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Vol. 20 - Nº 1 - 2012 (ANO 17º)REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

ISSN: 1138-1663www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/

SUMARIO

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SECCIÓN:ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vicente J. LLORENT e Mônica PEREIRA DOS SANTOS

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E INCLUSÃO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RÍO DE JANEIRO (BRASIL) E NA UNIVERSIDADE DE CÓRDOBA (ESPANHA) .....................7

Santiago PÉREZ ALDEGUER

EL CINE COMO PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA.................................................................................... 25

João José PEREIRA MARQUES e Bento D. SILVA

UMA ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO REALIZADA EM PORTUGAL E ESPANHA SOBRE QUADROS INTERACTIVOS MULTIMÉDIA ..................................................... 39

Luis FERNÁNDEZ-RÍOS

NEOPITAGORISMO EN LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA: RESPUESTA A COLOM Y ANDRÉS-PUEYO ..................................................................................................49

Ana PEDRO

REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES- UMA ABORDAGEM TRIDIMENSIONAL. ................................................................................................................65

Cristiane Regina Xavier FONSECA–JANES

MODELO PARA MUDANÇAS DE ATITUDES SOCIAIS EM RELAÇÃO ÀINCLUSÃO. ......................................................................................................................... 83

Antonio José AFONSO e Carlos Alberto FERREIRA

EXPLORANDO A A\AO SUPERVISIVA DE COORDENADORES DE DEPARTAMENTOS CURRICULARES DO ENSINO BASICO PORTUGUES .............. 99

SECCIÓN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Ana FILIPA ALVEs, Paula GONÇALVES & Leandro ALMEIDA

ACESSO E SUCESSO NO ENSINO SUPERIOR: INVENTARIANDO AS EXPECTATIVAS DOS ESTUDANTES ............................................................................ 121

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

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Mª de las Mercedes GARCÍA HERRERO

COMBINACIONES DE ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA ................................................................................................................. 133

Cristina Maria CACHEIRO e Maria José D. MARTINS

PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS SÓCIO-EMOCIONAIS EM CRIANÇAS DOENSINO BÁSICO ............................................................................................................. 155

Rosemary DOS SANTOS e Edeméa OLIVEIRA DOS SANTOS

PROFESORES EN FORMA\AO EN BUSCA DOS SENTIDOS CONTEMPORANEOS. ...............................................................................................................171

Suzana NUNES CALDEIRA & Feliciano H. VEIGA

LA INDISCIPLINA EN LAS ESCUELAS PORTUGUESAS: INCIDÊNCIA EM LAS AZORES ............................................................................................................................. 185

Diana DIAS, Maria Jose SÁ e Maria de Lourdes MACHADO

SER DOCENTE EM PORTUGAL: PERCURSOS E TERRITÓRIOS DE GÉNERO ........ 201

Diego CAMPOS JUANATEYAVANCES EN LA ARQUITECTURA GERIÁTRICA EN GALICIA: EL GERIÁTRICO DE LA FUNDACIÓN JOSÉ OTERO-CARMELA MARTÍNEZ ...................................... 217

RECENSIONS

Laura TOURIÑÁN MORANDEIRA

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN, METODOLOGÍA Y FOCALIZACIONES. LA MIRADA PEDAGÓGICA.POR JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ Y RAFAEL SÁEZ ALONSO (ISBN 9788497459259, A CORUÑA: NETBIBLO, 2012, 426 PP.) ............... 231

SECCIÓN

ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

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RESUMO

Assumindo a Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI como marco de nossa análise, nos focamos à temática da inclusão em educação dentro deste cenário mundial vinculando a pesquisa, política, legislação e práticas de inclusão em �� enfoque, elegemos a pesquisa comparada como metodologia, e como objetivo comum descrever o panorama dos processos de �� diretrizes que regulamentam a inclusão em duas Universidades Públicas, de dois países: Brasil e Espanha. Analisamos o grau de congruência entre as diretrizes e leis nacionais referentes à Educação Superior, e estatutos e regulamentos das universidades participantes. Os resultados apontam para uma leitura promissora no que tange ao discurso contido nas leis e documentos

analisados em termos de princípios inclusivos em educação superior.

PALAVRAS-CHAVE. Inclusão, educação comparada, legislação e educação superior

ABSTRACT

Assuming the World Declaration on Higher Education in the XXI century as the framework for our analysis, we focus on the question of inclusion in education in this global scenario involved in the research, policy, legislation and practices of inclusion in universities. To see this approach we opted for a common goal, to describe the panorama of the processes of inclusion/exclusion and identify the main guidelines that regulate the inclusion in higher education in two countries: Brazil and Spain from a comparative perspective. We analyzed the degree of congruence between the guidelines and national laws relating to


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E INCLUSÃO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RÍO DE JANEIRO (BRASIL) E NA UNIVERSIDADE DE

CÓRDOBA (ESPANHA)

EDUCATIVE LEGISLATION AND INCLUSION IN FEDERAL UNIVERSITY OF RIO DE JANEIRO (BRAZIL) AND UNIVERSITY OF CORDOBA (SPAIN)

Vicente J. LLORENT Universidad de Córdoba (España)Mônica PEREIRA DOS SANTOS Universidade Federal do Rio de Janeiro (Brasil)

Data de recepción: 20/08/2012 Data de aceptación: 15/10/2012

1 Correspondencia: E-mail: [email protected]

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higher education, and laws and regulations of the participating universities. And the results are promising.

KEY WORDS: Inclusion in education, comparative education, legislation and higher education

RESUMEN

En las dos últimas décadas la Inclusión en Educación y la Enseñanza Superior son dos temas candentes en los ámbitos político �� mundo, especialmente en Europa. En nuestra investigación hemos estudiado ambos temas, imbricando intereses y necesidades que, tanto desde la Inclusión Educativa como desde la Enseñanza Superior, se están demandando. �� conjunta, optamos por un objetivo común, describir el panorama de los procesos �� principales directrices que regulan la inclusión en la educación superior de dos países: Brasil y de España desde una perspectiva comparada, en el marco de la investigación internacional: “Culturas, Políticas e Prácticas de Inclusão em Universidades: um foco na formação inicial de professores”, apoyada por el Ministerio de Educación brasileño y las universidades Federal de Río de Janeiro (Brasil) y de Córdoba (España).

PALABRAS CLAVE: Inclusión, educación comparada, legislación y enseñanza superior

1. DISCUSSÕES DE ÂMBITO INTERNACIONAL SOBRE A INCLUSÃO. O PAPEL DAS UNIVERSIDADES

A Educação Superior possui importante papel na constituição das sociedades, bem como na liderança nos processos de transformações destas. Entretanto, talvez este papel nunca tenha sido tão reconhecido quanto hoje em dia. Sobretudo após 1998, quando

do advento da Declaração Mundial sobre Educação Superior, fruto da Conferência Mundial sobre Educação Superior (Paris, 5 a 9 de outubro de 1998), o papel da mesma, e consequentemente, das universidades perante �� vez mais ampla de cidadãos ativos e decisores �� texto de tal abrangência e reconhecimento �� !�� que a educação é um dos pilares fundamentais dos direitos humanos, da democracia, do desenvolvimento sustentável e da paz, e que, portanto, deve ser acessível a todos no decorrer da vida. No que se refere à igualdade de acesso, no seu artigo 3º, item a, esse documento presume, de acordo com o Artigo 26.1 da Declaração Universal de Direitos Humanos, que a admissão à educação superior deve ser baseada no mérito, capacidade, esforços, perseverança e determinação mostradas por aqueles que buscam o acesso à educação, e pode ser desenvolvida na perspectiva de uma educação continuada no decorrer da vida, em qualquer idade, considerando devidamente as competências adquiridas anteriormente. Como consequência, para o acesso à educação superior não será possível admitir qualquer discriminação com base em aspectos como: raça, sexo, idioma, religião ou em considerações econômicas, culturais e sociais, e tão pouco em incapacidades físicas.

O item 3.d da Declaração Mundial de Educação Superior no Século XXI acrescenta a obrigação de se facilitar o acesso, ao nível superior de educação, dos membros de alguns "��"��minorias culturais e linguísticas, menos favorecidos, povos que vivem em situação de dominação estrangeira e pessoas portadoras ��#��"��#��ainda maior exclusão, quando comparados a outros grupos, reconhecendo, desta forma, o valor desses ao desenvolvimento das sociedades e nações.

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A respeito da Declaração reconhecer o direito de todas as pessoas acederem à educação e o direito de acesso à educação superior, há a questão do mérito individual, que é destacado como condição indispensável para o acesso ao Ensino Superior. Ressaltamos que a adoção do mérito individual como critério de ingresso no ensino superior pode legitimar processos de exclusão de grupos historicamente marginalizados (pessoas com ��#�� "�� $�� outros), dentre outros motivos porque pode tornar bastante subjetiva a decisão a respeito do “merecimento” ao lugar (Feres, 2004), em particular quando a demanda é muito maior do que a oferta de vagas e a entrada é feita pelo uso de provas padronizadas, que nem sempre requerem ou aproveitam conhecimentos adquiridos em consonância com a realidade de origem dos candidatos, mas que priorizam tão somente, ou majoritariamente, aqueles considerados “universais”, porque nacionalizados como padrão. O ideal seria que todo e qualquer cidadão que quisesse cursar seus estudos em nível superior tivesse acesso e apoio garantidos, tendo em vista efetivar este direito na prática, para além do discurso (Touriñán, 2005).

Ao ressaltarmos estes aspectos, chamamos à atenção do leitor o papel da educação superior quanto às diferentes formas de desigualdade e reconhecemos a sua liderança e característica de vanguarda no tocante ao combate aos principais aspectos atuais referentes à exclusão.

Em nossa concepção, combater as exclusões é promover a inclusão. E promover � �� "��

de participação de cidadãos nas diferentes arenas sociais, inclusive a universitária. Neste sentido, as políticas relativas à estruturação do papel das universidades não se podem furtar a contemplar esta importante responsabilidade (Pallisera et al., 2010).

A este propósito, não por acaso é que se iniciou o processo de Bolonha1. Segundo Hortale e Mora (2004), a Declaração de Bolonha, que institui o referido processo de Bolonha, marca um novo modelo de universidade, denominado pelos autores de “Universidade Universal”, que se pauta pela:

(...) ampliação de seus usuários (passagem de uma educação superior de elite para uma educação superior universalizada), de suas ações (para responder às necessidades de uma sociedade globalizada) e de seus objetivos (a serviço de uma nova sociedade – a do conhecimento) (idem, p. 938).

Parece-nos, assim, que em termos de prerrogativas legais e diretrizes, as Universidades têm seguido percursos em direção à sua democratização, ao menos no papel, o que nos leva a entender que a investigação da tradução destas políticas na prática seja assunto de relevância nos dias atuais.

2. OBJETIVOS E CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA

Inspirados pelas discussões de âmbito internacional no que concerne o Ensino Superior, e assumindo a Declaração Mundial

1

1 Conforme LIMA, AZEVEDO & CATANI (2008), trata-se da “(…) produção de uma “política pú-blica de um meta-Estado para um meta-campo universitário”, constituindo-se em uma política edu-cacional supranacional, comum aos estados-membros da União Européia, com vista à construção de um “espaço europeu de educação superior”” (p.7).

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sobre Educação Superior como marco de nossa análise, voltamo-nos à temática da inclusão em educação dentro deste cenário mundial, vinculando a pesquisa Culturas, Políticas e Práticas de Inclusão em Universidades: um foco na formação inicial de professores, realizada pelas Faculdades de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e da Universidade de Córdoba (Espanha) �� contemplarmos tal enfoque, elegemos como objetivos comuns, os a seguir enumerados:

- Descrever e discutir o panorama dos processos de inclusão/exclusão;

%�'��*��+��se regulamentam a inclusão na Educação Superior em duas Universidades Públicas de dois países: uma no Brasil (Rio de Janeiro) e outra na Espanha (Córdoba); e

- Analisar o grau de congruência entre as Diretrizes e Leis nacionais referentes à Educação Superior e Estatutos e Regulamentos das universidades participantes.

!�� "�� de 2008, as quatro equipes dedicaram-se a separar os documentos relevantes de cada país e de suas respectivas universidades no tocante à inclusão/exclusão para leitura e análise por ambos os países. As leituras foram feitas ao longo de 2009.

Conforme referido na seção anterior, esta parte do artigo fundamenta-se em dados extraídos de nossas leituras sobre os principais documentos selecionados para o presente estudo: a Declaração Mundial sobre Educação Superior (UNESCO, 1998), as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de cada país envolvido, as leis locais em que se encontram as universidades participantes e os

documentos norteadores de cada universidade (estatutos, regimentos, etc.).

Falaremos, inicialmente, do contexto geral de cada país, e em seguida entraremos nos detalhes de cada universidade para, então, relatarmos as nossas leituras sobre os documentos de cada uma, tecendo algumas considerações gerais sobre as universidades <��

3. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

3.1. BRASIL

O ensino superior do século XX teve como principal transformação o atendimento à massa e não exclusivamente à elite. Entretanto, o quadro geral no Brasil em 2010 pôde colocar em questão o sucesso destas tentativas. Estudos da década de 1990 (TRINDADE, 1998; FÁVERO, 1999), observaram que no ensino superior, estudantes oriundos de famílias com rendimento igual até seis salários mínimos2 representavam aproximadamente 12% dos matriculados em instituições privadas e 11% em instituições públicas. Tanto no setor privado, como no público, a proporção de estudantes oriundos de famílias com rendimento acima de 10 salários mínimos ultrapassa os 60%. Se por um lado, há um contingente expressivo de estudantes de nível superior proveniente das camadas de rendimento intermédio, destaca-se que os menos favorecidos não usufruem da igualdade de oportunidade de acesso ao ensino superior, pois tal questão ultrapassa as políticas públicas de educação. Nesse sentido, há que considerar também os problemas ��#��em especial o público. Além disso, vale a pena lembrar que esta população representa uma percentagem ainda muito pequena, quando

1 2 Cerca de €925,00 (novecentos e vinte e cinco Euros) por mês.

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comparada com a população de jovens em idade universitária no Brasil, como veremos nos dados do Plano de Desenvolvimento da Educação (HADDAD, 2008).

O debate sobre o ensino superior comporta múltiplos vieses. Nesta pesquisa, o foco está nos processos de inclusão/exclusão em educação vivenciados por alunos licenciandos (portanto, futuros professores em formação inicial) no interior da instituição. A instituição que representou a amostra do Brasil foi a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

3.1.1. A UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Foi criada em 1920, com o nome de Universidade do Rio de Janeiro, reunindo instituições de ensino superior já existentes – Faculdade de Medicina, Escola Politécnica e Faculdade de Direito, sob a regência de um reitor e do egrégio Conselho Universitário. Decorridos dezessete anos de sua criação, em 1937, no alvorecer do Estado Novo3, a Lei nº >?K��?�� <��[]^_��estrutura para a instituição, que passou então a se chamar Universidade do Brasil.

A década de 1960 foi marcada por profundas transformações sociais, econômicas e políticas, que levaram a fortes pressões (sobretudo do movimento estudantil) para a reforma do ensino superior no país, já que as Universidades

eram criticadas pelo distanciamento em relação às graves questões sociais que marcavam a sociedade brasileira. Em 1965, já no contexto de autoritarismo em que o país vivia4, o governo Federal padronizou o nome das instituições universitárias federais e em 20 de Agosto foi sancionada a Lei nº 4.759, que dispunha no seu artigo primeiro que as Universidades e Escolas `{��|��}��+��de “federais”, tendo a denominação do respectivo Estado. Assim, a Universidade do Brasil foi reorganizada e transformada em Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Sua organização deu-se a partir da vinculação das unidades e institutos em Centros que ainda hoje a compõem: Centro de Ciências da Saúde, �� ~�� |��e Ciências Humanas, Centro de Ciências da Matemática e da Natureza, Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas e Centro de Tecnologia (Estatuto da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2005).

� �� +�� <�� #�� Universidade Federal do Rio de Janeiro e que baliza os seus objetivos estratégicos consiste em proporcionar à sociedade brasileira os meios para dominar, ampliar, cultivar, aplicar e difundir o patrimônio universal do saber humano, capacitando todos os seus integrantes a atuar como força transformadora. Mais �� }�� %�� completar a educação integral do estudante, preparando-o para:

1

3 Nome que se deu ao período entre 1937 e 1945, que compreendeu o primeiro governo do presidente Getúlio Vargas (que fora iniciado em 1930, por meio de golpe de Estado), marcado pelo ditatoria-lismo e por forte centralização do poder (IANNI, 1967) com base na construção político-ideológica e cultural de um suposto sentimento de nacionalismo, o qual, em parte, explica o novo nome dado à Universidade em apreço.4 De 1964 a 1985 o Brasil viveu sob forte regime militar, instituído por meio de Golpe, e que le-vou ao poder cinco presidentes militares, consecutivamente. Estes governos foram marcados pela concentração do poder político na esfera federal, que por sua vez subordinava-se aos interesses do capital internacional, em particular, ao norte-americano (FERREIRA & DELGADO, 2003).

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��

� Valorizar as múltiplas formas de conhecimento e expressão, técnicas e ��

� Exercer a cidadania;

�� $��que vive;

� Participar do esforço de superação das desigualdades sociais e regionais;

��Assumir o compromisso com a construção de uma sociedade socialmente justa, ambientalmente responsável, respeitadora da diversidade e livre de todas as formas de opressão ou discriminação de classe, gênero, etnia ou nacionalidade;

� Lutar pela universalização da cidadania e pela consolidação da democracia;

� Contribuir para a solidariedade nacional e internacional.

Atualmente, a UFRJ conta com 139 cursos/habilitações de graduação, oferecidos nas suas 29 unidades acadêmicas distribuídas em dois campi e em diversas localidades. Estima-se que 36 mil alunos de graduação estejam distribuídos por cursos diurnos e noturnos. O seu quadro de funcionários é formado por aproximadamente 3.294 professores e 8.795 administrativos.

3.1.2. O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS

As bases fundantes da referida universidade revelam o processo jurídico-histórico pelo qual a instituição se consolidou. ��%��"��[��Estatuto da UFRJ que prevê: A Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, instituição de ensino, pesquisa e extensão, com sede na cidade do Rio de Janeiro, no Estado do Rio

de Janeiro, criada pelo Decreto n.º 14.343, de 7 de Setembro de 1920, com o nome de Universidade do Rio de Janeiro, reorganizada pela Lei n.º 452, de 5 de julho de 1937, sob o nome de Universidade do Brasil, à qual foi outorgada autonomia pelo Decreto-lei n.º 8.393, de 17 de Dezembro de 1945, passando a denominar-se Universidade Federal do Rio de Janeiro pela Lei n.º 4.831, de 5 de Novembro de 1965, atualmente constituída de acordo com o Plano de Reestruturação aprovado pelo Decreto n.º 60.455-A, de 13 de Março de 1967, é pessoa jurídica de direito público, estruturada na forma de autarquia de natureza especial, dotada de autonomia ��%�� "��

Aprofundaremos sobre a previsão legal no +�� %��devido à pertinência deste assunto na nossa pesquisa. Nossa opção por centrarmos nosso estudo na questão da autonomia universitária, dá-se pela sua íntima relação com o princípio fundamental para o processo de inclusão em educação, que é o da participação com poder de decisão. Assim sendo, cabe-nos elucidar ��$��"��K��da UFRJ.

�� "��vê-se que a autonomia está intrinsecamente relacionada à tomada de decisões, e que um fenômeno alimenta e fortalece o outro. Além disso, percebemos o compromisso com valores que expressam ideais inclusivos, como menciona o Estatuto da UFRJ, no artigo 8º, ao ��+��}��|��do Rio de Janeiro atenderá à proscrição do tratamento desigual, por motivo de convicção ��"��de classe e de raça. Trata-se de um convite ao estabelecimento de relações pautadas em valores inclusivos como o combate às diferentes formas de discriminação e barreiras interpostas pela discriminação que, não raro, a sociedade estabelece com as diferenças.

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Consideramos que o movimento pela inclusão de qualidade nas universidades tem ��de culturas, políticas e práticas de inclusão/exclusão nas instituições (BOOTH et al, 2002). Desse modo, apontamos o papel político e social das universidades, no sentido de problematizar e discutir a diferença que historicamente se constitui como elemento legitimador da exclusão em nossa sociedade.

No que diz respeito à política de pesquisa adotada pela universidade, destacamos de seu Estatuto o artigo 14, com o intuito de ressaltar a convergência de interesses do Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação - LaPEADE, que idealizou e executou esta pesquisa de nível internacional, em consonância com os ideais da instituição de ensino, que articula a produção de conhecimento tanto em âmbito nacional quanto no internacional, a saber:

Art. 14 A Universidade Federal do Rio de Janeiro, ao lado das atividades gerais de educação, pesquisa, ensino e extensão, criação artística e literária e difusão da cultura, exercerá outras, especiais, tendo em vista a comunidade universitária, a comunidade nacional e a comunidade internacional.

A nosso ver, esse artigo é um grande promotor de inclusão em educação, pois articula o diálogo com as comunidades universitárias, nacionais e internacionais, representando, desta forma, um passo ��"�� +�� "�� educação. A inclusão em educação transcende ações locais e regionais, é um movimento mundial pautado pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, por isso precisa ser discutida em escala global, considerando as singularidades e diferenças culturais existentes no mundo. Cabe-nos, a partir de agora, apresentar e analisar alguns pontos da política nacional de educação adotada no

Brasil. Para isso traremos à tona a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96; a Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara Plena nº 1/2002; a lei 11096/05, que institui o programa universidade para todos - PROUNI; o Decreto 5773/06, para a regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior; e o Plano de Desenvolvimento da Educação, de 2007.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96) regulamenta que o ensino será ministrado com base nos princípios de: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância. Tais princípios expressam a dimensão de culturas inclusivas adotadas no nosso referencial, pois divulgam e fomentam valores inclusivos, capazes de construir uma comunidade acadêmica com características democráticas que promovam a participação, considerando as diferenças como oportunidades e contribuições positivas.

Na perspectiva da educação inclusiva, fazemos referência à Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara Plena nº 1/2002, que: estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de ��+��instituições de ensino superior devem prever, na sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade, contemplando conhecimentos sobre as �� educacionais especiais.

O Programa Diversidade na Universidade foi criado em 2002, pela Lei 10.558, com a ��{"��para a promoção do acesso ao ensino superior de pessoas pertencentes a grupos socialmente

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desfavorecidos, especialmente dos afrodescendentes e dos indígenas brasileiros.

A lei 11096/05, institui o Programa Universidade para Todos (PROUNI) destinado à concessão de bolsas de estudo integrais e bolsas de estudo parciais de 50% (cinquenta por cento) ou de 25% (vinte e cinco por cento) para estudantes de cursos de graduação �� +�� instituições privadas de ensino superior, com ��5. A concessão da bolsa está apensa ao rendimento familiar per capita do candidato.

Além desse critério, as bolsas destinam-se: estudantes que tenham frequentado o ensino médio completo numa escola da rede pública ou em instituições privadas na condição de $�� "�� #��nos termos da lei; professores da rede pública de ensino, para os cursos de licenciatura, normal superior e pedagogia, destinados à formação do magistério da educação básica, independentemente do rendimento.

A lei versa ainda no seu artigo 7º que as obrigações a serem cumpridas pela instituição de ensino superior serão previstas no termo de adesão ao PROUNI, no qual deverão constar, entre as cláusulas necessárias, o estabelecimento de percentual de bolsas de estudo destinado à implementação de políticas �� #��indígenas e negros.

O Decreto 5773/06, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino, ao

estabelecer normas para credenciamento e recredenciamento de Instituição de Educação Superior, prevê no seu artigo 16, inciso VII, ��

Plano de promoção de acessibilidade e de atendimento prioritário, imediato e diferenciado às pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais ou com mobilidade reduzida, para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, ��dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, serviços de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras.

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Ministério da Educação/SEESP, 2007), na educação superior a educação especial efetiva-se por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.

Em 2007, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, �� "�� eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, o acesso e ��#��#��educação superior.

1 5 Vale dizer que esta é discussão delicada no contexto brasileiro, tendo em vista a polarização de defesas entre a privatização e a estatização da educação superior. No entanto, não aprofundaremos esta questão neste artigo, por fugir ao nosso foco de imediato interesse neste momento.

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No contexto do PDE, a educação superior baliza-se pelos seguintes princípios complementares entre si: i) expansão da oferta de vagas, dado ser inaceitável que somente 11% de jovens, entre 18 e 24 anos, tenham acesso a esse nível educacional, ii) garantia de qualidade, pois não basta ampliar, é preciso fazê-lo com qualidade, iii) promoção de inclusão social pela educação, minorando o histórico de desperdício de talentos, considerando que o Brasil �� "��contingente de jovens competentes e criativos que têm sido sistematicamente excluídos �� *� �� ordenação territorial, permitindo que o ensino de qualidade seja acessível às regiões mais remotas do País, e v) desenvolvimento econômico e social, fazendo da educação superior, seja enquanto formadora de recursos �� +�� <� �� %tecnológica, elemento-chave da integração e da formação da Nação.

O PDE contempla o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) que ��"��de ingresso e a redução das taxas de evasão nos cursos presenciais de graduação. O REUNI permite uma expansão democrática do acesso ao ensino superior, o que, assim se espera, aumentará expressivamente o contingente de estudantes de camadas sociais de menor rendimento na universidade pública. O desdobramento necessário dessa democratização é a necessidade de uma política nacional de assistência estudantil que, inclusive, dê sustentação à adoção de políticas

�� #��Estudantil (PNAES) consolida o REUNI.

A respeito deste fato de que, a partir destas medidas políticas, várias universidades públicas do país aderiram às metas do PDE e passaram a conter nos seus estatutos e regimentos um percentual de quotas a populações desfavorecidas (particularmente ��"��"��#��a UFRJ optou por não adoptar o sistema de quotas na sua política interna. Um dos motivos mais alegados é o de que esta medida não resolveria o verdadeiro problema da exclusão, +��$��*��"��social, e não na cor da pele ou nas habilidades de cada um. Em contrapartida, a UFRJ tem investido, ainda que modestamente, na ampliação de apoio aos estudantes, estando previsto, no seu Plano Diretor 2010-2020, a ampliação de alojamentos, restaurantes universitários e variadas bolsas estudantis.

Em 19 de agosto de 2010 foi aprovada a Resolução CONSUNI 16/2010, que Estabelece novos critérios para o ingresso na UFRJ em 2011��+��+��

c) 20% das vagas oferecidas em cada curso serão preenchidas por candidatos selecionados pelo ENEM6, através do SISU7, e que tenham cursado integralmente o ensino médio em estabelecimentos da rede pública vinculados às Secretarias Estadual e Municipais de Educação e da Fundação de Apoio à Escola Técnica, do Estado do Rio de Janeiro; d) não será cobrada taxa de inscrição pela UFRJ em qualquer uma das modalidades.

1 6 Exame Nacional de Ensino Médio, realizado anualmente e tendo por objetivo facilitar a entrada de estudantes secundaristas às Universidades.7��}��{��-cionar os candidatos às vagas das instituições públicas de ensino superior que utilizarão a nota do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como única fase de seu processo seletivo (conforme http://sisu.mec.gov.br/como_funciona.html, acesso em 13/05/2011).

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A ampliação do acesso ao ensino superior, bem como a possibilidade de reestruturar o sistema universitário federal, torna-se política de inclusão se houver preocupação e ações favoráveis que possibilitem a superação de barreiras à permanência e à participação nas decisões educacionais e políticas das universidades. A acessibilidade física e de ��{��"��para responder às diversidades da comunidade acadêmica, e neste sentido as políticas de ação ��%��brasileiro, dadas as históricas exclusões e opressões a que tantos grupos minoritários têm sido submetidos. Alertamos, entretanto, para o perigo de “eternização” destas políticas (FERES JÚNIOR, 2004; MOEHLECKE, 2002) quando, ao invés de equilibrarem as dívidas sociais em tempo previsto, ao não preverem tal tempo ou, quando o preveem, ao ultrapassarem-no perenemente, acabam sendo usadas como meios de obtenção e manutenção de privilégios.

De modo geral, os documentos brasileiros analisados apresentam pistas para que as Universidades brasileiras assumam seu papel enquanto espaços de valorização e de reconhecimento das diferenças. O compromisso com a pesquisa, ensino e extensão é uma possibilidade de transformar as desigualdades existentes em nossa sociedade e também nas instituições educacionais. As leis e regulamentações brasileiras são avançadas e discursivamente expressam valores inclusivos. Todavia, para que as Universidades exerçam a sua autonomia, promovendo a participação de toda a comunidade escolar, há ainda caminhos a ��formadoras de futuros educadores em espaços que se traduzem na contínua elaboração de culturas, políticas, e práticas de inclusão.

A partir deste panorama de leis e regulamentos que subsidiam a educação superior no Brasil, notamos que a legislação brasileira contempla a temática de inclusão

em educação. Deste modo, os estudantes brasileiros têm em mãos importantes ferramentas legais que contribuem para a efetivação de seus direitos quanto à educação, em especial a superior.

3.2. ESPANHA

A Espanha é uma monarquia parlamentarista geopoliticamente dividida em dezessete comunidades autônomas desde sua mais recente Constituição, que data de 1978. Em 1986 aderiu à então Comunidade Econômica Europeia (hoje União Europeia), o que a tornou uma das maiores economias mundiais. Dos dados da sua população constam 46 milhões de habitantes.

A reforma da educação espanhola, que hoje garante acesso ao ensino médio a 79,5% dos jovens entre 15 e 19 anos, começou na década de 1970, um processo de abertura restrita ainda sob o governo de Franco. Depois da morte do ditador, em 1975, as forças democráticas construíram o Pacto de Moncloa, celebrado entre o governo, os partidos políticos e os sindicatos, que deu impulso às reformas. Foi este pacto que permitiu dobrar o orçamento da educação pública entre 1977 e 1980 e registar na história do país decisões importantes como a dos trabalhadores que abriram mão de receber aumentos salariais para garantir a quota da educação no orçamento do Estado. O que viabilizou o avanço na Espanha foi a importância atribuída pelo governo e pela sociedade à educação como política pública.

Quando a Espanha começou seu processo de redemocratização, a partir de 1975, o ensino básico obrigatório era para crianças de 6 a 14 anos. De 1982 a 1996, a Espanha tornou obrigatório o ensino fundamental dos 6 aos 16 anos e a educação infantil a partir dos 3 anos. Ao mesmo tempo, o Estado espanhol investiu na busca da qualidade, com ações como a revisão dos currículos e formação continuada de professores.

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3.2.1. UNIVERSIDADE DE CÓRDOBA

Em que pese sua existência de mais de dois séculos de história, foi somente em 1972 que lhe foi atribuído o status de universidade. Assim, a Universidade de Córdoba conta com trinta e oito anos de história e, nesse tempo, tornou-se um marco de qualidade na Andaluzia e mesmo na Espanha, devido �� "�� "�� #�� }��atividades nas áreas de Humanidades, Direito e Ciências Sociais a partir de quatro vectores: proporcionar formação integral de qualidade, conectada às necessidades do meio-ambiente social, cultural e produtivo; gerar e transmitir conhecimento; ser motor da sociedade em todos os seus âmbitos; potencializar a sua projeção internacional.

No que concerne à área do Ensino Superior na Europa, a Universidade vê-se a representar um papel-chave por meio do seu ensino, de suas pesquisas, de sua qualidade e do que denomina de “orientação europeia”. Esta orientação refere-se, em particular, ao alinhamento de suas políticas internas de acordo com as Diretrizes da Comunidade Europeia. Esta Universidade atende a mais de 14800 estudantes e nela trabalham 1.388 professores e pesquisadores, e 707 administrativos. Possui cinco campi, dentre eles destacamos a Faculdade de Ciências da Educação, que forma professores para a Educação Infantil, Educação Primária, Língua Estrangeira, Educação Física, Educação Especial, Educação Musical e Licenciatura em Psicopedagogia.

3.2.2. O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS

�� ensino superior: a Lei Orgânica 6/2001, que teve alterações posteriores introduzidas pela Lei Orgânica 4/2007, de 12 de abril. Dentro ��

XIII da Lei Orgânica 6/2001, que prevê a adequação das universidades espanholas, � �� <�� espaço europeu do ensino superior. No título preliminar da Lei Orgânica 6/2001, consta que são funções da Universidade realizar o serviço público mediante a pesquisa, o ensino e o estudo, e que são, igualmente, funções universitárias:

a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura.

b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos ��

c) La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico.

d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida. (Ley Orgánica 6/2001, artículo 1)

�� ~�� K��[� �� Instituições Universitárias, consagrada pela Constituição da Espanha, que garante a liberdade acadêmica, ou seja, liberdade de dogmas, de estudo e de pesquisa, e, também, a autonomia ��K��processo de descentralização universitária, que transfere para as Administrações Educativas Autônomas as competências de âmbito do Ensino Superior. Desse modo, a lei estabelece três níveis distintos de competências: as Universidades, as Comunidades Autônomas e a Administração Geral do Estado.

La Ley articula los distintos niveles competenciales, los de las Universidades, las Comunidades Autónomas y la Administración

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General del Estado. Diseña un mayor autogobierno de las Universidades y supone un incremento del compromiso de las Comunidades Autónomas, lo que implica para las primeras una mayor �� públicos y nuevas atribuciones de coordinación y gestión para las segundas. Esto implica dotar de nuevas competencias a las Universidades y a las Comunidades Autónomas respecto a la anterior legislación, con el objetivo de plasmar en el texto �� +�� *�de la sociedad en sus Universidades y la responsabilidad de éstas ante sus respectivas Administraciones educativas (Ley Orgánica 6/2001, p. 3)

A autonomia universitária pressupõe �� #�� $�� decorrentes do sistema econômico. Neste sentido, podemos supor um avanço maior no caso do Brasil, que apesar de também estar impregnado pelos aspectos econômicos, comporta valores e princípios de cunho mais humanista, por manifestarem valores como equidade, igualdade de oportunidades e acessibilidade nos seus documentos régios.

Além de se preocupar com a relação �� #�� 4/2007 avança no sentido de incentivar e garantir a participação de seus estudantes no sistema universitário. Neste sentido, prevê “(…) la elaboración de un estatuto del estudiante universitario y la creación del Consejo de estudiantes universitarios, con el �� alumnado en el sistema universitário” (Ley Orgánica 4/2007, p. 16242).

��*�� "�� estudantes, a nosso ver, é um dos pontos cruciais no que tange à inclusão dos discentes nas instituições espanholas de ensino superior.

Conforme o artigo 42 da Lei Orgânica (2001), o acesso à universidade constitui direito de todo cidadão espanhol, segundo as regras de seu ordenamento jurídico. Além disso, a referida lei acrescentou a possibilidade de ingresso dos adultos que já trabalham e não �� #�� seguinte maneira:

4. Para facilitar la actualización de la formación y la readaptación profesionales y la plena y efectiva participación en la vida cultural, económica y social, el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, regulará los procedimientos para el acceso a la universidad de quienes, acreditando una determinada experiencia laboral o profesional, no dispongan de la titulación académica legalmente requerida al efecto con carácter general. A este sistema de acceso, que permitirá el ingreso en cualquier universidad, centro y enseñanza, podrán acogerse también, en las condiciones que al efecto se establezcan, quienes, no pudiendo acreditar dicha experiencia, hayan superado una determinada edad (Ley Orgánica 4/2007, p.16248).

Entretanto, o artigo 44 prevê os limites máximos de admissão de estudantes, entrando, desta forma, em contradição com o artigo 42, que estabelece o direito de acesso a todo cidadão espanhol. Esta limitação contempla as seguintes instâncias:

El Gobierno, previo acuerdo de la Conferencia General de Política Universitaria podrá, para poder cumplir las exigencias derivadas de Directivas comunitarias o de convenios internacionales, o bien por motivos de interés general igualmente acordados en la Conferencia General de Política Universitaria, establecer límites máximos de admisión de estudiantes en los estudios de que se trate.

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Dichos límites afectarán al conjunto de las universidades públicas y privadas (Ley Orgánica 4/2007, p. 16248).

Em consonância com as pretensões de projeção internacional, a lei orgânica 4/2007 acrescenta o seguinte parágrafo ao artigo 6 da lei 6/2001:

Los poderes públicos y las universidades a través de sus estatutos, establecerán mecanismos para que en los procesos de acogida de los diferentes miembros de la comunidad universitaria se favorezca el �� "��[�K>K��

Destacamos a política pública de apoio, no que se refere ao acesso e à permanência de estudantes nas universidades, adotada pelo Governo em articulação com as Comunidades Autônomas, que tem como objetivo minimizar as exclusões. O parágrafo 4 foi acrescentado ao artigo 45 da Lei Orgânica 6/2001:

4. Con objeto de que nadie quede excluido del estudio en la universidad por razones económicas, el Gobierno y las Comunidades Autónomas, así como las propias universidades, instrumentarán una política de becas, ayudas y créditos para el alumnado(...). En todos los casos, se prestará especial atención a las personas con cargas familiares, víctimas de la violência de género y personas con dependencia y discapacidad, garantizando así su acceso y permanencia a los estudios universitários (Ley Orgánica 4/2007)

�� +�� {��privilegiam a inclusão de acordo com nossa concepção, pois estão diretamente relacionados à valorização de processos de inclusão dos universitários. Este fato corrobora o arcabouço teórico adotado nesta pesquisa, que concebe a inclusão em educação a partir da articulação de três dimensões: culturas, políticas e práticas. Deste modo, os

documentos evidenciam a articulação entre as três dimensões, pois acreditamos que a política �� #�� culturas e das práticas e vice-versa.

Tendo em vista que o conceito de inclusão em educação não deriva de um consenso acadêmico e levando em consideração as peculiaridades contextuais da Espanha, faremos um levantamento de cunho legal que compete à temática com o intuito de entender ��sobre os mesmos. Esta proposta leva-nos à Disposição Adicional vigésima quarta da lei orgânica 4/2007, a qual acrescenta os parágrafos 1. 2. 3. 4. e 5. ao tratar da �� #�� Universidade.

1. Las Universidades garantizarán la igualdad de oportunidades de los estudiantes y demás miembros de la comunidad universitaria con discapacidad (...). 2. Los estudiantes y los demás miembros com discapacidad de la comunidad universitaria no podrán ser discriminados por razón de su discapacidad ni directa ni indirectamente (...). 3. Las universidades promoverán acciones para favorecer que todos los miembros de la comunidad universitaria que presenten necesidades especiales o particulares asociadas a la discapacidad �� >�� ~�� dependencias de las universidades, incluidos también los espacios virtuales, así como los servicios, procedimientos y el suministro de información, deberán ser accesibles para todas las personas (...). 5. Todos los planes de estudios propuestos por las universidades deben tener en cuenta que la formación en cualquier actividad profesional debe realizarse desde el respeto y la promoción de los Derechos Humanos y los principios de

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accesibilidad universal y diseño para todos (idem).

Estes dispositivos representam, de certa forma, o percurso histórico do conceito da inclusão. Assim, os dispositivos 1, 2, 3 e 4 tomam o conceito de inclusão sob a obliquidade � ��#�� +�� +�� ?�se refere à inclusão sob o viés dos Direitos Humanos, contemplando, desta forma, a todos. Estes enfoques evidenciam que as discussões só estão a começar e que transformam a nossa pesquisa numa ferramenta de discussões não apenas no âmbito educacional, mas também legal. Ressaltamos o teor inclusivo existente no Estatuto de Córdoba, que logo no seu artigo 1.4, institui que:

1.4. La Universidad de Córdoba inspirará su actuación en los principios de libertad, igualdad y justicia, así como en el de democracia interna mediante la participación en sus órganos de gobierno y en el control de los mismos. La Comunidad Universitaria y, en particular, sus órganos de gobierno quedan obligados a dar plena efectividad a estos principios.

Além disso, o mesmo Estatuto reconhece a peculiaridade de cada indivíduo e coloca em cena a responsabilidade do docente frente a isso no que concerne ao desenvolvimento de seu plano de estudo. Notamos que em momento algum o artigo 103, se refere às necessidades especiais e sim à diferença como forma de reconhecimento da diversidade humana, que converge na seguinte previsão legal:

Con respeto a las normas básicas que sean de aplicación, los Planes de ��$��$��que dentro de un mismo plan sea posible optar por distintos programas de acuerdo con los intereses personales �� Universidade de Córdoba, 2003).

Os documentos espanhóis analisados revelam avanços em direção aos processos de inclusão em educação. As formulações textuais demonstram maturidade em relação aos princípios, valores, culturas e práticas que subsidiam a inclusão no sistema educacional universitário.

Observamos que as universidades analisadas apresentam preocupações com questões referentes às dimensões de inclusão. A autonomia universitária é um tema comum nos dois países pesquisados, e conforme ��da perspectiva adotada como referencial de análise nessa pesquisa traduz-se como participação e superação de barreiras que impedem sua plena efetivação.

A partir da análise traçada sob a documentação da educação superior em nível macro (que rege toda a Espanha) e micro (que rege cada uma das universidades), percebemos a convergência de entendimento no que se refere ao foco da nossa pesquisa: inclusão em educação. Esse fato subsidia a nossa discussão em torno das três dimensões de culturas, políticas e práticas, por coexistirem e se �� !�� perspectivas legais representam o avanço e os esforços depreendidos pela humanidade em prol de uma educação que respeite o princípio da Dignidade da pessoa humana.

4. CONCLUSÕES

Para o delineamento de nossas conclusões, retomaremos, um a um, os objetivos �� +�� "�� $<�� [�� Principais diretrizes que regulamentam a inclusão na formação inicial superior de professores nas Universidades: Federal do Rio de Janeiro, e de Córdoba, foi plenamente satisfeito, através da análise dos principais documentos selecionados para o presente estudo, sejam eles, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação

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Nacional de cada país envolvido, as leis locais em que se encontram as Universidades participantes e os documentos norteadores de cada universidade pesquisada (estatutos, regimentos, etc.). Evidenciaram-se aqueles itens que enfatizam ou que mencionam as possibilidades de inclusão na educação superior.

Considerando-se as dimensões culturas, políticas e práticas, destacaram-se referências relativas à autonomia das universidades, aos princípios que versam sobre igualdade, liberdade e qualidade do ensino, à articulação com a comunidade em nível nacional e internacional, às condições de acesso e permanência dos alunos, especialmente àqueles em condições sociais desfavorecidas ��#��

�� $<�� K�: Grau de congruência entre as Diretrizes e Leis nacionais referentes à Educação Superior, e Estatutos e Regulamentos das Universidades participantes; percebem-se muitas aproximações entre as diretrizes nacionais brasileiras para o ensino superior e o regimento da UFRJ no que diz respeito à inclusão. A legislação nacional brasileira preconiza a igualdade de acesso e permanência, pluralismo de ideias, respeito pela liberdade e apreço a tolerância. O estatuto preconiza a proibição do tratamento desigual, por motivo ��"��por preconceito de classe e de raça.

A política nacional através do PDE preconiza o aumento das vagas de ingresso e a redução das taxas de evasão nos cursos presenciais de graduação. No estatuto da UFRJ consta a autonomia da universidade para legislar sobre a ampliação e diminuição de vagas. Ainda que a criação de vagas dependa de múltiplos fatores, inclusive econômicos, arquitetônicos e outros, o estatuto permite que a universidade aproxime-se da diretriz nacional.

A legislação nacional incentiva a criação de estratégias para a promoção do acesso ao ensino superior de pessoas pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos. A }��{��de seleção, admissão, promoção e habilitação de alunos, respeitadas as disposições legais, motivo pelo qual criou a Resolução 16/2010, citada anteriormente.

Com relação a ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos com necessidades educativas especiais, a legislação federal encontra-se atualizada, ainda que existam questões a melhorar.

Na Espanha destacam-se as intenções de garantir acesso e permanência aos estudantes, objetivando que ninguém seja excluído de ingressar na universidade por razões econômicas, especialmente os indivíduos �� "�� "��%�� um grande avanço o incentivo e a garantia de participação dos estudantes no sistema universitário, por meio da criação de conselhos de estudantes universitários.

A Universidade de Córdoba corrobora o teor inclusivo da legislação federal, inspirada nos princípios de liberdade, igualdade e justiça, reconhecendo a peculiaridade de cada indivíduo. Para tanto responsabiliza os docentes a desenvolverem planos de estudos que reconheçam a diversidade humana, de �� +�� <�� mesmo plano conter a possibilidade de optar por distintos programas de acordo com os ��

Sendo assim, conclui-se que os dois países envolvidos na pesquisa demonstram, através da legislação federal sobre o ensino superior e os regimentos das universidades em questão, aproximação com a Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI (Paris, 1998) no que se refere à inclusão. Principalmente no que diz respeito

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à igualdade de acesso e aos esforços para eliminar qualquer tipo de discriminação com base em raça, sexo, idioma, religião ou em considerações económicas, culturais e sociais ou incapacidades físicas.

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RESUMEN

El objetivo del presente artículo es diseñar y evaluar cuatro propuestas didáctico-musicales inspiradas en dos películas que facilitan el aprendizaje de la música. Las experiencias han sido experimentadas en el aula, obteniendo una valoración positiva por parte de los alumnos de Magisterio Musical. Al comienzo de curso, se realizó un diagnóstico para conocer las inquietudes del alumnado y sus conocimientos en relación al cine como propuesta didáctica. Por ello, se diseñaron materiales que trabajaran diferentes aspectos educativos a través de dos películas: !��"��!#��$��%&�. Los resultados fueron evaluados mediante un cuestionario ad hoc, de 15 ítems de respuesta dicotómica, mostrando una valoración positiva de la experiencia.

PALABRAS CLAVE: Recursos audiovisuales, Educación Musical.

ABSTRACT

The purpose of this paper is to design and evaluate four music teaching proposals ��¤��"�of music. The experiences have been tested and validated in the classroom, obtaining a positive evaluation by the students of Music Education. At the beginning of the academic year, a diagnosis was made to meet the concerns of students and their knowledge in relation to �� `�� ¤��designed to work across different educational aspects of two movies: Mary Poppins and Music of the Heart. The results were evaluated by an ad hoc questionnaire of 15 dichotomous items, showing a positive evaluation of the experience.

KEYWORDS: Audiovisual resources, Music Education.


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

EL CINE COMO PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

FILM AS A PEDAGOGICAL PROPOSAL FOR TEACHING MUSIC

Santiago PÉREZ ALDEGUER Universidad Jaume I de Castellón (España)



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1. INTRODUCCIÓN

Existen numerosas formas y metodologías para el aprendizaje musical, pero ninguna mejor que aquella que puede ser diseñada contando con la opinión de los principales interesados: los alumnos, ya que supondrá el fruto de necesidades y consensos de todas las partes. En ocasiones, más que el contenido propiamente dicho, resulta más impactante la forma de llevar a cabo la actividad musical, así como su fundamentación y el �� ¥�� didácticas que esta posee. Dicho de otro modo, la elección de una propuesta para el proceso de enseñanza-aprendizaje musical, �$�� para contemplar diversas interpretaciones y variaciones, como las que pueden encontrarse en el cine: una fuente de inspiración para conseguir dicho objetivo.

Por ello, en la actualidad se considera necesario hacer uso de los medios audiovisuales como herramienta hacia una educación a través de la música, de forma más divergente y creativa. A partir de 1990 investigaciones en este sentido han adquirido auge en España, con estudios como el de Camacho (1999), donde muestra como mediante la utilización del vínculo música-imagen (spots publicitarios, películas, etc.), los alumnos/as de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) aprenden a reconocer diferentes audiciones. En dicho trabajo, se observa como las actividades musicales propuestas se convierten en una experiencia lúdica, conjugando un binomio perfecto entre la realidad cotidiana de los alumnos, y su educación reglada. Por ello, se resalta que cuando la música y la imagen se articulan en una película, ésta, constituye una ideología en sí misma, es decir, una forma de percibir la realidad: comportamientos… (Camarero, 2002), pudiendo llegar a ser éstas, herramientas de gran ayuda para la educación musical.

1.1 ANÁLISIS DE FILMS CON FINES EDUCATIVOS

Esclareciendo el análisis de contenido desde diferentes miradas educativas se encuentran entre otros, los trabajos de Rodríguez Bailón (2006), Jiménez Pulido (1999), Martínez (1997), y Fresco Gómez (2001). Este último realiza un análisis de la película Mulán, examinado los estereotipos de la mujer, el hombre y la familia, tal y como lo hacen Leiva y González Yuste (2000) con el '�� &�. Estas películas transmiten al receptor una educación en valores implícita en la música, los personajes, el texto…; elementos que desde un plano educativo deben ser analizados. De acuerdo con Fombona (1999:227):”El aula tiene que contextualizarse en un entorno cultural donde las audiencias tienen unos parámetros principales basados en un reducido nivel de lectura, especialmente libros […]”. Por ello, se hace necesaria una alfabetización audiovisual con herramientas de análisis como las sugeridas en el libro Pedagogía integral de la información audiovisual. En él, se separan las posibilidades reales del mensaje audiovisual, las intenciones del emisor y los efectos en el alumno (receptor). Pero en los últimos años, se han editado una gran cantidad ��los medios audiovisuales como estrategias para la formación integral. Es el caso del trabajo coordinado por Rajadell, Pujol y de la `��K��?��+��"��cine como un instrumento para el pensamiento y la emoción.

