompensas, tales como, promoción profesional, incentivos etc. El análisis categorial realizado pone de manifiesto que la categoría más sobresaliente es ‘Entusiasmo Docente’ (con 84 unidades textuales), que posteriormente explicaremos con el análisis factorial. Este dato refleja que la motivación intrínseca está más presente en este profesorado universitario que apuesta por el cambio metodológico. Este primer análisis descriptivo permite concluir, como muchos autores sostienen (Antón, 2005; Bastick, 2000; Biscarri et al., 2006; Guterman, 2005; Kenneth, 2002; Prince, 2006 y Sinclair, 2006), que los docentes están más motivados por componentes intrínsecos de su tarea profesional que por los de carácter extrínseco. Estos mismos estudios avalan el carácter altamente vocacional de la profesión docente en general, ya que para los profesores su principal motivación son los propios alumnos. Ejercen la docencia porque les gusta trabajar con jóvenes y ayudarles en su formación y sienten gran satisfacción viendo como con su apoyo aprenden, desarrollan su potencial y se preparan para



actuar como adultos responsables. Por el contrario, otras investigaciones (Vezub, 2009) también defienden la existencia de docentes universitarios que eligen los cursos no por su calidad y pertinencia para su tarea, sino por la puntuación que les otorgan para el ascenso y la elección de mejores lugares de trabajo, es decir, la motivación extrínseca. Análisis factorial Como se mencionó anteriormente, se ha realizado un análisis factorial cuyos resultados nos permitirán profundizar en el perfil motivacional del profesorado estudiado. Técnicamente este análisis factorial se caracteriza por un coeficiente KMO algo bajo (0.637), aunque la significatividad es alta (,000), y por una chi-cuadrado de 188,251 y un gl de 91, en la prueba de esfericidad de Bartlett. Aunque estos datos no ofrecen excelentes condiciones para realizar un análisis dimensional, nos centramos en ver qué tipo de estructuración presenta la escala y analizar qué grupos de ítems tienden a ir juntos formando factores. En primer lugar nos fijamos en el número de factores hallados y la varianza explicada (Tabla 2). El factor 1 explica el 13,03 %; el factor 2, el 12,55 %; y el factor 3, el 8,68 %; de modo que los tres factores explican el 34,27 % de la varianza. Aunque no es un porcentaje muy elevado, que analizamos la estructura resultante. Tabla 2: Varianza total explicada

Factor Autovalores iniciales Suma de las saturaciones al

cuadrado de la rotación

Total % de la varianza % acumulado Total

% de la varianza % acumulado

1 3,14 22,43 22,43 1,82 13,03 13,03

2 1,92 13,72 36,16 1,75 12,55 25,58

3 1,34 9,58 45,74 1,21 8,68 34,27

4 1,28 9,19 54,94

5 1,17 8,37 63,31

6 ,90 6,45 69,76

7 ,84 6,01 75,78

8 ,71 5,08 80,86

9 ,63 4,50 85,37

10 ,56 4,06 89,43

11 ,46 3,33 92,77

12 ,36 2,57 95,35

13 ,34 2,46 97,81

14 ,30 2,18 100,00 La matriz de los factores rotados ha sido realizada con el método de extracción: factorización del eje principal. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. La rotación ha convergido en 4 iteraciones. La matriz describe los ítems que constituyen cada uno de los tres factores (Tabla 3). Los resultados permiten afirmar la existencia de tres dimensiones motivacionales en el cuestionario, aunque no se corresponden exactamente con las inicialmente proyectadas, guardan un cierto paralelismo. El primer factor podría estar relacionado con las dimensiones preestablecidas “carencias competenciales” y “desarrollo personal”, creando una nueva dimensión a la que denominamos “entusiasmo docente”; el segundo factor es el más evidente, ya que encaja con “promoción profesional”, y por último el “utilitarista” crea una nueva dimensión. Estas denominaciones engloban el significado del contenido de las agrupaciones de ítems; y coinciden con algunas de las categorías emergidas del análisis cualitativo de las unidades textuales que a continuación se detalla.