1.2 EL CINE, HERRAMIENTA EDUCATIVA EN EL PANORAMA INTERNACIONAL

En Francia, el cine didáctico se introdujo ��[]¦>�como asignatura complementaria. De esta forma, estudiantes y profesores, disponían de una mirada del cine no sólo como un elemento de distracción o entretenimiento

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sino como parte integrante de la cultura y la educación: contexto histórico, estético. Dicha disciplina favorece la mirada que los alumnos/as tienen sobre las diferentes cinematografías, $��+��al discente a una mejor comprensión del fenómeno audiovisual (Séguin, 2007).

Por otro lado, en 1995 se crea en Bélgica el Consejo de Educación en los Medios (CEM), el cual tiene entre sus objetivos: realizar estudios ��"�<��"��"��que ya en 1970, aquellos que serían profesores de Secundaria en Bélgica, recibían 60 horas de formación a través de diferentes cursos, con el objetivo de que utilizaran imagen y sonido en su futura docencia (Clarembeaux, 2007). Así también, la introducción del cine como herramienta educativa en México se hizo presente gracias a las relaciones mantenidas con el Instituto Internacional de Cinematografía Educativa de Roma (IICE), desde su creación en 1927. Pero: “El primer precedente mundial �� [¦]¦��§��+��{�� {��quirúrgicas para enseñar a sus alumnos” (Herrera León, 2008:223).

Del mismo modo y considerando que los jóvenes están inmersos desde pequeños en un maremágnum de imágenes, en 1998 Italia presentó el Plan Nacional para la Promoción ��*��+��$�� <��=�� >��. Dicho plan comprendía una serie de medidas de aplicación en los diferentes niveles educativos de Primaria y Secundaria, pero no contemplaba su inclusión de la materia en el currículum ��"�$��~��K��_��

En cambio, en Gran Bretaña la inclusión del cine en la Universidad data de los años cincuenta y posteriormente, se introdujo en Colegios e Institutos. Dicha implantación no fue fácil ya que se categorizaba al cine por debajo de la literatura, pero con el paso del tiempo: “la crítica literaria fue de repente

alumna de la crítica fílmica” (Evans, 2007:28), existiendo en diferentes Universidades posibilidad de estudiar cine (Film Studies).

En España existen numerosas publicaciones que nutren al cine, como una herramienta de gran valor educativo. Por ejemplo, Kaplan (2010), basándose en la película La Lengua de las Mariposas, realiza un análisis narrativo sobre la represión franquista. Del mismo modo, Granado Palma (2003) comparte desde la praxis una experiencia llevada a cabo en la Escuela Infantil Municipal de Cádiz, donde secuencia el trabajo realizado con sus alumnos ��y análisis crítico). Fernandes José Gonçalves (2007) implementa en su tesis doctoral un programa educativo que resalta la necesidad de aprender de forma crítica y activa el lenguaje fílmico. A través del programa, se mide si los conocimientos, hábitos y actitudes ��{��y el análisis de películas.

1.3 ANÁLISIS DE PELÍCULAS PARA LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA MÚSICA

Desde una vertiente interdisciplinar y relacionando la educación musical con diversas áreas de conocimiento, se encuentran �� +�� $�� recurso fílmico en el aula. Es el caso de Carretero (2007) quien aprovechando el 250 aniversario del nacimiento de Mozart, planteó a sus alumnos un trabajo de investigación en ��"��~��Amadeus sirvió como pretexto para explicar el contexto de la época, los bailes (el sentido del equilibrio) y los parámetros del sonido, �� "��del oído pertenecientes a los contenidos de la asignatura de Biología y Geología de 3º de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria).

Del mismo modo, Ortigosa López (2002) muestra un ejemplo práctico realizado en clase con alumnos de Secundaria para trabajar

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la película “Profesor Holland”, dentro de los temas: «Deontología profesional: la enseñanza»; «La génesis de los valores morales». Para ello utiliza doce cuestiones a responder por los discentes, con objetivos conceptuales y actitudinales de la actividad (actitudes, valores y normas). Es por todo ello, por lo que se debe tener presente, que escuchar música en ciertas películas ayuda construir una mayor sensibilidad musical �'��[]]?��determinar las preferencias musicales de los adolescentes (Herrera, Cremades y Lorenzo, 2010). En esta línea se encuentra el trabajo de ��%~�� K�[�� +�� *� �� $��sonora de la publicidad con una muestra en cadenas de televisión española, que a pesar de �� podría utilizarse para que los docentes de educación musical viertan una mirada crítica y constructiva en sus aulas.

Finalmente, se resalta la propuesta transdisciplinar de García Gallardo y Arredondo Pérez (2005) donde a través de una serie de televisión, los espectadores pueden aprender de forma lúdica dramatizaciones, coreografías, canciones... Dada la profusión de puntos de vista con las que pueden ser analizadas las películas, el tratamiento de las mismas ha de ser concebido de forma transversal e interdisciplinar, sin olvidar el análisis textual y otros aspectos como la producción y distribución. Por ello, una de las colecciones más importantes sobre análisis fílmico son las llevadas a cabo por la editorial Nau, bajo el título: ?�@��=��%��cine.

2. FRAGMENTOS PROPUESTOS PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL

A continuación, y tras el análisis de diferentes investigaciones en torno al tema, se muestran las propuestas de películas utilizadas para la educación a través de la música con los alumnos/as de una Universidad española.

Para ello, se han seleccionados secuencias clave con el objetivo de trabajar aspectos del concretos del currículum.

2.1 MARY POPPINS. SINOPSIS ARGUMENTAL.

La película fue estrenada en 1964 por Walt Disney, basada en la serie de libros del mismo ��$��+��$��~��`�� de un musical que mezcla actores reales con secuencias animadas. Londres, 1910. Una aparentemente perfecta familia inglesa de buena posición decide contratar a una niñera para que cuide de sus dos hijos. La elegida es Mary Poppins (Julie Andrews), una mujer que tiene poderes mágicos y que gracias a ellos les enseñará diferentes valores junto a su amigo Bert (Dick Van Dyke).

2.1.1 PRIMERA ACTIVIDAD: “AL COMPÁS”

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Introducción: la actividad está ideada como un pretexto para que cada estudiante se presente a sus compañeros/as a través de la improvisación musical y el movimiento.

Para comenzar: ¿Te has presentado alguna vez a tus compañeros cantando y bailado? Nivel Educativo: 5º y 6º de primaria (10 y 11 años de edad) pero adaptable a diferentes niveles ��"��

Tiempo: 15 minutos aprox. Materiales: Los recursos audiovisuales disponibles en YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=HKSPxsX4MDM Pre-test: - ¿Conoces la canción de “Al compás” de la película “Mary Poppins”? - ¿Sabías que Sherman Brothers es el compositor de esta canción? Preparación: Primero se hace un movimiento rítmico con el cuerpo sin música, seguidamente los compañeros de clase lo repetirán. Objetivos: Presentarse a los compañeros de forma creativa. Promover la interacción y la participación en el aula.

Contenido: Psicomotricidad y sincronización rítmica.

Sentir el pulso en grupo y mantener una actitud de respeto respecto a los movimientos de los compañeros.

Cantar la canción y comprender el concepto del fraseo musical.

PROCEDIMIENTO:

1 - Hacer un círculo alrededor del profesor.

2-Escuchar la canción en YouTube: www.youtube.com/watch?v=HKSPxsX4MDM

3 - Aprende la letra, en primer lugar decir tu nombre, mostrar un movimiento que te gustaría repetir con sus compañeros y al mismo tiempo que cantar la canción “Al compás”. Ejemplo: “¡Pedro! Con (Pedro) al compás con (Pedro) Al compás, sígueme el ritmo, sígueme el ritmo, con (Pedro) al compás”.

4 – Conviene realizar movimientos que los compañeros/as puedan imitar.

Práctica: Cantar y bailar al mismo tiempo, con cualquier música que te gusta. Conexiones interdisciplinarias: inglés (acciones), la educación física (movimientos). Evaluación: ¿Participa respeta a sus compañeros de clase? Actividades de ampliación: A-Tratar de imitar los movimientos de la película de !��"��K B-Para romper el hielo, podemos cantar la canción supercalifragilisticoespialidoso, en línea en: http://goo.gl/CPTEQ (karaoke en inglés y castellano).

La auto-evaluación (después de cada actividad): Se ha observado, no sólo el nombre de cada compañero de clase sino también la forma con la que se presenta, y por lo tanto, las características más evidentes de su personalidad.

2.1.2 SEGUNDA ACTIVIDAD: “CON UN POCO DE AZÚCAR”

Tema: Cuando no sabemos qué decirle a un niño/a triste...Título: Niño triste. Con un poco de azúcar. Introducción: Con un poco de azúcar: relativizar los problemas, la música nos acompaña en nuestra vida cotidiana, como a los pueblos africanos. Esta actividad está

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diseñada para hacer frente a la realidad de las aulas, en particular, a estudiantes “excluidos”. Para comenzar: Se pregunta a los estudiantes: ¿Cómo trabajar la inclusión en el aula a través de la música? Hacer un pequeño debate al respecto. Nivel Educativo: 5º y 6º de primaria (10 y 11 años de edad)- adaptable a diferentes �� "�� Duración: 25 minutos aprox. Materiales: recursos audiovisuales. Pre-test: ¿Cómo podemos ayudar a un niño/a asentirse mejor?

Actividad preparatoria: ¿Conocéis alguna canción alegre para momentos tristes? Objetivos:- Fomentar el crecimiento personal de los estudiantes. - Aprender a relativizar ��$��{��¥��"��de la misma. - Fomentar la colaboración y la inclusión. - Desarrollar la sensación de pulso, entonación y lenguaje corporal. - Finalizar con aplausos la actividad para reforzar la sensación de satisfacción personal.

Contenido: %� ~� �"�� - La contextualización de la canción. Metodología:

1 - Visualización de la película Mary Poppins, el fragmento de “Con un poco de azúcar” y el de “supercalifragilisticoespialidoso”.

2 - Recitar la letra sin la música: http://goo.gl/47dF “Con un poco de azúcar esa píldora que os dan, la píldora que os dan... pasará mejor. Con un poco de azúcar, esa píldora que os dan satisfechos tomaréis”. Seguidamente: http://goo.gl/Qnf8 Supercalifragilisticoespialidoso aunque suene extravagante, raro y espantoso, si lo dice con soltura sonará armonioso. Supercalifragilisticoespialidoso”. 3 – Se canta la canción con acompañamiento del cuerpo en grupos. 4 – Se trata de poner todo unido.

Práctica: memorizar la letra de la canción en inglés. Conexiones interdisciplinarias: ��"�{��"��<��"��canción: palabras, frases). Evaluación: ¿Cómo utilizar una canción para cambiar situaciones de aula? Actividades de ampliación: A-Hacer una colección de canciones diferentes para un uso en diferentes situaciones en el aula y su �� %}�� <��"�� representar situaciones reales de aula: rol-��K� <��W�=��&� (después de cada actividad): La actividad fomentando el apoyo entre compañeros, así como destaca la utilidad de la música como terapia. ¿Cuáles podrían ser las ventajas y limitaciones del uso de estas técnicas?

2.2 MUSIC OF THE HEART (MÚSICA DEL CORAZÓN). SINOPSIS ARGUMENTAL.

Película de 1999 basada en hechos reales ubicada al este de Harlem en Nueva York (www.opus118.org). La película muestra �� +��

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puede tener sobre los demás. !�� [�� interpreta a la vida real Roberta Guaspari que se traslada a Harlem como una madre soltera y se convierte en profesor de violín. Trabajando a través de las barreras raciales entre otras, Roberta crea un programa de música en una zona donde a muchos les han dicho que era imposible hacerlo.

2.2.1 PRIMERA ACTIVIDAD: “TRES CONCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN MUSICAL”

Introducción: La enseñanza tradicional en la película: “Música del corazón”.

Para comenzar: Lluvia de ideas sobre la fundamentación a cerca de por qué la educación musical en la Educación Primaria. Nivel: 5º y 6º de primaria (10 y 11 años de edad). Tiempo: 30 minutos. Materiales: YouTube: la película “Música del corazón” http://goo.gl/NC8hI Pre-test: ¿Conoces la diferencia entre educar a través de la música, en la música o para la música? Actividad de anticipación: 1. Educación través de la música: Educación Obligatoria: Primaria y Secundaria. 2. La educación en la música: escuelas de música, Conservatorio elementales de música. 3. Educación para la música: los conservatorios Profesionales y Superiores. Objetivos:� %� '�� contextos de cada uno de la educación (para la música y en la música) - Profundizar en el papel del maestro de música.

Contenido: - Disociar las diferentes áreas de instrucción musical. Metodología: 1. Exposición de las opiniones de cada estudiante. Práctica: discutir sobre la forma de la educación musical en las escuelas. Compartir tus experiencias personales. Conexiones interdisciplinarias: lenguaje y alfabetización. Evaluación: - ¿Puedes distinguir las tres maneras diferentes de entender la educación musical? %�¬'��donde la música se enseña?

Actividades de extensión: �� sobre el sentido de la educación musical. Auto-evaluación (después de cada actividad): Esta actividad, en relación a la anterior y con el que vamos a desarrollar, ha puesto de relieve la necesidad de adaptación docente, no sólo a la situación del estudiante, sino a los �$<�� "�� Por lo tanto, la educación musical no puede ser una reproducción de lo que se enseña en los conservatorios profesionales. Se educa en la profundización de la música como una herramienta integrada en la educación de �� se ha discutido acerca de metodologías que proporcionan experiencias que nos motivan.

2.2.2 SEGUNDA ACTIVIDAD: “LA MOTIVACIÓN EN LA MÚSICA”

Introducción: Esta actividad consiste en repensar el papel de profesor de música en el

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aula. Para comenzar: ¿Cómo podemos motivar a nuestros estudiantes a aprender música? Nivel Educativo: 5º y 6º de primaria (10 y 11 años de edad). Duración: 20 minutos. Materiales: YouTube. http://goo.gl/Xz1Yh http://goo.gl/PB2kc Pre-test: ¿Qué técnicas se pueden utilizar para motivar a los alumnos/as? ¿Cómo motivar a través de la música? Hacer una lista en la pizarra de técnicas, ideas y comentarios, según sea necesario para nosotros motivar a los estudiantes en diferentes situaciones. Por ejemplo: para conocer la naturaleza de los instrumentos musicales, los nombres de las notas musicales, los estilos musicales…

Objetivos:- Reconocer la necesidad de la motivación en el aprendizaje. - Enseñar a trabajar en grupo. - Mostrar recursos para superar obstáculos. - Incluir a todos/as los estudiantes en el aula. Contenido: -¿Cómo motivar a los niños? -¿Cómo enseñar responsabilidad? -¿Cómo crear a partir de la simplicidad? Metodología: Llevar un instrumento de pequeña percusión a casa. 1- Visionar fragmentos de la película “Música del corazón”. 2- Extrapolar la información fílmica que responde a la pregunta: ¿Cómo motivar? Hacer un ritmo de forma cooperativo, imitando los pasos de alguien con experiencia, trabajando desde lo que tenemos: medio familiar + auto = éxito.

3- Llevar a cabo un ritmo de juego cooperativo, por ejemplo, el siguiente patrón rítmico realizado por tres estudiantes.

Figura 1. Patrón rítmico

4- Imitar los pasos de alguien más experimentado.

5- Trabajar a partir de lo que tenemos.

Práctica: Hacer divisiones de patrones rítmicos en partes y repartir funciones. Trabajar

patrones diferentes culturas. Conexiones interdisciplinares: Matemáticas (podemos realizar operaciones matemáticas con los patrones rítmicos), Educación Física (realizar el patrón con gran cantidad de movimientos y seguidamente comprobar las calorías quemadas con un podómetro). Evaluación: ¿Dispone de recursos para motivar a sus estudiantes? ¿Realiza los patrones rítmicos? Actividades de extensión: A-Hacer un banco de recursos audiovisuales que ayuden a entender formas de motivar. Auto-evaluación: Otras formas de “motivar a los niños”: fomento de la cooperación entre ellos cuando aprender o superar los obstáculos. En esta actividad se trabaja la capacidad de reconocer la importancia de involucrarse en el proyecto educativo.

2.3 RESUMEN DE ESCENAS

¿CÓMO MOTIVAR AL NIÑO/A?Cogemos un instrumento de pequeña percusión para casa.

¿CÓMO ENSEÑAR RESPONSABILIDAD?Realizamos un ritmo partido cooperativamente.

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¿CÓMO INVOLUCRARNOS CON EL NIÑO/A? Imitar los pasos de alguien más experimentado.

¿CÓMO CREAR DESDE LA SENCILLEZ? Trabajamos a partir de lo que tenemos. Ambiente familiar + Autoconcepto = Éxito

3. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA

�� <�"�� perfecta sintonía ocio y pensamiento. Existen películas que evocan introspección respecto a lo complejo que resulta la palabra realidad, y las múltiples interpretaciones que ésta posee. Ayuda mejor y canalizar los diferentes aspectos de la vida como la motivación intrínseca. Se les preguntó a los estudiantes si creían que �� educativos en el aula. La mayoría contestaron que sí y por ello se les planteó si sabían cómo utilizar los recursos audiovisuales en el aula. El 76% de los alumnos/as dijeron que no lo sabían, tras este pequeño diagnóstico se opto por la idea de utilizar dicha herramienta era escaso se propuso la creación de unos materiales para ello.

Se consensuó que lo más optimo para los estudiantes era realizar un análisis desde un punto de vista argumental, siguiendo el modelo de la colección “Guía para ver y analizar cine” de la editorial valenciana Nau. Con el objetivo de presentar diversas propuestas didáctico-musicales inspiradas en diversas películas, que facilitan el aprendizaje de la música.

Los pasos seguidos han sido:

1º- Diagnóstico de las necesidades de los estudiantes.

2º- Búsqueda de fórmulas para resolver dicha carencia, por lo que se construye un marco teórico en relación a cómo analizar películas; con la intención de conocer cómo están construidos los trabajos considerados de más relevancia sobre análisis de películas desde una mirada educativa. Se ha intentado en todo momento llevar al lector de la mano conduciéndole en un camino que parte de lo general para llegar a lo particular.

3º- Se construyen los fragmentos de películas a trabajar a modo de unidades didácticas.

4º- Se implementan.

5º- Se evalúan los resultados con un breve cuestionario elaborado ad hoc, de 15 ítems de respuesta dicotómica.

3.1 METODOLOGÍA

El objetivo del artículo es diseñar y evaluar cuatro propuestas didáctico-musicales inspiradas en dos películas que facilitan el aprendizaje de la música.

3.1.1 Participantes

La muestra comprende 51 alumnos universitarios pertenecientes al segundo

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año de magisterio de Educación Musical, durante el curso académico 2010/2011.

3.1.2 Instrumentos

Los datos se recogen con un breve cuestionario elaborado ad hoc, de 15 ítems de respuesta dicotómica (si-no). Los ocho primeros ítems (1 al 8) hacen referencia a la película !�� "�� y los siete ítems restantes (9 al 15) hacen referencia a la película #��%&�. Los resultados obtenidos se explican a continuación.

3.2 RESULTADOS

��*��el curso académico, por los alumnos que asistieron prácticamente a la totalidad de las sesiones realizadas de la asignatura: didáctica de la expresión musical. Tras la recogida y ��los mismos usando el paquete estadístico SPSS (versión 17.0). Así mismo, se ha realizado un ��$�� $��de Alpha de Cronbach de 0,90.

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Tabla 1. Frecuencias y porcentajes del cuestionario.

ÍTEMSFrecuencia Porcentaje

Si No Si No

1- ¿Te parece interesante utilizar la película !��"�� como recurso educativo en el aula?

49 2 96,1 3,9

2- ¿Consideras que la actividad extraída de la película Mary Poppins- Al compás- contribuye a mejorar tu psicomotricidad?

50 1 98 2

3- ¿La actividad – Al compás- te ayuda a sincronizarte con tus compañeros?

48 3 94,1 5,9

4- ¿La actividad – Al compás- te ayuda a comprender el con-cepto de fraseo musical?

49 2 96,1 3,9

5- ¿Encuentras relación entre la escena “al compás” y su aplicación didáctica?

50 1 98 2

�%�¬��+��® 51 0 100 0

7- ¿Crees que la canción “con un poco de azúcar” te ha ayu-dado a ampliar tus conocimientos de lengua extranjera?

47 4 98,2 7,8

8- ¿Consideras que la música puede tener uso terapéutico? 51 0 100 0

9- ¿Consideras que el argumento de la película #��corazón es adecuado para el aula de primaria?

49 2 96,1 3,9

10- ¿Te ha ayudado el fragmento de la película #��corazón a entender la diferencia entre educar a través de la música, en la música o para la música?

50 1 98 2

11- ¿El análisis de los fragmentos de la película #��corazón��$��educación musical?

51 0 100 0

12- ¿A través del análisis de la película música del corazón has obtenido diferentes recursos para motivar?

49 2 96,1 3,9

13- ¿A través del análisis de la película música del corazón has obtenido recursos educativos para educar la responsabilidad?

51 0 100 0

14- ¿Analizando el fragmento “creando desde la sencillez” crees que es posible hacer música con los niños/as?

50 1 98 2

15- ¿Crees que la creación de ritmos partidos ayudan a me-jorar las relaciones en el aula?

12 39 23,5 76,5

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Se observa que la mayoría de respuestas son de valoración positiva en relación a las propuestas didáctico-musicales inspiradas en las películas !�� "�� y !#��del Corazón. A través de ellas, se consigue un aprendizaje de la música de forma más divergente y creativa. Pero se resalta el ítem 15 en el cual un 76,5% de los entrevistados creen que los ritmos partidos no ayudan a mejorar las relaciones en el aula. Esto podría haber sucedido por la carencia introductoria del concepto ritmo partido, el cual fue dado por sabido sin haber ahondado demasiado en actividades concretas para su desarrollo.

4. CONCLUSIONES

Uno de los aspectos que se pone de �� "�� necesidad de buscar diferentes métodos �� +�� fragmento debe constituir un modelo propio de análisis. Brisset (2011) propone un análisis semiótico o narrativo, pero entre los autores más clásicos se encuentran Casetti y di Chio (2007) donde en su libro: Cómo analizar un �, descomponen las diferentes formas de llevar a cabo tan ardua labor. En el presente estudio se han tenido en cuenta ambas propuestas, dotándolas así mismo de un contenido didáctico. Claro está que el análisis desde una mirada educativa, también ha sido ampliamente tratado. Un ejemplo de esto es el libro $��&�\�>�� "�� [��K� Otros trabajos ilustrativos al respecto son los de Rodríguez Bailón (2006); Jiménez Pulido (1999); Martínez (1997); Fresco Gómez (2001). De acuerdo con Fombona (1999:227):”El aula tiene que contextualizarse en un entorno cultural donde las audiencias tienen unos parámetros principales basados en un reducido nivel de lectura, especialmente libros […]”. Por ello ahora más que nunca, se hace necesario una alfabetización audiovisual que disponga de herramientas de análisis como las sugeridas en el libro Pedagogía integral de la

información audiovisual. Donde se separan las posibilidades reales del mensaje audiovisual, las intenciones del emisor y los efectos en el alumno (receptor).

El trabajo de Salcines y Pose A Coruña, (2004) muestra la construcción de ��*<��"��{��motivacionales en la infancia, realizando un análisis argumental de la película Buscando a Nemo. Este tipo de análisis con sus posteriores comentarios críticos de docentes y discentes han dado un buen resultado en los ítems 1 y 9 con un 96,1% de aciertos.

Desde una vertiente interdisciplinar, relacionando la educación musical con diversas áreas de conocimientos, se encuentran �� +�� $��del recurso fílmico en el aula. Carretero (2007), aprovechando el 250 aniversario del nacimiento de Mozart, planteó a sus alumnos ��$<��"��"��del compositor. Los hermanos Gértrudix y Gértrudix, (2010), utilizan el videoclip de forma integradora y transversal, relacionando �¥�� "��en el aula. Así también Ortigosa López (2002), trabaja con la película “Profesor Holland”, dentro de los temas: «Deontología profesional: la enseñanza»; «La génesis de los valores morales». Utilizando doce cuestiones a responder por los discentes, objetivos conceptuales y actitudinales de la actividad (actitudes, valores y normas). Dichos estudios coinciden con los resultados obtenidos en los Ítems: 2, 3, 4, 6, 7 y 10 del cuestionario de se encuentran que más del 85% de los discentes encuentran positivo utilizar el cine como recurso educativo.

��+��¥��del argumento son: Fantasía (1940), West Side Story (1961), Cantando Bajo la Lluvia (1952), entre otras (Martínez-Salanova, 2002). De acuerdo con Isernm (1995), escuchar música en ciertas películas, ayuda construir una

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mayor sensibilidad musical sobre la presencia de la música en el audiovisual. Herrera, Cremades y Lorenzo, (2010) añaden que ��$��hora de determinar las preferencias musicales de los adolescentes. Las investigaciones de dichos autores coinciden plenamente con los resultados obtenidos en los ítems de respuesta dicotómica 8, 11, 12, 13 y 14 donde se observa que más del 87% de las respuestas ��

Así también, la tesis del profesor Montoya Rubio (2010), trabaja las tipologías de diferentes procedimientos musicales relacionados con los audiovisuales para ser aplicados de forma práctica en las aulas de música, los “musicomovigramas”, resultando también sugerentes al respecto los trabajos de Palencia-~�� K�[��¯�� ¯�� Pérez (2005). Todos ellos concuerdan con los resultados encontrados en el ítem 5 del cuestionario el 98% de los encuestados ��$��escena “al compás” y su aplicación didáctica. Eso nos lleva a plantearnos la necesidad de elaborar materiales didácticos que a través de diferentes fragmentos de películas trabajen aspectos concretos del currículum. Tal y como se ha realizado con el análisis de la película Mary Poppins, proponiendo las actividades “Al compás” y ]$��%#��^ en forma de unidad didáctica.

El objetivo ha sido mostrar el resultado de fragmentos concretos, donde explícitamente se pongan de relieve las diferentes preguntas suscitadas a la hora de elaborar unidades didácticas: ¿Qué, cómo, para qué enseñar? Los fragmentos seleccionados de la película “Music of the Hearth” son idóneas para tratar aspectos tan importantes en la Educación Primaria como las tres concepciones sobre la educación musical o la motivación en la música. Como perspectivas de futuro se podría realizar una amplia variedad de materiales que desde un punto de vista interdisciplinar,

pudieran trabajar los diferentes aspectos del Currículum.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Brisset, D.E. (2011). <�� _@�� audiovisual. Barcelona: Editorial UOC.

Camacho, P. (1999). Audición, imagen, memoria. Contextos educativos: Revista de educación, 2, 219-228.

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Séguin, J.C. (2007). La enseñanza del cine en el sistema educativo francés. Comunicar, 29, 21-25.

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RESUMO:

Os quadros interativos multimédia (QIM) constituíram, em Portugal e Espanha, uma das bandeiras da modernização tecnológicas das escolas no âmbito do Plano Tecnológico da Educação (PTE) e do Programa Escuela 2.0.

Importa pois conhecer a forma como os QIM estão a ser utilizados. Quais são as vantagens e os constrangimentos à sua utilização? Quais as alterações metodológicas por eles provocadas? Como são percepcionadas por professores e alunos? Estão mais atentos os alunos nas aulas com QIM? Há melhorias ao nível do comportamento? Quais as repercussões ao nível das aprendizagens?

Procurámos analisar as investigações sobre QIM realizadas em Espanha e Portugal desde 2007 até 2010. Na análise desses estudos ��$<��

as metodologias empregues, as dimensões das amostras e os principais resultados e conclusões. Foram analisadas investigações presentes nos repositórios de universidades portuguesas e espanholas. Na maioria das investigações realizadas percepcionam-se alterações metodológicas, melhorias ao nível da atenção, do comportamento e das aprendizagens.

PALAVRAS-CHAVE: Quadros Interativos Multimédia, Interatividade

ABSTRACT

The Interactive whiteboards (IWB) were, both in Portugal and in Spain, one of the banners of the technological modernization in schools within the Plano Tecnológico da Educação (PTE) and the Programa Escuela 2.0.


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

UMA ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO REALIZADA EM PORTUGAL E ESPANHA SOBRE QUADROS INTERACTIVOS MULTIMÉDIA

AN ANALYSIS OF THE RESEARCH CONDUCTED IN PORTUGAL AND SPAIN ON INTERACTIVE WHITEBOARDS

João José PEREIRA MARQUES Colégio São MartinhoDoutorando em Ciências da Educação Tecnologia Educativa, Universidade do MinhoBento D. SILVAInstituto da Educação da Universidade do Minho


1 Correspondencia: E-mail: [email protected]; [email protected]

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Therefore it is important to know the way IWB are being used. What are the advantages and constraints to their use? Which methodological changes have they caused? How are they perceived by both teachers and students? Are students more attentive in classes where IWB is used? Are there improvements in terms of behavior? What is their impact on the learning level?

We have sought to analyse the outcome of researches on IWB carried out in Spain and in Portugal from 2007 to 2010. By analysing these studies we have tried to identify their goals, the methods applied, the samples’ dimensions and their main results and conclusions. We have analyzed investigations kept in repositories in Portuguese and Spanish universities. In most investigations we were able to perceive changes in methods and improvements on the concentration, behavior and learning levels.

KEY WORDS: Interactive whiteboards, Interactivity

CONTEXTUALIZAÇÃO – O PLANO TECNOLÓGICO DA EDUCAÇÃO, O PROJECTO ESCUELA 2.0 E OS QUADROS INTERACTIVOS MULTIMÉDIA

Os Quadros Interactivos Multimédia (QIM) constituíram, em Portugal, uma das bandeiras da modernização tecnológicas das escolas no âmbito do Plano Tecnológico da educação (PTE). A Resolução do Conselho de Ministros nº 137/2007, que estabeleceu o PTE, ao efectuar o diagnóstico sobre a modernização do sistema de ensino conclui que:

a) “as escolas mantêm uma relação desigual com as TIC. É necessário reforçar e actualizar o parque informático na maioria das escolas portuguesas, aumentar a velocidade de ligação à Internet e construir ��

b) As TIC necessitam de ser plena e transversalmente integradas nos processos de ensino e de aprendizagem, o que implica reforçar a infra-estrutura informática, bem como desenvolver uma estratégia coerente para a disponibilização de conteúdos educativos digitais e para �� competências TIC dos professores;

c) As escolas necessitam de um modelo adequado de digitalização de processos +��"��#��"��

�� "�� o período 2007-2010. Destacamos o rácio de dois alunos por computador com ligação à internet, todas as escolas com acesso à �� $�� "� �� competências em TIC para alunos (50%) e professores (90%).

De igual modo, em Espanha, o Projecto Escuela 2.0. pretende ultrapassar as barreiras tecnológicas presentes com o objectivo de transformar, em quatro anos, a escola tradicional do 5º e 6º ano da primária e do 1º e 2º ano do secundário em aulas digitais dotadas com quadros interactivos multimédia, ligação rápida à internet e em que cada professor disporá de um computador e em que cada aluno disporá de um computador pessoal ultraportátil.

No que respeita aos quadros interactivos, importa, pois, conhecer de que forma têm sido utilizados. Quais têm sido as alterações metodológicas provocadas pela presença desta ferramenta, de que forma estão a transformar o trabalho docente, de que forma estão a alterar a percepção que os alunos têm das aulas, se estarão (ou não) a alterar o comportamento e o aproveitamento dos discentes de uma forma ��"��

Nos últimos anos, têm sido produzidas alguns trabalhos de investigação (dissertações

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de mestrado e comunicações), versando o estudo da utilização dos quadros interactivos. Este é o objectivo desta pesquisa: Proceder a uma análise dos estudos realizados em Portugal e Espanha.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Tendo presente o objectivo desta pesquisa, o método mais adequado é a meta-análise. Glass (1976) (apud Coutinho, 2005:233) caracteriza-o como: “análise estatística de um grande número de resultados de estudos individuais com o objectivo de os integrar”.

Seleccionámos, de entre os textos portugueses, os trabalhos de investigação presentes nos repositórios digitais da Universidade do Minho, da Universidade de Aveiro, da Universidade de Évora e da Universidade Católica Portuguesa. No que respeita aos textos espanhóis, os trabalhos que analisamos são os presentes na base de dados de teses de doutoramento1, bem como a lista $�$��"�� +�� sugerida pelo Professor Peres Marques2, que constitui uma referência maior sobre esta temática, analisando os trabalhos realizados entre 2007-2010. Na análise de conteúdo efectuada demos especial atenção ao resumo, ao capítulo I e aos resultados e conclusões. Apresentaremos os objectivos dos estudos de investigação analisados, as metodologias propostas, a dimensão das amostras estudadas, bem como os principais resultados de cada estudo por nós analisado.

Embora procurássemos obter um conjunto de pesquisas sobre a temática, em Portugal e Espanha, o mais exaustiva possível, não temos a veleidade de termos conseguido a plenitude,

nem que os estudos analisados nos forneçam uma resposta completa às nossas questões. Aliás, Glass (1976) alertava para que em educação os resultados são mais frágeis, variam numa confusa irregularidade através dos contextos, das classes e inúmeros outros ��[��para resolver uma questão no campo da biologia, se se estudar o ensino assistido por computador os mesmos 10 estudos podem falhar na apresentação do mesmo padrão de resultados. Contudo, os 17 trabalhos pesquisados e analisados fornecem alguns indicadores, seguros, sobre a relevância dos QIM no processo de ensino-aprendizagem.

De entre os textos portugueses, analisamos 11 trabalhos de investigação: dez dissertações de mestrado e uma comunicação. Destes estudos, 2 estão presentes no repositório da Universidade do Minho (1 comunicação (Santos & Carvalho, 2009) e 1 dissertação de mestrado Ferreira (2009); 6 são dissertações de mestrado presentes no repositório da Universidade de Aveiro (Folhas, 2010; Batista, 2009; Loureiro, 2009; Antunes, 2008; Pereira, 2008); 2 dissertações de mestrado da Universidade Católica Portuguesa (Vicente, 2009; e Fernandes, 2009) e 1 dissertação de Mestrado da Universidade de Évora (Corrente, 2009). Dos estudos espanhóis analisados, 1 é uma tese de doutoramento da Universitat Ramon (Quintana, 2010), 6 são artigos diversos sobre a utilização de quadros interactivos multimédia. Destacamos que estes estudos (dirigidos pelo grupo DIM Didáctica y Multimédia coordenado pelo Professor Peres Marques) são dedicados à análise da utilização de quadros interactivos multimédia ��"��

1

1 https://www.educacion.gob.es/teseo/irGestionarConsulta.do;jsessionid=1E678F6295B2881916F7219DC08150B8 2 http://www.peremarques.net/bibliopd.htm

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RESULTADOS

Objectivos dos estudos/questões de investigação

De uma forma geral os estudos pretendem avaliar o impacto da presença dos quadros interactivos na escola. Entre as diversas questões centrais, procura-se proceder à análise dos processos de interacção, das alterações do rendimento escolar dos alunos, das suas ��{��práticas lectivas provocadas pela presença dos QIM. Procura-se, também, estudar a mudança que ocorre ao nível das dinâmicas de sala de aula, as alterações sentidas na motivação dos alunos e atenção dos alunos.

'��%�� formação por parte do pessoal docente face à ��'��estes na sua utilização, bem como as vantagens �� +�� Estudam-se, ainda, alterações na relação aluno/professor e ao nível do comportamento dos discentes.

ÁREAS DISCIPLINARES

Entre as disciplinas presentes nas investigações portuguesas destaca-se a disciplina de Matemática, presente em todos os estudos. Entre os 11 trabalhos de investigação realizados em Portugal, 3 abordam um número alargado de áreas disciplinares, e 1 aborda apenas a Matemática, a Biologia e Geologia e a Física-Química, respectivamente. Na maioria dos estudos realizados em Espanha não se faz a distinção entre as áreas disciplinares analisadas.

METODOLOGIAS DE INVESTIGAÇÃO UTILIZADAS

A maioria dos trabalhos de investigação realizados em Portugal seguiu metodologias

do estudo de caso e estudos de casos múltiplos (10 trabalhos) e existe ainda 1 estudo quasi-experimental (Ferreira, 2009). Os estudos espanhóis representam estudos de caso múltiplos. No caso da tese de doutoramento trata-se também de um estudo de caso.

Os estudos portugueses foram realizados em escolas do ensino básico e secundário, tendo havido também 1 estudo (Loureiro, 2009) em que um dos grupos envolvidos era constituído por alunos do ensino superior. Nos estudos realizados em Espanha as pesquisas realizaram-se em escolas do ensino primário e ensino secundário.

OBJECTOS DO ESTUDO

Existem 6 estudos que abordam a perspectiva dos professores (Santos & Carvalho, 2009; Folhas, 2010; Batista, 2009; Antunes, 2008; Corrente, 2009; Vicente, 2009), 4 onde se abordam não só as perspectivas de professores mas também as dos alunos (Fernandes, 2009; Pereira, 2008; Spínola, 2009; e Loureiro, 2009) e 1 estudo onde se procura perceber as alterações ao nível das aprendizagens. Nesta investigação a amostra é constituída por 6 turmas (3 de controlo) (Ferreira, 2009), onde se procura estudar a ��integração do quadro interactivo em sala de aula comparativamente com uma metodologia mais tradicional” (p. 22). Destaque-se, ainda, que 4 dos estudos decorreram com professores que participaram em formação dedicada aos QIM (Antunes, 2008; Batista, 2009; Folhas, 2010; Santos & Carvalho, 2009) e 2 estudos se realizaram com professores que integravam projectos de introdução de quadros interactivos nas escolas (Spínola, 2009; e Loureiro, 2009).

Entre os estudos que envolveram apenas professores, o estudo de Santos & Carvalho (2009) envolve 2 turmas de formação de professores; os trabalhos de investigação de Folhas (2009), de Batista (2009), Antunes

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(2008) envolvem apenas 1 turma de formação de professores cada; o trabalho de investigação de Vicente (2009) envolve 23 professores de 6 escolas; e o trabalho de investigação de Corrente (2009) envolve 2 professores.

Nos estudos espanhóis, elaborados sobre a coordenação do professor Peres Marques, foram apenas abordadas as opiniões dos professores. No caso da tese de doutoramento de Quintana (2010) fazem parte professores e formadores.

VANTAGENS, DESVANTAGENS E LIMITAÇÕES DA UTILIZAÇÃO DOS QIM

Da análise do conjunto dos estudos �� "��desvantagens e limitações da utilização dos QIM, que apresentamos de seguida.

VANTAGENS IDENTIFICADAS DA UTILIZAÇÃO DOS QIM

PARA A ESCOLA

No que concerne à utilização das TIC na escola, percebemos que as vantagens são �� "��*�� pedagógico. Centrando-nos nas vantagens ao nível pedagógico, estas serão tanto maiores quanto a presença das TIC redunde numa mudança de práticas e de modelo e não apenas como ferramentas que permitem implementar de uma outra forma as mesmas metodologias, como apontam as conclusões dos estudos Ferreira (2009) e Antunes (2008):

“A tecnologia mune o professor de novas ferramentas e convida-o a uma mudança de práticas, incentiva-o à inovação, no sentido de dinamizar um ensino mais motivador, dinâmico, interactivo e participativo. A interacção deve assumir novas dinâmicas de aprendizagem, tendo como principal

“actor” o aluno. O professor será um mediador da aprendizagem, procurando explorar as potencialidades da tecnologia para os envolver em ��*"��"��|��2009, p. 18).

“As TIC na educação possuem o potencial de provocar uma mudança irreversível nas salas de aula de algumas escolas”(Antunes, 2008).

No que respeita a vantagens de carácter �� "��*�� '��possibilitam poupanças ao nível de serviços �� "�� ±� � � �� "��com a organização escolar, nomeadamente, com fotocópias” (Loureiro, 2009, p. 76) – mas também permitem rentabilizar algumas ferramentas e plataformas já presentes nas escolas, seja o material digital dos centros de recursos, seja as plataformas de e-learning que já se encontram bastante vulgarizadas nas escolas. Loureiro (2009, p. 46) citando um dos professores do 3º ciclo que participou no seu estudo refere que “o quadro interactivo é uma ferramenta indispensável nas suas aulas porque assim pode trabalhar na sala de aula directamente na plataforma MOODLE”.

PARA OS PROFESSORES

Os estudos mencionam que os professores referem algumas vantagens, quer para si próprios, quer para os alunos, nomeadamente a promoção do aprofundamento tecnológico, o estímulo à criatividade e ao espírito crítico, o facto de se poderem complementar os materiais criados e facultar aos alunos maior envolvimento com a tecnologia.

“…apesar de todos os condicionantes ainda existentes relacionados com os QIM, sentem que estes têm contribuído de forma positiva para as suas práticas lectivas” (Santos & Carvalho, 2009).

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“No exercício das suas funções, �� aulas com um maior número de recursos e metodologias, ou seja, alargar a possibilidade de ministrarem estilos diferentes de ensino que provêm da possibilidade de integrar texto, movimento, animação, som e vídeo. Além disso, é notório o contributo que o Projecto teve para a ampliação das competências em TIC nos professores a partir do momento em que participaram no Projecto” (Loureiro, 2009, p. 72).

“…facilidade com que se manipulam, num curto espaço de tempo, várias aplicações e em que se exploram diversos contextos: a actividade foi explorada do ponto de vista algébrico, "��"��{��$��+��"��ao quadro interactivo” (Corrente, 2009, p. 96).

PARA OS ALUNOS

Os alunos são, claramente, os elementos da comunidade escolar mais receptiva aos QIM. Enquanto “nativos digitais” adaptam-se rapidamente à ferramenta, considerando �� *�� provocados nas aulas pela sua presença. Estes consideram que as aulas se podem tornar mais interessantes, com ensino mais dinâmico, podendo proporcionar melhorias nos hábitos de estudo, aumentar a concentração permitindo uma participação mais activa e dinâmica por parte dos alunos. Não podemos, no entanto, ignorar algumas posições mais conservadoras ��"��em aspectos ligados à atenção à aula.

“De um modo geral, a maioria dos alunos considera que as aulas se ��interessantes, mais motivantes, menos cansativas, mais produtivas e mais

engraçadas. É de salientar que ambas as turmas são unânimes em considerar que as aulas se podem tornar menos aborrecidas”(Pereira, 2008, p. 58)

“Neste sentido, o Projecto tornou o ensino mais dinâmico, mais interactivo, mais motivador, �� *� �� "�� conseguinte, contribuiu para melhorar a aprendizagem dos alunos”(Loureiro, 2009, p. 71).

�� #�� *��de aplicações hipermédia no quadro interactivo também nos parece ter �� $�� dos alunos com recurso a materiais interactivos o que poderá ter contribuído para a melhoria dos resultados no pós-teste dos participantes no grupo experimental da escola A”(Ferreira, 2009, p. 113).

“Os dados dos inquéritos atestam que os alunos gostam de usar o QI e que evidenciam uma maior concentração quando o professor o utiliza. A participação é bastante activa e dinâmica em parte graças às características multimodais do equipamento, que lhes permite interagir a nível visual, cinestésico e oral, mas também pelo grau de motivação e �� que o QI desperta para a participação dos alunos em grupos de discussão e liberta-os de tirar apontamentos”(Spínola, 2009, p. 140).

“… motivação, interesse e participação por parte dos alunos em sala de aula” (Loureiro, 2009, p. 76).

PARA AS APRENDIZAGENS

�� *"��das TIC e, em particular, dos quadros

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interactivos não são consensuais. Alguns estudos evidenciam melhorias, enquanto �� "��a este nível. Será importante considerar a relativa novidade que ainda constitui os QIM. �� "�� %�� um conjunto de factores, de carácter visual e metodológico, permitidos pelos QIM.

É importante referir, também, a pouca adequação metodológica nalgumas utilizações por parte de professores e também alguma ��a novas formas de organização das aulas.

“A exploração da aplicação hipermédia com o quadro interactivo potenciou um ambiente de aprendizagem que veio a revelar-se favorável à compreensão da matéria” (Ferreira, 2009, p. 111).

Spínola (2009) considera que a característica visual e cinestésica do QIM permite uma compreensão mais rápida dos conceitos e favorece a resolução de problemas por parte dos alunos, embora ressalvando que isso não pressupõe que houvesse melhorias evidentes na aquisição de conhecimentos: “segundo os dados analisados, isso não pressupõe que houve melhorias evidentes na aquisição de conhecimentos já que as respostas não foram unânimes nesse ponto” (p.140). No entanto, o estudo de Ferreira (2009, p. 112) �� "��da aprendizagem visto que “a participação, a compreensão e os resultados na disciplina de Matemática apresentam uma melhoria ��"��o segundo momento” (Ferreira, 2009, p. 112).

A motivação, a facilidade de visualizar a matéria e de discutir as “imagens grandes” são apontadas como características dos QIM que mobilizam os alunos para uma relação mais positiva com a aprendizagem e, no caso desta investigação, com a Matemática. A capacidade de visualização é uma “razão extremamente

�� +�� <�� *��pois a utilização de cores, o movimento, e a facilidade de controlo nas diferentes fases de um processo de ensino reforçam a aprendizagem de todos os alunos” (Ferreira, 2009, p. 112). Também em Pereira (2008) se destaca a maior motivação dos alunos para a aprendizagem:

“Na opinião dos professores, a diversidade de materiais produzidos e de estratégias, tendo em conta a utilização do SMART Board, podem reforçar e facilitar o processo de ensino-aprendizagem, apesar de se ter um trabalho acrescido na preparação de novos materiais. Os resultados de �� $�� %�� maior desejo, por parte dos alunos, de ir ao quadro, numa maior percepção dos conteúdos, pelo que os discentes se manifestam mais atentos, mais interessados e mais motivados, gostando mais das aulas” (Pereira, 2008, p. 100).

Nos estudos espanhóis referem-se vantagens ao nível das aprendizagens. É de referir, no entanto, que as melhorias provocadas ao nível dos resultados académicos são percepcionadas por um número mais reduzido de professores.

CUIDADOS A TER

A simples introdução de ferramentas tecnologias em contexto educativo não produz necessariamente efeitos positivos ao nível da aprendizagem dos alunos. A integração das TIC e, em particular dos QIM, pode não estar associada a mudanças das práticas pedagógicas. O quadro pode constituir apenas um adorno que permite que se utilizem conteúdos “mais vistosos mas pouco ��"�� *"��efectiva” (Spínola, 2009, p. 140). O aumento da participação e do envolvimento dos

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alunos depende, assim, da criatividade na produção dos recursos pedagógicos por parte dos professores. Criatividade que tem, necessariamente, que estar associada ao domínio das tecnologias de forma a poderem usufruir das suas potencialidades (Fernandes, 2009).

DESVANTAGENS IDENTIFICADAS NA UTILIZAÇÃO DOS QIM

Por parte da tecnologia e metodologia pedagógica

'��%�� utilização dos quadros interactivas. Algumas prendem-se com falhas ao nível do hardware e do software, referindo-se também a lentidão da escrita e as sombras proporcionadas pela projecção como uma desvantagem. Por outro lado, a presença do QIM e o entusiasmo gerado pela sua presença provoca alguma agitação por parte dos alunos. Ainda como ��"�� de despender mais tempo para preparar os recursos.

“ […] a resistência de alguns docentes às novas tecnologias, a possibilidade de falha do software/hardware, a exigência de mais tempo para a criação ��e interactivos, e o facto de, por vezes, poder haver uma certa agitação por parte dos alunos quando desejam ir ao quadro” (Pereira, 2008, p. 101).

“Pero la utilización de la PDI también puede comportar alguns inconvenientes y asi, los profesores destacan el tiempo extra que deben dedicar para preparar las clases que se van a realizar con la PDI. También preocupan a la mitad del profesorado: los problemas de conexión a internet (lentitud, falta de línea…), la sombra que se produce delante del foco del videoproyectores

(problema que desaparece utilizando videoproyectores de ultra-corta distancia), la exigencia de calibrado frecuente y algunas problemáticas puntuales de funcionamiento del punter” (Marques, 2010, p. 28).

POR PARTE DOS PROFESSORES

Pelos professores foram sentidas �"�� {��como calibração dos quadros, falha na �� *�� softwares. Incluem-se, ainda, o tempo gasto na procura das ferramentas disponibilizadas pelo software do quadro interactivo e as restrições com o número reduzido de quadros interactivos instalados, a necessidade de mais formação nesta área e a ausência de resultados imediatos, desmotivando a maioria dos docentes envolvidos (Loureiro, 2009). A resistência de alguns docentes à utilização das `'��${��

PELOS ALUNOS

�� ${�� "�� <� �� ¤�� <�na aprendizagem. Para alguns, os QIM provocavam desatenção e outros referiram algumas falhas ao nível do software. Mesmo alguns alunos que participaram numa aula com QIM ministrada no ensino superior referiram que a presença do quadro, e a não obrigatoriedade de tirar apontamento, pode ser um factor que potencia a distracção (Loureiro, 2009).

CONCLUSÃO

Da análise destes trabalhos de investigação �� +�� +��interactivos multimédia está a mudar a realidade de algumas salas de aula. Os QIM possibilitam mudanças que implicam os professores (papel desempenhado na aulas, forma de preparar as aulas, colaboração com

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colegas), que implicam os alunos (forma como percepcionam as aulas, forma como participam nas aulas, qualidade das aprendizagens) e as que implicam a escola enquanto organização. Contudo, o clima de inovação e de mudança que os QIM podem favorecer “é difícil de interiorizar por muitos docentes que persistem em aplicar nas suas aulas os mesmos materiais de sempre, as metodologias tradicionais que adoptaram no início das suas carreiras” (Antunes, 2008, p. 88).