Tabla 3: Matriz de factores rotados

Factor 1 2 3 MOTIV15 ,69 MOTIV08 ,63 ,23 MOTIV09 ,54 MOTIV11 ,49 MOTIV05 ,44 MOTIV04 ,24 MOTIV06 ,91 MOTIV13 ,51 MOTIV03 ,48 MOTIV07 -,20 ,34 MOTIV10 ,29 MOTIV14 ,73 MOTIV12 ,29 ,65 MOTIV02

Análisis categorial Los encuestados a través de la pregunta abierta han podido expresar la reflexión en torno a sus motivaciones. En este sentido, el análisis de contenido de las respuestas se ha realizado con el programa informático Nvivo 8.0. Del análisis de unidades textuales generadas ha permitido construir unas categorías que han configurado un sistema categorial. La denominación y descripción de cada una de ellas se ha extraído con rigor científico del análisis inductivo del contenido de las unidades textuales. La categoría más consistente tanto por el número de unidades textuales como por el contenido de la misma es ‘entusiasmo docente’.

Fig. 1: Sistema categorial emergente del análisis cualitativo de contenido.



Esta categoría en particular, contiene unas sub-categorías que explicitan más concretamente su significado. Esta diversidad permite especificar las motivaciones intrínsecas presentes en el proceso formativo. A continuación trataremos detalladamente de integrar los análisis cuantitativo y cualitativo para dar una mayor profundidad y concreción a las tres categorías definidas. El factor 1 al que hemos denominado entusiasmo docente, está formado por los ítems mostrados en la Tabla 1. Tabla 4: Ítems que forman el factor entusiasmo docente

MOTIV05 Las características de mi labor docente en la universidad (trabajar con estudiantes, dar clase)

me motivan por sí mismas

MOTIV08 Considero que la formación es necesaria para ser docente competente

MOTIV09 Me preocupa que el alumnado logre un aprendizaje y desarrollo de las competencias

personales y profesionales

MOTIV11 Propuestas como ERAGIN me resultan motivadoras para mi desarrollo profesional

MOTIV15 Para mí es un valor importante dedicar parte de mi tiempo a formarme para la mejora de mi

docencia

En esta categoría existe una clara unanimidad entre los docentes al explicitar el entusiasmo docente: interés por mayor conocimiento, innovación docente, adquisición de habilidades y destrezas metodológicas, implicación del alumnado y superación del método tradicional. Algunas de las unidades textuales que las evidencian (un total de 84 unidades textuales) son: (A. M. profesora 4) Después de haber realizado unos cuantos cursos organizados por el SAE, y habiendo empezado a aplicar herramientas de innovación docente, estaba interesada a emprender este proyecto con una dimensión mayor que los cursitos de 20-30h. Pienso que tras realizar el Proyecto Eragin tendré una visión más clara de las posibilidades y las propias competencias a desarrollar por el profesorado en las aulas. (029 profesor 5) A nivel personal estoy comprometido con las metodologías activas desde hace bastantes años y este programa considero que es una buena oportunidad para revisar los que estás haciendo y para ver nuevas ideas. Además los nuevos planes son un reto personal que implica un nuevo esfuerzo de adaptación para el que todas las ayudas son pocas. (a-m-h profesora 6) Mejorar la impartición de los conocimientos y lograr una mayor participación y motivación en los alumnos. Pretendo lograr clases más dinámicas y participativas, en un ambiente de trabajo que facilite para los alumnos, la consecución de objetivos y el alcanzar las competencias previstas. (A. R. profesora 8) La razón es que la clase expositiva entra en una rutina que hace bajar la motivación del alumnado y la mía propia. El factor 2 llamado promoción profesional lo componen los ítems mostrados en la Tabla 2 y el factor 3 sólo agruparía dos ítems por lo que es más secundario en el plano estadístico y lo reconocemos bajo la etiqueta utilitarista: Como hemos explicado anteriormente no disponemos de unidades textuales que reflejen esta dimensión extraída del análisis factorial. Por el contrario, en el análisis cualitativo esta tercera dimensión goza de mayor protagonismo entre los docentes (11 unidades textuales). Varios docentes han visto útil este proceso de formación de cara a la estructuración de las nuevas titulaciones que implementa el proceso Bolonia. De alguna manera, más de uno se ha sentido presionado y se ha acercado a este proceso para satisfacer estos requerimientos o exigencias provenientes de la institución universitaria como también de su propio trabajo como docente.



Tabla 5: Ítems que forman el factor promoción profesional

MOTIV03 Me he involucrado en este proceso formativo para facilitar mi promoción profesional,

mejorar mi currículum, los incentivos...

MOTIV06 Me motiva el status del profesor universitario (reconocimiento social...)

MOTIV07 Me siento empujado/a institucionalmente a participar en este tipo de iniciativas

MOTIV10 Me interesa dinamizar grupos de docentes preocupados por el cambio metodológico

MOTIV13 La formación docente aumenta mi prestigio como profesor universitario

Tabla 6: Ítems que forman el factor utilitarista

MOTIV12 Participo en esta formación para no quedarme al margen de los cambios

MOTIV14 El EEES me obliga a formarme para poder adaptarme a los nuevos requerimientos de este

modelo

(D. profesor 9) La inmediatez de implementación del nuevo espacio europeo exige cambios (si se quiere hacer bien) por lo que deberemos cambiar nuestra forma de hacer las cosas. (JGR profesor 10) Próxima implementación del GRADO conforme a las exigencias del EEES-estilo Bolonia. Respecto al ítem nº 4, ‘mi preocupación principal es desarrollarme como persona (crecimiento, compromiso, responsabilidad personal...)’, y el nº 2, ‘me he apuntado a este proceso para cubrir mis carencias competenciales (falta recursos pedagógicos, habilidades docentes...)’, nos generan ciertas dudas por sus valores estadísticos. Hemos considerado oportuno no ubicarlos por el momento en ninguna de las dimensiones existentes. Los tendremos en cuenta en una fase posterior de la investigación que estamos realizando, por ejemplo integrándolos en una entrevista. Resumiendo, el factor nº 1 - entusiasmo docente - y el factor nº 3 - utilitarista - coinciden con dos de las categorías provenientes del análisis cualitativo, denominadas de la misma manera. Aun así, mediante el análisis cuantitativo solo se han detectado 2 de las 4 dimensiones obtenidas a través del análisis de contenido. Las dos categorías complementarias que representan otros dos tipos de motivaciones iniciales del profesorado son: ‘Redes docentes’ y ‘Acompañamiento’. Alguno de los docentes que han participado en el programa ERAGIN han mostrado su interés por crear de redes docentes para trabajar de manera coordinada y en equipo (En total hemos reunido once unidades textuales). (20001229 profesora 12) Zaila da horrelako metodologia bat aplikatzea norbanako gisa eta horregatik oso interesgarria ikusten dut eta baita lagungarria ere Unibertsitateak martxan jarri duen ekimena. Talde bat sortzeak ere animatzen nau, horrela ez garelako bakarrik sentituko eta kideen esperientziak ere guretzat baliagarriak izango direlako. Ikastegi eta Sailen aurrean ere gure lanak babes handiagoa izango du eta talde sendo baten bermea, ezta? (I. L. profesora 13) Oso inportantea izan da, kurtsoa eta programa eskatzeko momentuan, irakaskuntza aktiboaren aldeko lan-taldearen partaidea izateko nahia. En segundo lugar, existen docentes que se han sentido motivados por verse respaldados por profesionales expertos en metodologías activas de enseñanza durante este proceso de cambio metodológico. Valoran este punto como una singularidad de este programa frente a otros (En total hemos categorizado 4 unidades textuales): (BBAA profesor 14) A parte de los contenidos del curso lo que más me motiva es el hecho de tener un tutor con el que poder compartir, revisar y corregir el trabajo. Hasta ahora en todos los