Para que essa mudança não seja apenas de aparência, mas também metodológica, é necessário, como refere (Ferreira, 2009, p. 119), “promover a formação de professores, quer em acções que os ajudem a melhorar as suas competências no uso do QI, aprendendo a ��+��de trabalho para aprender a construir materiais educativos interactivos”.

Os QIM, utilizados de forma exigente, requerem que os docentes procurem formação (formal e informal) e desta forma podem, também, contribuir para que se promovam comunidades de prática que sirvam para a construção e partilha de recursos, e, �� $�� vantagens e eventuais fragilidades de recursos construídos ou a construir, bem como sobre as melhores metodologias a empregar para uma utilização de maior qualidade desta ferramenta pedagógica.

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RESUMEN

El presente trabajo es la repuesta a las críticas realizadas por Colom y Andrés-Pueyo (2010) a un trabajo anterior de Fernández-Ríos (2007). La conclusión es la aceptación de la polémica, y el rechazo de las críticas. Se continúa defendiendo que la perspectiva de la inteligencia defendida por Colom y Andrés-Pueyo es por un lado, reduccionista y acontextual; y, por otro, individual y socialmente perversa.

PALABRAS CLAVE: inteligencia, relativismo cultural, psicología crítica.

ABSTRACT

The present work is the answer to the criticisms made by Colom and Andres-Pueyo (2010) to an earlier work by Fernández-Ríos (2007). The conclusion is the acceptance

of the controversy, and the rejection of the criticism. I reiterate that the persepctive of intelligence perspective defended by Colom and Andres-Pueyo is on one hand, reductionist and acontextual, and other, individually and socially perverse

KEYWORDS: intelligence, cultural relativism, critical psychology

INTRODUCCIÓN

La crítica a algunas prácticas en la evaluación e interpretación de los resultados de las pruebas de habilidad, viene a ser �� tomar conciencia de la teoría y práctica de la psicología. Cicerón (1987, 1, 8, 27) argumentaba: “no son reprochables la críticas de los que disienten”. No tengo nada que recriminar a los profesores Colom y Andrés-��K�[��


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

NEOPITAGORISMO EN LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA: RESPUESTA A COLOM Y ANDRÉS-PUEYO

NEOPITAGORISM IN THE PSYCHOLOGY OF INTELLIGENCE: RESPONSE TO COLOM AND ANDRÉS-PUEYO

Luis FERNÁNDEZ-RÍOS Facultad de Psicología.Universidad de Santiago de CompostelaTutor de la UNED



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anterior trabajo mío (Fernández-Ríos, 2007). Están en su derecho y, además, las controversias en la construcción crítica del conocimiento siempre son positivas. No obstante, lo que sí me resulta curiosa, pero también sugerente y aclaratoria, es la participación en esta polémica, claramente académica e ideológica, del profesor A. Andrés-Pueyo.

El problema del énfasis de la herencia genética en el rendimiento educativo genera continuas polémicas. No se preocupen los �� +��están solos en sus argumentaciones. Su línea de razonamiento se propaga con gran facilidad. Por ejemplo, Pérez-Díaz y Rodríguez (2011, p. 61) concluyen que el papel de factores genéticos en el rendimiento escolar es superior al del origen socioeconómico de los padres. Conscientes de su error, publican una ��(El País, 16-VIII-2011), pero el daño social ya está hecho. Cuando los investigadores son esclavos de ideologías sospechosas y creencias infundadas, la mala fe se hace dueña de la epistemología personal, y pervierte la interpretación de los datos.

El objetivo de este trabajo es, por un lado, responder globalmente a las comprensibles, pero académicamente poco fundamentadas, críticas de Colom y Andrés-Pueyo (2010); y, por otro, incidir sobre el error en la interpretación de los datos de la relación entre inteligencia y clase social o grupos étnicos. Considero, lamentablemente, que a R. Colom y A. Andrés-Pueyo les falta pensamiento ��investigación en psicología de la inteligencia. Establecen una hipótesis, tienen unos datos, y no consideran alternativas explicativas. Cuando estas interpretaciones son en contra de los individuos y grupos socialmente desfavorecidos, se puede hablar de “violencia epistémica” (Teo, 2011) e “injusticia epistémica” (Fricker, 2009). Mi perspectiva en el citado trabajo (Fernández-Ríos, 2007), y

en éste, no es el del relativismo postmoderno, que no sé lo que es. En ningún momento he intentado, como señalan Colom y Andrés-Pueyo (2010), ser “críptico”, “tendencioso” y llegar a la “manipulación”. Sólo pretendo �� $��en un “relativismo moderado”, igual al que ��²��K��¦�K��]��K]?�� $�{��estoy de acuerdo con la recomendación de la American Psychological Association (2011) acerca de la utilidad de favorecer el pensamiento crítico en los profesionales de psicología.

La tesis defendida por R. Colom y Andrés-Pueyo se puede enmarcar dentro de una perspectiva de un nuevo pitagorismo (Stam, 2006). Éste consiste en una conceptuación casi religiosa y mágica de los números, que, por ejemplo, arrojan las pruebas de inteligencia. La realidad cuasimaterial de los números favoreció su interpretación como ��, o lo cuantitativo como principio último de la realidad. Según Aristóteles (1998), los pitagóricos consideraban que el número es “la entidad de todas las cosas” (987a, 19), y que en las matemáticas se hallan los “principios de todas las cosas que son” (985b, K?�� "�� *��"�� numéricas extraídas a través de pruebas de �$�� $<�� $��y válidas. Esta viene a coincidir con la orientación de R. Colom y A. Andrés-Pueyo, aunque se incluya mucho pensamiento borroso. Desde la perspectiva de la historia de �� $<�� del self �� excesivo énfasis en la objetividad métrica �� +�� realidad existencial de los seres humanos sea otra. Cuando lo cuantitativo y lo falsamente objetivo obnubila la mente y satisface la ��{��y la crítica, desaparece la inteligencia creativa, se inutiliza la cognición práctica y, por último, se arroja por la alcantarilla la preocupación por

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la vida real de las personas. Esto me llevaría a hacer incursiones en la lógica borrosa y sus implicaciones conceptuales para la psicología de la inteligencia. Sin embargo, no es aquí ni el lugar ni el momento.

Estructuramos el presente trabajo en una serie de cuestiones que juzgamos pertinentes. Soy consciente de que van más allá de lo que R. Colom y A. Andrés-Pueyo exponen en la crítica a mi trabajo. Su visión reduccionista de la inteligencia es un ejemplo de perspectiva restringida e incompleta del ser humano. Por esto, me interesa enfatizar algunas de sus ideas falsas, inexactas y equivocadas. De entre todas ellas, juzgo relevantes las que expongo a continuación.

CRÍTICA IDEOLÓGICA Y DE VALORES EPISTÉMICOS: HACIA UN NEOPITAGORISMO EN PSICOLOGÍA.

a) Crítica como supuesto básico de la construcción del conocimiento de la psicología de la inteligencia. Tomo como punto de partida la crítica constructiva tanto de la teoría como de los instrumentos utilizados para la evaluación de la inteligencia. El contexto epistémico de la producción del conocimiento de la psicología de la inteligencia busca seguridades que la investigación psicológica no puede facilitar. Cualquier paradigma o modelo de investigación de ��$��construir la realidad” (Latour y Woolgar, 1979/1986, p. 272). El proceso de construcción de conocimientos, incluyendo la utilización de los tests de inteligencia, crea una “isla de falsas creencias” (Stanovich, 2002/2003), que provoca que los investigadores interpreten sesgadamente los datos. El simple hecho de medir la inteligencia, constituye un proceso �� R. Colom y A. Andrés-Pueyo parecen

tener en sus epistemologías personales ��"��que les lleva a interpretar los resultados de las pruebas de inteligencia de forma no socialmente muy saludable. Esto no es “manipulación” (Colom y Pueyo, 2010, p. >^�� constructiva de la evaluación cognitiva en un contexto socio-material.

b) {��@��=�� . Las ideas �� "�� +�� R. Colom y A. Andrés-Pueyo incluyen cuestiones de valor, de ideología y de ética interpretativa. Los valores en ��"��teorías que los investigadores eligen, los instrumentos que utilizan, la recogida de datos y la interpretación que se hacen de los mismos. El análisis de los resultados de las pruebas de inteligencia se fundamentan en “juicios de valor” (Urbina, 2004/2007, p. 349), que se observan en la utilización ideológica y ética interpretativa de los �� habla actualmente de valores epistémicos, pero esta perspectiva todavía no ha calado en muchos de los psicólogos españoles. Desde mi perspectiva, R. Colom y A. Andrés-Pueyo los enmarcaría, lamentablemente, dentro de los valores e ideología que Dar-Nimrod y Heine (2011) denominan “esencialismo genético”.

c) Lo cuantitativo como neopitagorismo. La métrica de las pruebas de la inteligencia supone, a pesar de su arbitrariedad, que las puntuaciones de los tests son objetivas, �� $�� un neopitagorismo (Michell, 2011; Stam, 2006), que consiste en hacer de los números algo casi sagrado. Sorokin (1956/1964) denominaba epidemia de cuantofrenia a ��*�� $�� hará más patológica y perversa cuando se automatice la evaluación de la inteligencia

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a través de pruebas de ordenador. Los tests de inteligencia universal para máquinas (Dowe y Hernández-Orallo, 2012), poca utilidad tendrán para la realización de los proyectos vitales. Borsboom (2005) argumenta acerca de las pruebas de habilidad, que “no tenemos ni idea si realmente miden algo” (p. 2). Sin embargo, el objetivo de todos los investigadores en psicología es buscar ‘algo’, aunque no se tenga muy claro qué. Una vez que tiene un nombre y un instrumento, que �� "�� ejemplo, la inteligencia), se hacen las más variadas interpretaciones, en función de intereses ideológicos y académicos.

d) *�� %�� @��. Las estadísticas contribuyen a construir realidad, supuestamente objetiva. Hacer una estadística de algo es hacerlo visible. La aplicación de la matemática a las ciencias sociales en general, y a la psicología en particular, constituye un proceso de legitimación de conocimiento e ideologías. Las prácticas estadísticas no pueden ser separadas de la realidad social y de la ideología dominante. Se supone, erróneamente, que el razonamiento experimental conduce al establecimiento de relaciones causales. Es como si muchos psicólogos, incluidos, R. Colom y A. Andrés-Pueyo, anhelasen una falsa ��*��+��$��psicometría. Pero, ¿se podría considerar la psicometría como una “ciencia patológica” (Kievit, Romeijn, Waldorp, Wicherts, Scholte y Borsboom, 2011; Michell, K��¦�®� ~� �� la inteligencia produce lo que Russell (1936/1991) denomina “vaciamiento de sentido” de los resultados de las pruebas de habilidad. Como señala Silva (1997), en muchas ocasiones, los investigadores de todas las disciplinas “parecen usar la estadística como los borrachos los faroles: para apoyarse, no para iluminarse” (p. 2).

e) En psicología todo correlaciona con todo. Según Meehl (1985/1990), “no hay nada de misterioso acerca de que en psicología y sociología todo correlacione con todo” (p. 204). Muchas de las controversias acerca de la utilización del C.I. (cociente intelectual) se fundamentan en simples correlaciones. Por tanto, tal vez tenga razón ��$��"� �[]]��[]]_�� que “somos nosotros quienes creamos la correlación entre cociente intelectual y nivel ocupacional” (p. 79). Creación que suele ser ideológicamente interesada. El problema real radica, como ya se ha mencionado, en la interpretación de los datos. Los criterios del fracaso escolar se construyen socialmente. Realmente, los tests de inteligencia tienen el poder de construir una representación de la misma e imponerla a los usuarios y a la política educativa. Por tanto, hecho pasado por alto por R. Colom y A. Andrés-Pueyo, las pruebas de habilidad contribuyen a crear categorías sociales diferenciadas. Es decir, las pruebas de inteligencia, mal ��*��"��"��

CRÍTICA A LA EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA

f) La inteligencia como objeto psicológico. Existe una historia psicológica de los objetos psicológicos (por ejemplo, la inteligencia) (Danziger, 2009) y de los instrumentos de medida (por ejemplo, pruebas de habilidad) (Gundlach, 2007). ��dentro de la perspectiva de la inteligencia y los tests de habilidad como “cosas epistémicas” (Bloor, 2005), “objetos �� $�*�� K�[[�� “hechos institucionales” (Searle, 2010). La inteligencia es, supuestamente, lo que las pruebas de inteligencia evalúan o miden, lo cual es claramente inexacto e impreciso. Se trata de que S (un psicólogo

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o profesional competente) utiliza X (un test de inteligencia) para representar la inteligencia o habilidad cognitiva (H), y hacer una interpretación de los resultados (I) con un objetivo (O) (Giere, 2006). La representación que los tests hacen de la inteligencia tiene unos usos académicos, ideológicos y sociales. La construcción y utilización de las pruebas de habilidad constituyen, por tanto, ‘hechos institucionales’ con intencionalidad individual y colectiva (Lucas y Beresford, 2010; Searle, 2010). Como bien señala van Fraaseen (2008), “la experimentación es la continuación de la construcción de teoría por otros medios” (p. 112). Los instrumentos psicológicos de habilidades intelectuales condicionan: qué se entiende por inteligencia, cómo evaluarla, cómo interpretar los datos, y qué hacer con ellos (véase, por ejemplo, Jensen, 2011). En el presente trabajo me centro en la perspectiva sociológica y antropológica que tiene en cuenta la relevancia de los valores de cada cultura (Jukes y Grigorenko, 2010; Sternberg, 1990, 2010). Los instrumentos de evaluación olvidan que la inteligencia se encuentra, como mínimo, según Binet (1909/1985, p. 126) en la: “comprensión, invención, dirección y censura”. R. Colom y A. Andrés-Pueyo continúan centrados en la utilización impersonal y fuera de contexto de unas pruebas de inteligencia, que, se supone, miden algo. No obstante, no conocemos muy bien ni qué, ni cuál es su utilidad práctica.

g) Relación circular: teorías de la inteligencia-instrumentos de medida-interpretación de datos. La circularidad en las explicaciones psicológicas es, cada ��*��$<�� investigación psicológica (Gigerenzer y Sturm, 2007; Hahn, 2011). La inteligencia, entendida como objeto psicológico, está �� {��de los investigadores. La producción del

conocimiento acerca de qué son y qué evalúan las pruebas de inteligencia tiene lugar en un contexto epistemológico �� ~�� $�� instrumentos de evaluación, conllevan también una “valoración subjetiva” (Flanagan y Kaufman, 2004/2006, p. 111). El contexto, el procedimiento y el instrumento de evaluación de la inteligencia, constituyen un proceso semiótico que produce un resultado: los datos son signos de algo socialmente valorado (Valsiner, 2007). Para R. Colom y A. Andrés-Pueyo el valor semiótico de las pruebas de habilidad establece una visión del ser humano fuera de su contexto sociocultural. Además, fomenta la desigualdad, el racismo y la biologización de los procesos psicológicos superiores. Esta ideología forma parte de ��+��"�� "¥��(1931/1983), un “mar tormentoso de convicciones apasionadas, basadas en deseos” (p. 14).

¿SELECCIÓN SOCIAL Y CAUSACIÓN SOCIAL?: CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA INTELIGENCIA

h) Perspectiva de la selección social. Según Colom (1996), “una sociedad con miembros de altos CI muestra menos ‘enfermedades sociales’ y un mayor progreso económico” (p. 189). Se admite que las diferencias del CI entre razas y clases sociales están genéticamente condicionadas. Para concluir esto no hacía falta tanta investigación y discusión, pues viene a ser el concepto de “dotación genética original” de Terman (1916, p. 4). Tal vez tenga razón Flynn (2007), cuando señala que “no podemos gastar otra década publicando correlaciones entre g y tareas cognitivas elementales” (p. 82). La relación según la perspectiva de la selección social, biogenética o capitalismo cognitivo, que es en donde situaría a R. Colom y A.

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Andrés-Pueyo, es la siguiente (Colom y Flores-Mendoza, 2012; Gottfredson, 2011; Herrnstein y Murray, 1994; Rushton y ´�� K�[�� "��µ��µ��clase social.

i) Capitalismo cognitivo�� +�� la habilidad cognitiva de los ciudadanos la que condiciona su éxito económico, y, por tanto, su posición en la estructura social (Rindermann, 2012; Rindermann y Thompson, 2011; Rindermann, Flores-Mendoza y Woodley, 2012). Esto puede conducir a un nuevo racismo, denominado racismo simbólico o resentimiento racial, a pesar de que la raza no sea el principal condicionante de las posibilidades de vida de muchas personas. Algunas de las consecuencias de la biologización de la inteligencia son: creer que ciertos pueblos, por ejemplo los judíos, son más inteligentes que otros grupos (Lynn, 2011); fomentar un �� *�� del deterioro genético del ser humano y sus consecuencias negativas para cuestiones de salud, inteligencia y carácter (Deary, 2012; Deary, Weiss y Batty, 2010; Nyborg, 2012); y, por último, igualar el logro educacional y bienestar de un país con un CI nacional (Hunt, 2012; Lynn, 2010; Lynn y Meisenberg, 2010; Meisenberg, 2012; Lynn y Vanhanen, 2012a, 2012b; Vanhanen, 2011, 2012). El capitalismo cognitivo establece una testocracia (Hauser, 2010). Filosofía de la testocracia en la que puedo situar a R. Colom y A. Andrés-Pueyo, lo cual es un ejemplo de los efectos más perversos y socialmente patológicos de las pruebas de inteligencia. Un ejemplo, de dicha testocracia es la vieja idea de una “clase dirigente”, “clase política” y “clase creativa” fundamentada en una “élite con alta habilidad” (Murray, 2003, 2008, 2012).

j) Perspectiva de la causación social o la inteligencia como construcción en

la interacción social. Las diferencias entre clases sociales no dependen de factores neurobiológicos, sino que son manifestación de los efectos del duradero poder de las mismas (Suzuki, Short y Lee, 2011). La alternativa al modelo de la selección social y el capitalismo cognitivo es el de la causación social (Acemoglu y Robinson, 2012; Lal, 2010; Reskin, 2012; Stauder, Lynn y Podolny, 2012; Wilkinson y Pickett, 2009), que aquí incluyo bajo la denominación de modelo interactivo o de construcción de la inteligencia en la interacción social: estructura social + �� µ� ��"��µ� ��criminalidad/estatus social. Todo esto no ��+��+��+��"��unos estilos de vida, que condicionan trayectorias sociales individuales. Esta perspectiva coincide con ciertas versiones del neuroconstructivismo del desarrollo y de las teorías de la plasticidad cerebral. Lo que piensen R. Colom y A. Andrés-Pueyo, aunque respetable, es una equivocación desde la perspectiva de la psicología de la ��"�� sociología del conocimiento.

USOS SOCIALES DEL C.I. Y LÍMITES DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA

k) [�� }�� de lo que los psicólogos dicen qué es el C.I., sin embargo, las pruebas de inteligencia ignoran ciertas competencias, por ejemplo, los recursos de motivación y emoción. No formo parte de los que intentan, “arrojar a la basura las pruebas de inteligencia” (Kaufman, 1994/1997, p. 4), aunque considero perverso lo que ciertos psicólogos hacen con las pruebas de habilidad. Eysenck (1973/1981) admitía que “desgraciadamente, no disponemos de ningún criterio convenido para el C.I.” (pp. 30-31). Afortunadamente, hay conducta inteligente más allá del C.I.

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(Guilford, 1977; Sternberg, 1985/1990). Como bien señalan Daley y Onwuegbuzie (2011), “necesitamos tener claro que C.I. no es sinónimo de inteligencia” (p. 302), lo que parece no ser tenido en cuenta por R. Colom y A. Andrés-Pueyo. La inteligencia incluye muchas más cualidades que los tests no miden (Stanovich, 2009, 2012; Stanovich y Stanovich, 2010 Stanovich, West y Toplak, 2012). Lo que se llama inteligencia “es una forma de experiencia en desarrollo” (Sternberg y Grigorenko (2002/2003, p. 19), donde la cuestión no es tanto de “cantidad, sino de equilibrio” (Sternberg, 1996/1997, p. 49). Si las pruebas de habilidad miden la experiencia de aprendizaje, “el tema de la herencia contra el ambiente pierde importancia” (Kaufman, 1979/1982, p. 13). El profesional que utilice pruebas de habilidad tiene que ser un “evaluador inteligente” (Kaufman, 1979/1982, p. KK�� $�� "�� "�� social y sociología/psicología cultural. Me preocupa un tipo de trabajos llevados a cabo en España centrados única y exclusivamente en la utilización y la mejora de los tests de mayor aplicación (Muñiz y Fernández-Hermida, 2010; Muñíz, Fernández-Hermida, Fonseca-Pedrero, Campillo-Álvarez y Peña-Suárez, 2011). Este pensamiento, condicionado por los límites de los manuales de aplicación de cada instrumento, genera más ceguera, que prometedoras perspectivas futuras. Centrarse en los tests, supuestamente objetivos, y que miden algo inmutable que se materializa en el C.I., es muy útil para R. Colom y A. Andrés-Pueyo. Les permite, �� estigmatizando a ciertos sujetos; y, por otro, no pensar la problemática del proceso de vivir de cada individuo en un contexto sociocultural.

l) Límites de las pruebas de evaluación de la inteligencia: el papel de la personalidad. Considero pertinente defender una �� +��$�� +��admita que la evaluación de la inteligencia debe incluir a la persona como un todo (DeYoung, 2011; Weschler, 1975). Esto implica, de acuerdo con Hunt (2010), �� estudio de la personalidad y el estudio de la inteligencia” (p. 451). Además, las variables de personalidad, más que el C.I., parecen ser factores determinantes para el éxito en el mercado de trabajo en las sociedades capitalistas (Bowles y Gintis, 2002; Brinch y Galloway, 2011). ��{��+��la persona como un todo, parece ser mejor predictor del rendimiento académico, que los instrumentos de habilidad intelectual (Marsh y Martin, 2001; Nisbett et al., 2012). Es la ceguera epistemológica acerca de la supuesta objetividad de las pruebas de habilidad, la que lleva a R. Colom y A. Andrés-Pueyo, y a otros muchos autores, a ignorar la relevancia de las variables de personalidad, y otras no enumeradas aquí.

m) !��=��&�� &�� }�� habilidad. Las pruebas de inteligencia suponen que la persona evaluada intenta alcanzar la puntuación más elevada posible. Sin embargo, no conocemos el esfuerzo puesto en práctica, en relación con su “máximo esfuerzo posible” (Thorndike, 1904, p. 228) en el proceso de aplicación de un test. Spearman (1927/1955) mencionaba los aspectos conativos (por ejemplo, autocontrol) de las habilidades cognitivas del ser humano. Wechsler (1940, 1950) reconoce, considero que acertadamente, que gran parte de la psicología de la inteligencia ha olvidado los factores no intelectivos (por ejemplo, motivación, valores, esfuerzo). Hoy se acepta la relevancia de las destrezas no cognitivas en la ejecución de las pruebas

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de habilidad (Duckworth, Quinn, Lynam, Loeber y Sotouthamer-Loeber, 2011; Urbina, 2011). Mi intención es ofrecer no sólo una perspectiva más positiva de los tests de inteligencia (Carr y Dweck, 2011), sino también que los investigadores sean conscientes de las consecuencias personales y sociales de la mala praxis en su utilización de los mismos. R. Colom y A. Andrés-Pueyo no tienen en cuenta las variables de motivación y emoción en la aplicación e interpretación de los resultados de las pruebas de habilidad. Esto me llevaría, pero no se va a hacer +�� {��relevancia de la inteligencia emocional e inteligencias múltiples.

n) Usos sociales del C.I. Eysenck (1979/1982) consideraba, creo que erróneamente, que los psicólogos no han creado las diferencias de la inteligencia entre grupos y clases sociales: “simplemente les han dado una dimensión cuantitativa” (p. 321). Según Guilford (1946), “un test es válido para todo aquello con lo que �� >K]�� correlación es siempre algo contingente y relativo a las “circunstancias en que se ha obtenido y se ha de interpretar a la luz de esas circunstancias” (Guilford y Fruchter, 1978/1984, p. 79). No puedo considerar, como hace Gottfredson (2003), a la vida como “una batería de pruebas mentales” (p. 294). Mi objetivo es, como argumenta Kaufman (2009), intentar que los tests de C.I. sean utilizados “como instrumentos de ayuda, más que de daño” (p. 10). Estoy de acuerdo con Kaufman (1979/1982), cuando admite que los resultados del C.I. “se vuelven nocivos, cuando son ciegamente interpretados como indicadores válidos del funcionamiento intelectual” (p. 15), que es lo que considero que hacen R. Colom y A. Andrés-Pueyo. Las controversias sin solución acerca de las pruebas de habilidad forman parte por un lado, de falacias

(Phelps, 2009), que no tienen solución; y, por otro, de lo que Sternberg (1996/1997) denomina “barullo de los tests” (p. 19). “Barullo” que se puede solucionar, sólo en parte, incluyendo las controversias en la historicidad de la evaluación de la inteligencia dentro de una perspectiva �� "�� (Feist, 2006).

CRÍTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA CULTURAL

ñ) El papel de la cultura. Todos los instrumentos en el contexto de evaluación de la inteligencia incorporan conceptos, conocimientos, sentimientos, motivaciones ��sociomaterial (Wechsler, 1950, 1975). Según Sternberg (1985/1990), incluso los instrumentos no verbales “no son imparciales o equitativos respeto a la cultura” (p. 327). Todo esto me lleva a la conclusión de Eysenck (1971/1976): “por el momento, no hay pruebas libres de cultura” (p. 75). Colom (1998) reconoce que juega con el lenguaje al hablar de “tests con reducida carga cultural” (p. 264). Las pruebas de inteligencia tampoco están libres de valores y evalúan una cognición situada y culturalmente valorada (Wicherts, Dolan y Hessen, 2005). El problema de la relevancia de la cultura tampoco quedará anulado con la aplicación y corrección automatizada por ordenador de los resultados de los tests. El que busca diferencias de inteligencia, sea con ordenador o sin él, entre grupos étnicos y clases sociales, las va a encontrar; el que busca encuentra, aunque lo encontrado sea inexacto e incorrecto. Hablar de pruebas culturalmente imparciales, como hacen R. Colom y A. Andrés-Pueyo, no sólo no sirve para casi nada, sino que, es erróneo. No hay una sola prueba de la inteligencia “que pueda aplicarse de modo universal o que sea ‘justa’” (Anastasi y Urbina,

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1998/1997, p. 342). Guilford (1967/1977) reconoce que las pruebas de habilidad al uso no estimulan “el esfuerzo de la producción del pensamiento. De hecho, lo pone en demérito” (pp. 557-558). Como señala Kaufman (2009), tal vez “mucha gente usa e interpreta los tests de CI estúpidamente” (p. 10).

IMPLICACIONES PARA LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA

Fernández-Ríos y Buela-Casal (2009) señalan que los trabajos acerca de los diversos temas de psicología, teóricos o prácticos, cuantitativos o cualitativos, deberían tener un apartado dedicado a sus implicaciones para la formación de los futuros psicólogos. ¿Cuáles pueden ser las implicaciones del presente trabajo? Son varias, pero considero pertinente resaltar las siguientes. En primer ��"�� los currículos de las Facultades de Psicología para introducir contenidos interdisciplinares relacionados con la antropología cultural, sociología y, tal vez historia y literatura. Una segunda cuestión a considerar es la de forzar a los alumnos a pensar críticamente y a poner en duda las explicaciones de sus profesores. El ��los datos que arrojan las pruebas de habilidad, y no aceptar acríticamente los resultados de las mismas, ni las interpretaciones “acontextuales” que hacen muchos psicólogos. La cuarta �� "��ni de la estadística ni de la psicometría. Y, en quinto y último lugar, hay que ser muy cauteloso por un lado, con el discurso teórico �� $��"�� de la utilidad psicológica de cierta forma de interpretar la supuesta objetividad de las neurociencias.

CONCLUSIONES

De lo expuesto anteriormente, puedo extraer las siguientes conclusiones. En primer lugar,

los psicólogos deben y tienen que ser críticos con las pruebas de habilidad. Se ha abusado y se continúa haciendo un uso exagerado, y, en ocasiones, arbitrario de ellas. Parecen, aunque realmente no sea así, fáciles de aplicar y están estandarizadas, pero no obligan a pensar en las condiciones sociomateriales de existencia de las personas. Parte de la psicología española ha renunciado a pensar en el contexto de existencia de los seres humanos, y se ha �� +�� "�� cabe en un test, ni en un cuestionario, ni en un sinnúmero de instrumentos. Binet (1909/1985, p. 124) argumentaba que hay que saber apreciar y evaluar la totalidad del ser humano en su contexto sociocultural. Y, hoy por hoy, la psicología de la inteligencia no lo hace. R. Colom y A. Andrés-Pueyo tampoco.

En segundo lugar, la perspectiva de R. Colom y A. Andrés-Pueyo y la mía son teórica y prácticamente incompatibles. Recurrir al eclecticismo del supuesto término medio es el confuso recurso de los indecisos y de quienes lo embarullan todo. El presente trabajo se enmarca en la orientación, entre otros muchos autores, de Sternberg (1985/1990, 1996/1997), aunque también se reconoce la relevancia de la perspectiva de las inteligencias múltiples y de la inteligencia emocional. Para describir y explicar mejor las diferencias entre grupos étnicos y clases sociales hay que ir más allá de las pruebas tradicionales de evaluación psicométrica de las habilidades cognitivas. Un ejemplo de una orientación alternativa es la evaluación dinámica (Sternberg y Grigorenko, 2002/2003).

En tercer lugar, y último lugar, me preocupan las repercusiones sociales de utilizar e interpretar las pruebas de inteligencia que tienen R. Colom y A. Andrés-Pueyo. Constituye uno de los motivos del escepticismo social acerca del conocimiento psicológico (Lilienfeld, 2012). En la psicología existe mucho de charlatanería,

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�� $<�� $��por medir y poco pensar acerca del ser humano y sus condiciones sociomateriales de existencia. Hay que ampliar la formación de los futuros psicólogos para que tengan una cosmovisión más extensa del ser humano y su proceso social de vivir. Esto implica admitir que realmente hay muchos más mecanismos psicológicos personales más allá de las pruebas de habilidad, supuestamente objetivas, válidas ��$��

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RESUMO

Pensar sobre as Representações �� {� pensar-se �� +�� para os seus intervenientes mais diretos, nas relações entre as expectativas idealizadas e os ��"�� "��construção permanente de identidades que �� "��de docentes. Este artigo propõe uma abordagem �� #�� mas que se encontram interligadas entre si, ��%�� <��

��dos professores unidas por um denominador �� %� � ��*�� rede de interações comunicacionais que se estabelece entre os sujeitos no local de trabalho, palco onde “tudo se joga”, cenário onde se (re)elaboram identidades e constroem �� acordos de representações plurais, múltiplas �� "��vivo se tratasse. Neste estudo, procuramos ainda aplicar à realidade representacional �� $�� que os diversos estudos da psicologia social, � ��"�� a análise e compreensão da formação e ��


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES- UMA ABORDAGEM TRIDIMENSIONAL

PROFESSIONAL REPRESENTATIONS OF TEACHERSA THREE-DIMENSIONAL APPROACH

Ana PEDRO Departamento de Educaçao. Universidade de Aveiro



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PALAVRAS-CHAVE: representações ��

SUMMARY

Think about the teachers’ Professional Representations is to think about the teaching profession in that it represents for its direct actors, in relations between the idealized expectations and constraints of professional reality; means, yet, go through a process of (re) permanent construction of identities that �� ¤�� $��"�� ²��"� �� "�� $��`�� professional teachers, but representations which are interconnected with each other, ��"� �� settings. They are: professional teachers representations, practices teachers and teachers’ professional identities together by a common denominator -the professional socialization or the network of communication interactions which establishes itself between the subject in the workplace, the stage where “everything playing” scenario where if (re)�� $�� positions, plural representations agreements, multiple and diverse as a living organism. In this study, we seek to apply to reality representational of the teachers that the �� $�� social psychology, sociology and philosophy brought to the analysis and understanding of the formation and construction of professional representation.

KEYWORDS: professional teacher representations; practices and professional identities

RESUMEN

Piensar acerca de las representaciones de los docentes profesional creo que si es en la

profesión docente que representa para sus actores directos, en las relaciones entre las expectativas idealizadas y restricciones de la �� "�� $�"��ir a través de un proceso de (re)construcción �� +�� <��una forma de ser, pensar y actuar comunes, �� "�� para profesores. Este artículo propone un �� representaciones que están interconectadas ��+��"��de maestros profesionales, profesores de prácticas y identidades profesionales de maestros juntas por un común denominador: la socialización profesional o la red de interacciones de comunicación que se establece entre el sujeto en el lugar de trabajo, el escenario donde “todo jugando” escenario donde si (re)produce identidades y construir �� representación plural, múltiple y diversa como un organismo vivo. En este estudio, buscamos aplicar a la realidad representación de los maestros que trajeron los diversos �� $�� "��"��análisis y la comprensión de la formación y la construcción de la representación profesional.

PALABRAS CLAVE: representaciones profesionales de los docentes; prácticas e identidades profesionales

1. REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS

1.1A ESPECIFICIDADE DAS REPRE-SENTAÇÕES PROFISSIONAIS FACE ÀS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

|��não será, certamente, o mesmo que falar de representações sociais (RS). Contudo, quando nos referimos às primeiras não estaremos já a tomar em consideração a natureza do

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contexto (social) em que ocorrem, pelo que uma não pode existir sem a outra? Mas, apesar de assim ser, em que é que se distinguem, ��+�� <��+�� "��®� �� *� �� ®�Por outro lado, que tipo de relação é que se estabelece entre elas: será de exclusão ou de complementaridade? E o que são as RP e porque existe a necessidade de a elas nos referirmos? As RP surgem, inicialmente, �� et al (1997) como RS particulares, ou melhor, como uma categoria �� "��também constituem um modo particular �� partilhado por um conjunto de indivíduos, o certo é, porém, que quer os elementos que compõem as RP quer o lugar que lhes é atribuído são completamente diferentes das RS. Desde logo, surgem como elementos diferenciadores relativamente às RS, o facto de o objeto e o lugar das RP ocorrerem num ��+��referem a um objeto desconhecido, demasiado ��a sociedade e sem que as suas representações estejam construídas ou estruturadas a partir �� "�� determinado, já as RP, por sua vez, referem-�� $<�� partilhado por todos os membros de um grupo +��utilizam uma linguagem técnica própria, têm um saber comum, partilham objetivos comuns, possuem um sistema de pensamento próprio, bem como métodos e um “saber-fazer” singulares (Martínez,2008; Tapie, Fraysse, Lenoir)1. Todavia, e ao contrário do que pudéssemos supor, o que caracteriza as RP não é a produção de conhecimento �� et al, 1997), mas antes o

conjunto de representações produzidas pelos �� $�� +�� {� ��+��(Idem, p. 63) é resultante quer do conjunto de interações relacionais que se estabelecem �� $�� "�� entre eles e a instituição e a sua dimensão ��"��*�� +�� dos seus sujeitos; quer ainda, das dinâmicas identitárias que se produzem entre estes por �� %se, assim, de um saber comum partilhado entre pares que, embora não sendo do domínio do senso comum, na medida em que esses �� {��%�� {�� é relativo a um determinado saber da área ��modus operandi ser necessariamente idêntico e ter raízes nas RS, as RP encontram-se num outro nível (de conhecimento) diferenciador do do senso comum, pelo que esses conhecimentos afetam, necessariamente, a natureza das suas representações. Compreendemos, assim, que a estrutura e o processo de formação de base que assiste à formação das RS e das RP é o mesmo, mas o seu conteúdo é de natureza diferente. Em suma: as RP não se caracterizam por ser ��+��intenção subjacente de produção desse tipo de saber, mas também não produzem um conhecimento típico de senso comum, pois referem-se à natureza das perceções e imagens que o sujeito constrói acerca da sua atividade �� e das práticas que os indivíduos detêm acerca ��{��representações não deixa de participar, no que ao processo da sua formação diz respeito, das RS. Em nosso entender, e procurando contribuir para o esclarecimento desta

1 1 Tapie, C. & Fraysse, B. & Lenoir, Y. Représentations socioprofessionnelles de l’ingénieur chez des étudiants en formation d’ingénieur: perspective comparative. (http://cueep161.univ-lille , consulta-do a 22 de fevereiro de 2011)

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+�� +�� "�� do pensamento representacional e que Ratinaud (Piaser & Ratinaud, 2010) designa, apropriadamente, de ��.

1.2.CARACTERÍSTICAS, DINÂMICA E FUNÇÕES DAS REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS

As RP são, pois, em parte RS caracterizadas pela existência de um conjunto de indivíduos +��"�� +�� %� �� #��%��·��K��K��quanto a modos particulares de “saber �*�� +��a valores, crenças, objetivos, expectativas, motivações, atitudes e imagens da sua ��$��$��"��+��entre si, entretecem um certo tipo de relações �� *�� Estas, por sua vez, ocorrem num contexto �� ±� �� $�� %� +�� estrutura, exercendo uma função de regulação �� "�� passadas, presentes e futuras (Idem). Mas, será o contexto que determina o sentido e a natureza das RP ou é o sujeito quem lho atribui? Se não é ao sujeito que pertence exclusivamente ��$��"��+��ser parcialmente determinadas pelo contexto �� +��nele se entretecem? Se, por um lado, em parte assim é, na medida em que se trata de uma relação comunicacional, as RP são igualmente ��#��

ou de manipulação entre os atores, de relações de poder institucional, bem como de uma certa ��"��por outro lado, a construção das RP parece depender largamente da variabilidade das ��"��+�� <�� $�� +��ao mesmo indivíduo consoante a função/�� +�� como veremos. Todavia, esta característica da variabilidade evolutiva das RP a que nos referimos – facto que demonstra que as RP não são sempre as mesmas, ou seja, não são �� ¸�� ±� �� {� ��apenas dos sujeitos, o mesmo sucedendo, de igual modo, com os grupos sociais �� +�� ¸��comunicacional das RP designa, em nosso entender, simultaneamente, quer um processo quer um produto das mesmas, na medida em que, enquanto processo descreve o conjunto de discussões e confrontações interpretativas, opiniões e tomadas de posição, bem como os momentos de negociação relativamente a aspetos que mais diretamente se prendem ��{��competências, salários, contratos, hierarquias, +�� #�� +��assim, um carácter mais variável em função das mudanças socio económicas, técnicas, ideológicas, culturais e axiológicas das sociedades. Todavia, e embora nem sempre seja possível atingir um consenso alargado de que o fenómeno husserliano de protensão2 traduz melhor a ideia, na nossa perspetiva, de uma construção do presente tensional direcionada para o futuro, apesar disso - dizíamos - há a

1 2 Referimo-nos à noção fenomenológica da estrutura temporal da consciência de Husserl, para quem “toda experiência vivida pura é sempre uma retenção de uma passada e uma protensão a uma futura” (Roy et al, 1999, p.34), e que serve para designar a atividade constitutiva da consciência através dos processos de retenção (memória) e protensão (ideia de futuro), segundo a qual este conceito de pro-tensão deverá pressupor a existência de experiências (sensações) passadas (retenção) que permitam ao sujeito antecipar o futuro (protensão).

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necessidade vital de alcançar o equilíbrio através de uma interpretação que seja mais ou menos homogénea dos elementos acima referidos para que o conjunto dos sujeitos +��se possam regular por ela. Este processo dinâmico que se caracteriza por uma procura constante de obtenção de equilíbrios adquire um matiz tensional ainda maior se tivermos em consideração a maior ou menor implicação �� do sujeito. I.é, a sua maneira de ��"��[]]¦��Labbé, Ratinaud & Lac, 2007) dependerá da representação construída (ou idealizada) por �� tratar-se de uma incursão de interpretações subjetivas e idealistas eivadas de crenças e de ��+��*�uma dinâmica psicossocial de “objetivação-subjetivação”, aquela (RP) estará sujeita a uma série de transformações; ou seja, de �� variadas, sobretudo, quando confrontada ��além do processo dinâmico das RP acima descrito, este pode, ainda, ser designado de produto, na medida em que outros elementos há que não estão sujeitos a esta tensão por serem mais estáveis e relativamente �� +�� *��#��e que constituem referências fundamentais �� são veiculados na formação inicial como resultado de um produto relativamente homogéneo (Cattonar, 2001). Contudo, como �� ·�� K�� {� �� +�� <��afetadas pelas mudanças sociais e económicas, ��+��$��"��permeáveis às inovações, a reavaliarem as suas ��"��%��$��"��das mesmas face à nova realidade, bem como também terão de elaborar novas conceções e atribuírem outros sentidos para a sua atividade ��

encontram-se num estado permanente de (re)construção de RP. Há que referir, ainda, que a (re)organização desta dinâmica assenta numa superestrutura ideológica - a ideologia �� ¹� �� K�[�� %�que tem por função primordial eleger um conjunto de elementos de natureza ideológica carregados de valor simbólico, agregando-os em modelos ideológicos que constituirão eixos de referência identitária valorativa ��{��+��regularão as suas práticas. Todavia, as RP não desempenham, apenas, a função de orientação ou de regulação das práticas (à semelhança �� $�� referir, mas cumprem também outras funções �� $�� de “��~�� }�� ^�(Blin, 1997, p.94; Borges, 2007, p.85), facto que permite a existência de uma plataforma de entendimento tácito sobre os elementos �� necessidade de recorrer a grandes explicações; função identitária, na medida em que as RP ��"��(Piaser & Ratinaud, 2010, p.10); função de +��~�� posição, dado que explicam e legitimam �� grupos, estabelecendo, assim, as diferenças e a distância social necessárias para a sua ��'�{��"��%�� sentido de pertença ao grupo, pois partilham �� que faz com que sintam que fazem parte do mesmo mundo (Bataille, 1999).

2.MODELOS DE REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS

2.1. AS REPRESENTAÇÕES SÓCIO PROFISSIONAIS: EM DIREÇÃO A UM NOVO CONCEITO?

O interesse em torno das representações ��

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a existência de novos estados representacionais que caracterizam aqueles sujeitos que, apesar de já terem efetuado as suas escolhas �� %��$��(inicial) para tal. Na verdade, não podemos �� +�� "�� <�� formação estes sujeitos são detentores de uma representação exclusivamente social (RS), na medida em que estão a ser (en)formados pelos

�� {�� ${�� +�� (RP), dado que não só ainda não começaram � �� também lhes falta a memória da experiência ��"�� encontram-se, portanto, numa fase de transição entre representações (RSP).

Fig.1.�!��¹�� 2010)

Fig 1.��*��"��_��"��%se, portanto, numa fase de transição entre representações (RSP) “ e “A trajetória que se desenha na |�"�[��%¤��system”.

A trajetória que se desenha na Fig.1 ��percurso entre as RS e as RP como “one-way system”; i.é, uma vez atingido o patamar das RP não é possível, ao sujeito, “ausentar-se” ou demitir-se dessa representação, entretanto, alcançada (Piaser & Bataille, 2011).Contudo, na perspetiva de Tapie, Fraysse e Lenoir3, este processo que descreve a passagem das RS para as RP não é (absolutamente) linear, na medida em que se encontra sujeito a uma série de transformações e alterações vivenciadas pelo sujeito no contexto dos diferentes tipos

de representação. A transição a que acabamos de nos referir, não é, pois desprovida de uma certa complexidade ao nível da construção �� "�� "�� as RP, pelo que, tal facto poderá ser adutor �� {�� +��$�� internos que o sujeito terá de enfrentar. Mas, este modelo, da forma como se apresenta parece conter alguns problemas: se é bem certo que uma vez impregnado do “espírito � �� a maneira de ser, pensar e agir do sujeito, também não é menos verdade que este não se

1 3 Tapie, C.& Fraysse, B. & Lenoir, Y. Représentations socioprofessionnelles de l’ingénieur chez des étudiants en formation d’ingénieur: perspective comparative. (http://cueep161.univ-lille , consulta-do a 22 de fevereiro de 2011).

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inscreve única e exclusivamente no âmbito ��*��"��<��deverá poder mover-se, então, julgamos nós, de uma representação (social) para outra �� <��*��de nenhuma delas, muito embora se trate de um estado evolutivo de (trans)formação. Na verdade, contrariamente à ideia de “one-way system” a que acima nos referimos, o que parece acontecer é que os sujeitos modelizam os seus discursos em função dos contextos em que se encontram, favorecendo, assim, a ideia de comunicação. Deste modo, o discurso ��%��%�� mas manifestar-se-à de um modo diferente com outros interlocutores em que, pelo menos ��{��

não (Piaser & Ratinaud, 2010), respondendo, assim, a uma necessidade interlocucional.

2.2. COEXISTÊNCIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E DAS REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS

Estes factos a que acabamos de fazer menção parecem assinalar a necessidade da existência de um outro modelo teórico que �� |�"�K� ��presentes duas categorias de representação que coexistem e cujo traçado aponta precisamente �� #�� +��das RS quer das RP. Para além disso, mostra, �� +�� *�� sistema de RS através das quais evoluem.

|�"�K%��#��(Piaser & Ratinaud, 2010)

|�"�K�%� ��*��"��_��"��{�� +�� *�� {�� +�� efeito, já Moscovici (1976) havia alertado para a existência das situações interlocucionais (polifasia cognitiva)”. (adaptado de Piaser & Ratinaud, 2010)

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Com efeito, já Moscovici (1976) havia alertado para a existência das situações interlocucionais (polifasia cognitiva) em que o registo linguístico é escolhido de acordo com os sujeitos que o constituem não estando, por ��*��e cujo objetivo principal consiste em permitir que a comunicação ocorra; caso contrário, esta seria inexistente. Como se traduz, então, a dinâmica das representações segundo este modelo? Já não se trata, portanto, de idealizar um percurso unidirecional das RS para as RP, mas sim de reconhecer a coexistência de ambas, como acabamos de explicar. Para além ��#��cada uma das representações (�� of limits) deixa entrever momentos de desequilíbrio do sujeito que saltita ora para as RS ora para as RP sempre de acordo com a escolha do seu contexto interlocucionário. Em suma: enquanto no primeiro modelo teórico as ��$��traçando-se uma linha evolutiva das primeiras em direção às segundas, já neste último modelo � ��#�� $�� permite compreender que o sujeito pertence a vários contextos representacionais havendo a necessidade de se adaptar (sistematicamente) àqueles que escolhe (adota). Contudo, uma situação de tensão (desequilíbrio) parece estar presente em ambos os modelos teóricos: se os sujeitos, de acordo com a primeira teoria ainda não atingiram totalmente o equilíbrio das suas RP, sujeitos que estão às variações e transformações da transitoriedade, também os sujeitos, na perspetiva da segunda teoria, experienciam momentos de desequilíbrio constantes precisamente ��+�� $�� ao nível das representações, pelo que se verão forçados a ter de reduzir a tensão psicológica a que estão submetidos. Mas, em nosso entender, cada um destes modelos serve objetivos diferenciados e refere-se a sujeitos cujos estados representacionais são igualmente distintos. Vejamos: enquanto o primeiro modelo nos parece ser mais

adequado para o estudo dos sujeitos que se encontram numa fase de formação inicial �� %��pois, que as suas representações não sejam nem unicamente sociais nem exclusivamente �� *�� <�� "�� parece contemplar aqueles sujeitos que se encontram devidamente integrados na sua �� +�� mais facilmente quer com as RP quer com as RS, transitando de umas para outras, traçando os objetivos desejados da comunicação. Deste modo, consideramos que ambas as �� investigativa relativamente compreensiva da realidade a que se referem, entrevendo as vantagens óbvias daí provenientes para o estudo mais aprofundado do pensamento ��K

3.REPRESENTAÇÕES E PRÁTICAS PROFISSIONAIS

3.1. A PRÁTICA (PROFISSIONAL) COMO AGIR CRÍTICO COMUNICATIVO: CONTRIBUTOS DOS PENSAMENTOS FILOSÓFICOS DE HABERMAS E FOUCAULT

Chegados a este momento em que sabemos +�� as RP, pretendemos agora analisar de que forma podemos conceber as PP como práticas comunicacionais, bem como qual o seu papel na produção, elaboração e transformação das RP. Com efeito, como temos vindo a descrever até aqui, é no âmbito das interações comunicacionais que as RP emergem, retratando uma complexidade acrescida ao seu entendimento, dada a natureza da sua interação com outros fatores (contexto, estatuto e papéis desempenhados pelos sujeitos, experiência ��"��bem como o facto de os seus resultados (interpretativos) não estarem prescritos previamente ao ato de concordância (relativa)

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comunicacional quanto às interpretações (representações) a atribuir. Para além disso, é também em situação comunicacional �� +�� "��+�� ideias ocorrem, provocando, inevitavelmente, alterações nos conteúdos das RP. Todavia, é durante esse processo de produção de uma interpretação, mais ou menos homogénea, que se pretende que seja válida para a maioria dos seus membros que pertencem a um mesmo "�� +�� vários consensos. Mas, serão estes possíveis? Na verdade, até que ponto será possível gerar consensos inovadores quando a ideologia, de que falávamos atrás, e que procura impor, quase deterministicamente ao sujeito um modo particular de “ver” a realidade como se fosse a única possível e cuja máquina pesada, que se infunde de “cima para baixo”, (quase) impede o sujeito de respirar (pensar)? Poderá o sujeito resistir-lhe criticamente? De que modo(s)? Ora, é precisamente neste âmbito comunicacional que Habermas (1987a,b) dá o seu contributo através de duas noções básicas fundamentais, referindo-se quer ao agir comunicativo, introduzindo a ação da razão no ambiente social, quer referindo-se à ideia de consensus que perpassa a racionalidade dessa mesma ação. É em Teoria do Agir comunicativo que Habermas (1987a,b) nos fala das características que uma situação de agir comunicacional deve observar, bem como das condições necessárias para a obtenção dos consensos. Em seu entender, estes obtêm-se a partir da vontade racional e argumentativa dos interlocutores comunicacionais quando se encontram em situação de verdadeiro diálogo não manipulativo. O diálogo aparece, então, como a condição sine qua non para a participação de todos na comunicação (em condições de reciprocidade), pois é através dele que se consegue a racionalização dos argumentos. Deste modo, Habermas (1987a,b) proclama uma racionalidade processual entregue unicamente à força racional dos seus argumentos, livre de quaisquer

constrangimentos, os quais alcançam validade a partir do momento em que todas as pessoas que afeta conseguem pôr-se de acordo democraticamente. A importância da competência comunicativa assume, deste modo, um papel preponderante, na medida em que depende de um “eu” socialmente �� que participa de contextos interativos cada vez mais complexos com vista ao entendimento com outros “eu” num contexto não coercitivo. Constatamos, assim, que a comunicação habermasiana se caracteriza por uma preocupação que recai sobre o fundamento da validade das normas numa discussão prática, na qual tomam parte todas as pessoas nela implicadas. E é graças a este procedimento de validação das normas que estas podem vir a obter um reconhecimento intersubjetivo. Supondo uma racionalidade desde sempre partilhada e construída pelos sujeitos, orientados pelo ideal regulador de um consenso é possível, então, a partir do discurso, isento de dominação, descortinar alternativas de emancipação (Cortina, 1989). Para além disso, mas não menos importante, o princípio ético subjacente à natureza do discurso, tal como Habermas (1987a,b) o entende, �� +�� ¥�� de uma qualquer autoridade (Idem). Neste contexto, as ideologias vão sendo tomadas por consenso democraticamente, prevalecendo o melhor argumento que se vai construindo e ��+��de todos os atores no discurso. Mas, até que ponto é que o professor não age, em certos momentos, por demanda da sociedade ou por imposição ministerial, sendo, assim, obrigado ��%��"��sistema das suas RP? E, até que ponto é que ��"��"��$��à crítica por eles emanada? É neste sentido que Habermas (1987a,b) denuncia a atual falta de democraticidade nas relações sociais e nas instituições preconizando, por isso, a necessidade de uma transformação cultural e,

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�� %� �� %� ��em novas bases teóricas. O exercício da crítica far-se-ia, portanto, a partir de uma racionalidade prática que se opõe a todo o dogmatismo, oferecendo um critério de validade universal que permite superar a mera divergência fáctica. Surgem-nos, contudo, algumas dúvidas que se prendem, concretamente, com a forma como este consenso é obtido. Em primeiro lugar, como é que podemos superar as assimetrias que marcam nitidamente as relações de interação social condicionadas que estão pelos interesses egoístas, pelas lutas de poder �� +�� *�� inviabilizadores de consensos (Pedro,2007)? Por outro lado, como assegurar a verdadeira comunicação, o exercício de diálogo racional �� <�� "��dos juízos morais conducente, deste modo, ao estabelecimento de consensos, geradores de acordos intersubjetivos (Idem)? Por sua vez, Tugendhat (1997), contrariamente a Habermas (1987a,b), não considera que a verdade do acordo intersubjetivo sobre o conteúdo deva estar dependente apenas do melhor argumento. Efetivamente, não podemos deixar de concordar com Tugendhat (1997) neste ponto, pois, tal como para uma proposição empírica, para ser verdadeira, não necessita do acordo de outrem, também uma proposição moral, para ser justa e válida, não precisa do consenso das pessoas que nela estão implicadas. Tugendhat (1997) não atribui, por isso, a validade de uma norma social a um consenso social alargado. Para além disso, pensamos também nós (Ferry,1996), o conceito

de comunicação habermasiano pressupõe a imparcialidade, mas não a pode fundamentar, não sendo capaz de resolver o hiato entre as condições ideais de comunicação e as condições reais. Criticamos, por isso, a lógica racional comunicativa apenas por deixar de lado os aspetos volitivos e dar prioridade aos aspetos cognitivos; contudo, reconhecemos a sua importância vital no estabelecer de decisões racionais argumentativas. Para além disso, é um facto que mesmo nas sociedades em que os princípios da discussão foram institucionalizados, os debates sobre as normas não conduzem sempre, aos mesmos resultados. Aplicando este pensamento ao ��+��as RP dependem da maior ou menor autonomia +��$��"��às pressões institucionais: se essa autonomia �� <�� pautar por uma atitude de obediência às regras institucionais e de conformidade ao grupo, então, são as normas que prescrevem e orientam as práticas dos sujeitos, não provocando, assim, quaisquer alterações no âmbito das suas RP. Ao invés, quanto maior for o seu grau de implicação e de participação no trabalho coletivo maior é a possibilidade de obtenção de consensus e de superação de �� "�� construção de novas RP. (Blin,1997, p.165). Podemos, assim, observar dois tipos genéricos de atitudes caracterizadoras da interação entre as PP e as RP, como descrito no quadro1, que a seguir se mostra:

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Quadro1. Tipos de participação comunicacional (Blin, 1997: 161)

Indicadores de formas de participação Participação consensual Participação

normalizada

Pertença do grupo Voluntária Depende de uma decisão hierárquica

Funções

Transmitem informaçõesConfrontam opiniõesProcuram soluções

Transmitem informações

Tipo de grupo Democrático AutoritárioControlador

Estilo de comunicação

AbertoPermite discussão de ideias

Participação no debateApresentação de argumentos

��#��

PassivoParticipação reduzida

Desacordos não exprimidos

��

Consistência de opinião Consistente Inconsistente

Tipo de decisão Explícita Implícita

Modalidade da tomada de decisão

Consensus(escolha de solução entre várias)

Compromisso(seguidismo)

`��#�� Minoritária Maioritária

Compromisso sobre as decisões Compromisso público Ausência de compromisso

Pag.12. ��[%��"��$��"�-néricos de atitudes caracterizadoras da interação entre as PP e as RP, como podemos ver descrito no quadro1, que a seguir se mostra” e “Contudo, questionamo-nos sobre até que ponto é que uma deter-minada participação mais consensual não perpetuará, ainda assim, as técnicas de poder ideológico”.

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Contudo, questionamo-nos sobre até que ponto é que uma determinada participação mais consensual não perpetuará, ainda assim, as técnicas do poder ideológico, tal como a análise crítica de Foucault (1979) dirigida ao sistema de ensino, em geral, faz realçar. Até que ponto o conhecimento não está ao serviço dos mecanismos de poder que tudo e a todos supervisiona, vigia e controla, perpetuando-os? Até que ponto é que as consequências desses atos de poder (associados ao uso do conhecimento) não determinam, inevitavelmente, o curso das decisões humanas num certo sentido mas que, eventualmente, poderiam ter seguido um rumo diferente? Concretizando: que interesses servem as escolhas (dos conteúdos) disciplinares que se fazem, por exemplo, nas escolas? Neste contexto, cabe ainda perguntar: para quê e a quem interessa a verdade, sobretudo, se esta “não é a recompensa dos espíritos livres…nem tampouco o privilégio daqueles que foram bem sucedidos na sua própria libertação” (Foucault,1980, p.131)? Perante esta realidade assim desconstruida será possível, ainda, ao sujeito estabelecer exercícios de des-pensamento para voltar a pensar fora dos habituais quadros culturais (impostos) de pensamento? Esta questão é, parece-nos, de extrema importância para o �� +�� +�� $��a natureza dos seus princípios e práticas pedagógicas. No fundo, colocamos a seguinte questão: é possível pensarmo-nos fora das estruturas condicionadoras da cultura? Tal �� (ao contrário do que o próprio Descartes assumiria), pois, o ato de pensar envolve, necessariamente, o suporte físico de quem o pensa; contudo, apesar de o alcance do ��%��limitado às circunstâncias epocais em que ocorre não deixa de ser um facto- assim pensamos nós - que esse exercício crítico do pensar permite a desocultação dos elementos alienadores do sistema para os combater ou repensar, pura e simplesmente. Todavia,

julgamos que a probabilidade, maior ou menor, de um educador exercer esta atividade ��%�� do que os mecanismos ideológicos de poder com o seu sistema de vigilância e de punição (Foucault,1975) lhe permitirem que faça; mas, estamos em crer, dependerá, ainda mais, da capacidade de resistência (crítica) que este for capaz de ter perante os atos de poder profundamente aculturados.

4. A CONSTRUÇÃO DA(S) IDENTIDADE(S) PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

4.1. DIMENSÕES DA TEORIA DA SOCIALIZAÇÃO E A SOCIALIZAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

Mediante o percurso realizado até aqui, podemos considerar que a socialização ��palco, por excelência, da construção das suas IP, as quais constituem um processo contínuo, ativo e dinâmico, portanto, nunca acabado nem �� construção da IP dos professores encontra-se sujeita a socializações sucessivas que ocorrem �� $�� +��!�$��K��designou de socialização secundária (escolar, ��+��a uma diversidade de contextos são obrigados a proceder a permanentes reconstruções �� +�� igualmente suscitam. Na verdade, é sobretudo Dubar (2000) quem relaciona as IPP com a socialização ao considerar que a construção, desconstrução e reconstrução das identidades se faz através de processos de socialização vários através de um processo dialético contínuo entre a elaboração de identidades para o “outro” e “para si”. Assim, enquanto um processo - a socialização relacional (ou sincrónica) - se refere ao percurso social ��que ocorrem entre os sujeitos num contexto �� %� �

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��*�� $��"�� %�refere-se às características de um determinado �� $��"�� próprio do sujeito. Deste modo, as diversas ��"�� +�� '�� +��resultam de uma interação tensional marcada por incertezas e contradições entre os dois processos a que acima nos referimos. Para além disso, é de realçar que em todo este modo de construção de identidade existem dois �� +�� presentes, a saber: a atribuição que procura obter respostas sobre a forma como os outros ��#��+��tempo; e a incorporação ou interiorização ativa da identidade pelo próprio docente; mas, pelo facto de estes dois mecanismos poderem não ser coincidentes produz-se uma tensão �� $� �� diferenciação (Dubar,2000). A IPP constrói- se, atualiza-se e renova-se sempre e, inevitavelmente, em contexto relacional, dado que o que está na base da ação do professor é de carácter comunicacional e é nele que, �� '��quer por aproximações (do que é semelhante) quer por distanciamento (do estabelecer ou delimitar de fronteiras entre o “eu” e os “outros”). É, portanto, neste “aller-retour” que aquela se materializa em contexto dialógico onde o “eu” precisa de um “outro” para se �� $�� (re)descobrir. Não é, pois, de estranhar que nesta relação comunicacional se possam �� "�� ${��"��+��*��de IP dos docentes. Este é, portanto, o espaço onde “tudo se joga”. Contudo, as IPP não se poderão confundir, tal como Cattonar (2001) muito bem adverte, em nosso entender, com um sentimento subjetivo de pertença a uma coletividade nem com um mero processo ��a que o sujeito é submetido. O que poderá �� {� �� docente comum relativamente homogénea ��+��

e se une em torno de uma perspetiva político-educativa global, à qual corresponderá, segundo a autora, o núcleo central, bem como existirão, igualmente, alguns elementos diferenciadores ou periféricos (núcleo periférico) no interior do grupo resultantes dos �� $��docente. O que até aqui evidenciamos foi uma certa complexidade que acompanha a formação das identidades que ocorrem em �� *�� +��estão sujeitos a constantes reconstruções e ��{�� Neste sentido, importa referirmo-nos às várias dimensões que caracterizam a socialização organizacional; i.é, procuramos saber que técnicas ou estratégias é que a instituição desenvolve para, por exemplo, facilitar a fase de adaptação do sujeito que acaba de entrar numa instituição, como são acolhidos os novos membros pelos membros mais antigos, bem como também pretendemos saber como agem as instituições e os grupos que dela fazem �� `��%�� última análise, não só de compreender como ��${�� "�� #��que uma organização tem na aprendizagem ��<��+��(pela primeira vez, digamos) e cujas estratégias ��"��#��"��pela organização ao sujeito, procurando assegurar-se que este possui as competências �� {�� para realizar uma determinada tarefa (ensinar) (Fischer,1986; Lopes, 2007; Serrano & Idáñez, 2003); ao promover contactos com “a pessoa certa” que permitem, ao novo membro, �� *�� $�� +�� {�exigido na realização de um determinado trabalho ou/e os membros mais antigos prestarem apoio aos membros mais recentes através da promoção de interações sociais, introduzindo-o nas redes sociais. Tal facto, vai-lhe permitir, certamente, desenvolver um sentido de pertença a essa comunidade, criar escalas de leituras interpretativas sobre o funcionamento da organização, bem como o

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modo como esta pretende que os seus trabalhadores se comportem relativamente àquela. Assim sendo, este tipo primário de socialização permite que o sujeito se adapte melhor (porque obteve informação) a um novo papel na instituição de que faz parte. Para além disso, não podemos esquecer a relevância +�� *"�� (Fischer,1986; Sanmamed & Abeledo (2012); Campo-Redondo & Labarca Revero, 2009), de uma linguagem técnica (gíria) que só os especialistas entendem, da compreensão das regras ou princípios que caracterizam a organização, bem como os seus rituais, tradições, história e costumes têm, no sentido de constituírem instrumentos excelentes de transmissão da herança e do conhecimento da ��%��& Funkhouser,1987; Touriñan López.& Rodriguéz Martinéz.& Soto Carballo,2000). São estes aspetos que vão permitir ao sujeito saber quais os comportamentos mais apropriados e os que o não são, em �� ¸�� trabalho, reduzindo-lhe, em certa medida, o grau de ansiedade que possa experimentar. Na verdade, não é de admirar que entre os novos membros se dê um choque inicial no primeiro contacto com a realidade das instituições para onde vão trabalhar, na medida em que as suas expectativas não estão em conformidade com as interpretações que prevalecem e, em resultado dessa situação, têm de proceder à reavaliação dos seus pressupostos sobre os comportamentos das pessoas que já estão na instituição há mais tempo e procurar perceber porque agem de determinada maneira (Jones,1986), nem é de admirar, tampouco, que o stress e a ansiedade iniciais sejam uma realidade para esses novos membros que ��ainda não possuem o conforto das rotinas para lidar adequadamente com as interações ou ainda não conseguem prever as respostas dos outros, nem tão-pouco possuem uma memória ��receção aos novos membros, normalmente, a

organização procura que as suas regras, normas e valores sejam aceites; i.é, procura manter inquestionável o status quo vigente que caracteriza o clima daquela instituição, recorrendo, para tal, quer à transmissão de informação coletiva explícita sobre a sequência de atividades esperadas (socialização de conteúdo) quer à transmissão formal de informação (socialização coletiva) (Jones,1986). Analisadas as circunstâncias e estratégias de socialização de uma organização (instituição) relativamente à entrada de um novo membro, gostaríamos agora de saber de +�� "�� comporta com a introdução de um novo elemento. Por outras palavras, que dimensões e estratégias socializadoras são adotadas por �$��"��sujeito que nele pretende entrar)? Segundo Levine e Moreland (1994), são três os principais aspetos que caracterizam a socialização que ocorre nestas circunstâncias, a saber: 1) investigação, ou avaliação, ponderação sobre o que o novo elemento “vale”; 2) compromisso e 3) mudança de papéis (role transitions). Cada um deles é sequencial, mas cada nova fase está interligada com a anterior e projeta-se na seguinte. Na verdade, antes mesmo de o sujeito entrar para o grupo e ainda só manifestou desejo ou vontade de a ele aderir, a fase que se processa é a de avaliação e de ponderação sobre as vantagens que para o grupo podem advir da sua futura integração. Mas, este é um processo que decorre a “duas vozes” em simultâneo: por sua vez, também o indivíduo avalia e analisa até que ponto lhe é vantajoso pertencer ao grupo e ambos farão essa análise tendo em consideração as experiências passadas e ��+��"��não. Mas, dado que a natureza das relações evolui com o tempo as mudanças que se operam nela realizam-se em função de critérios de decisão (Levine e Moreland, 1994) que indicam que uma mudança de papéis (role transition) ocorre, segundo a qual as relações ��%"��

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natureza das expectativas de cada um deles. Contudo, mesmo depois deste processo a avaliação (investigação) continua a realizar-se

nas restantes fases e em permanência, produzindo novas mudanças.

Figura 3. Colocar entre as seguintes frases da pág.20: “Contudo, mesmo depois deste processo, a avaliação (investigação) continua a realizar-se nas restantes fases e em permanência, produzindo novas mudanças” e “Como podemos ver na Fig.3, são múltiplas as fases de socialização pelas quais o sujeito passa, desde:”

Fig.3. Diferentes fases de socialização (Levine e Moreland, 1994).

Como podemos ver na Fig.3 são múltiplas as fases de socialização pelas quais o sujeito passa, desde: 1) a fase de investigação e avaliação, a que acima nos referimos; 2) passando pela fase de socialização em que tanto o sujeito quanto o grupo procurarão encontrar modos de satisfação efetiva para cada um deles, a partir do que as suas realidades têm para oferecer; 3) de manutenção ou negociação, em que o sujeito ��"��{��que permitam satisfazer as necessidades de ambos; 4) de ressocialização em que o grupo procura recuperar as possíveis contribuições do sujeito para alcançar os objetivos do "�� %�� ?��

memória sobre as experiências vividas, passadas, presentes e futuras. O estudo da socialização organizacional assume, pois um cariz particularmente importante na análise �� "�� nomeadamente, o dos professores, matéria do nosso estudo, na medida em que, de um modo mais concreto, os resultados do trabalho obtidos por cada um dos seus membros dependem da capacidade de cooperação que ��<��vez mais os professores têm de desenvolver projetos escolares que só avançam se trabalharem conjuntamente e envidarem esforços para alcançar o seu sucesso. Por isso, o sistema de relações comunicacionais

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��"��é absolutamente imprescindível para a socialização (que nem sempre é coincidente com uma aculturação ou assimilação) dos seus membros.

CONCLUSÕES

A análise das relações de interdependência entre as RP, as PP e as IP dos professores permitiu-nos conhecer melhor o processo de produção, construção e transformação da �� {�� através delas podemos também interrrogar-nos sobre o contexto de trabalho no qual são formadas, bem como o tipo de competências a desenvolver na prática docente: as RP, as PP e as IP dos professores constituem, pois um instrumento crucial de análise da realidade ��{��destacar algumas conclusões essenciais do percurso entretanto realizado: 1. As RP constituem uma �� @�� das RS, mas não se confundem com elas, pois referem-se a um conhecimento particular de �� K�� por isso, um conhecimento representacional ��; 3. As RPP são enformadas e �� e constroem-se por via da socialização �� 4. É a partir desta ��*��+��pensar, sentir e agir é transmitida em torno do +�� docente(s); 5. As RPP descrevem um processo dinâmico; 6. Existem tantas RPP e tantas IPP quantos os contextos que os sujeitos habitam, pelo que quer umas quer outras são plurais; 7. A IP constitui uma das dimensões da identidade social e é ativada prioritariamente em contexto ��$��¦��+�� '�� <�� tensões, mas também a contínuas negociações e consensos necessários aos indivíduos que nelas se reconhecem como parte integrante de um grupo.

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RESUMO

O Modelo teórico para as mudanças de atitudes em relação à inclusão foi criado a partir de estudos teóricos das atitudes sociais, da comunicação persuasiva, do processo de comunicação verbal e das funções lingüísticas. Pensamos que o uso deste modelo poderá ser um facilitador nas criações de estratégias para as mudanças de atitudes sociais em relação à �� +�� trabalhos de pesquisa com delineamentos experimentais ou quase experimentais.

PALAVRAS CHAVE: Modelo, Atitudes Sociais, Comunicação Persuasiva, Comunicação Verbal.

ABSTRACT

The theoretical model for changing attitudes toward inclusion was created from theoretical studies of social attitudes, persuasive communication, the process of verbal communication and linguistic functions. We think that the use of this model can be a facilitator in the creation of strategies to change social attitudes regarding inclusion. ¶�� model some research work are necessary with on experimental or quasi-experimental designs.

KEYWORDS: Model, Social Attitudes, Persuasive Communication, Verbal Communication.


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

MODELO PARA MUDANÇAS DE ATITUDES SOCIAIS EM RELAÇÃO À INCLUSÃO1

MODEL FOR CHANGES IN SOCIAL ATTITUDES REGARDING INCLUSION

Cristiane REGINA XAVIER *��>��~��!��Pedagoga com habilitação em Educação Especial.Universidade Estadual Paulista – UNESPCampus de Marília


1

Correspondencia: E-mail: [email protected] "��½�|�� +��±�| ��-nanciamento à pesquisa (Processos nº 07/53237-1 e nº 11/00501-4). Ao Prof. Dr. Sadao Omote por supervisionar esta pesquisa

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RESUMEN

El modelo teórico para el cambio de actitudes hacia la inclusión fue creado a partir de los estudios teóricos de las actitudes sociales, de la comunicación persuasiva, del proceso de la comunicación verbal y de las funciones lingüísticas. Creemos que el uso de este modelo podrá ser un facilitador en las creaciones de estrategias para cambiar las actitudes sociales con respecto a la inclusión. ��+��modelo el trabajo de investigaciones necesario sobre los diseños experimentales o cuasi-experimentales.

PALABRAS CLAVE: Modelo, las actitudes sociales, la comunicación persuasiva, comunicación verbal.

INTRODUÇÃO

Os estudos sobre as atitudes sociais são datados diferentemente nos manuais de ��"�� "�� especializados, sejam na Psicologia Social ou mesmo em outras ciências que se apropriaram do uso desse conhecimento. Bain (1930), ao ��K�[��#��$�$��"��da Psicologia Social e da Sociologia, dentre elas ��"�� +�� maneiras, tais como: “trait”, opinião, desejo, interesse, disposição, tendência, preferências, preconceito, vontade, sentimento, motivação, objetivo, meta, idéia, ideal, emoção, instintos �� artigo por ele analisado é datado de 1918.

Droba (1933), também analisando o uso � �� que na literatura era entendida com os mais �� "�� isto não se apresentava como um problema, mas demonstrava a importância de estudá-la. Para !��$��{��

��"��{��encontrada na literatura da Psicologia Social (Gawronski, 2007; Gazzaniga & Heatherton, 2005; Rodrigues, Assmar & Jablonski, 2007), uma vez que descreve as atitudes como “[...] uma tendência para agir a favor ou contra algo no meio ambiente, o que se torna por valor positivo ou negativo” (Droba, 1933, p. 515). Rodrigues e colaboradores (2007) apontam que Allport, em 1935, já demonstrava mais de ��

As atitudes sociais são, hoje, estudadas por muitas áreas do conhecimento, não se restringindo mais a área da Psicologia Social ou da Sociologia. Embora seu emprego em muitas áreas, o seu conceito é fundamentado na Psicologia Social (Heizer, Garcia & Vieira, 2009; Gawronski, 2007; Novaes et al., 2008). Os teóricos das atitudes sociais são unânimes quanto à relevância da publicação do artigo de Thurstone, em 1927, intitulado “Atitudes can be measured” para o estudo da mensuração das atitudes sociais. Posteriormente, Thurstone e Rensis Likert criaram as escalas para mensuração de atitudes, cujo fundamento pautava-se nos princípios da psicofísica, �� {��(Turing, 1973; Vignaux, 1991).

Leon Festinger, em 1957, “argumenta que as pessoas tentam manter uma consistência entre suas atitudes e comportamentos e que as discrepâncias criam uma tensão desagradável que precisa ser resolvida” (Gazzaniga & Heatherton, 2005, p.408).

Diferentemente de julgamentos �� não estão relacionados com o behaviorismo metodológico, mas com os estudos da psicologia social. Para Gazzaniga e Heatherton, “a psicologia social tem a ver com como os �� sentimos e agimos” (p.409). Para Rodrigues e colaboradores (2007), “a Psicologia Social {� �� #��

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entre as pessoas (interação social) e do processo cognitivo gerado por esta interação (pensamento social)” (p.21).

É sabido que uma pessoa em interação com a ambiente social forma impressões sobre as outras pessoas e essas impressões irá direcionar o seu comportamento. As atitudes são formadas como conseqüência da ação da pessoa com a tomada de conhecimento do meio ambiente. Nossas atitudes são formadas durante nosso processo de socialização, como uma das características do nosso processo de humanização.

O estudo das atitudes é um dos temas centrais da cognição social, estudado na Psicologia Social. As atitudes não são observáveis e estão relacionadas com a avaliação feita de um objeto, indicando a favorabilidade ou desfavorabilidade em relação ao objeto ou idéia avaliada. Os elementos principais característicos das atitudes sociais são: “[...] a) uma organização duradoura de crenças e cognições em geral; b) uma carga afetiva pró ou contra; c) uma predisposição à ação; d) uma direção a um objeto social” (Rodrigues et al., 2007, p. 97-98).

As atitudes são formadas por três elementos, a saber: o afeto, a cognição e o comportamento. O modelo das atitudes baseados nesses três componentes demonstra a existência da “correlação entre como as pessoas se sentem a respeito de um objeto, o que acreditam em relação àquele objeto e como se comportam em relação a ele” (Gazzaniga & Heatherton, 2005, p. 421).

As atitudes se desenvolvem por meio de vários fatores através da experiência e da aprendizagem. Uma pessoa tenderá a formar atitudes em relação aos agentes situacionais quanto mais exposta for a experiências diretas. Assim, os estudos sobre as atitudes sociais podem vir a ser uma das possibilidades para

compreensão da complexidade que é tornar a sociedade mais favorável à inclusão.

As atitudes sociais favoráveis à inclusão são uma das condições para efetivação da sociedade inclusiva, uma vez que poderão organizar ou re-organizar crenças e cognições sobre as diferenças, direcionar a afetividade de modo a ser favorável ou desfavorável com relação às diferenças e, principalmente, direcionar a ação para a aceitação ou negação das diferenças. Nesse sentido, esse “novo homem inclusivo” poderá ser formado por intermédio da escola, uma escola que invista na construção de atitudes, genuinamente inclusivas e não meramente discursivas como temos presenciado nas vivências escolares e nos relatos de pesquisa (ABPEE, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010; Duek, 2009;). Caso as atitudes genuinamente favoráveis à inclusão não ocorram, as técnicas, os recursos, as capacitações, etc. poderão �� <�� <��da inclusão.

Ainda nas investigações sobre as atitudes sociais, encontramos os estudos de Robert Zajoc o “efeito da exposição”. Esse estudo evidenciou que pessoas expostas inúmeras vezes a itens com os quais não lhes eram familiares tenderam a apresentar atitudes mais positivas aos itens dos quais foram �� efeito, pensemos que você leitor e um colega seu de trabalho recebam duas fotos suas, uma foto com sua imagem normal e outra com sua imagem invertida. Ao escolher a foto que melhor o represente você tenderá a escolher a foto com sua imagem invertida, enquanto que seu colega tenderá a escolher a foto com sua imagem normal. A sua escolha ocorre porque “é o que corresponde ao que [você vê] quando se [olha] no espelho” (p.421), a escolha de seu colega corresponde a como ele lhe percebe no cotidiano.

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�� +�� {� �socialização. Existem determinadas atitudes que aprendemos por condicionantes sociais. Como exemplo, pensemos nas culinárias regionais brasileiras e que os nossos hábitos �� "��em que vivemos. Um exemplo citado por Gazzaniga e Heatherton (2005) é o hábito alimentar de algumas culturas orientais que se deliciam ao petiscarem vermes enquanto que nós, ocidentais, consideramos os mesmos vermes nojentos e repugnantes.

Nos estudos sobre as atitudes discute-se sobre a predição dos comportamentos em certas circunstâncias. De acordo com esses estudos, as atitudes, ao se tornarem adaptativas, orientam o comportamento. Quanto mais intensa e pessoal for uma determinada atitude, mais tenderá a predizer a coerência durante o passar do tempo e a resistência à mudança de �� atitude irá predizer o comportamento. Como exemplo, pensemos nas atitudes favoráveis de um professor em relação à inclusão de um aluno com paralisia cerebral. Suas atitudes irão predizer se ele adaptará os recursos necessários para o aluno, mais do que suas crenças sobre a educação inclusiva.

Greenwald e Banaji observaram em seus estudos sobre as atitudes, a existência de “atitudes implícitas”. Esse tipo de atitude é rapidamente acessado pela memória e ��que estão em um nível inconsciente.

Os estudos sobre as atitudes implícitas por meio de testes demonstram que as pessoas correlacionam objetos positivos a rótulos positivos. Os estudos de Wilson demonstraram como as pessoas têm atitudes duplas com relação a um mesmo objeto, sendo que uma

atitude pode ser automática e inconsciente e pode ser explicita e lembrada, quando uma pessoa contempla sua própria atitude.

Lembremos ainda, que existem discrepâncias entre as atitudes e os comportamentos. Estudos (Ainlay; Beckerg & Coleman, 1986) realizados na década de 30, sobre o racismo em relação aos chineses nos estabelecimentos americanos, discutiram essas discrepâncias.

Richard La Piere realizou um estudo para �� na Califórnia2. Nesse estudo, o pesquisador viajou com um casal de chineses por hotéis californianos. Nos 250 estabelecimentos visitados, o casal foi tratado com excelência, o que divergia do esperado pela literatura especializada. Após a pesquisa de campo, o pesquisador enviou um questionário aos locais por onde haviam realizado a pesquisa. Nesse questionário havia questões sobre a aceitação de chineses nos respectivos estabelecimentos e 92% responderam que os chineses não seriam atendidos nesses estabelecimentos.

Essa pesquisa demonstrou aos estudiosos da área que as “atitudes privadamente mantidas podem não predizer o comportamento quando contradizem valores sociais normativos ou quando sua expressão levaria a encontros interpessoais embaraçosos” (Gazzaniga & Heatherton, 2005, p. 423). Na perspectiva de Cabecinhas (2004), esses resultados demonstram as possibilidades da existência de “uma manifestação de tolerância ao nível comportamental e, simultaneamente, uma expressão de intolerância ao nível atitudinal, pelo que foram interpretados como ��#��comportamento” (p.10).

1 2 Salientamos que nos Estados Unidos da América, na década de 30, havia uma forte discriminação racial contra os chineses, a tal ponto que eram comuns encontrar placas na frente de restaurantes e lojas com os seguintes dizeres: “Proibida a entrada de cães e a de chineses”.

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De acordo com Cabecinhas (2004), os estudos de La Pierre foram replicados por diversos estudiosos. Uma dessas replicações foi realizada por Kutner, Wilkin e Yarrow , em []?K��"��para negros, cujos resultados foram idênticos aos de La Pierre.

Para Gazzaniga e Heatherton (2005), os estudos sobre a discrepância entre as atitudes e os comportamentos têm suas raízes originarias em 1957, com Leon Festinger, responsável pela criação da “teoria da dissonância cognitiva”.

A teoria da dissonância cognitiva de Festinger, na versão original, foi resumida por Zajonc, em 1986, da seguinte maneira:

1. Dissonância cognitiva é um estado desagradável.

2. Havendo dissonância cognitiva o indivíduo tenta reduzi-la ou eliminá-la e se comporta de forma a evitar acontecimento que a aumentem.

3. Havendo consonância, o indivíduo se comporta de forma a evitar acontecimentos provocadores de dissonância.

4. A severidade ou intensidade da dissonância cognitiva varia de acordo com a importância das cognições em relação dissonante umas com as outras, e o número relativo de cognições que estão em relação dissonante.

5. A força das tendências enumeradas em 2) e 3) é uma função direta da severidade d dissonância.

6. Dissonância cognitiva só pode ser reduzida ou eliminada através de a) acréscimo de novas cognições ou b) mudança de cognições existentes.

7. O acréscimo de novas cognições reduz a dissonância se a) as cognições acrescentadas adicionam peso a um lado e assim diminuem a proporção de elementos cognitivos que são dissonantes ou b) as novas cognições mudam a importância dos elementos cognitivos que estão em relação dissonante uns com os outros.

8. A mudança de cognições existentes reduz a dissonância se a) o seu novo conteúdo faz com que se tornem menos contraditórias entre si ou b) sua importância é diminuída.

9. Se não é possível acrescentarem-se novas cognições ou mudarem-se as existentes através de um processo passivo, recorrer-se-á a comportamentos que tenham conseqüências cognitivas que favoreçam um estado consoante. A procura de novas informações é um exemplo de tal comportamento. (apud Rodrigues et al., 2007, p. 114-115).

Posteriormente esse estudo foi acrescido pelo os estudos do próprio Festinger, em 1964, ��¸��da pré-decisão, ao ter que fazer escolha sobre as alternativas de forma objetiva. Os mecanismos da dissonância ocorrerão após a decisão tomada.

A dissonância cognitiva ocorre quando houver uma contradição entre duas atitudes ou entre uma atitude e um comportamento. Por exemplo, os professores de uma determinada escola podem acredita ser “politicamente �� #��em sala de aula, concordando com a política de inclusão escolar, mas recusar um aluno ��#�� ¸��gerará ansiedade e tensão no professor, que procurará reduzir e aliviar o desprazer assim gerado. Ele tenderá a reduzir essa dissonância por meio de mudanças de suas atitudes ou de

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seu comportamento, começando a discordar e a criticar as políticas de inclusão escolar ou poderá aceitar e criar estratégias para efetivação da inclusão escolar de um aluno ��#��

Esse mecanismo de equilíbrio cognitivo (ou estruturação do ego), por meio da dissonância cognitiva, “molda comportamentos e percepções, para que as pessoas mantenham uma constância cognitiva. Nós ignoramos informações que refutam ou contradizem nossas crenças e aceitamos sem críticas as ��+��¯**��"�¹�Heatherton, 2005, p. 23).

Um dos maiores interesses neste estudo é a ��com vistas à criação de atitudes sociais genuinamente favoráveis. Nessa perspectiva, os estudos realizados por Festinger, entre 1957 a 1959, apontam nossa tendência a procurar “um estado de harmonia em nossas cognições3” (Rodrigues et al., 2007, p. 114).

Nesse estudo de mudanças de atitudes de Leon Festinger e Merrill Carlsmith alguns alunos foram induzidos a se comportar de maneira contrária aos seus princípios em troca de dinheiro. No experimento, os alunos foram colocados durante uma hora para trabalhar em uma tarefa considerada pelos experimentadores como chata. O experimentador pedia aos participantes que eles deveriam dizer aos próximos alunos, quando entrassem na sala, ser a tarefa educativa, interessante e importante. Os participantes recebiam de um a vinte dólares por essa tarefa. Depois esses participantes, sobre o pretexto de estarem participando de uma nova pesquisa, avaliavam o quanto a tarefa tinha sido agradável para eles. Os estudantes que receberam um dólar avaliaram a tarefa como muito mais agradável do que aqueles que receberam 20 dólares.

Esse famoso estudo de Festinger e Carlsmith demonstrou que quando os

participantes recebiam um dólar, eles avaliavam a tarefa como sendo mais agradável. Para os pesquisadores, isso se deu pelo fato dos participantes desse grupo ter “�� +��=�� ” (apud Gazzaniga; Heatherton, 2005, p. 424, "�� suas atitudes em relação à tarefa. Esse grupo de participantes vivenciou a dissonância cognitiva e suas atitudes em relação à tarefa �� +��estava em estudo não era o interesse por altas ou baixas quantias de dinheiro, mas se as pessoas mudam suas atitudes com recompensa maior ou menor ao realizarem tarefas que são contrárias aos seus princípios ou valores.

Para a teoria da dissonância cognitiva “a magnitude da dissonância será tanto maior quanto menor for o incentivo capaz de levar uma pessoa a engajar-se num comportamento contrário aos seus valores” (Rodrigues et al., K��_�� [[_�� "�� também por estudos posteriores de Cohen.

De acordo com Gazzaniga e Heatherton (2005, p. 424, grifo dos autores), “se as pessoas forem obrigadas a realizar uma ação que é inconsistente com suas crenças, elas passam pela experiência de uma dissonância mínima. Mas se escolhem um comportamento que vai contra suas atitudes, a dissonância surge e precisa ser resolvida”. Assim, nos parece ser a contradição existente dentro do próprio processo de inclusão escolar uma das possibilidades para a efetivação da educação inclusiva. Essa dissonância pela qual passamos sobre os processos de inclusão escolar podem ser as respostas para intervirmos nas mudanças de atitudes futuras dos estudantes de Pedagogia. Pensamos que este indicativo de mudança de atitudes em relação à inclusão por meio da experimentação da dissonância cognitiva pode suscitar outras pesquisas que tenham como objetivo a criação de estratégias que produzam tal dissonância e as gerencie de modo a produzir atitudes genuinamente inclusivas.

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Ainda, dentro da teoria da dissonância cognitiva de Festinger, nós podemos vivenciar a dissonância pós-decisão, na qual nos centramos a levantar características positivas sobre as escolhas que fazemos e levantar as características negativas do que optamos não escolher.

Após tomarmos uma decisão e desenvolvermos atitudes mais positivas com relação a essa decisão, vivenciamos o processo de “exposição seletiva e negação”. Mediante o processo de exposição seletiva buscamos referências apoiadoras de nossas decisões, evitando aquelas sugestivas de uma decisão ruim. O processo de negação são as estratégias encontradas para evitarmos pensar nas conseqüências negativas das nossas ações.

Segundo a teoria da dissonância cognitiva, ao passarmos por sofrimentos, constrangimentos ou desconfortos para integrar um determinado grupo, estamos

lidando com a dissonância. Resolvemos esses ��¸��"��e nosso comprometimento para com ele.

Além da dissonância cognitiva, o mecanismo de persuasão é outra possibilidade para a mudança de atitudes. O mecanismo de persuasão é “o esforço ativo e consciente para mudarmos atitudes por meio da transmissão de uma mensagem” (Gazzaniga & Heatherton, 2005, p.425). Para Carl Hovland, entre 1912 a 1961, a persuasão é mais provável de ocorrer quando prestamos atenção à determinada mensagem, a compreendemos, a achamos convincente e se ela é memorável e duradoura.

Richard Petty e John Cacioppo, em 1986, criaram o “modelo da probabilidade de elaboração” (apud Gazzaniga & Heatherton, K��?��>K��por meio da persuasão. Esse modelo pode ser ��"��[��"��

Figura 1. Representação do modelo da probabilidade de elaboração de Richard Petty e John Cacioppo de 1986

Fonte: GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 426

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Esse modelo demonstra a informação que recebemos é processada por meio de duas rotas, a central e a periférica. Estas rotas podem nos levar a três probabilidades de mudança de atitudes, que são: (a) mudança positiva de atitude, (b) mudança negativa de atitude e (c) mudança de atitude. Quando estamos motivados a considerar uma informação, essa informação será processada ��Quando não somos motivados para processar uma informação, essa será processada pela rota periférica e terá grandes probabilidades de não gerar mudanças de atitude.

Embora este modelo proposto por Richard Petty e Jonh Cacioppo seja bem elucidativo, nos parece haver uma lacuna, uma vez que aparentemente não contempla as pessoas mais seletivas, criticas e criteriosas com as mensagens recebidas. Haveria mais uma rota de processamento da informação, a rota usada pelas pessoas que criam estratégias para mudança de atitudes. Desta forma, propomos um modelo intermitente para a probabilidade �� $�� "�� K� �seguir:

Figura. 2. Modelo intermitente para a probabilidade de elaboração

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Embora não tenha sido discutido na literatura da sobre o “modelo da probabilidade na elaboração” da Psicologia Social, mas amplamente discutido na literatura da área da lingüística, o estudo desenvolvido pelo lingüista russo Jakobson sobre as funções da linguagem. Para Jakobson, as funções da linguagem estão implícitas na mensagem no momento da conversação, e o conhecimento sobre este estudo pode ser de interesse aos estudiosos da comunicação persuasiva, principalmente, visando as mudanças de atitudes.

De acordo com Jakobson (1975), os pólos ou fatores fundamentais da comunicação informativa envolvem relações de dependência entre a mensagem e quatro elementos do ato de comunicação – o emissor, o receptor, o tema da mensagem (contexto) e o código utilizado. No ato da fala, ou ato comunicativo, ocorrem interações entre esses fatores. Nessas interações, alguns pólos podem confundir-se ou alternar-se, como por exemplo, na troca de papéis entre o emissor e o receptor, bem como nos momentos nos quais o emissor e o receptor se tornam o tema da mensagem. Outro problema dessas interações, talvez o essencial, é o fato do código comum ao ��$<��de mensagens” (p. 21). Essa comunicação não se completa caso não exista “um repertório de ‘possibilidades preconcebidas’ ou de ‘representações pré-fabricadas’” (p. 21), ou seja, um código comum aos envolvidos no processo de comunicação.

� �� comunicação com os da lingüística estrutural valeu-se da descrição dos conceitos de código e de mensagem introduzidos pela teoria da comunicação. Para Jakobson (1975), as descrições dos conceitos de código da teoria da ��$��e analisáveis” (p. 22) e “mais operacionais” (p. 22) do que as descrições propostas pela lingüística tradicional. Para Jakobson, o

código é um sistema, uma condição de possibilidades preconcebidas, no interior de um sistema maior – a linguagem. O código em Jakobson é a descrição de língua saussureana, que está envolvida no processo comunicativo. A mensagem é a troca de informações ocorrida no processo comunicativo, desenvolvido por meio de um canal físico e mediado pela língua.

Para Jakobson (1975), qualquer discurso individual já pressupõe uma troca, uma vez que num processo de comunicação informativa, estão envolvidos um emissor e um receptor. Ao se falar com um novo interlocutor, a pessoa procura – deliberada ou involuntariamente – um vocabulário comum a ambos. Para esse autor, não existe uma propriedade privada da linguagem; tudo nela é socializado.

Na teoria da comunicação, segundo Jakobson, um processo comunicativo opera �� $�� "�� "��por meio desse código. Nesse processo, o �� {� �� mensagem” (Jakobson, 1975, p. 23). Na interação entre a mensagem e o código, este não é imutável ou estático, ele se transforma. Essa transformação do código é chamada pelos engenheiros da comunicação de “mudança do código” (code-switching).

Jakobson também discute o fator tempo na interação entre mensagem e código. E concorda ��+��"��é a história de suas mutações. Essas mutações devem ser analisadas como: (1) sistemas antes da sua mutação e (2) sistemas posteriores às suas mutações. Para Jakobson, embora as questões de Hill sejam bem formuladas, o problema do tempo na mensagem e no código deve ser discutido a partir das dicotomias entre sincronia e diacronia. Mas, diferentemente de Saussure, sincronia não é, necessariamente, o estático; e o estático não é uma propriedade do sincrônico, uma vez que no dinâmico

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podemos encontrar o estático. Como um dos exemplos, Jakobson cita as mudanças nas línguas. Essas mudanças são fatores dinâmicos – pois se constituem ao longo do tempo e se transformam numa comunidade lingüística –, mas também podem conter o sincrônico, se o seu ponto de partida e o de chegada for analisado como sistemas diferentes, pois “a análise sincrônica deve englobar as mudanças lingüísticas; inversamente, as mudanças lingüísticas só podem ser compreendidas à luz da análise sincrônica” (Jakobson, 1975, p. 27). Ainda para Jakobson, mesmo se encontrarmos as leis gerais para um sistema fonológico e gramatical, essas leis não <��"Â��são características ou resultantes do convívio social entre os membros de uma comunidade lingüística. Talvez, o máximo que nós consigamos se olharmos para o interior do sistema é a observação de certas tendências e o estabelecimento de maiores ou menores graus de probabilidade das mudanças. Nessa �� "��das possibilidades de estruturas gerais de uma determinada língua.

No que se refere à semântica, para ´²�$�� "�� "Â��é diferencial, da mesma maneira que os fonemas são as “unidades fônicas diferenciais” (Jakobson, 1975, p. 29). No momento da conversação, os sons da fala são interpretados pelo fonema, em suas variantes contextuais, facultativas e situacionais4. A semântica, então, do mesmo modo, está ��$�� "�� situacionais. Entretanto, somente a partir dos elementos invariantes haveria a possibilidade de se detectar as variações. As invariantes semânticas são possíveis se analisarmos, como

�� $��"�� 29). Ao receber uma mensagem nova, ele sabe antecipadamente o que as palavras querem dizer, caso a mensagem fosse construída em sua língua. Para Jakobson, é “graças aos modelos lexicais e morfológicos existentes �� "�� +�� #�� Ä�� $��"��Å�capta o sentido das palavras e dos morfemas presentes na mensagem” (p. 30).

Quanto à relação entre sintaxe e semântica, para Jakobson (1975), embora muitos �� pelas relações entre os signos e a semântica responsável pelas “relações entre os signos e as coisas” (p. 30), essa divisão é infrutífera, pois elas estão inter-relacionadas. Como exemplo, temos: “Maria organizou o banco de dados da ELASI para o grupo de pesquisa”. �� {� �� [�� relações sintáticas, manifestadas pela cadeia verbal – “Maria”, “organizou”, “o”, “banco”, “de”, “dados”, “da” “ELASI”, “para” “o” “grupo”, “de”, “pesquisa”; e (2) as relações semânticas, manifestadas pelas possíveis comparações do contexto – “Maria organizou um banco de dados”, “Maria organizou o banco da ELASI”, “Maria não organizou outro banco de dados”, “Maria participa de um grupo”, “Maria trabalha para um grupo”, “Maria participa ou trabalha para um grupo de pesquisa”, “Maria não organizou o banco de dados para o grupo de familiares” etc. Essas substituições de certos signos por outros, dentro da obrigatoriedade de uma determinada língua, envolvem os aspectos semânticos e sintáticos, uma vez que o encadeamento lógico das palavras implica uma substituição. O contexto, em Jakobson, é de natureza verbal ou passível de ser verbalizado – tais como, um conceito, uma palavra, objetos físicos etc.

1 3 ��$��"��{��|��"��+��+��conhecimento, opinião ou crença acerca do ambiente, acerca da própria pessoa ou acerca de seu comportamento” (Rodrigues et al., 2007, p. 114). Ou “alofones” e “metafones”.

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Para Jakobson (1975), os trabalhos de Pierce ��"��lingüísticas. Peirce, de acordo com Jakobson, deve ser considerado o “autêntico e intrépido precursor da lingüística estrutural” (p. 31). Segundo Peirce, para se compreender um signo lingüístico no ato da fala, se faz necessário, além dos protagonistas, um “interpretante”. A função do interpretante, no ato da fala, é realizada por meio de “outros signos ou conjuntos de signos” (p. 31) usados simultaneamente com o signo primeiro ou passíveis de substituições. Todo signo lingüístico é “traduzido por outro signo mais explícito” (p. 33).

Jakobson indica ser a utilização da hipótese binarista uma forma econômica para as análises lingüísticas. A hipótese binarista pode ser transposta para as análises sintáticas �� ¸��*�+��os termos marcados ou não de acordo com presença ou ausência de um determinado termo da sentença. Embora esse binarismo possa ser transposto para a sintaxe ou semântica, Jakobson argumenta não ser necessária essa distinção, uma vez que no encadeamento lógico de uma sentença, está presente a substituição dos signos lingüísticos. A semântica e sintaxe compõem parte da emissão de uma sentença �� +�� sentenças é o seu contexto.

Outro legado de Jakobson é a discussão da não existência de uma linguagem privada, uma vez que todo processo de comunicação envolve troca e essa troca ocorre por meio de um emissor e um receptor, pressupondo ser um ato social. O processo comunicativo é social.

Para Jakobson (1975a), o processo de comunicação só tem validade se for informacional. O fenômeno lingüístico em Jakobson é compreendido, sobretudo, como o ato ou o processo de comunicação.

No ato de comunicação verbal, para Jakobson (1975a), um Remetente envia uma ��"��!��*��mensagem requereria um Contexto a que se refere (ou seja, um referente), “apreensível pelo destinatário, e que seja verbal ou suscetível de verbalização” (p. 123). Além desses pólos, o processo de comunicação pressupõe, ainda, um Código total ou parcialmente comum ao remetente e ao destinatário (ou, em outros �� mensagem). Finalmente, está ainda envolvido no ato de comunicação verbal como pólo constitutivo um Contato, “um canal físico e uma conexão psicológica entre o remetente e o destinatário, que os capacite a ambos a entrarem e permanecerem em comunicação” (p. 123). Todos esses fatores ou pólos estão “inalienavelmente envolvidos na comunicação verbal” (p. 123).

Ainda nos referindo às valiosas contribuições dos estudos de Jakobson para a comunicação persuasiva, podemos citar seus estudos sobre as funções da linguagem. Para Jakobson (1975b) existem seis funções lingüísticas, decorrentes da ênfase em um dos pólos de comunicação, a saber: (1) função referencial; (2) função emotiva; (3) função conativa; (4) função fática; (5) função metalingüística; e (6) função poética.