cursos, la aplicación era sin seguimiento y considero que el esfuerzo de aprender, también en el profesorado exige de supervisión y corrección en su caso así como el de la valoración final. ¿Qué aprovechamiento de los cursos hacemos el profesorado? ¿Cuánto de ese aprendizaje llega a las aulas? y ¿en qué medida mejora la enseñanza? Comparación de medias Teniendo en cuenta los datos de identificación de la muestra requeridos y sin perder de referente los objetivos establecidos en este estudio, examinamos cómo se comportan estas 3 dimensiones obtenidas en el análisis factorial tiendo en cuenta las variables independientes ‘sexo’, ‘antigüedad’ y ‘área de conocimiento ejercen docencia’. (Véanse tablas 7, 8 y 9). A partir de las medias, podemos comprobar que las mujeres puntúan más alto en entusiasmo docente que los varones, aunque las diferencias no son muy grandes. En cambio, los varones obtienen mayor puntuación en comparación con las mujeres en promoción profesional. Nuestro resultado coincide con el estudio de Bruisman y Jansen (2010) donde se evidencia que el colectivo docente femenino muestra significativamente mayor motivación intrínseca que el masculino. Y con el de Bastick (2000) que comparando la motivación de docentes universitarios masculinos y femeninos en relación al género y la cultura, sostiene que las mujeres profesoras se mueven por motivaciones intrínsecas mientras que los hombres se decantan más a favor de las extrínsecas. En la misma línea, Prince (2006) apunta que las mujeres docentes gozan de mayor satisfacción laboral. Las puntuaciones notoriamente más altas en entusiasmo docente ponen de manifiesto que la motivación hacia la práctica educativa es constante. De todas formas los resultados no son significativos. En todos los intervalos de edad los valores máximos se han aglutinado alrededor de 4,4. Sin embargo, según la investigación comparativa realizada por Bastick (2000), los profesores más adultos apuntaban más alto en motivación intrínseca: son profesores con más experiencia y este tipo de motivación anima a seguir en la profesión. Como consecuencia, y tal como nuestros datos indican, la motivación se incrementa con la edad. Tabla 7: Relación variable sexo

Sexo Promoción profesional Utilitarista Entusiasmo docente N Media D.T. N Media D.T N Media D.T.

Mujer 46 2,83 ,63 44 3,51 ,86 46 4,53 ,38 Hombre 25 3,00 ,73 22 3,31 ,77 25 4,32 4,46

Total 71 2,89 ,67 66 3,44 ,83 71 4,46 ,42 Tabla 8: Relaciones según la antigüedad docente

Antigüedad docente Promoción profesional Utilitarista Entusiasmo docente Z B.B. D.T. Z B.B. D.T Z B.B. D.T.

2-7 7 2,97 ,58 7 3,07 1,01 7 4,42 ,49 8-14 16 2,92 ,68 14 3,50 ,67 16 4,47 ,38 15-24 26 2,86 ,61 24 3,47 ,92 26 4,48 ,41 25-33 18 2,76 ,63 17 3,58 ,83 18 4,47 ,44 Total 67 2,86 ,62 62 3,46 ,85 67 4,47 ,41

Tabla 9: Relación variable área de conocimiento.

Área de conocimiento Promoción profesional Utilitarista Entusiasmo docente N Media D.T. N Media D.T N Media D.T. Ciencias Sociales 40 3,01 ,71 37 3,40 ,77 40 4,38 ,43 Ciencias Humanas 5 2,28 ,41 4 2,87 1,18 5 4,68 ,52 Ciencias Experimentales 10 2,46 ,59 10 3,35 1,02 10 4,42 ,44 Ciencias Técnicas 10 3,16 ,54 10 4,00 ,47 10 4,72 ,16 Ciencias de la Salud 6 2,90 ,27 5 3,30 ,97 6 4,50 ,37 Total 71 2,89 ,67 66 3,44 ,83 71 4,46 ,42