A função REFERENCIAL (denotativa ou cognitiva) é caracterizada pela ênfase no pólo do referente da mensagem, ou seja, uma mensagem orientada para o contexto, centrada na terceira pessoa ou em algo de que se fala.

A função EMOTIVA (ou expressiva) é caracterizada pela ênfase no pólo do remetente, visando uma “expressão direta da atitude de quem fala em relação àquilo de que está falando” (p. 124). Essa função deve promover “a impressão de certa emoção, verdadeira ou simulada5” (p.

1 4 Ou “alofones” e “metafones”.5 Salientamos que o termo “simulação”, em Jakobson, assume o sentido da língua corrente.

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124). É caracterizada por interjeições ou por marcas de primeira pessoa do singular.

A função CONATIVA é caracterizada �� #�� mensagem. Essa função é típica de mensagens com uma orientação para o destinatário. Essa função é encontrada nas expressões gramaticais vocativas e imperativas. Quando encontrada predominantemente nas sentenças imperativas, não poderia ser submetida ao juízo de verdade.

A função FÁTICA é caracterizada como o “pendor para o contato” (p. 126), quando a ênfase está na atitude de iniciar, prolongar ou ��se o canal está funcionando corretamente ao atrair a atenção do destinatário. Essa função não tem caráter informativo. Segundo Jakobson (1975), esse empenho em se iniciar e manter a comunicação é típico das aves falantes. Ainda segundo o autor, “é também a primeira função verbal que as crianças adquirem; elas têm tendência a comunicar-se antes de serem capazes de enviar e receber comunicação informativa” (Jakobson, 1975b, p. 127).

A função METALINGÜÍSTICA é caracterizada pela ênfase no código, quando o próprio código é o objeto de ênfase. Essa ��{��de propriedade dos lógicos e lingüistas, uma vez que se mostra na linguagem cotidiana. Nós praticamos “a metalinguagem sem nos dar conta do caráter metalingüístico de nossas operações” (p. 127). Essa função está presente quando o remetente ou o destinatário têm � �� mesmo código, com o discurso focalizando o próprio código. Para Jakobson (1975), essa é uma função da qual a criança faz “largo uso” (p. 127) durante a aquisição da língua materna.

A função POÉTICA é caracterizada pela ênfase da mensagem no próprio pólo da mensagem, quando a própria estruturação da

mensagem é objeto de ênfase. Essa função está presente em qualquer produção lingüística e não apenas nas produções literárias, como em um olhar de superfície se pode pensar. Em seus termos: “Qualquer tentativa de reduzir a esfera da função poética à poesia ou de �� {�� "�� 128). Essa função está presente na escolha por sonoridade das palavras, no trabalho de coordenação de nomes numa seqüência etc.

A concepção de Jakobson do processo comunicativo, composto por seis pólos comunicativos e com seis funções centradas em cada um desses pólos.

Jakobson nos mostra que uma forma de se compreender o processo de conversação é por meio da consideração de seis pólos ou fatores necessariamente constitutivos de qualquer processo comunicativo, a saber: (1) remetente; (2) destinatário; (3) contexto; (4) mensagem; (5) contato; e (6) código. Nesse processo comunicativo a ênfase em cada um desses pólos resulta numa produção de mensagens com determinada função lingüística. Apesar das seis funções lingüísticas estarem presentes nas sentenças, em alguns casos, apenas uma função é preponderante na produção de certas mensagens. As funções são: (1) referencial (comunicação centrada no referente ou contexto); (2) emotiva (comunicação centrada na atitude do remetente em relação à mensagem); (4) conativa (comunicação centrada no destinatário); (5) fática (comunicação centrada no contato, cuja �� canal ou a atenção despedida pelo destinatário); (6) metalingüística (comunicação centrada no próprio código); e (7) poética (comunicação centrada na elaboração da mensagem).

Jakobson, ao apresentar o processo comunicativo como funcional, nos dá o indicativo da possibilidade do uso das funções da linguagem na elaboração das mensagens

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a serem usadas nos programas de formação para a educação inclusiva. Talvez, cursos de formação com objetivos e estratégias bem �� +��possam vir a ajudar nas mudanças de atitudes com relação à inclusão. Desta forma, propomos a união dos estudos do Modelo intermitente

para a probabilidade de elaboração e do Processo de comunicação verbal e das funções lingüísticas de Jakobson, que chamaremos de modelo teórico para as mudanças de atitudes sociais em relação à inclusão. A união de ambas as teorias podem ser visualizadas a ��"��+��"��

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Figura. 3. Modelo teórico para as mudanças de atitudes em relação à inclusão

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� �� *� �� a teoria da probabilidade de elaboração, do Processo de comunicação verbal e das funções lingüísticas de Jakobson para as mudanças de atitudes em relação à inclusão”, mas ocorre de maneira cíclica, uma vez que no pólo do remetente da mensagem ocorre a função de avaliador e o criador das estratégias para mudança de atitudes. Nesta proposta de modelo cíclico da comunicação persuasiva, a mensagem é processada inicialmente pelo destinatário por meio de três rotas, a saber: (1) rota central, (2) rota dupla e (3) rota periférica.

No processamento de rota central, a mensagem, após passar pelo processo de elaboração cognitiva, propiciaria três formas de pensamento, a saber: (1) Pensamentos favoráveis em relação à inclusão, (2) Pensamentos desfavoráveis em relação à inclusão e (3) Pensamentos mistos ou neutros em relação à inclusão. Os pensamentos favoráveis em relação à inclusão são os geradores de atitudes sociais favoráveis em relação à inclusão; os pensamentos desfavoráveis em relação à inclusão são os geradores de atitudes sociais desfavoráveis em relação à inclusão e os pensamentos mistos ou neutros em relação à inclusão não afetam nem a geração de atitudes positivas nem a geração de atitudes negativas com relação à inclusão.

Essas mudanças ou não mudanças de atitudes são avaliadas pelo criador de estratégias de mudanças de atitudes sociais em relação à inclusão. O criador de estratégias ao ter conhecimento sobre as funções de linguagem Jakobson, irá elaborar novas mensagens centradas em um ou mais pólos de comunicação e as encaminhariam novamente ao processo de comunicação persuasiva, seguindo a seqüência sugerida no modelo da teoria da probabilidade de Richard Petty e John Cacioppo (apud Gazzaniga & Heatherton, K��?��{��cujo resultado fosse mudança negativa de

atitudes sociais em relação à inclusão ou nenhuma mudança, o resultado do processo é re-encaminhado ao remetente da mensagem. O criador das estratégias elaboraria novas estratégias para a mudança de atitudes e assim isso se repetiria sucessivamente até que todos os objetivos traçados fossem alcançados.

��precisaríamos de alguns delineamentos experimentais ou quase experimentais. Mas, isto compete a outros trabalhos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo comunicativo discutido por Jakobson nos dá o indicativo de se usar as funções da linguagem na elaboração das mensagens para programas de formação de professores com vistas à inclusão. Talvez, cursos de formação com objetivos e estratégias $��+��possam vir a ajudar nas mudanças de atitudes com relação à inclusão. Nosso estudo teórico aventou a possibilidade da criação da união dos estudos do Modelo intermitente para a probabilidade de elaboração e do Processo de comunicação verbal e das funções lingüísticas de Jakobson.

Essa vasta contribuição teórica da Psicologia social e da Lingüística nos leva � �� $�� "�� $�� mudança de atitudes de maneira a promover a inclusão. Para a comprovação deste modelo discutimos a necessidade de futuros trabalhos com delineamentos experimentais ou quase experimentais que usem como estratégia o modelo aqui proposto.

REFERÊNCIAS

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RESUMO

A supervisão pedagógica vem adquirindo uma expressão cada vez mais consistente no quadro da regulação das práticas pedagógicas ��¸�$��{��+��indivíduos, com vista à melhoria da qualidade da educação escolar.

Assumindo a supervisão pedagógica relevante importância no quadro da gestão intermédia das escolas, realizámos uma investigação sobre a acção supervisiva de coordenadores de departamentos curriculares do ensino básico. Desta investigação pudemos �� $�� +��

com que se deparam no exercício do seu papel supervisivo, resultantes de diversos obstáculos com que se confrontaram. Deste modo, as dinâmicas criadas surgem fortemente ligadas a práticas burocráticas e administrativas.

PALAVRAS-CHAVE: Supervisão peda-gógica; coordenadores de departamentos curriculares; funções supervisivas

ABSTRACT

Pedagogical supervision is acquiring an increasingly consistent expression under the regulation of pedagogical practices and as part of their professional development through �� "�� +��


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

EXPLORANDO A AÇÃO SUPERVISIVA DE COORDENADORES DE DEPARTAMENTOS CURRICULARES DO ENSINO BÁSICO

PORTUGUÊS

EXPLORING THE PEDAGOGICAL SUPERVISION OF CURRICULUM DEPARTMENT COORDINATORS OF THE PORTUGUESE BASIC EDUCATION

SYSTEM

António José AFONSO Agrupamento de Escolas de Santa Marta de PenaguiãoCarlos Alberto FERREIRA Universidade de Trás-os-Montes e Alto DouroCentro de Investigação em Educação da Universidade do Minho



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to improve the quality of school education. Assuming the pedagogical supervision a relevant importance in the framework of intermediate management of schools, we conducted an investigation into the supervisive action of coordinators of curriculum departments of primary education. From this research we can conclude on the complexity of the supervision carried out by those actors �� "�their supervising role, due to several faced obstacles. Thus, the created dynamics appear strongly linked to bureaucratic and administrative practices.

KEY-WORDS: Pedagogical supervision; curriculum department coordinators; supervision functions.

INTRODUÇÃO

No contexto educativo português, são atribuídas aos coordenadores dos departamentos curriculares funções de supervisão pedagógica, nomeadamente na gestão e na articulação curriculares, na regulação das práticas pedagógicas e na avaliação do desempenho docente. Através do exercício destas funções, os coordenadores devem encetar dinâmicas entre os docentes que contribuam para a qualidade da oferta educativa, através da tomada de decisões de adequação dos processos de ensino às necessidades que os alunos vão evidenciando, �� contínuo dos professores.

��coordenadores de departamentos curriculares do ensino básico, realizámos uma investigação qualitativa, através de um estudo de caso exploratório, que tomou como participantes cinco coordenadores de departamentos curriculares de um agrupamento vertical de escolas do ensino básico do distrito de Vila Real. Tal estudo de caso exploratório foi concretizado por entrevistas semi-estruturadas

aos referidos coordenadores e pela recolha e pela análise dos projectos curriculares dos departamentos envolvidos, bem como das ��$��

Assim, o presente artigo pretende �� $�� obtidos no dito estudo, pelo que começámos com uma abordagem ao conceito e principais características da supervisão pedagógica. A seguir, e ainda numa perspectiva teórica, abordamos a avaliação de desempenho docente como uma importante dimensão formativa da supervisão pedagógica, passando, depois, para o papel das estruturas intermédias da escola, em particular dos coordenadores de departamentos curriculares, na supervisão pedagógica. O ponto seguinte descreve, sucintamente, a metodologia de investigação utilizada no estudo e, no último �� $�� resultados obtidos em relação ao papel dos coordenadores de liderança e de mediação, na gestão e na articulação curriculares, nas actividades realizadas nas turmas no âmbito ��do desempenho docente.

1-UM OLHAR SOBRE A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

1.1-CONCEITO E CARACTERÍSTICAS AC-TUAIS DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

Tendo surgido, inicialmente, na formação inicial de professores, mas alargando-se, posteriormente, à formação contínua, a supervisão pedagógica é um processo de “monitorização sustentada da prática pedagógica, sobretudo através �� experimentação” (Vieira, 1993, p. 28). Deste modo, as práticas de supervisão pedagógica assentam em três pressupostos: o objecto da supervisão é a prática pedagógica do professor; a sua função primordial é a monitorização dessa prática e os processos centrais são a

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�� []]^��Esta perspectiva é próxima da noção que nos é dada por Alarcão & Tavares (2003, p. 16), ao referirem que a supervisão pedagógica se trata de um “processo em que o professor, em princípio, mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e ��<��%��que tem como objectivo o desenvolvimento ��%��¸�$�� %� �orientação da prática pedagógica.

A supervisão pedagógica, enquanto meio para a aprendizagem e desenvolvimento �� !�� K��[��Sachs, 2009), tem por missão estimular o desenvolvimento de capacidades e de competências e de explorar os conhecimentos que o professor vai construindo para o exercício da actividade docente, com o intuito de a melhorar continuamente, pelo que constitui uma ferramenta de aprendizagem ao longo � �� *"�� +��$��conjunta com outros colegas de respostas para ��$��!��procura resultam novas respostas pedagógicas que vão alterar os conhecimentos e as ��#��+��+��qualitativas nas suas práticas (Sachs, 2009). É neste sentido que, no quadro da formação contínua, a supervisão pedagógica se tem focalizado mais na construção da identidade do professor e nos processos subjacentes ao seu desenvolvimento e aprendizagem �� {�� professores na análise das suas práticas, de modo a que os problemas com que se vão defrontando contribuam para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem (Alarcão & Roldão, 2008).

Esta perspectiva de supervisão pedagógica tem duas características estruturantes: a

democraticidade e a liderança com visão. Democraticidade por se basear na colaboração entre professores e por assentar na prática ��criativos e estratégicos. A liderança com visão pressupõe uma intenção futura de melhoria da qualidade da educação, sendo certo que �� +�� trabalho com espírito de investigação, serão capazes de inovar e transformar as suas práticas pedagógicas (Alarcão, 2009).

É por estes motivos que Oliveira-Formosinho (2002) refere que neste início de século está a ser demarcada uma supervisão repensada no seu conceito, papel e funções. Tendo por referência a realidade americana e a europeia, denota-se a emergência de uma supervisão centrada na escola, que considera o professor no contexto do departamento curricular, do grupo ou da escola, ou seja, como um elemento da organização, sempre associado aos contextos da sua acção. Daí que a autora considere que a reconceptualização da supervisão passará pela adopção de um

“papel de apoio e não de inspeção, de escuta ��{��$��ativa em metas acordadas através de contratualização, de envolvimento na ação educativa quotidiana (através de pesquisa �� através da ação que procura responder �� $�� %Formosinho, 2002, p. 12).

Tendo por base esta perspetiva, pode-se ��+��"�"��“entendida como um processo de coordenação, apoio e decisão nas áreas pedagógicas ��dos atores sociais da escola” (Oliveira, 2000, p. 47). Integra a supervisão do ensino em contexto de sala de aula, com o enfoque na melhoria das práticas pedagógicas; o ��

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desenvolvimento organizacional da escola (Moreira, 2005). Ocupa, atualmente, um papel de destaque como “mediadora na interação dos sujeitos com o saber e a experiência, num processo colaborativo de desenvolvimento e de aprendizagem orientado para o aperfeiçoamento da prática pedagógica do professor” (Vieira, 1993, p. 33). A sua ação centra-se em pontos essenciais do sistema escolar, de modo a reforçar ligações que garantam a estabilidade entre todas as partes que formam a organização escolar (Oliveira-Formosinho, 2002). Daí a importância da emergência de ambientes de colaboração, de �� #�� desenvolvimento organizacional, que ��¥��%��aprendizagens dos alunos.

1.2-A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE COMO UMA DAS DIMENSÕES DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

Atualmente em Portugal, tal como acontece noutros países europeus, fruto da mudança operada pela reestruturação do estatuto da carreira docente, nomeadamente com o sistema de avaliação de desempenho docente (artigo 45º do Decreto-Lei nº 15/2007 e artigo 17º do Decreto-Regulamentar nº 2/2008), a supervisão insere-se num novo paradigma de intervenção e de ação docente. Surge como uma prática que, para além da monitorização, da orientação e do apoio prestado aos professores, passa a incluir a avaliação do �� progressão na carreira e, numa perspetiva formativa, à melhoria contínua do processo de ensino. Melhoria esta que passa pela adequação do currículo aos diferentes percursos de aprendizagem dos alunos e pela utilização de estratégias de ensino diferenciadas. Daí que no preâmbulo do Decreto-Regulamentar nº 2/2008 seja referido que a avaliação de desempenho docente “visa a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade

das aprendizagens e proporcionar orientações �� Através da avaliação de desempenho docente, enquanto dimensão da supervisão pedagógica, é proporcionado ao professor um feedback sobre as suas práticas de ensino e sua adequação aos alunos, auxiliando-o na tomada de decisões pedagógicas, o que contribui para a sua autonomia e para a própria autonomia dos alunos na aprendizagem (Ribeiro, 2000; Vieira, 2006). É neste sentido que Fernandes (2008, p. 13) refere que a avaliação de desempenho docente pode constituir “um poderoso processo ao serviço da melhoria da qualidade pedagógica e da qualidade de ensino dos professores, gerando ambientes propícios à inovação, ao desenvolvimento ��+��das aprendizagens dos alunos.”

Porém, o incremento da avaliação nas funções supervisivas acarreta alguns constrangimentos, como, por exemplo, a ��$��+��{��atuação concertada entre papéis colaborativos e avaliativos. Por um lado, deve orientar, apoiar e estimular os docentes na sua prática pedagógica e, por outro lado, gerir as relações humanas dentro de um ambiente onde reinem princípios de rigor e de justiça que suportem a ��#��docentes (Vieira, 2006).

As funções de apoio e de avaliação constituem um sério dilema para o supervisor, particularmente quando se trata do coordenador de departamento curricular, dada �� avaliação, encarada sobretudo numa dimensão sumativa, cria constrangimentos a nível da seleção de atividades, de conhecimentos, de estratégias e de preparação de materiais. Desloca a ação predominante na direção dos resultados, promovendo a valorização do processo de ensino em curso de acordo �� +�� "�� $�� experimentação de novas práticas, ou na

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adequação ao contexto real de sala de aula (Vieira, 2006). Este efeito poderá, no entanto, ser minimizado “pela existência de uma relação interpessoal positiva, esclarecida, saudável, em que tanto o supervisor como o formando ou grupo de formandos se sintam comprometidos com um objectivo comum: a melhoria da aprendizagem dos alunos através de um ensino de qualidade” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 72).

Mas, considerando Tracy (2002) que o processo de avaliação é indissociável da supervisão, este autor refere que, apesar das divergências que possam existir entre ambos os papéis, o exercício da supervisão faz-se num continuum entre assistência e avaliação do docente, com o propósito de aumentar � �� no quadro da avaliação de desempenho docente adquire uma nova projeção. O papel ��¸�$��{�� "�� #��desta dimensão avaliativa, embora possam �� ¥�� $�� +�� "��Dúvidas estas que se relacionam com o se a sua implementação “cumprirá, efetivamente, objetivos conducentes a uma melhoria da instrução e da aprendizagem dos alunos, favorecedores, simultaneamente, de um �� professores, ou se perseguirá objetivos de natureza sobretudo administrativa, visando o controlo e a prestação de contas” (Monteiro, K��]�� ^?_�� pedagógica passará por centrar a sua ação na colaboração e no desempenho do grupo, proporcionando feedback detalhado que contribua para o aperfeiçoamento individual de cada um dos sujeitos (Tracy, 2002).

2-A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NAS ESTRUTURAS DE GESTÃO INTERMÉ-DIA DAS ESCOLAS

O desenvolvimento da autonomia das escolas em Portugal, iniciado com a

publicação do Decreto-Lei 115-A/98, gerou transformações na organização interna das escolas, nomeadamente “a atribuição de poderes de liderança e de decisão aos atores educativos que desempenham funções intermédias na escola” (Oliveira, 2000, p. 47). Foi neste contexto que surgiram os departamentos curriculares com o propósito de incrementarem um papel mais ativo dos professores no desenvolvimento curricular, nomeadamente através de uma perspetiva mais integradora do currículo que ultrapassasse a cultura disciplinar vigente e que estimulasse os docentes do departamento curricular a realizarem práticas pedagógicas adequadas aos diferentes alunos das turmas.

Deste modo, o coordenador de departamento curricular, no exercício de um cargo de gestão ��{��que desenvolve um trabalho de gestão no campo pedagógico com alguma autonomia e com responsabilidade, estabelecendo os pontos de ligação necessários ao bom desempenho �� sucesso escolar dos alunos. São-lhe, por isso, atribuídos os seguintes campos de atuação, segundo Alarcão (2002): colaborar na conceção do projeto de desenvolvimento da escola; colaborar no processo de auto-avaliação institucional; criar ou apoiar condições e culturas de formação; acompanhar a formação e a integração de novos agentes; colaborar no processo de avaliação de desempenho docente e não docente; dinamizar atitudes de avaliação.

O leque de competências atribuídas fez antever iniciativas de liderança, de tomada de decisões e de desenvolvimento de ações, no intuito da melhoria das aprendizagens dos alunos. A troca de experiências, a coordenação e a tónica posta na melhoria das práticas educativas perspetivaram uma atuação no domínio da supervisão.

O coordenador de departamento curricular, enquanto supervisor, surge, assim, como um

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�� #�� quais se destaca o espírito de partilha e de cooperação. Salientam-se, igualmente, os conceitos de “coordenação” e de “articulação” subjacentes aos quais se encontram as ideias de que a escola é uma organização única, mas onde coexistem diversas estruturas que devem funcionar em consonância, a bem da unidade do todo (Sá-Chaves & Amaral, 2000).

O cargo de coordenador de gestor ��{�� {�� das necessidades formativas, promove a oferta de respostas adequadas e assume responsabilidades na cultura da escola. Por estas razões, é decisiva a sua atuação para a �� $�� #�� K�� Ghilardi & Spallarossa (1991) atribuem ao papel de coordenador de departamento curricular uma conotação mais burocrática, com intervenções orientadas para a dimensão didático-pedagógica, sem a delegação de competências e com pouca autonomia para a tomada de decisões, o que consideram um ��*��

No âmbito da articulação e da gestão do currículo, o coordenador de departamento curricular atua como um elemento promotor da cooperação entre os demais docentes, de tal modo que seja garantida a adequação �� Esta dimensão é garantida através dos departamentos curriculares no seu todo, sendo que a operacionalização é levada a cabo através de ações que envolvem cada um dos departamentos em si, ou seja, grupos mais �� articulação e a gestão curriculares concebidas na atualidade perspetivam um trabalho de cooperação entre professores, de modo a que sejam concretizadas, através da elaboração e da implementação dos projetos curriculares de escola e de turma. Os coordenadores de departamentos curriculares têm uma ação

preponderante na gestão dos programas das diversas disciplinas e os coordenadores de ciclo têm um papel ao nível da articulação do trabalho nos conselhos de turma.

Apesar do importante papel dos departamentos curriculares na gestão e na articulação curriculares, reconhece-se, atualmente, que, no contexto português, tal papel tem sido assumido com muitas limitações, chegando mesmo Pacheco (2006, p. 83) a considerá-los “órgãos burocráticos de controlo curricular e não propriamente como espaços para a discussão das práticas curriculares.” Tal situação é visível pelo facto de as fronteiras entre disciplinas permanecerem, continuando a existir limites territoriais que impedem a construção de aprendizagens através da partilha e da colaboração (Hargreaves, 1998), o que tem gerado constrangimentos na procura de práticas de ensino interdisciplinares e na consideração dos interesses dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem (Morgado, 2005). O individualismo dos professores continua a ser a cultura dominante, surgindo, apenas, pequenos grupos de professores que, pontualmente, colaboram na procura de soluções para a resolução de problemas pedagógicos.

3- METODOLOGIA DE UMA INVESTI-GAÇÃO SOBRE A SUPERVISÃO PEDA-GÓGICA DE COORDENADORES DE DE-PARTAMENTOS CURRICULARES

As práticas educativas, no contexto actual, exigem uma ação concertada dos papéis supervisivos, a nível dos órgãos de gestão, passando pelas estruturas intermédias (coordenadores de departamentos curriculares, coordenadores de ano, de ciclo ou de curso), até chegar à ação direta no desenvolvimento dos planos de trabalho a nível do concelho de turma ou na sala de aula. Daí a importância primordial da supervisão pedagógica como instrumento de regulação das práticas ��"�"��

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dos professores (Ghilardi & Spallarossa, 1991; Alarcão & Roldão, 2008).

Em Portugal, decorrente da legislação que regulamenta a autonomia, a administração e a gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário (Decreto-Lei nº 75/2008), as estruturas de coordenação e de supervisão desempenham um papel de destaque no âmbito da gestão intermédia das escolas, já que lhes é imputado um papel fulcral no âmbito do desenvolvimento dos currículos e da regulação das práticas pedagógicas. Para o desempenho deste papel, aos coordenadores de departamentos curriculares foram-lhes atribuídas competências que garantam o desenvolvimento de práticas de supervisão do trabalho dos professores, no intuito da qualidade educativa e do desenvolvimento ��

Neste contexto, foi nossa intenção auscultarmos os referidos coordenadores sobre os papéis supervisivos por eles desempenhados no que respeita à gestão curricular, às atividades pedagógicas no âmbito das várias disciplinas e à avaliação de desempenho dos docentes (Afonso, 2010). Assim, o problema de investigação estruturou-se na seguinte questão, repartida por três alíneas:

-Quais as opiniões dos coordenadores de departamentos curriculares dos três ciclos do ensino básico sobre as suas funções supervisivas, no que respeita:

-ao papel do coordenador do departamento curricular na gestão e na articulação curriculares;

-à supervisão realizada pelo coordenador de departamento curricular das atividades realizadas nas turmas;

-ao papel do coordenador do departamento curricular na avaliação do desempenho docente.

Deste modo, a investigação realizada teve como objetivos os seguintes:

-Descrever como o coordenador de departamento curricular caraterizava o seu papel na gestão e na articulação do currículo nacional em função dos alunos;

-Caraterizar a atuação do coordenador de departamento curricular no âmbito da regulação das práticas pedagógicas dos docentes;

-Conhecer o modo como o coordenador de departamento curricular utilizava a avaliação de desempenho docente para melhorar a qualidade do ensino.

Para darmos resposta ao problema delimitado e cumprirmos os objetivos a que nos propusemos, pareceu-nos adequada a utilização de uma metodologia de investigação qualitativa (Bogdan; Biklen, 1994), com o estudo exploratório de um caso, na medida em que consistiu numa primeira resposta ao “o quê”, “como” e “porquê” (Yin, 2005) das opiniões dos coordenadores de departamentos curriculares participantes. Com este estudo foi nossa intenção fazer uma primeira abordagem à temática, delimitando novas questões que poderão constituir objeto de uma investigação mais aprofundada a ser desenvolvida posteriormente. No estudo de caso exploratório por nós realizado participaram cinco professores de um agrupamento vertical de escolas do distrito de Vila Real que exerciam o cargo de coordenadores de departamentos curriculares e um deles de ciclo. Assim, participaram o coordenador do departamento curricular de Ciências Sociais e Humanas, o do departamento curricular de Línguas, o do departamento curricular de Matemática e Ciências Experimentais, o do departamento curricular de Expressões e o do departamento do 1º ciclo do ensino básico.

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Este estudo foi realizado entre 2009 e 2010 e foi concretizado pela entrevista semi-estruturada (Sousa, 2005) a cada coordenador de departamento curricular e de ciclo, aos quais informámos os objetivos da investigação e da entrevista, em particular. |��%�� "�� anonimato das informações obtidas e feito o pedido de autorização para a gravação áudio de cada entrevista. Esta foi orientada por um guião, validado por “acordo de juízes” (Fox, 1987), composto por questões, umas abertas e outras mais fechadas, que serviram de temas de conversa entre o entrevistador e o entrevistado. Por esta razão, no decorrer de cada entrevista, foram sendo colocadas novas questões a cada entrevistado que resultaram ��E isto porque, procurando-se o maior aprofundamento possível das opiniões dos coordenadores de departamentos curriculares sobre a sua ação supervisiva, foi dada ao entrevistado uma certa liberdade nas respostas, de modo a que, não fugindo ao âmbito de cada questão/tema, proporcionasse todas as informações necessárias à compreensão das suas opiniões (Sousa, 2005).

Ainda para compreendermos as opiniões dos coordenadores de departamentos curriculares e de ciclo, também lhes solicitámos os respetivos projetos curriculares, incluindo �� Todavia, apenas dois coordenadores nos facultaram os ditos projetos.

Os dados recolhidos através das entrevistas e dos projetos curriculares dos departamentos e de ciclo abrangidos no estudo, foram submetidos à análise de conteúdo, que se trata de um “conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos

relativos às condições de produção/ receção (variáveis inferidas) destas mensagens” (Bardin, 1995, p. 42). Assim, depois da �� "�� *��uma primeira leitura dos protocolos das mesmas, bem como dos projetos curriculares �� +�� *�� pré-análise (Bardin, 1995), dela resultando � �� dados. Depois desta primeira abordagem, procedemos a uma leitura detalhada dos dados, numa lógica de exploração do corpus, da qual resultou o recorte do texto e sua agregação em �� +�� por um processo de categorização emergente (Bardin, 1995).

Da análise dos protocolos das entrevistas resultaram as seguintes categorias: supervisão do coordenador; gestão dos conteúdos programáticos; articulação de conteúdos programáticos; razões da ausência de articulação de conteúdos programáticos; acompanhamento das atividades; intervenção na elaboração de programas �� *�� $�� "�� supervisão do trabalho nas turmas; participação na avaliação das aprendizagens dos alunos; apoios educativos; elementos da avaliação dos docentes; formação contínua; obstáculos ao exercício da supervisão. Já da análise dos dois projetos curriculares dos departamentos curriculares que nos foram entregues resultaram as seguintes categorias: estrutura concetual; conteúdo funcional; procedimentos de ensino e de aprendizagem; avaliação do projeto.

Foi pelo confronto e pelo contraste dos dados analisados e que foram obtidos pelas diferentes técnicas utilizadas, ao que se designa de triangulação metodológica ou técnica (Stake, 1999), que nos foi possível a ��

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4-A AÇÃO SUPERVISIVA DE COORDENADORES DE DEPAR-TAMENTOS CURRICULARES: DA TEORIA À REALIDADE

4.1-O PAPEL DE LIDERANÇA E DE MEDIAÇÃO DO COORDENADOR DE DEPARTAMENTO CURRICULAR

Atualmente, a supervisão pedagógica assume-se como uma função sustentada por duas dimensões estruturantes: a liderança orientada para a melhoria dos resultados e a mediação decorrente da necessidade de incrementar medidas consonantes com o �� de cada um dos docentes (Alarcão, 2002). Estas duas dimensões foram reconhecidas pelos participantes deste estudo no âmbito das suas funções. Porém, assumiam, predominantemente, o papel de mediadores. Para além disso, o coordenador de departamento curricular E também referiu desempenhar o papel de líder:

“(…) Nesta última reunião era minha intenção falar sobre o despacho normativo cinquenta e por causa da orientação do conselho pedagógico sobre os planos de desenvolvimento, porque fazemos muitos planos de recuperação e para alunos excecionais, que temos, não há respostas. �� questionaram e eu programei para a próxima reunião um guião para encaminhar nesse sentido. Acho que tem que haver alguém que oriente. (…) Trabalho por iniciativa própria, mais do que por instruções que me sejam dadas.” (coordenador de departamento curricular E).

Este coordenador utilizava a sua �� +��Bolívar (2003) destaca no exercício da liderança. Incrementava, por sua iniciativa, práticas que iam além das rotinas, tais como: a elaboração de planos de acompanhamento,

que surgiram pela primeira vez; o controlo da evolução dos resultados, que apresentou trimestralmente ao conselho pedagógico; o controlo da dinâmica dos grupos disciplinares, ��{�� {�� "�� de atividades em parceria com outros departamentos curriculares; perspetivava ações que visam a melhoria da organização interna, tal como o acompanhamento dos apoios educativos, que indicou como uma das prioridades do ano letivo seguinte.

A mediação foi uma dimensão que se sobrepôs ao papel de líder para os restantes quatro coordenadores de departamentos curriculares, devido à necessidade de levar em conta todos os interesses, por vezes ��"�� +�� propôs perseguir. Esta atitude foi claramente assumida pelo coordenador A, que referiu a existência de atitudes da parte dos professores que geraram constrangimentos ao exercício do cargo. Explicou esta posição com uma certa instabilidade que se vivia nas escolas decorrente das constantes alterações legislativas, estando, por isso, os docentes pouco dispostos a responderem a iniciativas do coordenador, como se pode constatar na �� +�� "�� departamento curricular A:

“Apesar de gostar de ser líder, no bom sentido, acho que sou mais mediador. Tenho sempre que conciliar os interesses do departamento com a disponibilidade de cada um dos professores, as suas vontades e os constrangimentos.” (coordenador A).

4.2-O PAPEL DO COORDENADOR DE DEPARTAMENTO CURRICULAR NA GESTÃO E NA ARTICULAÇÃO CURRI-CULARES

O coordenador de departamento curricular assume, por inerência das suas funções, um papel de destaque no âmbito da gestão ao

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nível dos recursos e do próprio currículo. Neste modelo concetual, atua como promotor da cooperação entre os docentes que integram o departamento curricular na articulação e na gestão curriculares, de forma a garantir a adequação do currículo nacional aos alunos. Porém, a articulação e a gestão curriculares foram assumidas pelos coordenadores como ações pontuais e sem procedimentos ��*��+��particularmente nos departamentos dos segundo e terceiro ciclos do ensino básico. Nestes, professores de disciplinas cujos ��"�� pontualmente, fazer a articulação curricular. Daí que os coordenadores A, B e E tenham assumido a ausência dessa articulação no âmbito dos seus departamentos, como ��"��

“Muito sinceramente, não tenho grande papel na gestão dos conteúdos programáticos. Procuro que este aspeto seja ��$��do grupo disciplinar.” (Coordenador A).

“Este tipo de trabalho não se faz no departamento (…).” (Coordenador B).

“Tenho uma intervenção direta no grupo disciplinar de inglês e tomo conhecimento do que se passa nos restantes grupos, pois seria impossível estar presente em todas, até porque se realizam em simultâneo.” (Coordenador E).

��<�� com razões de caráter organizacional, como a incompatibilidade de horários e de tempo para reuniões e com o individualismo docente. '�� constrangido, que tem subjacentes constrangimentos de natureza administrativa, e do individualismo estratégico, que decorre da adoção de soluções pessoais para os problemas (Hargreaves, 1998). O coordenador de departamento curricular C referiu, unicamente,

a articulação em atividades como visitas de estudo. Já o coordenador D considerava que a articulação curricular fazia parte das dinâmicas de trabalho do departamento, utilizando, por norma, uma atividade para articular conteúdos dos programas.

Quanto à gestão curricular, três dos quatro coordenadores participantes declinaram este trabalho para os grupos disciplinares, sendo apenas assumido pelo coordenador D. Este coordenava um grupo de docentes do primeiro ciclo, que, trabalhando em regime de monodocência, lecionavam todas as áreas curriculares, pelo que a gestão e a articulação curriculares se encontravam mais facilitadas.

A especialização disciplinar existente nos segundo e terceiro ciclos pareceu constituir um entrave que condicionava a intervenção do coordenador em programas que estavam para além das disciplinas do grupo a que pertencia. Por este motivo, pareceu que as intervenções curriculares estavam centradas nos grupos disciplinares, em vez de se situarem ao nível do departamento curricular. Esta constatação traduz, na perspetiva de Morgado (2005), uma cultura de escola assente em práticas de individualismo, o que leva a decisões tomadas em função de interesses corporativos, ��

Da análise aos projetos curriculares de ��+��A teve em conta a articulação e a gestão curriculares no momento da sua conceção. Apesar de considerar que surgiam ações pontuais nesse sentido e de ter indicado diversas razões para não fazer parte da cultura do seu departamento, reconhecia a importância desta dimensão do desenvolvimento curricular. �� <�� com os seguintes fatores: a organização por disciplina, o individualismo e a falta de tempo, ao que Morgado (2005, p. 80) denomina de “o peso da tradição”. O coordenador E assumiu a articulação curricular também

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no projeto curricular do seu departamento, apesar de considerar ser o conselho de turma o contexto mais apropriado para a fazer. A ausência de articulação curricular nos ��"��%se quando procedemos à análise dos planos de trabalho das disciplinas que faziam parte dos departamentos A, B, C e E, já que neles não �� #�� +�� práticas de articulação curricular de natureza interdisciplinar.

Neste contexto educativo, a cultura de partilha, que deveria existir nos departamentos curriculares, com todas as potencialidades decorrentes da diversidade de domínios que $��"�� Æ� �� +��K��+��departamentos curriculares surgirem como suportes da autonomia curricular e de reunirem condições favoráveis para intervenções nesse domínio, não passam de órgãos burocráticos. Subjacente a este facto, está uma lógica disciplinar de organização administrativa, que Hargreaves (1998) considera um obstáculo à partilha e à colaboração, com efeitos �� e organizacional. Os coordenadores de departamentos curriculares participantes no estudo reconheceram esta limitação, ��de outros grupos disciplinares que estavam ��{��+��<��falta de articulação curricular, o alheamento na ��$��"�� intervenção na construção de instrumentos de avaliação e no incremento da uniformização �� avaliação das aprendizagens.

4.3-O PAPEL DO COORDENADOR DO DEPARTAMENTO CURRICULAR NA RE-GULAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGI-CAS DOCENTES

A organização, o acompanhamento e a avaliação da atividade das turmas, bem como

a coordenação pedagógica, eram assumidas �� $�� *��indiretamente pelo recurso ao controlo por �� $��que o desenvolvimento dos planos de trabalho era acompanhado pelos subcoordenadores de departamentos curriculares em reuniões de grupo disciplinar, sendo apresentado um relatório ao coordenador de departamento com a periodicidade trimestral, tal como se �� "�� coordenadores:

��*�� "�� <�� desvios. Estes documentos são entregues ao coordenador, dando-lhe a conhecer a situação. (…) Este trabalho é delegado no ��$��$��*��é demasiado complexo para ser garantido pelo coordenador (…).” (coordenador A).

“O coordenador de departamento não faz a ��$��é feito no âmbito do grupo de disciplina. Os professores de cada um dos grupos, sob a alçada do respetivo subcoordenador, ��$��*��de período. Este feedback é transmitido ao coordenador através das atas. Posso ��+�� "�� todos os grupos. (…) Eu não supervisiono o trabalho dos professores com as turmas. Cada turma tem um modo de trabalhar próprio e o professor sabe muito bem o que tem que cumprir.” (coordenador B).

“Está sobretudo a cargo dos subcoordenadores. Participo diretamente no grupo a que pertenço e limito-me a tomar conhecimento nos restantes grupos. No entanto, tenho consciência de quem cumpriu e quem não cumpriu, assim como as razões de não cumprirem como previsto.” (coordenador E).

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A supervisão da atividade nas turmas surge também focalizada no grupo de disciplina, �� "��A atuação do coordenador de departamento curricular limita-se ao conhecimento da situação e aos fundamentos apresentados. As medidas de apoio implementadas nas turmas eram acompanhadas pelos coordenadores !� �� +�� detalhado dos planos traçados. Para o coordenador A era um assunto de conselhos de turma, sendo acompanhado pelo respetivo diretor de turma.

No que concerne ao acompanhamento das atividades realizadas com os alunos, os coordenadores A e E assumiam, inteiramente, as atividades do plano anual, independentemente do grupo disciplinar responsável. O coordenador E reconhecia que tinha um papel mais ativo nas atividades do plano anual de cada disciplina do que nas atividades de cada uma das turmas. Este procurava ir mais longe, promovendo a articulação entre intervenientes nas atividades festivas, mesmo que extravasasse o âmbito do departamento curricular:

“No que diz respeito às atividades decorrentes do plano de cada disciplina, �� "�� $�� disciplina.” (Coordenador A).

“O trabalho das turmas é delegado no subcoordenador, que está mais próximo, até porque se trata de uma pequena equipa. Relativamente à atividade nas turmas, tenho o feedback dos subcoordenadores através das atas. Procuro que os subcoordenadores se organizem, que coordenem os grupos. Não tenho a preocupação de ter tudo na minha posse. Tento que cada um assuma as suas responsabilidades. Mas estou a par de tudo o que se passa com todos. Há um aspeto que eu faço questão e está a ser cumprido, que é o envio da ata logo após cada reunião. (…) Controlo apenas por

�� pontos de situação.” (coordenador E).

��"��as dinâmicas eram também diferentes. O coordenador A considerava a sua participação pontual, limitando-se a programas destinados a alunos com necessidades educativas especiais. Os coordenadores C e D assumiam que participavam sempre na elaboração de ��"��

“A minha intervenção é praticamente nula, ��"��os alunos com necessidades educativas especiais, na disciplina de ciências da natureza.” (coordenador A).

“O coordenador normalmente é ouvido. Por vezes por iniciativa própria, outras vezes por pedidos de intervenção vindos de conselhos de turma.” (coordenador C).

“Esta necessidade abrange vários professores que se organizam em grupos dentro de cada núcleo e eu acompanho, normalmente, a elaboração dos programas.” (coordenador D).

As dinâmicas de trabalho com as turmas que o projeto curricular do departamento A preconizava estabeleciam alguns princípios orientadores a nível de estratégias e de metodologias, de atividades de enriquecimento curricular e da avaliação das aprendizagens. O mesmo sucedia com o projeto do departamento curricular E, que, a estes princípios, �� diagnosticadas e a articulação curricular. Foi evidente a preocupação com a articulação curricular por parte do departamento, mas acabou por ser ténue.

A avaliação das aprendizagens dos alunos foi um tema que interessou a todos os coordenadores, pois tinham instituídos

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mecanismos formais de controlo ao nível da avaliação sumativa. Os coordenadores, enquanto elementos do conselho pedagógico, �� {��gerais, que depois deram lugar aos critérios �� disciplinas. No que respeita aos instrumentos de avaliação, eram, na sua generalidade, resultado da ação individual de cada um dos docentes ou do grupo disciplinar, sendo, por isso, declinada a ação de supervisão para os subcoordenadores. A partilha com caraterísticas regulares surgia, apenas, nos departamentos C e D, cujos coordenadores assumiram que fazia parte das reuniões de grupo disciplinar/núcleo. Tais constatações �� coordenadores que se seguem:

“A evolução dos resultados é, também, �� +�� atuação dos professores. Neste momento, estou a fazer um estudo sobre os resultados de matemática desde dois mil e seis e, curiosamente, apesar de mais trabalho dos professores e mais apoios disponibilizados, a taxa de sucesso tem diminuído, sendo que no terceiro ciclo pouco passa dos cinquenta por cento. Com o reforço do tempo de estudo acompanhado e área de projeto, não seriam de esperar piores resultados.” (coordenador A).

“O coordenador faz a análise dos resultados �� Compara os resultados das diferentes disciplinas, tendo em vista a aproximação para os melhores resultados e faz uma análise comparativa com resultados de anos anteriores, tendo em vista a melhoria do sucesso dos alunos.” (coordenador B).

�� *�� disciplina, por turma, vimos, também, como estava relativamente às metas do agrupamento. Temos, assim, um controlo sistemático, usando estes trabalhos e

estes meios informáticos, tentámos fazer alguma orientação para o período seguinte. Podemos dizer que é um trabalho sistemático e sempre ao dispor de todos.” (coordenador C).

“Acompanho fazendo a análise dos resultados, que estou agora a tratar. Tanto as atividades disciplinares, não disciplinares e atividades de enriquecimento, tudo é tratado. Deste estudo resulta a sinalização das turmas mais fracas e daquelas que têm melhores resultados, dando-me um conhecimento muito particular.” (coordenador D).

“Aqui, posso dizer que tenho esta preocupação. Fiz o trabalho estatístico dos resultados de todas as disciplinas e dei a conhecer ao diretor para todo o agrupamento. Comparei resultados das disciplinas entre si e com os anos anteriores (…). Na reunião de departamento apresentei estes elementos. Procuro fazer estes estudos e levar os professores a ��$��$��(coordenador E).

De acordo com o artigo 42º do Decreto-Lei nº 75/2008, que rege a autonomia, a administração e a gestão das escolas portuguesas, as estruturas de coordenação educativa e de supervisão pedagógica integram a coordenação de ano, de ciclo ou de curso. Para o efeito, estabelece que a organização �� "��professor titular de turma, no primeiro ciclo do ensino básico, e pelo diretor de turma, nos restantes ciclos deste nível de ensino. A coordenação pedagógica visa harmonizar e articular as atividades realizadas pelas turmas, sendo assegurada, nos segundo e terceiro ciclos, pelos respetivos coordenadores de directores de turma. Ou seja, a nível do primeiro ciclo do ensino básico, por força da monodocência, é o próprio professor que assume a supervisão do trabalho na turma, sendo a articulação

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concretizada a nível de núcleos de docentes. Já ��"��$��do coordenador dos diretores de turma. Isto �� "��+�� +�� responsabilidades no âmbito da supervisão do trabalho das turmas. Devido a diferenças entre a organização do primeiro ciclo do ensino $��"#��em relação a esta função. No primeiro ciclo era, realmente, assumido pelo coordenador, que estava presente em todas as reuniões, quer sejam de núcleo de docentes, quer sejam de docentes do mesmo ano. A coordenação das atividades das turmas, por força desta ��"��*��"��do coordenador de departamento curricular, que encontrava facilidades para incrementar �� $�� "��*��o desenvolvimento das ações a realizar nas turmas. Já nos segundo e terceiro ciclos do ensino básico era declinado para grupos de disciplina, como era referido pelo coordenador B:

� ��$��aula fazem-se a nível de grupo disciplinar. Se houver alterações a nível dos planos, os professores fazem-no nas reuniões de grupo disciplinar. A forma como as atividades decorrem, o sucesso ou insucesso das estratégias, é assunto de grupo e não no departamento.” (coordenador B).

Os coordenadores monitorizavam as ações por meio do controlo de planos de trabalho, de relatórios de atividades, de instrumentos de avaliação e dos resultados da avaliação das aprendizagens, assegurando, deste modo, o acompanhamento possível para as atividades �� da ação direta com os alunos das turmas eram, também, desenvolvidas nos grupos disciplinares. Para os coordenadores A, B e E tratava-se de uma abordagem inviável ao nível do departamento, pelo elevado número de elementos que comportava.

Constatámos que as dinâmicas dos departamentos curriculares estavam fortemente dependentes da ação dos núcleos de docentes, no primeiro ciclo, e dos grupos disciplinares, nos restantes. Tal como refere Morgado (2005), tais dinâmicas decorriam de uma imposição administrativa gerada pela estrutura organizativa da escola. Esta cultura apresentava, na sua essência, marcas ��"��+��|��¹�Hargreaves (2001, p. 103) descrevem como “um conjunto de procedimentos formais e $�� "�� consulta entre colegas”, mas que pode ser o primeiro passo para uma cultura colaborativa na escola (Fullan & Hargreaves, 2001). Nesta transição entre o trabalho em procedimentos administrativos, que exige dos professores a colaboração e a verdadeira partilha em regime de colegialidade, a liderança do coordenador de departamento curricular assume um papel preponderante. A posição que ocupa no �� %�� desequilíbrios e disfunções no contexto escolar e, em simultâneo, possui autonomia e legitimidade para incrementar medidas que conduzem à melhoria do desempenho dos professores (Oliveira, 2000). Importa, no entanto, referir que a liderança do coordenador deve ser efetivamente assumida num quadro de partilha com a gestão de topo, como refere ~�� K��¦�� funcionamento da organização.

4.4-O PAPEL DO COORDENADOR DE DEPARTAMENTO CURRICULAR NA UTILIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE PARA A QUALIDADE EDUCATIVA

A avaliação de desempenho docente, enquanto controlo, conduz a um resultado que determina a progressão na carreira (Decreto- Regulamentar nº 2/2008), pelo que agudiza as incompatibilidades descritas entre o exercício da supervisão e a avaliação das

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práticas pedagógicas. Esta questão está bem presente nas palavras do coordenador A, que preconizava o modelo de supervisão clínica na intervenção, reconhecendo, contudo, que era desvirtuado com os procedimentos inerentes ao controlo, tendo em vista um resultado. Também o coordenador C referiu procedimentos de controlo, cuja intervenção perspetiva apenas a obtenção de um resultado. Não havia qualquer trabalho após a observação das aulas capaz de produzir mudanças no �� %�� grande preocupação que todos assumiam com esta dimensão do trabalho de coordenação, compreensível pelos efeitos na progressão na carreira e pelo facto desse controlo acontecer em momentos pontuais de observação de aulas, estando sujeito à existência de quotas, que determinam o enviesamento dos resultados.

O alcance da supervisão como regulação, �� ¸�$�� era assumido pelos participantes do estudo com fraca expressão. E isto porque não tinham acesso aos resultados da avaliação de desempenho e não tinham um papel ativo na organização da formação contínua efetivamente oferecida. Apesar de terem um diagnóstico de necessidades e de participarem na elaboração do plano de formação, as ações eram oferecidas pelo centro de formação, de acordo com vontades dos centros de decisão, mais do que em função das necessidades docentes. Tal posição é explicada por Morgado (2005) quando refere que “a tutela continua a não abrir mão do controlo de todo o processo ��+��contínua deve funcionar”.

O papel desempenhado pelos coordenadores de departamentos curriculares, de acordo com as competências legalmente estabelecidas, tem uma grande responsabilidade na cultura da escola. Para Oliveira (2000), ocupam uma posição privilegiada no contexto da comunidade escolar, pela possibilidade de ��+��$��"��

para incrementarem correções. Todavia, os coordenadores revelaram obstáculos à ação supervisiva. O elevado número de professores e o leque de grupos de disciplinas que integrava o mesmo departamento curricular constituíam, para eles, impeditivos da construção de ��$��nas opiniões dos coordenadores A e B:

“Começa logo pelo elevado número de elementos que, no departamento que coordeno, ultrapassa os sessenta. Há situações em que o professor até poderia desenvolver mais atividades do que as pré - estabelecidas, mas esta abordagem nem sequer se proporciona no âmbito do departamento. Eu não concordo com esta organização, precisamente por ser inoperante. (…) No departamento é impossível, porque há uma panóplia de disciplinas e um número de professores que não se presta para esta partilha. (…) E a disponibilidade do coordenador não permite um acompanhamento próximo de sessenta professores e cerca de cinquenta turmas.” (coordenador A).

“Esta estrutura é demasiado grande e dispersa para partilhar estratégias e ��

� �� contextos pouco favoráveis, pelo que não faziam parte dos procedimentos instituídos. A lógica de grupo disciplinar e a formação �� ${��um entrave que impedia o coordenador de assumir dimensões de supervisão fora do grupo disciplinar a que pertencia. A falta de tempo para o desempenho no quadro das competências estabelecidas era, ainda, apontado pelos coordenadores A e E como um constrangimento:

“O papel do coordenador, no âmbito das funções que fomos referindo, ocuparia um horário a tempo inteiro, ou seja, para

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cumprir todas as competências, não poderia dar aulas e, na realidade, assume um horário como os demais professores, com igual tempo de serviço. (…) O tempo também é escasso (…)” (coordenador A).

“(…) Temos muita falta de tempo. (…) O trabalho do coordenador excede largamente o tempo que é dado na componente não letiva. Estou a trabalhar mais do que o quádruplo do tempo atribuído.” (coordenador E).

Esta ideia é corroborada nos estudos de Hargreaves (1998), que considera a falta de tempo como uma forte condicionante para o desenvolvimento de culturas colaborativas. De acordo com Fullan & Hargreaves (2001), ��$��em conjunto e para a observação de aulas pode contribuir para a melhoria qualitativa do �� %�� +�� departamentos curriculares participantes não tinham qualquer redução da componente letiva �� "�� %��também, que os coordenadores tinham algum receio das reações dos professores e sentiam uma necessidade constante de gerir interesses através da mediação. Estes assumiam, predominantemente, o papel de mediadores, �� *��#��à fraca predisposição dos professores para aceitar a intromissão do coordenador e ao facto de não permitirem que adotasse uma postura inspetiva. Surgiu uma referência às caraterísticas pessoais, que geravam falhas na comunicação entre o coordenador e os subcoordenadores, condicionando, assim, a sua atuação. Nem todos cumpriam, de forma expedita, as instruções emanadas pelo coordenador, pelo que a ação supervisiva atingia alcances diferentes. O �� $��+��estava interligado a muitos dos que foram apresentados, que era a falta de motivação dos professores para o acolhimento de propostas de trabalho:

“Os professores, agora, estão pouco recetivos para tarefas extra-aulas. É muito difícil encontrar disponibilidade para os ��+��"��A)

Esta ideia foi corroborada pelo coordenador E, que, no seu projecto curricular de departamento, referia a desmotivação docente provocada pelo estatuto da carreira em vigor e pelo modelo de avaliação de desempenho docente.

��ameaçada pelos constrangimentos enunciados, nomeadamente pelo incremento da avaliação, já que inibe a partilha e conduz à relutância dos docentes face à ação controladora e de prestação de contas. Importa, porém, referir que o coordenador não deve perder de vista o seu papel no âmbito da cultura de escola, sendo conciliador dos interesses dos professores e da organização e devendo atuar em prol das aprendizagens dos alunos, de modo a contribuir para a qualidade do ensino e da aprendizagem. Neste sentido, Alarcão (2002) refere que o coordenador tem que assumir o papel de supervisor e, desse modo, contribuir para o �� {��$�� menos acentuada nas dimensões burocrática e administrativa, para dar lugar a uma liderança marcada e à supervisão ativa, capaz de criar verdadeiras comunidades de aprendizagem com �� dos agentes educativos, na melhoria do serviço educativo prestado e, consequentemente, nas aprendizagens dos alunos.


Os resultados obtidos na investigação apontaram para uma dinâmica de departamento curricular assente em práticas burocráticas e administrativas. Pois, as atribuições do coordenador de departamento curricular,

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na realidade, não estavam totalmente implementadas, quer em relação à gestão e à articulação curriculares, quer à organização, ao acompanhamento e à avaliação das atividades das turmas, quer, ainda, à avaliação de desempenho docente. Tais limitações deveram-se, segundo os coordenadores participantes, a fatores como: o elevado número de elementos de cada departamento curricular; a diversidade de disciplinas que nele estavam integradas; a falta de tempo para o exercício das funções de coordenação do departamento curricular; os receios dos coordenadores de assumirem plenamente as funções que lhes são atribuídas, porque temiam a conotação com a atitude inspetiva e porque procuravam uma ação mediadora na relação com os professores.

É, por isso, preciso reequacionar a ação exercida pelos coordenadores de departamentos curriculares. Será necessário transformar esta postura reativa, limitada a ��controlo, por outra mais ativa, que assuma a liderança e a supervisão com a noção de responsabilidade pela qualidade do trabalho dos professores e pelo seu desenvolvimento ��+��do ensino oferecido aos alunos. A liderança do coordenador de departamento curricular, como referem Alarcão & Tavares (2003), deve servir a missão da escola, sendo suportada por ideias partilhadas e discutidas entre todos, o que pressupõe o envolvimento ativo de toda a comunidade. Implica espírito crítico, sendo dotada de capacidade de questionamento, num clima de abertura a novas ideias e outras perspectivas.

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SECCIÓN

INVESTIGACION EN PSICOLOXIA E EDUCACION

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RESUMO

Partindo das mudanças no Ensino Superior decorrentes das transformações sociais e do aumento exponencial do número de alunos que acedem a este nível de ensino, o presente artigo descreve as expectativas académicas que os estudantes apresentam aquando do seu ingresso no Ensino Superior. O estudo considera as respostas a uma entrevista semi-estruturada de um grupo de alunos tradicionais (entram no Ensino Superior após conclusão do Ensino Secundário) e de alunos não tradicionais (alunos que acedem com mais de 23 anos). O conteúdo das entrevistas �� "��*��das expectativas dos estudantes na base da literatura e das suas verbalizações. As sete categorias formadas foram: formação para o emprego, qualidade da formação, pressão social, qualidade da instituição,

interação social, desenvolvimento pessoal, e envolvimento político e cidadania. Enquanto os alunos mais velhos se repartiram pelas expectativas de formação para o emprego, qualidade da formação e desenvolvimento pessoal e social sendo inexpressiva a percentagem de registos para as demais expectativas; os alunos mais novos cristalizam muito a sua escolha nas expectativas de uma formação para o emprego, no entanto estendem - nas às restantes categorias.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior; Expectativas académicas; Acesso ao Ensino Superior; Adaptação académica.

INTRODUÇÃO

Em duas décadas (1991-2010) a quantidade de jovens no Ensino Superior (ES), em Portugal, passou de 190 mil


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

ACESSO E SUCESSO NO ENSINO SUPERIOR: INVENTARIANDO AS EXPECTATIVAS DOS ESTUDANTES

Ana FILIPA ALVESPaula GONÇALVESLeandro ALMEIDA Instituto de Educação, Universidade do Minho



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para perto de 390 mil alunos (INE, 2011), deixando antecipar grandes mudanças na sua composição, nomeadamente quando a legislação permite o acesso a candidatos maiores de 23 anos (Decreto-Lei nº 64/2006 de 21 de Março). Este último aspeto introduz ��estudantil, devendo as instituições de Ensino Superior (IES) assumir as vivências pessoais ��#��mais velhos na sua candidatura (Estanque & Nunes, 2003; Freitas, Martins, & Vasconcelos, 2003). Em consequência deste aumento exponencial de entradas, estamos perante um corpo estudantil cada vez mais heterogéneo em termos de capacidades, competências, motivações, expectativas e percursos de vida (Fernandes & Almeida, 2005; Freitas, Martins & Vasconcelos, 2003; Primi, Santos & Vendramini, 2002). Assim, se tradicionalmente a Universidade, centrada numa pequena elite social e cultural, respondia aos seus alunos de modo uniforme (por exemplo, instalações, horários, currículos, métodos de ensino e de avaliação), com este crescimento e diversidade de alunos as instituições do ES em Portugal começaram a preocupar-se com as condições necessárias à manutenção da qualidade (Almeida, Gonçalves, Salgueira, Soares, Machado, Fernandes, Machado & Vasconcelos, 2003; Fernandes & Almeida, 2005; Varela, 2007), sentindo a necessidade �� "��*�� $��*�� forma a oferecer uma formação de qualidade a públicos mais vastos. Por exemplo, surgem mudanças de paradigma e alterações profundas na forma de ensinar, aprender e avaliar, centrando o ensino no desenvolvimento de competências e na criação de estratégias de aprendizagem autónoma (Green, 2002). De facto, o direito à Educação marca a condição, direito e dever, do ser Humano. Por conseguinte nas últimas décadas, têm vindo a enfatizar-se a importância e a necessidade da aprendizagem ao longo da vida, de forma a potenciar o desenvolvimento cívico, cultural,

�� enquanto intervenientes (pro)ativos na sua própria aprendizagem e, consequentemente, na sociedade em que estão inseridos. Com a Declaração de Bolonha, em particular, a ênfase é colocada mais na aprendizagem que no ensino, mais no aluno que no professor, mais na construção de conhecimentos e competências do que na aquisição de informação pelos estudantes (Almeida, 2007; Althaus, 2004; Seco, Casimiro, Pereira, Dias & Custódio, 2005).

Deste modo, as políticas educativas do início do séc. XXI levam a alterações da população que acede ao Ensino Superior, já não são apenas jovens, mas assiste-se a uma heterogeneidade de alunos, em termos de idades, proveniências, objetivos e projetos de ��"��<��maior atenção das IES aos processos de acesso e de adaptação a este nível de ensino. Em Portugal, o problema pode agudizar-se com a política instituída de numerus clausus no acesso ao ES o que leva, a que cerca de um terço de alunos não entre na instituição ou no curso de sua primeira preferência ou escolha vocacional. Desde logo, vários deles ingressam no ES antecipando desadaptação, desmotivação e eventual abandono. A pesquisa mostra que estes alunos apresentam baixo investimento académico e maiores taxas de insucesso e abandono escolar ao longo do 1º ano (Araújo, Almeida & Paúl, 2003; Astin, 1993; Costa & Lopes, 2008; Seco, Casimiro, Pereira, Dias & Custódio, 2005). Por outro lado, o aluno que pelos 18 anos transita do Ensino Secundário para o Ensino Superior atravessa uma fase importante do seu desenvolvimento �� "�� receios em diferentes dimensões da identidade (self), por exemplo a autonomia progressiva, ��projeto vocacional (Pascarella & Terenzini, 1991; Soares, 2003; Wintre, Knoll, Pancer, Pratt, Polivy, Birnie-Lefcovitch,& Adams, 2008). Da mesma forma, o acesso ao ES por

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maiores de 23 anos pode ser acompanhado pela frustração de expectativas. Para Ventura (2007), ao permitir-se que um aluno maior de 23 anos ingresse no Ensino Superior “está �� W�� capaz de aprender o que será exigido no contexto académico que a Universidade lhe vai proporcionar”(p.10). Contudo, a ausência de hábitos e métodos de estudo estruturados, bem como, a existência de lacunas na sua formação académica anterior (estes alunos podem ingressar no ES sem terem concluído ou mesmo frequentado o Ensino Secundário), podem não acompanhar a ânsia na aquisição de conhecimentos que o ingresso no ES lhes pode proporcionar.

A adaptação à Universidade é um processo progressivo, complexo e multidimensional, moderado por fatores pessoais, sociais e académicos (Almeida, 2007; Fernandes & Almeida, 2005; Granado, 2004; Soares, 2003; ��¹� ��*��[]][�� percecionadas pelos estudantes na transição e início de frequência do ES são um dos obstáculos à adaptação académica posterior, podendo gerar ansiedade e desinvestimento académico, reforçados geralmente por fracas estratégias psicológicas de enfrentamento de �� ${�� falta de serviços especializados de apoio por parte da instituição (Araújo, Almeida & Paúl, 2003; Costa & Lopes, 2008; Freire, 2001; Soares, 2003).

As expectativas, entendidas como aquilo que os estudantes esperam encontrar e concretizar no ES, são uma variável importante na sua adaptação ao contexto universitário (Almeida, Vasconcelos, Machado, Soares, & Morais, 2002; Baker & Schultz, 1992; Costa & Leal, 2008; Pascarella & Terenzini, 1991). De acordo com a literatura, as expectativas �� {�� +��os estudantes avaliam e dão sentido à informação e vivência atuais, tendo em conta experiências passadas e perspetivando o

futuro (Howard, 2005). As expectativas e as aspirações que os alunos constroem acerca das práticas e da realidade que os envolve, bem como do futuro que os aguarda, ajudam a explicar e a compreender as suas atitudes e comportamentos subsequentes (Kuh, Gonyea, & Williams, 2005). Nesta perspetiva, as �� que os estudantes tomam em relação à sua vida ��${��a sua vida dentro e fora do contexto escolar.

Jackson, Pancer, Pratt e Hunsberger (2000) diferenciam quatro grupos de estudantes em função das suas expectativas: os “otimistas” (expectativas muito positivas, por vezes irrealistas da envolvência académica), os “preparados” (expectativas positivas �� #�� e exigências da Universidade), os “receosos” (baixas expectativas associadas a receio e apreensão acerca da vida universitária), e os “complacentes” (baixas expectativas em face de uma antecipação de poucas vantagens ou de uma postura de baixa exigência em relação à vida académica). Por vezes os estudantes antecipam a sua entrada no ES de forma muito otimista, tendo sido utilizado a expressão _��para descrever a fantasia, visão ingénua e irrealista que podem caracterizar as expectativas desses estudantes (Backer & Schultz, 1992; Jackson, Pancer, Pratt, & Hunsberger 2000). A palavra “mito” sugere que algumas dessas expectativas positivas dos alunos raramente são satisfeitas, ou seja, à medida que avançam na Universidade, os alunos vão fazendo avaliações mais negativas ou, pelo menos, mais realistas (Almeida, Gonçalves, Salgueira, Soares,& Machado, 2005; Soares, 2003).

A pesquisa mostra que as expectativas afetam o nível de compromisso e de investimento cognitivo, afetando a qualidade de adaptação, nível da aprendizagem, desenvolvimento psicossocial e persistência académica (Pancer, Hunsberger, Pratt &

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Alisat, 2000). De acordo com a investigação, os estudantes que entram na Universidade com expectativas menos ambiciosas, tendem a relatar mais níveis de stress, depressão e �� "��que apresentam expectativas mais otimistas e realistas. Porém, os alunos que apresentam expectativas demasiado elevadas, e muitas vezes não concretizáveis, mais facilmente parecem desmotivar e desinvestir (Backer & Schultz, 1992; Fernandes & Almeida, 2005; Freitas, Martins, & Vasconcelos, 2003). A investigação sugere que, estudantes com expectativas não concretizadas na área académica, interpessoal e social, apresentam rendimento académico mais baixo e maior taxa de desistência do curso (Baker & Shultz, 1992; Rickinson & Rutherford, 1995). Por sua vez, os estudantes mais realistas nas suas expectativas apresentam índices superiores de adaptação à Universidade (Igue, Bariani, & Milanesi, 2008; Jackson, Pancer, Pratt & Hunsberger 2000; Soares, 2003). Outros autores corroboram esta ideia referindo que alguns fatores que contribuem para a adaptação dos alunos à Universidade não estão diretamente ligados ao contexto académico, como por exemplo, o estudante necessitar ou não de abandonar o ambiente familiar ou a rede social que o estudante possui fora da Universidade (Astin, 2003). Ainda assim, a literatura refere que o contexto universitário tem um papel importante a desempenhar na adaptação dos estudantes à Universidade.

A entrada dos jovens na Universidade é a concretização de um objetivo projetado ao longo dos anos e frequentemente partilhado, de forma positiva, por aqueles que os rodeiam, deixando-se surpreender ou desiludir com a realidade que encontram (Fernandes, Maia, Meireles, Rios, Silva & Feixas, 2005; Soares, 2003). Com alguma frequência, as expectativas iniciais dos alunos não se cumprem; a saída de casa dos pais e dos grupos de pares anteriores nem sempre são compensados pelas novas amizades; os processos de ensino apelam a

níveis de autonomia e de auto regulação da aprendizagem nem sempre adquiridos por parte dos alunos (Astin, 1993; Fernandes & Almeida, 2005; Pascarella & Terenzini, 1991). De acrescentar, também, que um largo número de estudantes desconhece as caraterísticas e exigências do Ensino Superior, e algumas vezes nem sempre a informação que possuem é minimamente coerente e objetiva (Soares, 2003). Este problema de falta de conhecimento agudiza-se quando estamos face a estudantes de primeira geração no ES, ou seja, estudantes que não possuem antecedentes familiares de frequência do ES. O sistema de ensino, a frequência livre às aulas, a relação distante com os professores �� {�� períodos escolares diferem bastante da experiência anterior dos estudantes no ensino básico e secundário. Assim, a partilha de informação sobre a vida académica com estes novos alunos, a promoção da integração social e a oferta de serviços especializados aos ��+��pode contribuir para uma melhor adaptação dos alunos ao contexto universitário (Seco, Casimiro, Pereira, Dias & Custódio, 2005). Considerado como um dos objetivos das políticas educativas “a promoção da igualdade de oportunidades no acesso a este grau de ensino e na aprendizagem ao longo da vida” ��%�� sobre as questões do acesso, mas também sobre as condições para o sucesso.

A relevância deste tema decorre, assim, do impacto das expectativas no comportamento e nas experiências subsequentes (Kuh, Gonyea & Williams. 2005). Reconhece-se, aliás, que quanto mais cedo os alunos se adaptarem ao ambiente académico menor é a probabilidade de frustração e insucesso escolar (Howard, K��?�� '�� destes alunos, nomeadamente na resposta às seguintes questões: O que esperam os alunos do Ensino Superior? O que os faz ingressar neste tipo de ensino? Que interesses estarão

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subjacentes à sua entrada e permanência? Serão +�� pessoal ou de interação social que mais motivam os estudantes? Os interesses ou expectativas dos alunos tradicionais são convergentes com as expectativas dos novos públicos? Tomando estas questões foram entrevistados alunos em processo de acesso ou já frequentando o ES. Na base das respostas obtidas avançar-se-á para a construção de um questionário de avaliação das expectativas académicas dos estudantes universitários.

METODOLOGIA

AMOSTRA

Para o presente estudo foram entrevistados dois grupos de alunos: i) alunos tradicionais e ii) alunos maiores de 23 anos quando acediam ao ES. Relativamente ao primeiro grupo (n=63), os alunos advém de diferentes áreas de formação, provenientes das Universidades do Minho, do Porto e da Beira Interior, com idades compreendidas entre os 18 e os 27 anos (M=20,0; DP=1,99), do 1º ao 6º ano académico, incluindo 45 alunos do sexo masculino e 18 alunos do sexo feminino. Em relação ao grupo dos alunos maiores de 23 anos, este estudo considerou 62 alunos da Universidade do Minho, repartidos por vários anos e cursos, abrangendo essencialmente estudantes que frequentam um curso de preparação para acesso ao Ensino Superior (69%), e, destes, 54% pertencem ao género feminino. As idades oscilaram entre os 23 e os 64 anos de idade (M=30,2; DP=4,56). De acrescentar que no grupo que frequenta um curso de acesso à Universidade, a grande maioria (85%) encontra-se a trabalhar a tempo inteiro. Trata-se, assim, de uma amostra de conveniência, recolhida na base da disponibilidade dos alunos no momento em que eram abordados para participar no estudo. !��$�� %�� cursos representados na amostra.

INSTRUMENTOS

Face aos objetivos deste estudo, e tendo �� $�� $�$��"�� expectativas dos estudantes foram recolhidas através de entrevistas abertas, semi-estruturadas, nas quais se solicitava aos alunos que mencionassem as suas expectativas aquando da entrada no Ensino Superior as ordenassem e/ou comentassem a sua importância. As questões colocadas versaram o percurso escolar e as razões de preferência do ES, as expectativas mais representativas do seu acesso e preferência do ES, as aspirações académicas com a frequência do seu curso e os principais ganhos que pessoalmente julgavam vir a obter ou estavam a obter em termos académicos.

PROCEDIMENTO

Após informação da natureza e objetivos do projeto de investigação, solicitou-se aos alunos a sua participação, sendo-lhes garantido o anonimato das respostas. Em ambos os casos a recolha de dados efetuou-se através de entrevista individual ou em pequeno grupo de 3 ou 4 alunos, registando-se por escrito as principais ideias surgidas ao longo da entrevista. Posteriormente analisou-se o conteúdo dos registos das entrevistas, agrupando-se as respostas obtidas em função das expectativas sinalizadas no seu discurso e confrontando-as com as dimensões pré-�� expectativas que os alunos apresentam no acesso ao ES. Como nem sempre os alunos ordenavam espontaneamente as suas expectativas verbalizadas, no tratamento dos dados contabilizou-se a frequência dos vários tipos de expectativas ao longo das entrevistas.

RESULTADOS

Tendo em conta a análise de conteúdo das entrevistas, apresentamos no quadro 1 a ��"��"��

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categorias de expectativas recolhidas junto dos dois grupos de alunos. As expectativas "��%�� $�$��"��na área e as próprias verbalizações dos estudantes, em sete categorias: (i) Formação para o emprego/carreira, para obter melhores condições de trabalho, para obter um diploma/grau para entrar no mundo de trabalho, centrados no output (eg. “Obter formação para vir a ter um bom emprego”); (ii) Qualidade da formação tendo em vista aprender, aprofundar conhecimentos, saber mais sobre a área de interesse ou curso (eg. “Aprofundar conhecimentos/assuntos na área que mais me motiva”); (iii) Desenvolvimento pessoal ou selfs da identidade, autonomia, empreendedorismo, �� "�� novas experiências de vida que me façam ser mais autónomo”); (iv) Interação social com outros colegas, convívio, diversidade de

contactos, novos amigos, festas académicas, associação académica (eg.“Ter momentos de convívio e diversão”); (v) Qualidade da instituição e dos seus serviços, espaços recreativos, laboratórios informáticos, biblioteca, restauração, arquitetura do campus (eg. “Possuir laboratórios e bibliotecas bem equipados”); (vi) Pressão social de outros ��"�� dos pais, colegas e professores, agradar a �� "�� "�� !��a projetos familiares”); e, (vii) Envolvimento político e cidadania, valores, ética e problemas ou questões sociais (eg. “Participar em grupos de discussão sobre problemas sociais”). Respostas isoladas como “tinha curiosidades ��$�� {�� para entrar neste curso” e “era jovem para ir ��$��<��"��categorias existentes.

Quadro. 1. Expectativas académicas nos dois grupos de alunos

Alunos tradicionais % Alunos maiores de 23 anos %

1. Formação para o emprego 43 1. Qualidade/Formação para o emprego 642. Qualidade da formação 12 2. Desenvolvimento pessoal 273. Pressão social 10 3. Interaçao social 94. Qualidade da instituição 10 4. Pressão social ---5. Interação social 9 5. Qualidade da instituição ---6. Desenvolvimento pessoal 8 6. Envolvimento político e cidadania ---7. Envolvimento político e cidadania 8

Os resultados obtidos sugerem alguma diversidade de expectativas dos dois grupos de alunos. Assim os alunos que ingressam no ES, após a conclusão do Ensino Secundário, apresentam um amplo espectro de expectativas, ��organizam-se em torno da expectativa de obterem na Universidade uma formação para o emprego (“emprego estável”, “emprego melhor e com melhor remuneração”, “estatuto mais elevado”, entre outros). Num segundo

patamar de importância, as suas expectativas repartem-se pela qualidade de formação ��+��+��conhecimentos”, “aprender mais sobre uma área que gosto”) e pela correspondência às expectativas dos outros, que aqui ��pressão social (“a sociedade obriga a isso”, “os meus amigos vinham para a Universidade, achei que também deveria continuar os meus estudos como eles”, “para os meus pais se sentirem orgulhosos”). Um

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grupo de outras expectativas aparecem menos mencionadas pelos alunos: a qualidade da instituição (“tenho bons materiais e laboratórios onde posso aprender”, “estou numa faculdade conceituada”), interação social (“tenho a possibilidade de conhecer mais gente”, “as festas académicas a que posso ir”), desenvolvimento pessoal (“tenho que cumprir as minhas responsabilidades”, “aqui posso ter outras oportunidades pessoais”) e envolvimento político e cidadania (“gostava de alterar situações na sociedade que me desiludem”, “gostava de ter a possibilidade de ajudar os mais desfavorecidos com os meus conhecimentos”). De acrescentar que �� "�� *��mais referência à qualidade da instituição, enquanto alunos das ciências sociais e humanidades explicitaram mais expectativas de envolvimento político e cidadania.

Em relação às expectativas dos estudantes maiores de 23 anos, a entrada na Universidade está associada a três dimensões de expectativas: a qualidade/formação para o emprego, o desenvolvimento pessoal e a interação social. De referir que, junto deste grupo de alunos, contrariamente aos alunos tradicionais, a qualidade da formação encontra-se muito associada à formação para o emprego, havendo alguns alunos que explicitavam mesmo essa ��$��Emergem também expectativas de interação social e desenvolvimento pessoal, sendo que estas últimas predominam face às de interação social. Considerando que a maioria deste grupo de alunos se encontra integrado no mercado de trabalho e por vezes com família constituída, valorizam a sua frequência no ES como fator de amadurecimento pessoal, tendo em vista a sua ��*�� como meio de obterem momentos de convívio/lazer. Nesta sequência as dimensões pressão social, qualidade da instituição e envolvimento político e cidadania não são valorizadas pelos alunos maiores de 23, levando-nos a reforçar as expectativas anteriores.


O processo de transição tem sido alvo de vários investigadores devido às múltiplas variáveis que este envolve (Igue, Bariani e Milanesi 2008; Santos, 2000, Wintre & Yaffe 2000). Neste artigo centrámo-nos nas expectativas que os estudantes formulam ou apresentam quando ingressam no ES, determinando as suas vivências académicas (Almeida, et al., 2003; Granado, 2004; Kuh, Gonyea, & Williams, 2005, Soares, 2003).

Tomando o conteúdo das entrevistas efetuadas, os alunos tradicionais quando comparados com os alunos que acedem ao ES através da medida legislativa para maiores de 23 anos, mostram uma maior diversidade de expectativas. Mais jovens e menos comprometidos em termos de emprego e de vida familiar, os alunos tradicionais procuram o ES por uma diversidade de objetivos, cobrindo a qualidade da formação para o emprego e para o domínio de uma certa ��$��pessoal e o relacionamento interpessoal, e incluindo uma realização académica em função �� "�� dando atenção aos problemas políticos e da sociedade (valores, cidadania).

Os alunos que acedem ao ES, com mais idade e geralmente com emprego e vida familiar constituída, são menos expansivos nas suas respostas e centram-se de forma muito expressiva nas expectativas de virem obter uma formação que lhes permita melhores condições de emprego, qualidade da formação e desenvolvimento pessoal. No próprio discurso destes alunos, a qualidade da formação encontra-se intimamente ��+��de trabalho, situação que não aparecia tão evidenciada nos alunos mais novos (a formação académica numa determinada área �� Tais resultados vão ao encontro aos estudos

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realizadas nesta área onde a preocupação com o mercado de trabalho se encontra fortemente relacionada com a valorização académica, sendo que uma das principais razões que levam os adultos a regressar aos estudos são para adquirir mais conhecimentos ��(Primi, Santos & Vendramini, 2002; Santos, 2000; Pais, 2005). Nos estudantes maiores de 23 anos as suas expectativas repartem-se, ainda, pela qualidade de formação e pelo desenvolvimento pessoal, aspetos que podem ��"�� %�� académica para uma melhoria na sua situação �� !�� as novas condições de trabalho dependem �� +��escolares (Perrenoud, 2000). As demais dimensões das expectativas têm pouca expressão junto destes alunos mais velhos, nomeadamente as suas preocupações com a qualidade da instituição (o mais importante poderá ser o acesso ao Ensino Superior e a ��+�� participação na discussão de temas sociais (políticos e cidadania), sugerindo neste caso que os demais contextos de vida poderão não <��sua vida académica

A maior presença, nos dois grupos de alunos, das expectativas reportadas ao futuro emprego e à importância da formação universitária para esse efeito, sugere por um �� "�� jovens e adultos nos vários países, e neste caso em Portugal, e, por outro, destaca que embora tradicionalmente a Universidade fosse essencialmente valorizada pelos aspetos relacionados com a educação e o desenvolvimento dos alunos e não como um passaporte para o mercado de trabalho, no presente, os jovens acedem a este nível educativo com objetivo de uma �� (Almeida & Soares, 2004). Esta expectativa está particularmente presente nos alunos

tradicionais, onde a sua percentagem de ocorrência situa-se nos 43%. Ainda junto dos alunos mais novos (tradicionais) poder-se-ia expectar valores mais elevados na sua referência à interação social e desenvolvimento pessoal atendendo à sua faixa etária e desenvolvimental. Aprofundando algumas �� +�� claramente diferenciam o que querem da Universidade e o que podem obter fora dela. Por outras palavras, a sua entrada na Universidade é basicamente para conseguirem um diploma de Ensino Superior para entrarem no mundo de trabalho, assumindo como natural os espaços de interação social e desenvolvimento pessoal que naturalmente irão ocorrer sem necessidade de serem uma preocupação (são consequência do meio académico mesmo fora dos muros da Universidade).

� ��*�� *��mostram-nos alunos diferenciados nas suas expectativas académicas. Como tal, importa que as IES as considerem no seu processo de transição e adaptação à Universidade. Dada a relevância das expectativas académicas para a permanência e sucesso académicos dos estudantes no Ensino Superior, tomaremos os dados obtidos e os conteúdos das entrevistas na construção de um questionário para a sua avaliação aquando do ingresso dos alunos no Ensino Superior. É nossa intenção, ainda, construir uma versão paralela deste questionário, já não avaliando as expectativas mas aquilo que os alunos conseguem concretizar ao longo da sua permanência no ES. A discrepância nas pontuações entre essas ��+��alunos frustrados ou entusiasmados com as suas vivências e projetos académicos, agindo preventivamente sobre situações potenciais de desajustamento, insucesso ou abandono.

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RESUMEN

��importancia de la utilización de estrategias en el aprendizaje de la lengua extranjera proporcionado información sobre diversas investigaciones llevadas a cabo en este ámbito. Algunos de estos estudios han aportado pruebas de la vinculación existente entre la aplicación de estrategias y un aprendizaje con éxito, otros han revelado la relación existente entre su utilización y la competencia en la lengua y otros han demostrado que variables como la motivación, el género, entre otros, ��+�� +�� estrategias individuales en raras ocasiones se usará una sola de forma aislada, ya que están relacionadas unas con otras. Por tanto, el objetivo del presente estudio es analizar las diferentes combinaciones de estrategias utilizadas por estudiantes universitarios, ya

titulados, con el propósito de conocer cómo llevan a cabo su aprendizaje y de esta manera �� '"�� pretende que los aprendices recapaciten sobre ��*��de que sean más conscientes de sus procesos de aprendizaje y puedan optimizarlo.

Los participantes del estudio han sido 340 estudiantes universitarios de Magisterio especialidad Lengua Extranjera. Los estudiantes tuvieron que cumplimentar un cuestionario que incluía las distintas ��"��"��!��memorización, cognitivas, compensación e Indirectas: metacognitivas, afectivas y sociales). Se ha efectuado un análisis de conglomerados jerárquicos.

Los resultados indican que las categorías Cognitiva y de Compensación se dan conjuntamente, igual que la de Memorización


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

COMBINACIONES DE ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA

STRATEGY CLUSTERS IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING

Mª de las Mercedes GARCÍA HERRERO��=��"��[��$$K��[��W�!��Salamanca



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y Social. En cambio la categoría Afectiva forma un solo grupo, aparece de manera independiente, al igual que la Metacognitiva.

PALABRAS CLAVE: Estrategias, aprendizaje, lengua extranjera.

ABSTRACT

This paper explains the importance �_� �� foreign language learning giving information about several different studies which have been conducted in this area. Research has �k��=�� between �� and successful language learning. A large volume of studies have revealed that selecting appropriate strategies could enhance the learners’ performance of second language learning, and others have claimed that variables such as motivation and gender, �� language. It is important to mention that �� _�� }�� interrelated. Therefore, the main objective �_� �� __��}��_��_��}��to know their learning process and help them ��}��_��K�� k�� learners will think about using language learning strategies in their foreign language �� }��about their learning and can improve it.

The participants were 340 graduate �� >�� _��K� [�}+�� that included 6 different groups of strategies ��=�� *��\� � �� =��compensation and Indirect: metacognitive, affective and social). It´s been used a cluster ��K�

The results revealed that Cognitive and Compensation categories occur at �� !�� Social categories. On the other hand, <__��=�� _�� !��=��K

KEY WORDS: Strategies, learning, foreign language.

INTRODUCCIÓN

Las primeras investigaciones sobre la ��*��"��campo de la adquisición de una segunda lengua comenzaron a mediados de los años 70. Estos �� +��que los “buenos aprendices” empleaban en su aprendizaje (Rubin, 1975, 1981; Stern 1975; Naiman, Fröhlich, & Todesco, 1978/96; Wong Fillmore, 1979).

��§��¦��más globales Chamot et al, (1988) proporcionó pruebas que apoyaban la característica general �� $�� $�� apropiado de estrategias. Así demostraron que además de su aplicación utilizaban una gran variedad de ellas y en particular, su habilidad para elegir las más adecuadas a tareas particulares. También, resultaron ser más resueltos en su método de aprendizaje y comprometidos en mayor medida en un seguimiento de la comprensión más que en un seguimiento de la producción.

Más recientemente, Takeuchi (2003) concluyó que el buen estudiante es mentalmente activo, realiza un seguimiento de la comprensión, practica la comunicación en la lengua extranjera, sabe utilizar la información adquirida anteriormente, pregunta cuando no entiende y utiliza varias técnicas de memorización.

Una ayuda práctica de estas investigaciones ��

135

estrategias que conducirían a un aprendizaje con más éxito. Además, esta información ha ��$��enseñar estas estrategias a los estudiantes con menos éxito.

En base a estos resultados se podría concluir que el enfoque del buen aprendiz es un método útil de investigar cómo las estrategias afectan al aprendizaje de la lengua y describir los tipos de comportamiento asociados con un aprendizaje con éxito

De tal manera, podemos indicar a partir de ��+��

�� Hay una evidencia clara en la mayoría de los estudios sobre los buenos aprendices, y es que éstos se preocupan tanto por la ��"��"��que aprenden e intentan comprometerse en una comunicación real buscando oportunidades para el uso de la lengua en un entorno natural.

�� Muestran una implicación activa en el aprendizaje de la misma y son hábiles en adecuar las estrategias a la tarea que realizan (Chamot & Keatley, 2003).

Por otra parte, estudios llevados a cabo por O´Malley & Chamot (1990), Oxford (1990) y Wenden (1991) indicaron que �� "�� <$� ��contribución activa del estudiante con ��<�� aprendizaje a la vez que establecieron que su utilización es uno de los factores más importantes en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

Desde entonces y hasta nuestros días se han realizado numerosos estudios centrándose principalmente en los siguientes aspectos:

�� '�� "�� según el nivel de conocimientos (Wharton,

K�� ¯�� K��^�� "%�� ¹�Leavell, 2006; Magogwe & Oliver, 2007; Wu, 2008)

�� Vinculación del uso de las mismas con la competencia en la lengua (Chamot, Barnhardt, El-Dinary, y Robbins, 1999; Goh, 2002; Liu, 2004; Oxford, Cho, Leung, y Kim, 2004; Wu, 2008).

�� Factores que afectan la utilización y selección de estrategias como la motivación (Dörnyei, 2001; Yashima, 2000; Khamkhien, 2010), género (Ehrman & Oxford, 1989; Oxford & Nyikos, 1989; Green & Oxford, 1995; Wharton, 2000; Hong- Nam & Leavell, 2006) entre otras.

�� $�� +�� sobre las estrategias posibilita un mejor y mayor aprovechamiento de las metodologías educativas y de los resultados del aprendizaje. �� "�� +�� estudiantes utilizan seremos capaces de valorar las más adecuadas con el propósito de enseñar aquellas que los estudiantes deberían poner en práctica para conseguir un ��*<��*�

Por tanto, el objetivo del presente estudio es analizar las diferentes combinaciones de estrategias utilizadas por estudiantes universitarios, ya titulados, con el propósito de conocer cómo llevan a cabo su aprendizaje ��

Antes de hablar de su categorización, ��+��$��*��el término de “estrategia de aprendizaje”. Aportamos la aproximación terminológica del tema que nos ocupa proporcionada por Oxford (1992) ya que consideramos que es la más amplia y explicativa: “…learning ��"�� $��steps, or techniques students use, often consciously, to improve their progress in apprehending, internalizing, and using the

136

L2” (p.18). (las estrategias de aprendizaje son acciones, comportamientos o técnicas �� +�� *�� de progresar en el aprendizaje, asimilación y utilización de la segunda lengua).

En cuanto a sus características podemos señalar unos rasgos básicos generalmente aceptados. Estos son los siguientes:

�� "�� estudiante.(Chamot et, al, 1988; Oxford, 1990)

�� Implican muchos aspectos no solamente los cognitivos.(Oxford, 1990)

�� Se pueden documentar. (Grenfell & Macaro, 2007)

�� Los estudiantes son generalmente conscientes de las estrategias que utilizan �� Ì�� ¹�Chamot,1990; Oxford, 1990; Stern, 1992; Grenfell & Macaro, 2007)

�� Son importantes porque van asociadas a un aprendizaje con éxito. (Grenfell & Macaro, 2007).

�� Su utilización varía considerablemente como resultado tanto de la clase de tarea que se le encomienda al estudiante como a sus preferencias individuales. (Chamot et al, 1988; Oxford, Cho, Leung, & Kim, 2004).

�� Como resultado de su enseñanza, los aprendices pueden desarrollar un comportamiento estratégico más efectivo. (Grenfell & Macaro, 2007)

�� de factores. (Politzer, 1983; Politzer & McGroarty, 1985; Chamot et al, 1988; Oxford, 1990; Yashima, 2000; Magogwe & Oliver 2007; Khamkhien, 2010)

En relación a su categorización existen diferentes taxonomías, en este trabajo seguiremos la conceptualización desarrollada por Oxford (1990). Esta autora divide las estrategias en dos categorías principales Directas e Indirectas. Las estrategias directas contribuyen directamente al aprendizaje de la lengua y todas ellas requieren un procesamiento mental de la misma, mientras que las indirectas proporcionan un soporte indirecto al aprendizaje. Estas dos categorías se subdividen en seis grupos. A continuación ��"��"��[��

Figura 1. ��"��*<��"¥��[]]��

137

�� Memorización: sirven para recordar y recuperar la información.

�� Cognitivas: entender y producir el lenguaje.

�� Compensación: utilización del lenguaje a pesar de la carencia de conocimientos.

�� Metacognitivas: coordinan el aprendizaje.

�� Afectivas: regulan las emociones.

�� Sociales: aprendizaje con otros.

MÉTODO

PARTICIPANTES

La población objeto de estudio se corresponde con los alumnos pertenecientes a la Escuela Universitaria de Magisterio �~�� }�� de Salamanca, en la especialidad Lengua Extranjera- Inglés, enseñanza semi-presencial.

Antes de comenzar con el análisis de la muestra objeto de estudio, señalaremos un aspecto relevante de la misma con la intención de conocer la particularidad que la caracteriza. Esta característica especial y común a todos ellos es que ya poseen una titulación superior, bien una diplomatura o una licenciatura, con motivación de trabajo laboral educativo, bien que ya estén trabajando o en búsqueda del mismo, y actualmente, están ampliando su formación académica en los estudios anteriormente mencionados.

Así pues, este estudio tiene la novedad de no ser la habitual investigación con estudiantes universitarios, ya que la mayoría son docentes en activo, por lo que una muestra de estas características es muy complicado reunirla.

��+��a participar se elaboraron 360 cuestionarios para tantos sujetos. La muestra aceptante para nuestra investigación asciende a un total de 340, ya que se descartaron 20 sujetos por no completar correctamente los datos ��"��

La población muestra del estudio atendiendo al número de sujetos y género se distribuye de la siguiente forma: Mujeres: 260 (76,5%), Varones: 80 (23,5%). En lo concerniente al género, se observa una gran feminización hecho que se puede entender ya que tradicionalmente la profesión de maestro ha estado copada por mujeres.

En cuanto a la edad, la media era de 29,54 años, con una desviación típica de 4,8, siendo el grupo más numeroso el comprendido entre los 23 y 35 años (80%), aunque había algunos sujetos de 21 y 22 años (6%), o entre 36 y 48 años (5%).

Con relación al nivel de estudios de los sujetos hay que señalar que el mayor porcentaje de ellos, un 68%, son poseedores de la titulación de magisterio; seguidos del 27,9% que correspondería a una licenciatura, y a continuación el porcentaje se va reduciendo llegando a tener únicamente el 2,1% la diplomatura en otras carreras diferentes a la titulación de magisterio

Respecto a la profesión, es una minoría la que no trabaja (8%), siendo la profesión más frecuente Maestro (71%), seguida de Profesor de Secundaria (7,5%), y un 13% tiene otra profesión diferente a la concerniente al ámbito educativo.

En conclusión, podemos establecer un prototipo de sujeto que respondió a nuestro cuestionario, éste es, mujer, de entre 27 y 32 años, poseedora de una diplomatura en magisterio y con un puesto de trabajo.

138

INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

En el presente trabajo se ha utilizado el cuestionario como técnica de recogida de datos. Hemos considerado que es un método adecuado para nuestro propósito porque es de fácil aplicación y permite obtener multitud de resultados.

El cuestionario sitúa al sujeto en una actitud menos obligada para la respuesta inmediata, permitiéndole considerar y racionalizar cada pregunta, en lugar de tener que contestar a la primera impresión, como ocurre con otros instrumentos de investigación, como la entrevista, y puesto que la participación de los sujetos es voluntaria, el cuestionario debe ayudar a atraer su interés, animar a la cooperación y a obtener las respuestas lo más sinceras posibles.

Aclaramos que la utilización de cuestionarios e inventarios son una de las modalidades más empleadas en el ámbito de la investigación del aprendizaje de la segunda lengua y lengua extranjera.

Se ha partido del SILL (Oxford, 1990) versión 7.0 (ESL/EFL) y se han examinado otros como el de Giovannini et al. (2005); Lozano Antolín (2005) y Roncel Vega (2007).

Además de la ya comentada revisión $�$��"��"��$��*��$��un primer cuestionario para ponerlo a prueba con un grupo reducido de personas. Para ello se seleccionó un grupo de 20 sujetos y se les interrogó sobre los siguientes aspectos:

�� Consideración sobre el tiempo necesario para cumplimentar el cuestionario

�� !��+��§��del cuestionario

�� Comprensión de cada una de las preguntas realizadas

�� Valoración general sobre el cuestionario

La realización del cuestionario no �� "�� las personas que participó en el proceso. Se ��"��"��se hizo una adaptación omitiendo algunos ítems del mismo. Al mismo tiempo, se ha efectuado un análisis empírico de los ítems de la escala utilizando como índice para medir la �� Î��Lee J. Cronbach. Se obtuvo un 0,8233, siendo una puntuación similar a la hallada en el trabajo de Roncel Vega, (2007). Este resultado ��$��$��

La validez de contenido se encuentra �� el punto de partida de la investigación. El SILL (Oxford, 1990) se ha convertido ya en un instrumento acreditado para valorar las estrategias utilizadas por los estudiantes de lenguas extranjeras en distintos contextos educativos y culturales.

El cuestionario (Anexo nº 1), contiene un primer tipo de variables referidas a las ��"��con la pretensión de conocer cuáles son las variables de tipo personal, para hacer un análisis de la situación de los sujetos: edad, sexo, profesión, estudios, titulación, comunidad de procedencia. Un segundo grupo de variables es la relativa a la utilización de estrategias de aprendizaje. Se trata de una Escala Likert que nos indica la frecuencia de uso de las estrategias con valores del 1 al 5. En esta escala 1 es “nunca o casi nunca”, 2 “generalmente no lo hago” (menos de la mitad de las veces), 3 “a veces” (más o menos la mitad de las veces), 4 “a menudo” (más de la mitad de las veces) y 5 “siempre o casi siempre”. Se mide el uso que los sujetos hacen de 8 estrategias relacionadas con la memoria,

139

10 estrategias cognitivas, 4 estrategias de compensación, 5 estrategias metacognitivas, 4 estrategias afectivas y 7 estrategias sociales.

PROCEDIMIENTO

Los datos de nuestro estudio se recogieron mediante un cuestionario que fue respondido en un único momento por una muestra de 340 estudiantes de Magisterio, especialidad Lengua Extranjera, Inglés, pertenecientes a �� }�� cuestionario fue administrado en el mes de febrero de 2009. Se trata de un cuestionario anónimo cuya aplicación proporciona a los estudiantes un conocimiento de las diversas estrategias para abordar el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. El tiempo de respuesta del cuestionario se estableció en 15 minutos, aproximadamente, ya que tras la lectura de cada pregunta, el estudiante simplemente debía escribir un solo número.

DISEÑO Y ANÁLISIS DE DATOS

El enfoque metodológico utilizado fue de tipo cuantitativo y el diseño empleado fue no-experimental y transeccional o transversal, ya que no estudia los resultados en función del tiempo. Se efectuó un Análisis Multivariante (conglomerados jerárquicos). La creación de la base de datos y el análisis posterior ha sido realizado a través del paquete de programas estadístico SPSS 14.0 para Windows.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

�� +��los sujetos establecían entre las distintas categorías y posteriormente, entre las diferentes estrategias individuales se realizó

un análisis de conglomerados con el método de vinculación Inter-grupos. Se tomó como medida la distancia euclídea al cuadrado que ��<� �� énfasis sobre el grado de diferencia o lejanía existente entre dos elementos. El Análisis de Conglomerados (AC) o Análisis de Clusters es un conjunto de métodos y técnicas estadísticas que permiten describir y reconocer diferentes agrupaciones que subyacen en un conjunto de �� en grupos más o menos homogéneos, un ��<��+��diferentes variables. Por tanto, los miembros de un conglomerado gozarán de unas características comunes que los diferencian de los miembros de otros conglomerados (Hernández Encinas, 2001).

Fijándonos en los criterios de Martín Martín et al, (2007) distinguiremos las agrupaciones cuando esté presente un salto �� "�� <�� "�� 2 correspondiente al dendrograma de las combinaciones de categorías de estrategias. Hernández Encinas (2001):

… el dendrograma es un diagrama que muestra las fusiones de los individuos en cada paso del procedimiento jerárquico, mediante líneas que van señalando las diferentes etapas en las que se van formando dichas uniones. Los dendrogramas se presentan por medio de dos ejes, sobre uno de ellos aparecen todos los casos (en nuestro caso, categorías de estrategias) y sobre el otro se representan las distancias a la que dichos casos se van uniendo en los diferentes niveles jerárquicos (p.68). Es de gran utilidad para evaluar la homogeneidad de los conglomerados.

140

De este modo, observamos que la categoría cognitiva y la categoría de compensación presentan un comportamiento similar, casi no se diferencian. Son las categorías que más co-presentes están. En cuanto al comportamiento presentado por estas categorías, entendemos que se puede apuntar que están compensadas en la combinación, ya que las segundas sirven de apoyo a las primeras debido a que su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del estudiante, encontrándonos con un aspecto positivo en el aprendizaje de la lengua. Además, el uso más frecuente de las estrategias de compensación, por parte de los estudiantes de lengua extranjera, se puede explicar porque son más fáciles de emplear.

La categoría de memorización y la categoría social, también presentan un comportamiento similar. Estas cuatro categorías forman un grupo pareciéndose bastante entre sí.

Referente a las categorías de memorización y social señalamos que las primeras presentan una contribución muy importante al aprendizaje de la lengua extranjera. Las segundas, permiten a los aprendices exponerse a la nueva lengua ayudándoles en el proceso de la práctica. Hacer preguntas es una interacción social de la cual se sirven los sujetos para �$�� $�� *<��

que les proporciona la ayuda necesaria para ��"�� "�� a lograr el entendimiento y suministrando retroalimentación.

A este grupo, posteriormente, se une la categoría afectiva observándose que los sujetos controlan sus emociones y sentimientos en su aprendizaje y junto con la categoría social les permite exponerse a la lengua extranjera.

Por último, la categoría metacognitiva es la categoría que se diferencia claramente del resto ya que presenta un comportamiento diferente a las demás, en cuanto a que no covaría. Su presencia no se puede predecir a partir de la presencia o no de las otras categorías de estrategias. Estos resultados son coincidentes con las investigaciones realizadas por Magogwe & Oliver (2007) y Lee & Oxford (2008) quienes encontraron que los aprendices adultos preferían el uso de esta categoría de estrategias.