En referencia a las motivaciones extrínsecas, las diferencias son muy pequeñas, pero cabe resaltar que las puntuaciones más altas las han otorgado los docentes de 2 a 7 años de experiencia (2,97). Puede que este dato refleje una cierta inestabilidad laboral. Las puntuaciones más altas en las cinco áreas las ha obtenido el entusiasmo docente, pero existiendo diferencias entre ellas: Ciencias Técnicas ha obtenido la mayor puntuación (4.7 sobre 5) frente a Ciencias Sociales que ha obtenido la menos alta (4.38). Este resultado confirma el peso mayor obtenido por esta dimensión en el análisis tanto factorial como categorial. En relación a promoción profesional, el área de conocimiento de Ciencias Técnicas ha sido también la que mayor valor ha obtenido (3,16), mientras que el valor mínimo está en Ciencias Experimentales (2,46). Por último, en la tercera variable utilitarista se repite la situación anterior, el valor máximo se lo llevan las Ciencias Técnicas, y el mínimo se queda en Ciencias Experimentales. Podemos afirmar que en el programa ERAGIN, impulsor del cambio metodológico en la enseñanza y aprendizaje, el grupo de profesores que lo lidera pertenece al área de las Ciencias Técnicas, y no al de Ciencias Sociales como cabría esperar. Los primeros han obtenido las puntuaciones más altas en entusiasmo docente, en utilitarista y también en la dimensión de promoción profesional. CONCLUSIONES Del estudio llevado a cabo se obtiene algunas de las conclusiones, de las cuales las más sobresalientes se detallan en lo que sigue. 1.- En el momento de dar comienzo un proceso de formación basado en el cambio metodológico, los docentes declaran tener más de un tipo de motivación. Las razones para comprometerse con el proceso ERAGIN son varias: sentir entusiasmo docente, promocionarse profesionalmente, razones utilitaristas, crear redes docentes y sentirse acompañados. 2.- Sin embargo, una que cobra mayor protagonismo, entusiasmo docente. Los docentes tienen como objetivo principal incrementar su competencia en torno a las metodologías activas de enseñanza. El cambio de pensamiento vivenciado en el núcleo de la comprensión y la praxis educativa, creen que incrementará el compromiso y auto-aprendizaje de sus alumnos. Por ello, haciendo suyas estas habilidades creen poder lograr una mejora e innovación en la enseñanza. Al mismo tiempo han valorado muy satisfactoriamente la ayuda de los expertos en esta innovación educativa como una singularidad de este programa ERAGIN. Esta conclusión coincide con la obtenida por Bruinsma y Jansen (2010): el entusiasmo docente está positivamente relacionado con la calidad del programa de formación y las experiencias docentes satisfactorias en el aula. 3.- En relación al sexo, tanto las mujeres como los hombres participantes han demostrado una alta motivación intrínseca. No obstante, tal y como lo demuestran los análisis factoriales y categoriales, a pesar de que la diferencia no es muy grande, las mujeres docentes muestran un mayor entusiasmo docente frente a los hombres. Estos en cambio, dan más importancia a las motivaciones extrínsecas que las mujeres, como por ejemplo, a la promoción profesional. 4.- Por lo que respecta a la antigüedad docente, debemos decir que los resultados no son significativos. La verdad es que entusiasmo docente ha sobresalido frente a las otras motivaciones en todos los intervalos de edad establecidos. Esto demuestra la motivación intrínseca y constante del grupo de docentes ERAGIN hacia la profesión. Las motivaciones extrínsecas en general no gozan de valores muy altos; aunque si bien son diferencias mínimas, la puntuación más alta en la categoría promoción profesional se adscribe entre los profesores noveles. Este dato puede deberse a que enfocan la formación como un trámite, ya que el reconocimiento por ello puede ayudarles a mejorar su situación administrativa-profesional dentro de la universidad. 5.- En las diversas áreas de conocimiento se han registrado valores parecidos en las tres dimensiones extraídas del análisis cuantitativo: la categoría que ha tenido mayor consenso ha sido entusiasmo docente, mientras que utilitarista es la que ha mostrado más variabilidad.



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