De este resultado se puede derivar que los sujetos utilizan el conocimiento metacognitivo para regular y ajustar sus necesidades, valorar su progreso y dirigir su aprendizaje proporcionándoles el control sobre el mismo. Esta es una valiosa forma de medir cómo estudian el idioma al tiempo que muestra el

Figura 2. Dendrograma de combinaciones de categorías de estrategias para el método de vinculación Inter-grupos

Rescaled Distance Cluster Combine

141

compromiso que asumen en su instrucción, aparte de ser una de las categorías de estrategias más importantes en el aprendizaje de una lengua extranjera. Así, aparece recogido en la investigación de Vandergrift (2002) quien enfatiza el papel esencial del uso de las estrategias metacognitivas de �� "�� los estudiantes: “Metacognitive strategies are crucial because they oversee, regulate, or direct the language learning task, and involve thinking about the learning process” (p. 559) (las estrategias metacognitivas son cruciales porque supervisan, regulan, o dirigen la tarea de aprendizaje de la lengua e implican pensar sobre el proceso de aprendizaje).

El estudio de Morra et al. (2003) apunta también la idea de que el conocimiento metacognitivo juega un rol prominente en el aprendizaje de la lengua extranjera y en el uso de las estrategias.

En cuanto a las combinaciones de las estrategias individuales, comentaremos las más relevantes, las cuales aparecen reseñadas ��"��^�� $��+��10 agrupaciones y una gran agrupación formada por la combinación de las tres primeras.

Figura 3. Dendrograma de combinaciones de estrategias individuales para el método de vinculación Inter-grupos.

142

��<��más claramente la pertenencia de los ítems recogidos en el dendrograma a las distintas categorías de estrategias, presentaremos unas

�"�� <��"�� >� �� "�� una gran agrupación.

Figura 4. Primera agrupación de estrategias individuales.

Esta agrupación nos indica que, en primer lugar, los sujetos son conocedores de la evolución de su aprendizaje lo que implica que evalúan sus éxitos y fracasos, es decir, son capaces de efectuar una auto-evaluación marcándose unas metas y objetivos en su aprendizaje, al tiempo que se preocupan por encontrar un entorno físico con unas condiciones adecuadas para lograr �� *<�� *�� y organizan su trabajo. Pensamos que la ��$�� "�� <� � ��preocupación y el interés que los sujetos muestran en su estudio.

La conciencia que tienen de su proceso de aprendizaje es una destacada característica distintiva que presentan los adultos (Lee & Oxford 2008). Además, el uso de estas estrategias está resaltado como una característica del buen estudiante como queda recogido en la investigación realizada por Stern (1975) quien señaló que el buen aprendiz utilizaba unas estrategias de aprendizaje ��"��y llevaba a cabo una revisión progresiva de su instrucción.

Asimismo, los sujetos acuden al contexto cuando carecen del conocimiento �� $�� capaces de detectar y analizar los errores

que cometen para evitar repetirlos, por tanto efectúan un auto-seguimiento. Al mismo �� que encuentran y como consecuencia se auto-motivan cuando realizan una tarea con éxito, ��la lengua extranjera, actitud que podría hacer +��*<��*��implicando la motivación (Oxford, 1990).

La utilización del contexto es una estrategia muy útil ya que por medio de la inferencia los sujetos pueden conjeturar el ��"��$��ellos proporcionándoles una herramienta útil para suplir la carencia de conocimientos. Este resultado es coincidente con los hallazgos de otros estudios en los que se observó que la contextualización junto con la repetición son utilizadas por los adultos en el transcurso de su aprendizaje (O´Malley & Chamot, 1993).

Igualmente, llevan a cabo una lectura �<��{��"��utilizan fuentes de consulta, releen sus composiciones con el propósito de mejorar su redacción y subsanar sus fallos. Esta preocupación por mejorar y aumentar sus �� "�� <�que son estudiantes mentalmente activos. Estas dos estrategias se engloban dentro del grupo de la práctica a través de la repetición

143

y están entre las más importantes dentro de la categoría de las estrategias cognitivas ya que la práctica es esencial en el aprendizaje de la lengua extranjera.

En relación al uso del diccionario pensamos que se puede deber a que es un recurso que ofrece autonomía e independencia en la adquisición de conocimientos.

De esto podemos deducir que los sujetos, fundamentalmente, se preocupan por coordinar su proceso de aprendizaje, utilizan la inferencia, no se asustan cuando no entienden alguna palabra, interpretan los datos utilizando el contexto y de esta manera procesan la nueva información. Al ser conscientes de los errores

que cometen y de los aspectos de la lengua que les resultan más difíciles de aprender, se auto-motivan cuando tienen éxito en la realización de alguna actividad. Aquellos sujetos que no se auto-motivan no utilizan el contexto y no son conscientes de los errores que cometen y de los aspectos que deben mejorar. Además, podemos ��+��<��*��habilidad para aprender la lengua extranjera ya que según la investigación realizada por Pintrich, (1989) los sujetos que poseen estas características emplean estrategias cognitivas y metacognitivas.

La siguiente agrupación presente es la formada por los items E10 y F2 como queda ��<��"��?��

Figura 5. Segunda agrupación de estrategias individuales.

De esta combinación se desprende que los sujetos acuden al ensayo de los sonidos con la intención de mejorar la destreza oral, �� *�� lograr la comunicación deseada, y al contrario, si no acuden a la primera estrategia tampoco suelen hacerlo a la segunda. Creemos que una explicación de la utilización de las estrategias de compensación, por parte de los aprendices de lengua extranjera, radicaría en el hecho

de que son unas estrategias fáciles de usar. Como ya hemos apuntado, consideramos que esta combinación de estrategias presenta un aspecto positivo en la adquisición de la lengua, ya que las segundas sirven de apoyo a las primeras porque su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del estudiante.

~��"��a este grupo.

Figura 6. Tercera agrupación de estrategias individuales.

144

Estos resultados muestran que los sujetos son capaces de controlar sus emociones y actitudes arriesgándose a hablar inglés manifestando una buena predisposición a la hora de aprender la lengua extranjera. Somos de la opinión que el control de la ansiedad es un factor importante ya que entendemos que este control favorece el aprendizaje, sobre

todo en la comunicación oral, porque permite al estudiante ser capaz de arriesgarse a hablar y a desinhibirse no concediéndole importancia al hecho de cometer errores.

La siguiente asociación es la formada por ��"��"��_��

Figura 7. Cuarta agrupación de estrategias individuales.La utilización de las estrategias de

memorización es muy importante en la adquisición de un idioma debido a que no es ��<��que revisarla para recordarla. De esta manera el objetivo a conseguir es que la información sea tan familiar que se convierta en natural y automática. La repetición de palabras,

realizada mentalmente o en voz alta, es una estrategia utilizada por los adultos en el estudio la lengua extranjera (O’Malley & Chamot, 1993).

Hay otros cuatro items que forman un ��"��"��¦�

Figura 8. Quinta agrupación de estrategias individuales.

Todas ellas son de aprendizaje colaborativo y solicitar aclaración. Así de ello, podemos deducir que los sujetos que solicitan aclaración, corrección de errores o �� $�� "��trabajar en grupos, su aprendizaje mejora al compartir ideas; son cooperativos tanto con el profesor como con los compañeros y son participativos, por tanto tienen tendencia a un aprendizaje comunicativo. Éste es un aspecto

importantísimo en la instrucción de la lengua extranjera que como todo lenguaje necesita de la interacción y comunicación con otros. Sin embargo, los que no piden aclaración, �� $�� gusta la interacción, por lo tanto no se apoyan en un aprendizaje social.

La petición de corrección de los errores es una de las estrategias más útiles en una clase

145

de lengua extranjera ya que muestra interés por aprender. Creemos que si la corrección la efectúa un compañero en vez del profesor puede resultar más efectiva.

Una posterior agrupación está formada ��"��"��]�

Figura 9. Sexta agrupación de estrategias individuales.

De esta asociación, podemos deducir que los sujetos que comparan elementos (vocabulario, gramática) de la lengua extranjera con elementos de la lengua materna con la ��dos lenguas y así realizar un aprendizaje más efectivo y fácil, son capaces de relacionar los contenidos aprendidos anteriormente y realizan ��"��"��ha probado que realizar asociaciones y aprender vocabulario de manera contextualizada es más efectivo que la simple repetición, dado que

éste es un proceso mecánico que no conlleva ninguna comprensión ni comporta que el sujeto establezca relaciones (Cohen & Aphek, 1981; Hulstijn, 1997; O’Malley & Chamot, 1990; Schmitt, 2000). Efectuar asociaciones, agrupaciones y utilizar el contexto conforman la piedra angular del resto de las estrategias de memorización.

Una séptima agrupación surge de la siguiente combinación como se aprecia en la ��"��"��

Figura 10. Séptima agrupación de estrategias individuales.

De los resultados obtenidos apreciamos que los sujetos que se decantan por las estrategias de comunicación, les interesa la competencia comunicativa, están fuertemente motivados integradoramente ya que buscan ocasiones para relacionarse y estar en contacto con la lengua extranjera, y aunque tienen miedo a cometer errores siguen intentándolo. De esto, deducimos que son sujetos que se arriesgan,

intentan superar sus miedos, carencias y limitaciones a la hora de expresarse ejerciendo el control sobre sus emociones para lograr sus objetivos. Así, los sujetos que no se comunican dentro del aula no buscan ocasiones para practicar el idioma fuera, consecuentemente, no están en contacto con la lengua extranjera y no poseen una motivación integradora alta.

146

Según Wenden (1986a; 1987a) el empleo de las estrategias está relacionado con la importancia del aprendizaje en una forma natural, practicar e intentar pensar en la lengua extranjera lo que implica un fuerte deseo de comunicación característica propia del buen aprendiz (Rubin, 1975).

La última asociación obtenida de los datos observados (Dendrograma 2) es la resultante ��"��"��[[��

Figura 11. Octava agrupación de estrategias individuales.

Con respecto a esta combinación advertimos que están presentes dos estrategias de memorización propias de los aprendices adultos. Así, advertimos que los sujetos utilizan diferentes técnicas de memorización, acuden a la elaboración de frases y emplean �� $�<�� +�� $��La utilización de diferentes técnicas de memorización de acuerdo con el estudio realizado por Takeuchi (2003) es un rasgo del buen aprendiz. Una estrategia cognitiva, la cual ��<��+��"��<��"��"�� $��desconocidas y una estrategia social, en esta ocasión, realizar preguntas para aclaración.

Según Oxford (1990), las estrategias de ��*�� cuando los sujetos las utilizan simultáneamente con las estrategias metacognitivas como prestar atención, y con las afectivas como reducir la ansiedad. Como hemos podido comprobar en nuestro análisis, los sujetos objetos de estudio sí combinan las estrategias metacognitivas con las afectivas pero no con las de memorización.

CONCLUSIONES

Los resultados descritos anteriormente sugieren que:

�� Las categorías que más co-presentes están son la categoría Cognitiva y la de Compensación, presentando un comportamiento similar, casi no se diferencian. En cuanto al comportamiento presentado por estas categorías, entendemos que se puede apuntar que están compensadas en la combinación, ya que las segundas sirven de apoyo a las primeras debido a que su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del estudiante, encontrándonos con un aspecto positivo en el aprendizaje de la lengua.

�� La categoría de Memorización y la Social, también presentan un comportamiento similar. Referente a estas categorías, señalamos que las primeras presentan una contribución muy importante al aprendizaje de la lengua extranjera. Las segundas,

147

permiten a los aprendices exponerse a la nueva lengua ayudándoles en el proceso de la práctica. Hacer preguntas es una interacción social de la cual se sirven �� <�� $�� $�� su aprendizaje, ya que les proporciona la ayuda necesaria para conseguir �� "�� lograr el entendimiento y suministrando retroalimentación. Estas cuatro categorías forman un grupo pareciéndose bastante entre sí.

�� La categoría Afectiva forma por sí misma un grupo, observándose que los sujetos controlan sus emociones y sentimientos en su aprendizaje y junto con la categoría Social les permite exponerse a la lengua extranjera.

�� La categoría Metacognitiva no se puede predecir a partir de la presencia o no de las otras categorías de estrategias.

�� *�� +��los sujetos de nuestra investigación no utilizan las estrategias de forma aislada ni exclusiva, emplean unas en apoyo de otras, al tiempo que las aplican de manera ��$�� aprendizaje.

El artículo presenta un informe sobre �� $�� estrategias utilizadas por los estudiantes universitarios, ya titulados, con el propósito de que este conocimiento pueda ayudar al docente a enseñar una variedad de estrategias útiles en el aprendizaje de la lengua extranjera con el propósito de conseguir una enseñanza más efectiva. Asimismo, pretendemos conseguir que los estudiantes se involucren en su instrucción, �� $�� optimizar y favorecer el conocimiento de la lengua extranjera.

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RESUMO

Este estudo envolveu a elaboração, aplicação e avaliação de um programa de promoção de competências sócio-emocionais numa turma do 4.º ano de escolaridade do Ensino Básico. Foi elaborado e dinamizado pela professora de educação especial da turma, envolveu 20 alunos, com idades entre os 8 e os 11 anos, e incluía 2 crianças �� {�� "�� *�� necessidades educativas especiais. Esperava-se em particular para estas 2 alunas contribuir para reduzir a ansiedade à aprendizagem e o medo de exposição na turma, promovendo a sua inclusão.

O programa desenvolveu-se em 14 sessões, no âmbito das atividades de formação

cívica, e os temas foram: comunicação não ��$�� próprio, nos outros e regulação das emoções); desenvolvimento pessoal (promoção da autoestima e comportamento assertivo); e ��interpessoais). A avaliação do programa foi efetuada com base em vários indicadores, nomeadamente a opinião da professora do ensino regular; a opinião das 20 crianças em termos do que gostaram e do que aprenderam e a observação da evolução do comportamento das crianças por parte da dinamizadora do programa.

PALAVRAS-CHAVE: Competências sócio-emocionais; autoregulação emocional; inclusão


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

PROMOTION OF SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCES IN CHILDREN AT PRIMARY SCHOOL

PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS SÓCIO-EMOCIONAIS EM CRIANÇAS DO ENSINO BÁSICO

Cristina Maria CACHEIROAgrupamento n.º 2 de Portalegre - Escola Básica 2/3 Cristóvão Falcão Portalegre Portugal

Maria José D. MARTINS Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Portalegre "��~��'��#}��<�� ¡w��W¢ ¡�"��Portugal



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ABSTRACT

This study includes the design and implementation of a programme to promote socioemotional competencies in 20 children of the same primary school class. Ages were between 8 and 11 years old, and 2 of the girls in ��¤��"��¤��"��and, in consequence, were reported as having special needs. One of the main objetives was to reduce the anxiety in learning activities and the fear of being exposed to the class, that were exhibited by these two children, and so far to promote their inclusion. The programme was designed and implemented, by the special education teacher.

The programme included 14 sessions, developed in the frame of the primary school curriculum activities, and the themes were: non-verbal communication (accurately assess self and others emotions; emotional self-regulation); personal development (promotion of self-esteem and assertive behaviour) and �� resolution). The assessment of the programme was based in several indicators, namely: regular teacher opinion; opinions of the 20 children related with what they liked and learn; and observation of the children by the author’s programme.

KEY WORDS: Socioemotional compe-tencies; emotional self-regulation; inclusion.


1. INTRODUÇÃO

A expressão inteligência emocional foi introduzida por Mayer e Salovey na década �� ]�� como «um tipo de inteligência social que envolve a competência para monitorizar as suas próprias emoções e as dos outros,

para discriminar entre elas, e para usar essa informação para guiar o pensamento e as ações» (Mayer & Salovey, 1993, citados por Franco, 2008). Goleman (1996, 2000, 2005) difundiu largamente o conceito, tornando-o bastante popular, e considera que existem cinco habilidades inerentes ao conceito de inteligência emocional: Autoconsciência (isto {�� próprio); gerir emoções (isto é, saber lidar com as emoções adequadamente); automotivação (ou seja, ser capaz de mobilizar emoções para ��$<��+��"��atenção aos sinais que indicam o que os outros desejam e necessitam); gerir relacionamentos (ou seja, ser capaz de gerir as emoções nos relacionamentos com os outros).

Vários autores (Goleman, 1996, 2000; 2005; Niedenthal, Kruth-Gruber & Ric, 2006) consideram que os resultados da investigação ��+��"#��permite prever o sucesso académico e �� de que as emoções seriam um estorvo no trabalho e no processo de aprendizagem. De facto, determinadas emoções parecem desempenhar funções fundamentais, quer �� *�� *� �� +�� ajustamento socioemocional, nomeadamente: motivar comportamentos; centrar a atenção; perseverar na prossecução dos objetivos; comunicar informação sobre a natureza dos �� relacionamentos; unir e manter as pessoas em grupos sociais (Niedenthal, Kruth-Gruber & Ric, 2006).

Perante tais vantagens, muitos tem sido �� $�� #�� educação das competências inerentes ao conceito de inteligência emocional (Alzina, 2010; Zeidener, Mathews & Roberts, 2006) e a sugerir programas de promoção das competências sócio-emocionais (CASEL, 2003; Franco, 2008; Lopes, 2006).

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Uma equipa de investigação da Universidade de Chicago propõe a inclusão da aprendizagem social e emocional no �� como: «o processo através do qual se desenvolve a competência para reconhecer e regular emoções, desenvolver o cuidado e a preocupação pelos outros, tomar decisões responsáveis, estabelecer relacionamentos �� *��Ï�� ~��K��^��[��

Segundo esta organização de caráter �� ~�� K��^�� ?�� "��que visam a promoção da aprendizagem �� *��devem organizar-se de modo a desenvolver cinco competências sociais e emocionais:

- «Autoconsciência – Saber o que estamos a sentir num determinado momento; efetuar uma avaliação realística das nossas próprias capacidades e um ter um sentido ��$��

- Consciência social – compreender o que os outros estão a sentir; ser capaz de assumir a sua perspetiva; apreciar e interagir positivamente com diversos grupos.

- Autoregulação – Lidar com as nossas emoções de modo a que facilitem mais �� +�� +��temos em mãos, ser consciencioso e �� "�� "��objetivos; perseverar face a obstáculos e frustrações.

- Competências relacionais – Lidar com as emoções envolvidas nos relacionamentos ��*��$��saudáveis e recompensadoras baseadas na cooperação, resistência à pressão social inapropriada, negociando soluções para �� <�� +��necessário.

- Tomada de decisões responsáveis. Tomar decisões com base em considerações acuradas sobre todos os fatores relevantes e sobre todas as consequências de cursos de ação alternativas a respeito dos outros e assumindo a responsabilidade pelas suas próprias decisões».

De acordo com a instituição referida (CASEL, 2003, p.16) um programa de promoção da aprendizagem sócio-�� *� �� certos requisitos, nomeadamente: basear-se na investigação e em modelos teóricos sólidos sobre o desenvolvimento da criança; ensinar as crianças a aplicar as competências sócio-emocionais e os valores éticos no seu dia a dia; criar um clima na escola que se alicerça na ética do cuidado e na ética da responsabilidade, articuladas com as aprendizagens académicas; respeitar o desenvolvimento e a diversidade cultural dos alunos; incluir métodos de resolução de problemas e de aprendizagem cooperativa articulados com as aprendizagens académicas; envolver as famílias e outros elementos da comunidade educativa; enquadrar-se nas políticas educativas nacionais, internacionais e de escola; proporcionar formação e apoio +�� relativos aos resultados dos programas e incorporar melhorias nos programas, em função dessa avaliação. O cumprimento destes pré-requisitos, ou pelo menos da maioria deles, parece resultar na promoção das competências sócio-emocionais em crianças e jovens, de diferentes idades e níveis de escolaridade, bem como associar-se a melhorias: no desempenho de tarefas académicas, na convivência social e nas interações positivas entre todos os elementos da comunidade educativa (CASEL, 2003; Durlak, Dymnicki, Taylor, Weissberg & Schellinger, 2011).

�� elaborar e implementar um programa de competências sócio-emocionais para uma

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turma do 4.º ano de escolaridade do 1.º Ciclo do Ensino Básico, alicerçado nos modelos teóricos acima referenciados, em particular no modelo e sugestões propostas pelo CASEL (2003) e ainda numa perspetiva de educação inclusiva, ou seja, de uma educação para todos e com todos (Ainscow, Porter & Wang, 1997; Sanches & Teodoro, 2006; UNESCO, 1994, Declaração de Salamanca), visto que a turma incluía duas crianças com necessidades educativas especiais. Pretendia-se assim envolver toda a turma no programa, ao mesmo tempo que se efetuava o apoio pedagógico diferenciado e necessário às duas alunas com necessidades educativas especiais. O programa utilizou predominantemente estratégias de aprendizagem cooperativa, isto é, trabalho de pares e/ou de grupo, constituídos de forma heterogénea, uma vez que os resultados de vários estudos têm vindo a proporcionar evidência no sentido de que estas estratégias ��*��¸��competências de relacionamento interpessoal e aprendizagens académicas (Arandiga & Tortosa, 1996; Arends, 1995; Hertz-Lazarowitz & Miller, 1995; Kupersmidt & Dodge, 2004).

2. METODOLOGIA

2.1 PARTICIPANTES

Participaram neste estudo 20 alunos, com idades compreendidas entre os 8 e os 11 anos; 10 do género feminino e 10 do género masculino, a frequentar o 4.º ano de escolaridade de uma mesma turma, de uma escola situada numa cidade do Alto Alentejo. Este grupo-turma incluía 2 crianças �� {�� "�� *�� necessidades educativas especiais que antes deste estudo eram apoiadas pela professora de educação especial fora da turma. Ambas as crianças têm diagnósticos clínicos, médicos ��"��+��{��"��+��*"��associados a uma baixa autoestima, a uma

grande ansiedade às tarefas de aprendizagem, e a insegurança, medo e vergonha de falar em frente aos colegas (nomeadamente uma delas, cada vez que era chamada ao quadro, chorava copiosamente em casa nesse dia, segundo o testemunho da mãe). As avaliações psicológicas destas alunas recomendavam, para além de atividades de promoção da memória e do raciocínio, atividades que promovessem a autoestima, o controlo da impulsividade e, de um modo geral, as competências sociais e emocionais.

2.2 OBJETIVOS DO PROGRAMA

Com este programa pretendia-se conduzir todas as crianças do grupo-turma a:

- �� *�� nos outros emoções e sentimentos que experimentam em variadas situações (escolares, familiares e de convivência com os pares);

- Serem capazes de regular as emoções de modo a facilitar o ajustamento psicossocial e a interação social positiva com os outros;

- Desenvolverem uma autoestima positiva e aprenderem a conhecer e valorizar competências e qualidades em si próprio e nos outros;

- Serem capazes de interagir com os outros de forma assertiva e efetuarem tomadas de decisão responsáveis;

- Capacitar as crianças para a envolver a família nas atividades de promoção de competências sócio-emocionais, facilitando assim a interação intrafamiliar e as relações escola-família.

Em particular, para as duas crianças sinalizadas com necessidades educativas especiais, pretendia-se:

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- Promover a inclusão das duas alunas com necessidades educativas especiais na turma, através da sua participação ativa nas atividades do programa, de modo a contribuir para a redução da ansiedade que manifestavam face às tarefas de aprendizagem e do medo de exposição à turma, que exibiam quando lhes era solicitada a participação nas atividades académicas e sociais do grupo turma.

2.3. INSTRUMENTOS

Para efeitos de avaliação do programa foram utilizados questionários sociométricos antes e depois da aplicação do programa (para conhecer o grau de integração social das alunas com necessidades educativas especiais e o clima social da turma); efetuadas entrevistas aos pais das crianças com necessidades educativas especiais e à professora titular da turma, (para saber se houve mudanças nos comportamentos e atitudes dos alunos); foram obtidos registos dos alunos durante e após o programa para se saber a sua opinião, quer sobre o que aprendiam, quer sobre o que gostavam dos conteúdos, metodologias e atividades do programa; e foram ainda efetuadas observações do comportamento dos alunos, com registo de notas de campo, por parte da professora de educação especial, que elaborou e implementou o programa. A avaliação utilizou fundamentalmente indicadores de natureza qualitativa. O programa de competências sócio-emocionais para crianças do 1.º ciclo do Ensino Básico foi adaptado de outros programas e assim, apesar de elaborado propositadamente para este grupo-turma, utilizou alguns materiais, histórias e atividades previamente publicados (e.g. Moreira, 2003, 2009, 2010) ao mesmo �� +�� ${�� de novas atividades para o grupo-turma em estudo, que foram articuladas com outras, oriundas de outros programas.

3.3. PROCEDIMENTO

A professora de educação especial, primeira autora deste trabalho, efetuou um estudo das necessidades do grupo-turma e de alguns dos seus elementos em particular e, com base em programas de promoção de competências sociais e emocionais pré-existentes, nomeadamente o programa e materiais de Moreira (2003, 2009, 2010) e os programas do Ministério da Educação de promoção da saúde (ver Matos, 1997), delineou um programa que se desenvolveu em 14 sessões, ao longo de um ano letivo, dinamizadas no âmbito das atividades de Formação Cívica, e que tinham lugar uma vez por semana, com a duração aproximada de uma hora. A professora titular de turma esteve presente em todas as sessões e foi sobretudo uma observadora privilegiada das mesmas e dos seus resultados no comportamento e atitudes das crianças.

3.4. DESCRIÇÃO SUCINTA DO PROGRAMA

Todas as sessões tiveram uma estrutura de funcionamento comum compreendendo as seguintes fases:

- Diálogo inicial em grupo – onde se pretendia expor o tema a trabalhar na sessão tal como relembrar e enquadrar as temáticas abordadas anteriormente. Neste momento existia discussão de temas e realização da ponte/transferência para a vida diária das situações da sessão, bem como das atividades realizadas em contexto familiar;

- Cooperação – Incluía visualização de �� *�� <�"��o objetivo de promover a entre-ajuda e a união em ações que visavam atingir objetivos comuns;

- Conteúdos do programa – Realização de �� ¥�� sessão;

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- Jogos de regras – Os alunos criavam regras ��regra como estrutura organizadora de um trabalho de equipa;

%� ��±��cada sessão, em que se criaram momentos �� *��%�� à sessão. Apelou-se à colaboração na atividade em contexto familiar, bem

como à participação dos encarregados de educação nas atividades propostas. Nesta fase, os alunos realizavam sempre �� $��

O quadro 1, que se apresenta em seguida, inclui a lista dos temas abordadas ao longo da intervenção e do ano letivo.

CALENDÁRIO DAS SESSÕES DataSessão 1 Apresentação Março

Sessão 2 Desenvolvimento da comunicação não verbal - '��

emoções em si próprio e nos outrosMarço

Sessão 3 Desenvolvimento da comunicação não verbal %'��

emoções em si próprio e nos outrosMarço

Sessão 4 Comunicação - Controle das emoções - regulação das emoções MarçoSessão 5 Desenvolvimento pessoal - Autoconceito físico AbrilSessão 6 Desenvolvimento pessoal - Autoconceito social, autoconceito global AbrilSessão 7 Desenvolvimento pessoal -� �� AbrilSessão 8 Desenvolvimento pessoal - Autoestima MaioSessão 9 Desenvolvimento pessoal - Autoestima MaioSessão 10 Desenvolvimento pessoal - Autoestima MaioSessão 11 Desenvolvimento pessoal - Assertividade MaioSessão 12 Desenvolvimento social - Assertividade Junho

Sessão 13Desenvolvimento social - ��*�

interpessoal Junho

Sessão 14 Avaliação Junho

Quadro 1. Calendário das sessões por temas

Assim, os grandes temas abordados neste programa de promoção de competências sócio-emocionais foram: comunicação �� $�� em si próprio e nos outros, e regulação das emoções); desenvolvimento pessoal (promoção da autoestima e do autoconceito); e desenvolvimento social (comportamento �� interpessoais). A maioria das atividades incluía trabalho cooperativo entre os alunos, através da formação de grupos ou de pares, tentando-se sempre que possível separar as alunas com

necessidades educativas especiais (pois eram amigas e escolhiam-se reciprocamente na sociometria mas, para promover a sua inclusão ��*"��*��necessário colocá-las a trabalhar com outros colegas).

No início das actividades, os alunos realizavam sempre um registo de “como se ��®��da aula registavam o mesmo num painel de registo de emoções. Este registo servia de ��$��%��

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conclusões sobre a mesma, no que diz respeito às práticas e estratégias de intervenção.

�� realizavam também um registo no diário de bordo sobre a temática abordada na aula, bem como um registo pessoal da participação na mesma. Em cada sessão a dinamizadora do programa realizava uma pequena síntese da intervenção.

Na última sessão foi feita a avaliação das competências adquiridas pelos alunos, bem como da aplicação do programa, de forma a realizar-se a análise da intervenção com base na opinião dos alunos.

Apresenta-se em seguida o quadro 2 com uma descrição sumária das atividades que foram desenvolvidas ao longo das sessões do programa de promoção competências sócio-emocionais.

Quadro 2. Resumo do Programa de Competências Sócio-emocionais

Atividade

Sessão 1Apresentação

�� Contextualização do Programa na disciplina de Formação Cívica;�� Jogo de apresentação: “Quem é ele?”;�� Jogo do “Quem é quem?”;�� Jogo dos “Balões coloridos”formação de grupos de trabalho;�� Registo diário de bordo: “O que gostei mais…o que gostei menos”.

Sessão 2Desenvolvimento da comunicação

não verbal��-

ções em si próprio e nos outros

�� Exploração de cartazes sobre as “Emoções e Sentimentos”;�� |��$��'��$�� Ficha de trabalho individual “Os sentimentos situações práticas”;�� *�� |�� *�

quando…”; “Fico triste quando…”; “Fico assustado quando…”; “Fico ansioso quando…”;

�� Exploração do cartaz das “As emoções”;�� Atividade em contexto familiar: Registo de completamento de frases Enc.

de Educ. “Fico feliz quando…” e “Fico triste quando…”.

Sessão 3Desenvolvimento da comunicação

não verbal

��-ções em si próprio

e nos outros

�� "��*��início da atividade;

�� Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior;�� Exploração oral da atividade realizada em contexto familiar;�� Jogo dos “cartões expressivos”. Trabalho de grupo;�� *��<�"��`�$��"�� "��*��

atividade; Preenchimento do “diário de bordo”;��

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Sessão 4Comunicação

Controlee regulaçãodas emoções


�� Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior; Exploração oral da atividade realizada em contexto familiar.

�� Exploração de cartazes elucidativos de “sentimentos e pensamentos” a trabalhar na sessão.

�� Visualização de um Power Point com a história “Eu controlo as emoções”; Elaboração de estratégias “Eu controlo as emoções”, acrescentadas à his-tória apresentada no Power point;

�� Trabalho de grupo visualização de “Cartões com imagens de várias situa-��"��<��-metro; Apresentação do trabalho ao grupo; Construção de um sentimó-metro por aluno;

�� "��*��atividade; Preenchimento do “diário de bordo”;

�� Atividade em contexto familiar: Apresentação do sentimómetro aos pais, realização de atividades com os encarregados de educação

Sessão 5Desenvolvimento

pessoalautoconceito físico


�� Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior; Exploração oral da atividade realizada em contexto familiar;

�� Visualização e exploração da história apresentada em power point: “História do lago”;

�� Ficha de trabalho distinguir “Características observáveis e não observá-veis no indivíduo”. Exploração oral do trabalho;

�� Ficha de trabalho “O meu corpo é assim”;�� Ficha de trabalho “Na minha família é assim”;�� Ficha de trabalho “Na escola eu sou assim”;�� "��*��

atividade;�� *�� $��

“Em casa eu sou assim…”

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pessoal

AutoconceitoSocial

Autoconceitoglobal


�� Exploração oral da atividade realizada em contexto familiar;�� Distribuição de trabalhos individuais, no âmbito da temática da aula an-

terior; ��

de trabalho: “Com os meus amigos eu sou assim…”; “A brincar eu sou assim…”.

�� $��"��$��-lizadas na última sessão;

�� $��“Eu sou assim…”;

�� Distribuição de moldura para realização/ilustração do seu autorretrato.�� "��*��

atividade; Preenchimento do “diário de bordo”;�� Atividade em contexto familiar: atividade encarregados de educação “Eu

sou assim…”


pessoal

Auto conceito/��


�� Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior;�� Exploração oral da atividade realizada em contexto familiar;�� Exploração oral de como as pessoas se “valorizam”;�� Observação de cartazes “A menina” e “ O menino”;�� Realização do “Jogo dos anúncios”;“Cartões para elaborar anúncio”.

Descobrir de quem é o anúncio, ilustração do anunciante que lhe calhou. �� ¥�� "�� sala.

�� "��*��atividade;

�� *��<�"��¥��-lhos anunciam-se aos pais, bem como os encarregados de educação aos seus educandos.

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pessoal

autoestima


�� Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior;�� Entrega do trabalho realizado em contexto familiar às professoras;�� Visualização da história “Esponja Estima” em Power Point;�� Realização de registo escrito no quadro de estratégias propostas e apresen-

tadas pelos alunos oralmente, trabalho; visualização e exploração de car-tazes de estratégias para reforçar “a esponja estima” nos vários contextos do seu dia a dia: na família, na escola e com os amigos.

�� Distribuição de cartões pelos alunos para completarem frases “A coisa melhor que me aconteceu esta semana foi…”; “A coisa pior que me acon-teceu esta semana foi…”.

�� "��*��atividade; Preenchimento do “diário de bordo”;

�� Atividade em contexto familiar: Leitura e exploração da história da “Esponja estima” aos seus educandos.


pessoal

autoestima


�� Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior;�� Exploração dos cartazes da sessão anterior no quadro;�� Fichas de trabalho “Estratégias de valorização da autoestima”.�� Distribuição de documento intitulado “Estimómetro”.�� !��$��

um terá guardado as suas “estimas” (autocolantes-registo).


pessoal

autoestima


�� Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior;�� Diálogo sobre a realização da atividade semanal proposta no vários con-

textos onde o aluno se movimenta (casa, contexto escolar e amigos). Recolha dos trabalhos individuais. Apresentação na próxima sessão dos resultados do estimómetro dos alunos.

�� *��-nhos”;

�� Exploração de cartazes “Os amigos da estima são especiais”;�� |��"��%��"��"�� Distribuição de “Óculos mágicos”; Realização do “Jogo da magia do pen-

samento”, em trabalho de pares.�� "��*��

atividade;�� Atividade em contexto familiar: Participação na ajuda na tarefa semanal

proposta ao seu educando; Realização da leitura de algumas estratégias para o encarregado.

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Pessoal

assertividade


�� Exploração oral da atividade realizada na sessão anterior. Apresentação sumária dos resultados do estimómetro. Recolha dos trabalhos individuais da última sessão.

�� Observação de imagens cartazes elucidativos do Asserti, do que é a asser-tividade. Diálogo com os alunos;

�� Apresentação da historia o “Dentuças e a assertividade”, história apresen-tada em Power point. Ficha de trabalho sobre a temática

�� "��*��atividade; Preenchimento do “Diário de bordo”.


social

assertividade


�� Apresentação das “Armas do asserti” e dos seus inimigos “o Agri, o Mani e o Passi”, através de histórias elaboradas em Power point;

�� |��$��>�� Reformulação dos grupos de trabalho através do “jogo dos estilos de co-

municação”;�� “Jogo das adivinhas” Debate em grande grupo;�� "��*��

atividade;�� $��

situação em que foram controlados por um inimigo do Asserti.


socialResolução de con-��

interpessoal


�� Visualização de imagens “Agora é a tua vez” em Power point.�� Fichas de trabalho individual, preenchimento de diálogos.�� "��*��

atividade; Preenchimento do “Diário de bordo”.

Sessão 14Avaliação


�� Entrega do Diário de bordo da última atividade, apresentando os resulta-dos globais da turma, “estilos de comunicação”;

�� Exploração oral e visual de todos os trabalhos e cartazes expostos na sala de aula e confrontar opiniões dos alunos perante as temáticas; Diálogo com os alunos sobre a sua participação enquanto grupo e individualmente sobre todos os trabalhos efetuados ao longo das sessões;

�� Ficha de trabalho de consolidação de todos os temas trabalhados;�� Ficha individual de trabalho sobre avaliação do Programa de intervenção;�� "��!�� Entrega do “Diploma individual”.�� Entrega da recordação de participação, um marcador de livros, com men-

sagens e imagens trabalhadas nas sessões.

166

4. RESULTADOS

A avaliação pré e pós programa de promoção das competências sócio-emocionais dos participantes realizou-se através da análise de vários indicadores: índices sociométricos de toda a turma e, em particular, das duas alunas com necessidades educativas especiais antes e depois do programa; depoimentos da professora titular de turma sobre o clima social da turma, os comportamentos e as atitudes dos alunos, e em particular das alunas com necessidades educativas especiais; depoimentos das mães das alunas com necessidades educativas especiais; e ainda com base nos registos de avaliação dos próprios alunos efetuados ao longo do programa e após o mesmo.

No que se refere aos dados dos questionários sociométricos, e no que respeita a toda a turma, antes do programa não existiam escolhas recíprocas entre os dois géneros, e depois passaram a existir algumas, existiam mais rejeições recíprocas antes do programa do que depois, as preferências também se �� "��Quanto às duas alunas com necessidades educativas especiais, embora nenhuma delas fosse inicialmente muito rejeitada, uma delas era rejeitada apenas por um colega e a outra ��#��"��"��diminui as rejeições de três para duas. Foram também preferidas por mais colegas depois do programa, comparativamente ao início do mesmo. Deste modo, globalmente o programa parece ter contribuído para melhorar o clima social da turma.

No que respeita aos depoimentos da professora titular de turma, antes do programa � �� *�� que: «(...) é uma turma muito difícil de gerir(...)»e «(...) é uma turma seletiva(...) os colegas gozam muito com as duas alunas com necessidades educativas especiais». Depois do programa a referida professora considerou

que: «(...) há um maior envolvimento de todos na turma, há mais espírito de cooperação e aceitação de todos os elementos da turma, os alunos estão mais recetivos às diferenças de cada um» e, em particular no que respeita às alunas com necessidades educativas especiais: «São notórios os progressos, a autoestima está mais fortalecida, perderam medos e vergonhas que as bloqueavam em termos de participação no grupo».

No que respeita aos depoimentos das encarregadas de educação, ou seja das mães, das alunas com necessidades educativas especiais, ambas consideraram que o programa dinamizado na componente de Formação Cívica contribuiu para que as alunas adquirissem maior autonomia pessoal, tornando-as mais desinibidas e comunicativas ��}��que «Para mim foi muito importante este projeto. Digo-lhe este ano foi muito bom para ela! Estava a precisar de sair da concha, era sempre muito calada e envergonhada, nem os professores sabiam muitas vezes o que ela era ��*� �� *��ÐÏ� �� Ò"��está bem diferente, mais comunicativa, com mais amigos, perdeu medos e vergonhas (...) ter mais amigos para ela traz-lhe uma grande ��Ï�� Ò <�� *��$��+��*��fazer, ela gostou muito das aulas de Formação ��Ð� �� anda com mais vontade na escola, muito trabalhadora, com muita vontade de aprender e aprendeu. Está melhor, já consegue fazer coisas que não conseguia (...)». E considera ainda a respeito do programa: «Acho que lhe fez bem, porque até um colega que gozava ��"��"��$��e ajudou-a ...agora já lhe fala no recreio e até a defende dos outros».

Durante o programa, todos os encarregados de educação participaram nas atividades �� emoções que sentiam nas diferentes situações,

167

�� *�� atividades (por exemplo, exprimindo alegria �� o seu comportamento), de um modo que surpreendeu e esclareceu as crianças pela positiva, no que respeita aos sentimentos dos pais por elas.

Relativamente aos registos dos alunos, observações e notas de campo da professora de educação especial, que implementou o programa: em todas as sessões os alunos dispunham de um cartaz das emoções onde, �� registavam o seu estado de humor, escolhendo a representação da emoção adequada ao que sentiam e, na maior parte das sessões, �� das mesmas, comparativamente ao início. Todos os alunos gostaram das atividades do programa de Formação Cívica, manifestando preferência pelas que se relacionavam com o bloco da autoestima e autoconceito, que era também o que tinha mais sessões. Através dos ��"�� %�� +�� consideraram que tiveram oportunidade de participar, gostaram de trabalhar em grupo e aos pares, compreenderam os temas e aprenderam coisas novas, manifestando interesse por todas as atividades, embora com preferências por algumas. O fato dos alunos serem capazes de nomear com facilidade as suas preferências após as catorze sessões do programa manifesta bem o interesse pelos conteúdos e estratégias utilizados.

5. CONCLUSÕES E DISCUSSÃO

Em conclusão, apesar da maioria dos indicadores serem qualitativos, podemos ��+��"��$��para se alcançarem os objetivos inicialmente ��#��de emoções em si e nos outros, bem como na regulação das emoções, por parte de toda a turma; melhorias na autoestima e no

autoconceito (em termos do conhecimento das suas competências e qualidades); desenvolvimento de competências sociais, tais como a assertividade e a resolução de �� diferenças de cada um e de todos; mobilização e envolvimento dos pais na educação dos seus �� $�� a sugerir a redução quer da ansiedade à aprendizagem quer do medo à exposição ao grupo de colegas por parte das duas alunas com necessidades educativas especiais, facilitando-se assim a realização das tarefas de aprendizagem e a sua inclusão escolar e social.

A promoção de competências sócio-emocionais revelou-se assim uma estratégia ��*� �� necessidades educativas especiais, na medida em que a natureza da maioria das tarefas e atividades do programa não exigia capacidades cognitivas complexas e todos podiam nelas participar em situação de igualdade. Tal fato permitia que as duas crianças sinalizadas com necessidades educativas especiais não se sentissem tão intimidadas, receosas e envergonhadas como era habitual nas restantes tarefas académicas. Saliente-se a importância da atividade que consistia em nomear qualidades em si próprio e nos outros parece ter tido no conhecimento de si próprio e na melhoria da autoestima, em todos os alunos em geral, e nas alunas sinalizadas com necessidades educativas especiais, em particular, pois todos os alunos �� $��caraterísticas positivas em si e nos outros.

A avaliação do programa tem algumas limitações, nomeadamente a ausência de utilização de um instrumento de avaliação padronizado que permitisse avaliar a evolução das crianças antes e depois do programa. Este tipo de instrumento permitiria uma avaliação mais acurada do programa. Contudo o fato de existir um observador imparcial e privilegiado da implementação do programa - a professora

168

titular, que conhecia bem a turma mas não ��considerar-se um bom indicador de avaliação, �� "�� +�� +��conhece bem a turma mas não está envolvido, nem na elaboração, nem na implementação do programa, constitui um indicador de avaliação externo credível.

Pode pois concluir-se que foram vários os indicadores a sugerir a capacidade do programa para promover as competências sócio-emocionais das crianças, de modo que ��{�$��{��#��vindo a constatar com programas similares (Durlak et al. 2011; Franco, 2008).

Em suma, a promoção de competências sócio-emocionais, para além de melhorar as relações com os outros, promovendo uma convivência social positiva, pode também facilitar as aprendizagens académicas, o sucesso escolar e a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais.

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��k��_��<��W�convertido pelo Lince.

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RESUMO

Considerando o contexto sócio-histórico-cultural em que nos encontramos, no qual processos educacionais são mediados também pelas tecnologias digitais em rede, percebemos que as práticas formativas passam ��"��+��ser feitas também a partir da cibercultura e com a cibercultura. Neste artigo buscamos compreender nas narrativas dos professores em formação os sentidos contemporâneos produzidos nos espaços multirreferenciais de aprendizagem. Para tanto, dialogamos com as abordagens da pesquisa-formação multirreferencial, com as pesquisas nos/dos/com os cotidianos e com os estudos da cibercultura. Como instrumentos de pesquisa utilizamos as conversas presenciais no laboratório de informática e no ambiente

virtual de aprendizagem(Moodle) com os professores-cursistas da disciplina Informática na Educação do Curso de Especialização em Educação com Aplicação da Informática - da Faculdade de Educação da UERJ. Os achados obtidos a partir da análise das noções subsunçoras que emergiram das narrativas dos professores foram: a) os processos educacionais e formativos nas diferentes redes educativas podem ser criados via pesquisas que articulem questões e práticas dos cotidianos com os estudos da cibercultura e da educação; b) os usos que os professores fazem das tecnologias digitais em rede dentrofora da escola fazem emergir diversas possibilidades de produção de conhecimento.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores, Educação, Cibercultura, Tecnologias digitais em rede.


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

PROFESSORES EM FORMAÇÃO EM BUSCA DOS SENTIDOS CONTEMPORÂNEOS

TEACHERS IN FORMATION IN SEARCH OF CONTEMPORARY MEANINGS

Rosemary DOS SANTOSEdméa OLIVEIRA DOS SANTOS Universidade do Estado do Rio de Janeiro



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ABSTRACT

Considering the socio-historical-cultural context in which we are inserted, in which educational processes are also mediated by networked digital technologies, we realize that formative practices tend to be ��%��"�� derive from the cyberculture and along with the cyberculture. In this article we seek to understand, from the accounts of teachers in training, the contemporary meanings produced in the multi-referential learning environments. To this end, we recur to the approaches of the multi-referential research-training, as well as to the research pertaining to the everyday practices and to the cyberculture studies. The research tools used were the conversations in person in the laboratory of computer science and in the virtual learning environment (Moodle) with the teachers-students of the Computer Science in Education discipline of the Graduate Specialization in Computer Science Applied to Education of the Faculdade de Educação of the Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). The analysis of the general notions that emerged from the narratives of the teachers revealed that: a) educational and formative processes can be created in the different educational networks by means of research activities that combine questions and practices of the everyday life with cyberculture and education studies; b) the ways in which the teachers use the digital network technologies inside/outside the school bring forward several possibilities of knowledge production.

KEY-WORDS: Teacher training, Education, Cyberculture, Network digital technologies.

RESUMEN

Tomando en consideración que el contexto socio-histórico-cultural en donde nos encontramos, en el cual los procesos

educativos también son mediados por las tecnologías digitales en red, notamos que las ��"��entendiéndose que se pueden también hacerlas desde la cibercultura y con la cibercultura. En este artículo buscamos comprender en las narrativas de los profesores en formación, los sentidos contemporáneos producidos en los espacios multirreferenciales del aprendizaje. Para tanto, dialogamos con los abordajes de la investigación-formación multirreferencial, con las investigaciones en/de/con los cotidianos y con los estudios de la cibercultura. Como instrumentos de la investigación utilizamos las conversaciones en el laboratorio de Informática y en el ambiente virtual de aprendizaje (Moodle) con los profesores-cursistas de la asignatura Informática en la Educación, del Curso de la Especialización en Educación con el uso de la Informática - de Facultad de Educación de la Universidad del Estado del Río de Janeiro - UERJ. Los hallazgos logrados con el análisis de las nociones generales que emergieron de las narrativas de los profesores fueron: a) los procesos educativos y formativos en las diversas redes educativas se pueden criar por medio de investigaciones que articulan cuestiones y prácticas de los cotidianos con los estudios de la cibercultura y de la Educación; b) los usos que los profesores hacen de las tecnologías digitales en la red dentrofuera de la escuela hacen que se desarrollen posibilidades diversas de producción del conocimiento.

PALABRAS-CLAVE: Formación de profesores, Educación, Cibercultura, Tecnologías digitales en red.

INTRODUÇÃO

As redes sociais e as mídias digitais têm um grande potencial pedagógico e os ��"��podem ser encontrados no ciberespaço que traz novos usos e novas possibilidades para a interatividade, a autoria e a cocriação. Com as

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mídias digitais a mensagem pode ser criada, ��imagens, sons, textos e vídeos são criados materializando a autoria e a expressão dos praticantes1. Para Santaella (2003), as mídias estariam esvaziadas de sentido, se não fossem ��"�"��+��"��

Estamos vivenciando diversas experiências sociais, econômicas, educacionais e políticas através das tecnologias digitais. Dessa forma, nós, professores e pesquisadores, devemos nos dedicar à tarefa de buscar compreender quais usos são feitos das mídias digitais e redes sociais nos diversos espaçostempos2 na/da cibercultura.

A cibercultura é a cultura contemporânea estruturada pelos usos sociotécnicos e culturais das mídias digitais em rede. Suas dimensões vêm afetando diretamente os cotidianos no ciberespaço e nas cidades. Neste contexto, este estudo buscou compreender como os professores vêm utilizando as mídias digitais em rede nos espaços da cidade, das escolas e dos ambientes online de aprendizagem.

METODOLOGIA

Neste estudo trabalhamos com a metodologia da pesquisa-formação multirreferencial, porque compreendemos que ela se situa numa perspectiva de compromisso e de implicação dos pesquisadores com suas práticas (Ardoino, 1998). A pesquisa-formação

inclui um conjunto de atividades extremamente variadas, seja do ponto de vista da área de estudo a qual pertencem os pesquisadores, seja do ponto de vista do contexto de atuação, pois a pesquisa-formação multirreferencial não separa a prática pedagógica da pesquisa acadêmica. Sob este aspecto, a mediação do professor pesquisador é fundamental, pois é condição irremediável para juntos com outros professores formar e se formarem.

É assim que compreendemos a abordagem multirreferencial que baseou a epistemologia deste estudo. A sua escolha no contexto da pesquisa-formação se deu por ser a multirreferencialidade uma abordagem epistemológica que procura romper com os modelos cartesianos pesquisa em ciências humanas e sociais.

Na pesquisa-formação multirreferencial não existe a separação da ação de atuar da ação de conhecer. O pesquisador coletivo é composto por todos os praticantes participantes da pesquisa numa dimensão dialógica. Para Josso (2004): A originalidade da metodologia da pesquisa-formação situa-se, em primeiro lugar, na constante preocupação com que os autores de narrativas consigam atingir uma produção de conhecimentos que tenha sentido para eles e que eles próprios se inscrevam num projeto de conhecimento que os institua como sujeitos.

Sobre a dimensão dialógica entre pesquisador e pesquisados, Josso (2004)

1 1 Esse termo é utilizado por Certeau (2009) para aqueles que vivem e se envolvem dialogicamente com as práticas do cotidiano. Iremos utilizá-lo neste trabalho por concordarmos com o autor, para quem: “[...] o enfoque da cultura começa quando o homem ordinário se torna o narrador, quando ��"��`� }��2009, p. 63). 2 Esses termos aparecem reunidos, dessa maneira, para mostrar como o modo di-��*��+��#��"��-mites ao desenvolvimento das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Outros termos assim escritos aparecerão: dentrofora, aprendizagemensino, práticateoriaprática, etc.

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��}��{��$�� "�� quem aprende e quem ensina no processo de aprendizagem; a outra é o modelo escolar dominado pela prescrição e pela excelência. Buscar desconstruir esses registros históricos nos possibilitou compreender nossas inquietações sobre como criar uma prática ��"�"�� nossa pesquisa.

Para Santos (2007), a pesquisa-formação é, sobretudo, um processo de produção de conhecimentos sobre problemas vividos pelo praticante em sua ação docente. Os diversos espaçostempos dessa pesquisa (laboratório de informática, conversas, fóruns, redes sociais) contribuíram para as nossas experiências formativas. Entretanto, também contribuíram as experiências nas escolas, na universidade, nos eventos, nas conversas com nossas famílias e em outros eventos culturais.

Dessa forma, na pesquisa-formação �� $�� $��como agir e criar coletivamente uma prática educativa que questionasse, valorizasse e compreendesse os processos vividos no espaço escolar.

PARTICIPANTES

Participaram deste estudo 10 professores-cursistas da turma EDAI 2010 do curso de Pós-Graduação em Informática Aplicada a Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ. Os professores-cursistas atuam em diversas escolas e laboratórios de informática e buscaram neste curso de especialização uma formação que tentasse dar conta de algumas emergências que permeiam o espaço da escola nesse nosso tempo e que são as questões de estudo contidas na introdução deste trabalho. As aulas começaram em junho e terminaram em agosto de 2010.

INSTRUMENTOS

Diante dessa complexidade que é o fenômeno da educação, como o pesquisador vai interagir com o campo e com os praticantes para produzir esses dados? A partir dessa questão, trouxemos como instrumentos as conversas durante as aulas e as produções nas redes sociais em convergência com o debate em fóruns de discussão online. A dinâmica da pesquisa foi organizada em nove encontros presenciais e encontros online nos fóruns com �$��de textos e imersão nas redes sociais.

RESULTADOS

Para organização dos dados da nossa pesquisa, optamos em agrupar as informações no que denominamos de noções subsunçoras, noções estas, que irão abrigar sistematicamente o conjunto das informações e interpretações deste estudo.

De acordo com Santos (2005), as noções subsunçoras são categorias analíticas da análise e interpretação dialógica entre empiria e teoria num processo de aprendizagem ��"�� !�� contexto da pesquisa acadêmica, as noções subsunçoras são sempre atualizadas quando o pesquisador acessa uma nova informação, pelo contato teórico e/ou empírico, sofrendo, assim, um processo dinâmico e evolutivo ao longo do desenvolvimento investigativo.

Partindo dessa perspectiva, fomos buscar nas narrativas dos professores as principais noções que emergiram do estudo dos usos que estes fazem das mídias digitais e dos softwares sociais.

AUTORIAS: ENTRE O SINGULAR, O COLETIVO E O PROCESSO FORMATIVO

A primeira noção, a autoria, emergiu a partir da problemática trazida pelos professores sobre o aumento da exposição na rede com os registros e compartilhamentos de informação.

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Com a cibercultura e a liberação do polo de emissão, é possível produzir, compartilhar e cocriar saberes, sentidos e fazeres múltiplos que potencializam a autoria e com esta aumenta a visibilidade propiciada pelos usos dos dispositivos móveis e do computador conectado.

Na escola, nas cidades e no ciberespaço encontramos saberes, sentidos e fazeres múltiplos que mostram as possibilidades de autoria dos praticantes.

O professor-cursista Marcelo3, discutindo o texto A maioria ruidosa, disponibilizado no Moodle, problematiza aspectos importantes do entendimento da noção de autoria a partir dos usos do digital: Esse novo modelo de jornalismo em que o espectador passa a exercer o papel de autoria difundindo a informação nas mídias e redes sociais seja através de imagens e vídeos ou de pequenos textos com certeza deverá ser ampliado, ao ��#��=�%��de pessoas está usufruindo das tecnologias móveis para registrar fatos no momento em que estão acontecendo. Nesse contexto, o expectador então deixa ser um mero consumidor da informação e passa a ser um colaborador com a sua produção.

O professor-cursista considera que, no jornalismo, hoje, as possibilidades de difundir a informação ampliaram-se, principalmente por ser possível compartilhar em tempo real e sob diversos formatos (textos, vídeos e áudios), para qualquer lugar do planeta, todos os tipos de informação. Acrescentamos que não somente no jornalismo, como argumenta o professor-cursista, mas que também com o computador conectado temos possibilidades de autoria com a Web 2.0, representada principalmente

pelos ambientes virtuais de aprendizagem e pelas interfaces comunicacionais das redes sociais, Wikis, podcasting, que potencializam a autoria textual coletiva.

Para Chartier (2002) O texto eletrônico, tal qual o conhecemos, é um texto móvel, maleável, aberto. O leitor pode intervir em seu próprio conteúdo e não somente nos espaços deixados em branco pela composição ��"��

As tecnologias digitais e as redes que lhes dão vida e suportes provocam e potencializam a conversação e a comunicação para uma dinâmica na quais os praticantes podem agir de forma descentralizada, colaborativa e participativa.

A respeito desse processo de autorizar-se e interferir no texto, explica- nos Lévy (1996) que enquanto dobramos o texto sobre si mesmo, relacionamos também o texto a outros textos, a outros discursos, a imagens, a afetos, ��<��de signos que nos constitui.

��<�� "�� já está acostumada a exercer sua autoria nos ambientes digitais, produzindo ��atualização através de mecanismos de buscas hipertextuais e em redes de trocas de arquivos ��+��enciclopédias, músicas entre outros tipos de informação.

É necessário que, ao se criar um espaço, este envolva um movimento ainda maior, o da mudança do paradigma da transmissão para um paradigma de colaboração em rede, em que predomina a criação coletiva de obras abertas.

1 3 Optamos em usar os verdadeiros nomes dos praticantes em suas pesquisas com suas devidas autorizações.

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O papel do professor é aquele que arquiteta e que pensa um ambiente de aprendizagem com um desenho didático que promova a dialógica. É preciso vivenciar e promover a mediação compartilhada, na qual todos em potência são mediadores das aprendizagens de todos. Como nos diz (Santos, 2011) a autoria na cibercultura é obra aberta, plástica, móvel e em constante virtualização, ou seja, simulação. Para a autora simular é virtualizar, questionar, inventar, criar e testar hipóteses.

Com a possibilidade da interatividade e do hipertexto, o sujeito pode simular coletivamente, em colaboração com os �� <�� "��"�� no ciberespaço e nas cidades. Em tempos de mobilidade, esses processos estão cada vez mais em expansão. Os praticantes da cibercultura vivem e lançam mão desses fundamentos em suas práticas cotidianas. Isso implica mais investimentos em melhores mediações para nós que fazemos e pesquisamos educação (Santos, 2011).

A respeito de como essas práticas potencializam as autorias, numa conversa com a professora-cursista Rosana e o professor Jacks, ouvimos deles os relatos de como estão percebendo esse movimento na escola e na universidade: Na minha escola, desde fevereiro até agora, os professores começaram a comprar seus notebooks, então era um tal de professor comprar notebook para usar a rede nos intervalos, não tem professor que não tenha notebook montando as suas aulas, vendo seus e-mails [...]. o sinal é aberto, não tem senha, os alunos usam com celular. Eu acho que os alunos pensaram assim: se os professores podem usar seus notebooks, eu também posso. No primeiro dia em que a rede foi aberta, meu aluno PHD descobriu que a rede não tinha �� @�� minha cabeça tudo tem de ter senha ... Hoje, com as mídias digitais, agora não preciso mais

digitar em casa e trazer no pen drive, agora eu tenho isso direto da internet, isso e muito mais, ��#�� KKK� �� isso junto e misturado ao mesmo tempo.

O professor-cursista Jacks completa: Quero aproveitar a fala da Rosana, que colocou que os professores usam os notebooks nas reuniões da sua escola. Nesse caso eu vejo uma questão maior, que é minha questão nessa pós aqui: que é como a gente pode assumir, né?, o papel e o lugar de autoria com as mídias? Ou seja, para mim é uma questão muito mais tranquila agora, estou agora muito mais tranquilo e integrado com essa prática, não só como antes, ter acesso, não só coletar, mas ter autoria, fazer a ponte de integrar as @�� #��, a partir de então �� %��conhecimento, como lidar com softwares, criar imagens...

Em suas narrativas, Rosana e Jacks indicam que não basta ter acesso às mídias digitais, somos convidados a nos autorizar. A autoria é um dos princípios da interatividade e o digital em rede traz em sua dimensão comunicacional potencializá-las. Entretanto, é necessário que haja formação dos professores, possibilidades de trocas entre eles, e que estes compreendam que as tecnologias são artefatos culturais nos quais podemos com e por elas “assumir o papel e o lugar de autoria”, como relata Jacks.

O professor, ao vivenciar tal processo criativo, também se percebe nesse �� $�� representando-o para si mesmo e para os outros, de modo que produz conhecimentos sobre esses usos, sobre diversas formas e meios de atuação, expressando-os através de linguagens, táticas, ações e de suas experiências formativas:

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Muitas questões emergem quando discutimos o lugar da autoria nos usos das mídias. Na perspectiva da produção de conteúdos, da autoria e coautoria dos praticantes �� "�� "�� {� �possibilidade de transformação da realidade da qual esse praticante participa e, ao mesmo tempo, da transformação de si mesmo e das novas formas de produção de saberes.

Para Silva (2009) O professor precisará lançar mão dessa disposição do digital para potencializar a construção da comunicação e do conhecimento em sua sala de aula online ou semipresencial.

Como os objetos são produtos de coletividades, não é possível utilizá-los sem interpretá-los, metamorfoseá-los. São os usos que fazemos deles, a interpretação que damos ao entrarmos em contato com eles, +��"��no mundo. Para nós, essa compreensão é importante, porque partimos da análise das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para compreendermos como utilizam os �� suas rotinas, como usam e se apropriam das redes sociais da internet e como experimentam outras possibilidades de usos desses objetos.

2. A PRÁTICA ATUALIZA E INTERROGA A TEORIA

Nesta segunda noção, o fazersaberfazer, se inicia o movimento em que a prática atualiza e interroga a teoria, que, por sua vez, interroga e atualiza a prática. Ao narrar suas práticas, os professores-cursistas trazem os ��$��+��e apresentam como nas suas maneiras de fazer conseguem dinamizar atos de currículos e práticas pedagógicas via cotidiano-escola-ciberespaço.

Nos fóruns do Moodle e nas nossas conversas durante as aulas, os professores-cursistas narravam suas práticas �� encontradas cotidianamente. Analisando essas narrativas, percebemos que os professores reorganizam suas ações a partir da articulação da práticateoriaprática, pois essa articulação perpassa a constituição do processo de formação quando esses �� espaçostempos de ações diversas, estabelecendo redes de saberes, táticas, criações, memórias e ��"�� da professora-cursista Eulina: Eu uso o Facebook, mas eu não consigo aliar isso à minha prática, não sei se é porque eu uso pouco, não sei explorar o programa. Eu vou lá, entro, vejo os recados que me mandaram ou então eu mando algum recado para alguém naquela minha lista amigos. Utilizo muito mesmo é o blog, depois que eu peguei uma turma para dar aula de alfabetização. Então eu pesquiso sobre isso, pesquiso muito. E para mim tem sido algo assim que utilizo como pesquisa.

Nessas conversas, percebemos como a �� incorporar as novas tecnologias ao currículo escolar, mas também como a partir deles é possível elaborar, desenvolver e avaliar práticas pedagógicas que promovam ações sobre os conhecimentos e os usos dessas tecnologias:

As respostas a essas questões se vinculam ��$��"��+��#��orientando a formação de professores e sobre as demandas que vêm se colocando para esses �� $��

+��+��"��em nenhum momento a prática pedagógica dos professores e as atividades da escola em geral. Quando todos esses saberes se deslocam

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em vários movimentos, devemos levar em consideração os outros espaços, nos quais as questões educativas são tratadas. Por isso, precisamos compreender que os professores são portadores de teorias na medida em que têm determinadas convicções e posturas e esta aproximação compreensiva se entrelaça com práticas vividas e leituras realizadas.

Por isso é preciso abrir nos espaçostempos formativos uma multiplicidade de contextos e de momentos que contribuirão para que o professor relacione o seu referencial teórico com o seu fazer cotidiano. E assim estará ��$��realidade na qual atua. Como exemplo temos a narrativa da professora-cursista Rosana:

Amigos, amanhã, começarei a utilizar o Twitter no laboratório de informática de minha escola da 8ª CRE. Formamos um grupo com 15 alunos (8º e 9º anos), mas apenas uma aluna domina bem o uso dessa mídia. Inicialmente, falarei um pouco sobre o Twitter: �� K�Vou teorizar através das perguntas q surgirem. Depois, a aluna Joice falará sobre o uso que _�%��#��_��alunos para que todos possam utilizar essa mídia no laboratório ou em outros lugares. Estou ansiosa para começar a atividade e espero que os computadores funcionem, que ��%K��~��£

Na narrativa das professors, percebemos o movimento práticateoriaprática, que pensam os professores pesquisadores da própria prática.

A experiência da formação vivenciada pela professora Rosana, como pesquisadora da sua própria prática (GARCIA; ALVES, 2002), mostra que, mediante as suas ações, vai assumindo uma prática pedagógica que rompe com a dicotomia entre o pensar e o fazer.

��{��+��reconhecemos nos praticantes a capacidade de

interrogar a realidade em que vivem, tanto quanto a sua própria prática. Em outro registro ��¸��que encontra na escola para realizar o seu trabalho com as mídias e com os alunos, e ��outras maneiras de realizá-lo: Encontro com os alunos do grupo de pesquisa sobre o Twitter. Tive, inicialmente, uma agradável surpresa: os computadores q estavam nas caixas foram instalados... 18 computadores novos... uma ��=��£��}��q tínhamos um lindo laboratório sem internet e com sistema operacional novo... O q _�%��<�� +�� descobrir o q existia instalado nos micros. A manhã não foi toda perdida, não conseguimos avançar no uso do Twitter e, com o recesso, vamos desenvolver algumas atividades em casa... Mas descobri q tenho um aluno q é expert na informática: Thiaguinho Buscapé. <��+�� }��£� *�� ~��ocorrida em nosso laboratório, perdemos a internet. Estamos desligados do mundo. Mesmo assim, alguns alunos continuam twittando em lan houses ou em casa. Estamos ��%�� K� <��vamos sistematizar o trabalho e concluí-lo através das pesquisas mesmo.

�� "�� *��os processos de ensinar e aprender, pois dependerão da inspiração dos professores intelectualmente competentes e eticamente comprometidos perante a vida, o mundo, a si mesmo e ao outro Macedo(2002).

Diante da conversa com Rosana, problematizamos que em nossos cotidianos criamos as diversas possibilidades que cada situação nos oferece. Considerar essa imprevisibilidade da vida cotidiana é fundamental para que possamos estar preparados para encontrar o inesperado, o imprevisto e o invisível sobre as diferentes realidades escolares.

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3. NARRANDO O VIVIDO EM BUSCA DOS SENTIDOS CONTEMPORÂNEOS

A terceira noção, narrando o vivido no ciberespaço, marca as narrativas dos professores e alunos quando estes narram suas vivências e itinerâncias como membros das redes sociais, produzindo, cocriando e compartilhando via mídias digitais e redes sociais.

Nas narrativas dos professores sobre suas ��#��¥��das suas experiências cotidianas dentrofora da escola. Alves (2008, p. 30), quando nos fala em “narrar a vida e literaturizar a ciência”, traz uma importante contribuição para compreendermos as narrativas dos praticantes e com estas articular ações e conhecimentos.

Para Alves (2008), é importante que incorporemos a ideia de que, ao narrarmos uma história, fazemos e somos narradores praticantes ao trançarmos as redes dos múltiplos relatos que chegaram/chegam �� 38).

Sobre essas vivências trouxemos algumas questões que emergiram das narrativas dos professores e alunos quando estes usam a internet para produzir e publicar conteúdos. Fernanda Bruno (2010), autora do texto sobre anonimado na internet sugerido para leitura ��+��<��uma rede fundamental e essencial em nossa vida social, política, econômica, cultural, cognitiva.

A professora-cursista Márcia discorda ��*��"��$��no fórum: As ideias defendidas pela Fernanda ��%��=�� K� <� ��=��de que a internet é “uma rede fundamental e essencial em nossa vida social, política, econômica, cultural, cognitiva” pareceu-

me pouco concreta, pois toma a parte como o todo. O que é importante é o homem, �� K� $�� k�� k�� o desaparecimento do homem, no entanto a recíproca não é verdadeira. Desde a caverna, o homem registra a sua versão da história e se comunica. Eu usaria as palavras “importante”, “relevante”, mas jamais “essencial”. Essencial para o homem é um ar bom para respirar, água limpa para beber, comida nutritiva e paz para todos os humanos. Estamos muito longe dessas conquistas. Não sei nem se isso é possível, pois pressupõe um ��=��£

Analisando o que diz a professora, �� $��a centralidade das discussões em tempos de cibercultura: se devemos privilegiar a internet e sua infraestrutura técnica e social ou a centralidade deve ser dada ao humano.

�� +�� valores daqueles que a construíram, usam e �� +�� em sociedade, o mundo virtual pode se tornar espelho do mundo real. Quem habita as redes sociais da internet compartilha a liberdade de comunicação, de criação, de prestígio, de reconhecimento; também compartilha ��$�� problematiza a professora.

Santos (2011), em entrevista para o programa Salto para o Futuro, traz uma �� $�� $�� as tecnologias serem consideradas a grande protagonista do cenário cibercultural em que vivemos em detrimento da centralidade no aspecto humano e vice-versa. A autora diz que é um equívoco colocar a tecnologia na centralidade dessa discussão, entretanto, alerta que não há cibercultura, não há cultura contemporânea sem as tecnologias digitais em rede. Para a autora, não podemos também pensar que somente os seres humanos

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protagonizam tudo, inclusive as próprias tecnologias, porque, sem essas tecnologias, não teríamos os fenômenos da cibercultura em emergência. Ainda para a autora, as tecnologias digitais em rede estão na base da sociedade e formam a infraestrutura e estruturam os processos de aprender, ensinar, conhecer, produzir, e “não dá para pensar a sociedade contemporânea sem as tecnologias digitais, sem os seus usos e os fenômenos que emergem dessas tecnologias”.

Santaella (1997), ao comparar o computador ao cérebro, possibilita aos leitores um entendimento sobre a evolução da relação homem-máquina ao longo do tempo e a dinâmica da cibercultura, instaurada pelas tecnologias digitais. O computador, ao processar símbolos, simula processos mentais, ampliando a memória e o processamento de informações do ser humano de forma rápida e precisa. Esta hibridização, presente nos dias de hoje, é um exemplo da humanização dos �� termina a relação homem-máquina.

A autora nos diz que “toda máquina começa pela imitação de uma capacidade humana que ela se torna, então, capaz de ��^?��+��$��de imitar a vida por meio de um artefato tem intrigado a humanidade desde tempos imemoriais” (p. 39).

Assim, para a autora, é importante compreendermos que as tecnologias são imaginadas, fabricadas e reinterpretadas para usos dos homens; é a própria utilização intensiva delas que constitui a humanidade como tal e o que existe é uma hibridização dessas tecnologias com o humano ao longo dos tempos.

Ainda analisando as contribuições da professora-cursista Márcia em sua fala, emerge outra noção muito cara em nossa pesquisa,

a que se refere aos usos dessas tecnologias: “As ideias defendidas pela Fernanda me %��=�� ”. Concordamos com a professora-cursista, para a qual são os usos +�� +��cada vez mais, produzir, socializar, comunicar, cocriar, compartilhar são requisitos essenciais para compreender as ações que acontecem no cotidiano.

Para Pretto (2006), a dinâmica social contemporânea, ao mesmo tempo que vem demandando outras formas de incorporação das tecnologias digitais, também tem solicitado que os sistemas educacionais ultrapassem essa dimensão utilitária e as integrem como elementos fundantes das transformações que estamos vivenciando. Para o autor, nós, educadores, precisamos compreender que ��"��"��integrá-las como um elemento carregado de ��¥�� "�� +�� trabalhar visando ao fortalecimento das culturas e dos valores locais.

Sobre esses usos das tecnologias que ��+��(2000) diz que todos os objetos culturais no mundo nos enviam às ações humanas. Em suas palavras todos os objetos culturais no mundo enviam-nos às ações humanas, às atividades humanas, suas práticas, portanto.

Como o autor, também acreditamos que o computador é um objeto cultural do nosso tempo. Além de potencializar atividades mentais próprias das ações humanas, potencializa a nossa capacidade de criar e compartilhar em rede nossos sentidos e ��"��$��<��narrativa da professora-cursista Rosana: Este �� K�<� �� =�� época em que vídeo e televisão eram muito difíceis. A gente tinha de levar de casa, né? Porque a escola não tinha. Realizei uma atividade na sala de leitura com uma roda

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de leitura. Eu programei como eu sempre programava: levei meu aparelhinho de som e as folhinhas, um textozinho... E de repente eu me dei conta de que lá eu tinha um datashow, um computador conectado com internet e aquele sonzinho que eu colocava baixinho... �@��=��#��tomava a sala com o datashow. Então é isso, eu percebi naquela hora o poder das mídias �� &�� =��~��£� ¦&��não tínhamos isso, como nós avançamos e como era tão difícil antigamente e o quanto nós podemos melhorar a nossa aula se a gente colocar isso em prática.

Segundo Alves (2006), os professores são, desde sempre, usuários de artefatos culturais, ou seja, criadores de tecnologias, conhecimentos e valores (p. 225). Para a autora, tecnologia é a maneira de trabalhar com os artefatos culturais nos tantos “usos” que deles fazemos, cotidianamente, para além das indicações dos manuais. Assim, nesse modo de pensar, criamos, de forma permanente, tecnologias no uso de artefatos culturais, velhos ou novos (p. 164).

�� *�� (2006), em uma de nossas aulas a professora-cursista Márcia, quando questionada sobre quais mudanças ela percebia nos usos das redes sociais como membro, ela contribuiu com a seguinte narrativa: Para mim, mudou ��=��K�[��agora atuo individualmente, e a informática, através das comunidades e as redes sociais, que é um leque de discussão, me aproximou muito dos alunos. Essa linguagem para eles é mais confortável, é um atrativo a mais e isso me colocou numa posição de alguém que pudesse contribuir e mediar, pois o aluno considera que o professor é alguém que não entende de redes sociais, que o tempo dele já passou e que não está ligando para essas mudanças e não consegue enxergar essa realidade. Quando você tem algo a contribuir para esse avanço e aprendizagem, essa questão

muda bastante. Hoje eu acompanho um aluno chamado Samuel. Ele tem 17 anos, está no oitavo ano do ensino fundamental, que vinha muito com a ideia que não gostava de estudar, que não era legal. Ele é um menino portador de Asperger (síndrome do espectro autista) e para ele a censura é quase nenhuma. Ele fala o que pensa. E assim, produzindo histórias em quadrinhos, nós criamos juntos um blog, temos conversado através do Twitter. Dessa forma, construímos outra linguagem, não tão formal, tão presa a padrões que o aluno rejeita, e isso tem me ajudado bastante. Devido a isso, hoje tenho site, encontro pessoas na rede... e por isso meu cotidiano mudou muito para alguém que chegou nesse curso ressabiada.

Ela termina sua narrativa dizendo que chegou ao curso “ressabiada”. Quando lhe perguntamos por que chegou ressabiada, ela completa: Porque para mim havia um isolamento. O isolamento da máquina. Não havia mediação. Não era possível haver mediação, pois não tinha o olhar. Hoje eu penso que esse olhar está ali, mesmo que seja por trás de uma máquina. Eu acho que você consegue conhecer o outro através da palavra, da exclamação que ele coloca, do jeito que ele entra como ele dá olá ou não. Assim como o cego apreende uma outra forma de compreender o mundo, você apreende outra forma de compreender e mediar esse mundo. Você precisa vivenciar, tem que se divertir com aquilo, tem que achar legal. Hoje estou muito encantada com o Moodle e pode ser uma possibilidade do Samuel de construir um percurso de formação acadêmica.

Na narrativa dessa professora-cursista, percebemos algumas mudanças que as redes sociais vêm trazendo na maneira de ela se relacionar com seus alunos. Acreditamos que essas mudanças são encontradas nas possibilidades de novas interfaces de interação social que as tecnologias digitais trazem. Essas novas possibilidades de interação alteram a cultura, trazendo mudanças complexas. Esse

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isolamento da máquina a que a professora-cursista Márcia se refere é um fator ��"��+��apropriação dos recursos tecnológicos e em como esses recursos muitas vezes chegam aos professores nas escolas.

Para Santos (2011), os praticantes que vivem e interagem nos espaços multirreferenciais de aprendizagem provocam �� "��contextos, técnicas, provocando mediações e instituindo atos de currículo, potencializando leituras plurais. Sendo assim, destacamos a importância de compreendermos os fenômenos da cibercultura, suas potencialidades comunicacionais e pedagógicas para que possamos não só interagir com nossos alunos, como também para instituirmos currículos mais sintonizados com o cenário sociotécnico do nosso tempo.

Para que possamos desenvolver experiências que superem a cultura pedagógica de base hierárquica, de comunicação unidirecional e organização linear, em que muitos de nós fomos formados, precisamos da articulação entre cultura digital e educação, como nos diz Pretto e Assis (2008). Não mudamos culturas substituindo modelos, mas por um longo e gradual processo de transformação.

CONCLUSÕES

Vimos que há professores experimentando em sala de aula novas formas de ensinar e �� "�� aulas e seus conteúdos, dando ao currículo escolar uma heterogeneidade de sentidos e ��"��

Precisamos considerar que só podemos tecer os nossos saberes em um constante processo de formação. E mais: só será possível nos tornarmos formadores se nos reconhecermos incompletos e capazes de dar

sentido às múltiplas relações que atravessam a ��

A implicação dos professores é fundamental, pois em seu cotidiano instituem novas metodologias e novas práticas pedagógicas, a partir da relação com seus alunos, com outros professores, buscando nos espaçostempos multirreferenciais de aprendizagem, outras maneiras de atuar, mostrando que estão buscando novas formas de ensinar e de aprender na/da cibercultura.

Como educar em nosso tempo com as tecnologias digitais em rede será um dos �� currículos em tempo de cibercultura e as novas potencialidades comunicacionais e educativas. Precisaremos discutir com outros praticantes nas diversas redes educativas. Uma das possibilidades é a potencialização de uma formação continuada dos professores, articulada com seus pares, dando espaço para ��<��$��

Como professores-pesquisadores nos/dos/com os cotidianos, observamos nas nossas itinerâncias pelas diferentes redes educativas, os mais diversos usos que os professores fazem dessas tecnologias dentrofora da escola criando uma diversidade de possibilidades para a produção de conhecimento.

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RESUMEN

El tema que aquí se plantea es el resultado de un conjunto de investigaciones sobre la indisciplina en la escuela que hemos venido realizando, individualmente o en colaboración con otros compañeros, en el archipiélago de las Azores. Con estos estudios se ha intentado comprender mejor el fenómeno desde la perspectiva de los alumnos así como de los profesores. El método de recolección de datos fue una encuesta mediante un cuestionario, contestado por alumnos y profesores de diferentes niveles de educación. Los datos apuntan, en general, para una coincidencia entre el pensamiento del alumnado y el del profesorado. Para ambos los grupos la indisciplina en las Azores todavía es poco sobresaliente. A partir de este aspecto también se ha intentado producir información útil para

las prácticas en las escuelas, sobre todo al nivel de la gestión preventiva de la clase y de los procesos comunicacionales entre alumnos y alumno-profesor.

PALABRAS CLAVE: Indisciplina, alumnos, profesores, formación del profesorado, gestión preventiva, procesos comunicacionales

ABSTRACT

This article results from a set of studies about indiscipline in schools in the Azores Islands, that we have been working individually or in collaboration with other colleagues. Those studies aimed to better understand the phenomenon from the point of view of students and teachers. Data collection method was a questionnaire answered by students


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

LA INDISCIPLINA EN LAS ESCUELAS PORTUGUESAS: INCIDENCIA EN LAS AZORES

INDISCIPLINE AT PORTUGUESES SCHOOLS: FOCUS ON THE SCHOOLS OF THE AZORES

Suzana NUNES CALDEIRAUniversidad de las Azores (Portugal).

Feliciano H VEIGAUniversidad de Lisboa



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and teachers of different levels of education. Main results showed, in general, coincidence of thoughts among students and teachers. For both groups, indiscipline in the schools of the Azores still is unremarkable. According to this, we tried to produce useful information for teachers practice, particularly in terms of classroom management and communicational process between students and student- teacher.

KEYWORDS: Indiscipline, students, teachers, teacher training, classroom management, communicational process

INTRODUCCIÓN

Antes de empezar la presentación de los estudios se cree oportuno hacer dos aclaraciones. Una tiene que ver con la organización del sistema educativo portugués, que es ligeramente diferente del español. La �� del propio archipiélago de las Azores. Sobre la organización del sistema de enseñanza es importante decir que en Portugal existen, básicamente, dos tipos de escuelas: las de enseñanza regular y las de enseñanza profesional. El sistema de enseñanza regular está organizado en 12 años de escolaridad divididos en cuatro etapas, designadas, respectivamente, como: primer ciclo de enseñanza básica, correspondiente a los primeros cuatro años de escolaridad (seis-diez años de edad); segundo ciclo de enseñanza básica, compuesto por dos años de escolaridad (11-12 años de edad); tercer ciclo de enseñanza básica, que comprende tres años (13-15 años de ��como enseñanza secundaria, que corresponde a dos años escolares (16-18 años de edad) que preparan al estudiante fundamentalmente para continuar sus estudios en la enseñanza superior. En paralelo a esta oferta, existen las escuelas de enseñanza profesional que acogen a estudiantes de diferentes fases de su trayecto escolar, pero cuya población mayoritaria corresponde a alumnos que, habiendo acabado

el tercer ciclo de enseñanza regular con éxito, pretenden optar por una formación más técnica y orientada al mercado laboral. Sobre las Azores, el archipiélago está constituido por nueve islas de origen volcánico cuya ��"��"�� "�� siguiente agrupación: el Grupo Occidental, que comprende a las islas de Flores y Corvo; el Grupo Central, constituido por Terceira, Graciosa, San Jorge, Pico y Faial; y, ��¯��las islas de Santa María y de San Miguel. Las dos realidades que terminamos de describir buscan a mejor enmarcar el tema planteado: La indisciplina en las Escuelas Portuguesas: Incidencia en las Azores.

En Portugal estamos pasando una época en la que hablar de indisciplina en la escuela constituye un asunto habitual en diferentes esferas, especialmente entre la clase docente, en las familias y en los medios de comunicación. Los argumentos esgrimidos para interpretar la falta de disciplina, por regla general, se realizan en torno a tres ejes: (i) los alumnos, de los que se dice que respetan menos a los profesores y que tienen, también, menos dedicación y compromiso con el trabajo escolar; (ii) la familia y la idea de que ésta no está cumpliendo su papel socializador con los niños y los jóvenes, y que no realiza un seguimiento del trayecto escolar de los hijos y, (iii) los profesores y el sistema: a los primeros �� interesados y menos competentes que sus ��"��+��responde a las características y necesidades de la población escolar de una manera adecuada.

La investigación en este dominio ha �� "��por la información que ha proporcionado sobre los aspectos citados anteriormente (e.g. Benavente, 2001; Silva & Stoer; Veiga, 1995). Los resultados obtenidos han permitido relativizar los diferentes puntos de vista, evitando posiciones extremas eventualmente

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favorecedoras de efectos negativos, y moderar el trato más sensacionalista, cuyos objetivos normalmente están lejos de una comprensión profunda de los fenómenos o una búsqueda e implementación de medidas fundamentadas que los contengan o prevengan.

El análisis de las transformaciones introducidas en el sistema educativo, durante el cambio político-social vivido en el país en 1974, constituye uno de los enfoques de investigación a que hacemos referência �� []]]�� ~� �� enseñanza, la ampliación del tiempo de escolaridad obligatoria y el cambio del magistrocentrismo a una educación para la ��+��en debate. Desde la perspectiva de los estudios sobre comportamiento disciplinario, esas transformaciones pueden ser las causantes de ��$�"��$�{��<��Esto es, en un ambiente más rico en diferencias, aparecen nuevas necesidades, como por ejemplo la articulación entre diferentes culturas del grupo de profesores y del grupo de alumnos (Amado, 2001). Siguiendo esas preocupaciones, algunos estudios, con un tono predominantemente pedagógico, han intentado formular sugerencias y orientaciones para una actuación individual y colectiva en las clases y en la escuela (Amado & Freire, 2002).

La investigación también ha incidido en el campo de la relación escuela-familia (Diogo, Serpa, Caldeira, Moniz & Lopes 2002; Silva, 2007; Silva & Stoer, 2005). Los estudios efectuados, esencialmente en una �� "�� concepciones recíprocas, planteando o deconstruyendo el argumento relacionado con la falta de implicación de las familias en las trayectorias escolares de los niños y de los jóvenes, así como implicaciones en el comportamiento escolar/disciplinario de éstos, y también han aclarado algunos aspectos relacionados con el interés creciente de los padres por la escolaridad de los hijos.

Existen otros estudios, de orientación predominantemente psicológica, que se centran en la población escolar, en particular en los alumnos. Se han investigado variables como los valores, la inteligencia, el autoconcepto o locus de control (Caldeira, 1994, 2000; Veiga, 1995). De estos trabajos ha surgido, por regla general, una relación entre estas variables, especialmente las sociocognitivas y manifestaciones de comportamientos de ruptura aunque todavía no se haya aclarado el tipo de relación. En este ámbito también se han intentado crear instrumentos para evaluar las situaciones de choque (Veiga, 1989, 2007a) y ha señalado la importancia de los procesos de comunicación (Veiga, 2007b).

En las Azores, este tema ha empezado a recibir atención de los investigadores a �� §�� de 2000 y, desde ahí, se han desarrollado un conjunto de estudios distintos pero con un objetivo común: el de comprender y caracterizar el fenómeno de la indisciplina escolar, desde la perspectiva de los alumnos así como de los profesores. Las muestras fueran algo distintas en los diferentes estudios, ya que se ha progresado para muestras más amplias y diversas. El proceso de estudiar las concepciones sobre la indisciplina fue una encuesta mediante un cuestionario. El formato de los cuestionarios también no fue igual en todas las investigaciones; sin embargo, hubo elementos comunes en su concepción. En seguida, vamos a dar cuenta de algunos aspectos metodológicos de esos estudios y de sus principales resultados.

PARTICIPANTES, MÉTODO Y PROCEDIMIENTO

Los primeros trabajos empíricos tratados desde una perspectiva descriptiva y de exploración, se realizaron en la isla de San Miguel, primero con 37 profesores del tercer Ciclo de Enseñanza Básica (Caldeira & Rego, 2001; Rego & Caldeira, 1998), y después con

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54 profesores y 216 alumnos del 3er Ciclo de Enseñanza Básica (Caldeira, 2000). En estos dos estudios, básicamente, se intentó entender cómo profesores y alumnos caracterizaban los problemas de indisciplina en sus entornos educativos, entre ellos, la frecuencia y gravedad con que se manifestaban. En el último se hizo también observación de la práctica disciplinaria junto de 25 de los 54 profesores participantes. Más tarde la atención se dirigió a las clases de Educación Física, pues se quería entender si la idea sobre la indisciplina variaba cuando se tenían en cuenta ambientes de aprendizaje más libres, con mayor movilidad y donde, a veces, las actividades apelaban al contacto físico entre los alumnos (Condessa, Rego & Caldeira, 2003). En este caso fueran inquiridos 4199 alumnos de enseñanza básica y secundaria y 177 profesores de Educación Física.

Sin embargo, como estos primeros estudios presentaban algunas limitaciones en las muestras (por ejemplo, los datos recogidos incidían en muestras circunscritas a una isla �� +��$��la generalización de los resultados en el archipiélago de las Azores, se continuó la investigación con otro estudio introduciendo dos factores innovadores: (i) la ampliación de la muestra al conjunto de los profesores y alumnos del archipiélago independientemente de la materia de enseñanza; (ii) la acogida de la población de las Escuelas Profesionales, pues se pretendió también estudiar el fenómeno dentro de un contexto de formación en el que los alumnos supuestamente estaban más orientados hacia el mundo laboral y en su mayoría no sometidos a la obligatoriedad escolar. En esto último estudio la muestra de educadores fue ��^^��§�*��Regular (61.6%) y Profesional (38.4%); la muestra de alumnos ha comprendido 4103 alumnos de 2.º y 3.º Ciclos de Enseñanza Básica (21.4% y 35.9%), de Enseñanza Secundaria (35.2%) y de Enseñanza Profesional (7,5%) (Caldeira, Rego & Condessa, 2007).

Como se ha dicho, en todos los trabajos realizados las concepciones sobre la indisciplina fueron obtenidas por una encuesta mediante un cuestionario. En el que se hizo observación de la práctica disciplinaria fue utilizada una grilla de observación de comportamientos (Caldeira, 2000). El formato de los cuestionarios no fue igual en todas las investigaciones, pero hubo una misma línea conductora que dirigió su concepción ya que en todas las pesquisas el objetivo �� de indisciplina para los participantes y su idea sobre la frecuencia y gravedad de este tipo de comportamiento. Adicionalmente, en algunos estudios se averiguó el punto de vista de profesores y alumnos sobre las causas de la indisciplina. En otros, a los profesores se les pidió que se pronunciasen sobre sentimientos relacionados con su práctica disciplinaria, tanto en los estilos de actuación como en los <��<��de la profesión, formación recibida sobre el �� "�� se quiso entender si el fenómeno asumía características distintas en función de las islas. A los alumnos se les preguntó también sobre las expectativas de formación.

Los cuestionarios fueran distribuidos en las escuelas por el equipo de investigación y ahí y respondidos por alumnos y profesores. La observación de clases fue realizada por uno de los miembros de la equipo de investigación.

A pesar de las diferencias metodológicas ya señaladas, los resultados revelan un conjunto de ideas que se repiten en cada investigación y que coinciden con los proporcionados por otros estudios portugueses (Estrela, 2002; Freire, 1990): la indisciplina parece sobre todo asociada a la reincidencia de comportamientos que perturban el proceso de la clase, pero que ��"��Estos últimos, es decir los comportamientos que se pueden considerar seriamente graves, ��<��"��

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Detallando un poco más la información, se sigue con una descripción de los datos más destacados de los estudios realizados en las Azores teniendo en cuenta por separado los dos grupos estudiados: profesores y alumnos. Hay que subrayar que el paradigma subyacente a la síntesis que aquí se opera es predominantemente descriptivo e interpretativo, aunque se presente una o otra tabla con datos cuantitativos.

PRINCIPALES RESULTADOS

CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES

A lo largo de los diferentes estudios, en el grupo de profesores, la indisciplina fue descrita como la trasgresión de las normas escolares, la perturbación del ambiente y de las condiciones de enseñanza-aprendizaje y el ��+�� comportamientos de indisciplina frecuente se señalaron, esencialmente, los de distracción y los de desacuerdo con lo convencionalmente establecido, aunque la opinión predominante fuese la de que no aparecían situaciones de indisciplina continuada en las clases. Los profesores expresaron, también (con

mayor énfasis por parte de los profesores de la enseñanza profesional) que no había ��"�� "�� indisciplina grave, aunque pudiese haber incidentes que estuviesen dentro de este parámetro. Las situaciones consideradas más graves se situaban en el plano de las ��y enfrentamientos entre alumnos y profesores o incluso agresividad y disputa entre alumnos, estando ligeramente más presente esta última situación en el ámbito de la enseñanza regular. Los profesores adelantaron también que, por regla general, las situaciones graves, cuando ocurrían, se daban durante la actividad principal de la clase, implicando a uno o a un grupo pequeño de alumnos.

Desde la perspectiva de los profesores las causas de la indisciplina, sobre todo de la indisciplina grave, se basaban en primer lugar en los alumnos, en su personalidad, y después en la familia (Rego & Caldeira, 1998); sin embargo, también consideraran la importancia de su actuación, en particular cuando incorrección no era considerada grave (Tabla 1).

Tabla 1. Concepciones de los profesores sobre las causas de la indisciplina

Causas de la indisciplina 1998/2001 Indisciplina Grave Indisciplina Ligera

Alumno indisciplinado 31,5 29,2

Características de la clase 18,3 19,6

Actuación de los profesores 16,3 22,9

Reglas de la escuela 14,4 12,0

Características de la familia 19,9 16,0

(n= 37 profesores)

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Así, de acuerdo con los profesores, las intervenciones para contener o evitar el desorden o el choque deberían dirigirse a los alumnos. En el estudio siguiente, aunque se mantuvo la tendencia de dar la responsabilidad de la indisciplina a los alumnos, y también a la familia, los profesores, en el plano conceptual, empezaron a dar más importancia a su actuación profesional (Caldeira, 2000). Este aspecto creó expectativas sobre una posible evolución de una perspectiva defectológica

a una perspectiva preventiva, en la cual se valorizan las competencias de organización y gestión de las clases. En este estudio se hizo, entonces, el cruce entre el plano conceptual y el de la acción concreta (a través de la observación directa). Pero los resultados de la observación de las prácticas docentes no fueron muy animadores: la disciplina impositiva surgió como la orientación más frecuente de los profesores frente a situaciones reales de choque (Tabla 2).

Tabla 2 . Prácticas disciplinarias observadas

Comportamiento disciplinario del profesor (2000)

¦��#��W�� 48,0%

¦��#��W��}��=�� 25,0%

Interacción negativa 18,1

Otros 8,9%(n= 25 profesores observados)

Del análisis conjunto de las ideas y de las prácticas docentes fue posible extraer un sistema de cuatro categorías de comportamiento disciplinario del profesor (Caldeira, 2005), a saber:

(i) �� "��anticipada de los comportamientos de los alumnos, el enunciado claro y a tiempo de normas (y los respectivos castigos para las infracciones), el uso estable y seguro de los criterios establecidos para el funcionamiento de la clase y, también, la actuación rápida frente al indicio de desvío, impidiendo su desarrollo;

(ii) reprensión correctiva, que corresponde a situaciones en las que el alumno reprendido o castigado es, de hecho, aquel que comete la falta (esto es, no existen errores en el objetivo), conoce las razones en las que se basa la represión y, también, se le dan las

condiciones necesarias para que desarrolle un comportamiento adecuado;

(iii) �� +�� <� ��amenazas (por ejemplo, “voy a llevarte al director”, chantaje (por ejemplo, “o cambias de actitud o te bajo la nota”), reprensión del grupo en general (cometiendo errores en el objetivo) o comentarios despectivos sobre la persona del alumno (por ejemplo, “eres un insolente”);

(iv) punición, que se expresa por una aplicación autocrática de penalizaciones o de castigos donde se condena al alumno y se le omiten pistas o indicaciones sobre comportamientos alternativos, especialmente sobre el tipo de comportamiento adecuado que debería desarrollar.

Finalmente, en los últimos trabajos efectuados (Caldeira et al��K��_��

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que los profesores presentan una tendencia por la punción, sobre todo ante las situaciones que consideran más graves.

¿Como podemos interpretar esta tendencia? Tendremos que admitir que las situaciones graves de indisciplina no pueden pasar impunemente. Sin embargo, hay que recordar que los profesores dijeron +�� "�� indisciplina grave, por lo menos de manera continuada. Así, estos datos plantean la posibilidad de que los profesores no sepan �� "�� fenómenos de indisciplina, cuando éstos empiezan a aparecer. La eventual falta de competencia en la gestión de estas situaciones podrá contribuir a generar indisciplina. Así, aunque parezca que hay alguna sensibilidad sobre la idea de que prevenir es mejor que remediar, parece también que los profesores necesitan oportunidades para ejercitar la actuación pedagógica de prevención. Esta conjetura gana fuerza cuando relacionamos la actuación disciplinaria punitiva con los sentimientos de los profesores al enfrentarse con la indisciplina grave, con la motivación para la profesión y, también, con la formación recibida.

�� +�� se observó que la mayoría de los docentes �� *� �� indisciplina severa. Sin embargo, muchos profesores también presentaron dudas y otros, aunque en menor proporción, juzgaron su �� *� �� et al., K��_��"��+��los profesores que escogen el castigo aplicado de una manera autoritaria para luchar contra la indisciplina intensa se pueden encontrar profesionales que consideren que no es la más ��*��

La motivación para el ejercicio de la profesión docente también ha sido un factor considerado importante para ejercer un estilo

de autoridad dedicado (Amado & Freire, 2002). Creyéndose en la importancia de la adhesión a la profesión para transformar estilos de autoridad impositiva en prácticas reguladoras y de gestión de la enseñanza con ��2007 se intentó entender cuál era la tendencia mostrada entre los profesores cuestionados. La información recogida señaló la idea de que la motivación para la profesión no presentaba ��<��lo menos en lo que se refería a situaciones de mayor gravedad (Caldeira et al., 2007).

En lo referente a la formación, cuando se les pidió que describiesen la formación (inicial o continua) recibida para prevenir y/o luchar contra la indisciplina escolar, la mayor parte de los profesores se mostró �� y de moderadamente exhaustiva. Un grupo ��+��$��recibido formación sobre este tema. Sólo un ��<�� formación recibida como exhaustiva (Caldeira et al. 2007). Esas respuestas coinciden con la cuestión que se había empezado a trazar anteriormente: la preparación de los profesores en el área de la (in)disciplina, probablemente, ha sido reducida o ha tenido poco impacto en términos concretos. Es más, el conjunto de profesores con formación en el �� $��*�+��resto. Estos datos alimentan la idea de que el modo como el tema ha sido tratado no facilita la adopción de estrategias de prevención, ni de comportamientos previsores. En síntesis, parece que surge aquí un indicador que hay que tener en cuenta en la estructuración de la formación de los profesores.

Finalmente, en el análisis de las concepciones de los profesores por grupos de islas no se encuentran diferencias estadísticamente relevantes (Caldeira et al., 2007). Esto es, las opiniones de profesores sobre la indisciplina escolar parece que

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son independientes del factor isla, pese a la diferencia que existe en la localización "��"��¥��$��"��*��y distribución del espacio urbanizado o preponderancia de determinados sectores de actividad económica. Se puede, así, presumir +�� "�� "��"��en las percepciones de los profesores de las Azores.

CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS

En el grupo de alumnos, y en el conjunto de los trabajos referidos, la concepción dominante sobre la indisciplina se situó en el nivel de las relaciones interpersonales o del choque con los otros. Hay que añadir que este tipo de respuesta fue ligeramente más ��"�� §�*�profesional, en comparación con la enseñanza regular. En este tipo de enseñanza, regular, se observó que la incidencia en el área de la comunicación y la relación fue aumentando con la progresión escolar.

��+�� comportamientos de indisciplina frecuente, también en el conjunto de los diferentes estudios mencionados los alumnos señalaron, principalmente, conductas de distracción, especialmente en el campo de las bromas entre alumnos y entre alumnos y profesores. Sin ��$�"�� $�{�� general, que no mostraban comportamientos de indisciplina continuada. En los trabajos en que se recogieron datos sobre los diferentes niveles/tipos de enseñanza, se observó que esta variable no aportaba diferencias en las ideas de los alumnos (Caldeira et al., 2007).

La misma tendencia en la respuesta se ��indisciplina grave, a lo largo de los diferentes estudios (2000, 2003, 2007). Muchos alumnos �� +�� $�� comportamiento seriamente inapropiado. Los

alumnos que individualmente o en pequeños grupos consideraron que habían contribuido a situaciones de indisciplina grave, situaron la mayor parte de estos eventos durante la actividad principal de la clase y destacaron el plano de la relación con el profesor, aunque también señalasen, algunas veces, �� entre compañeros.

En los trabajos que permitieron la comparación por tipo/ciclo de enseñanza, se observó que las rupturas que se consideraban graves fueron relativamente más acentuadas en los alumnos de la enseñanza profesional (Caldeira et al., 2007). Este hecho se puede interpretar desde dos puntos de vista divergentes: los alumnos de la enseñanza profesional (i) desarrollan relaciones de mayor tensión y tienen una propensión mayor para enfrentarse a los profesores; o, al contrario, (ii) valoran las relaciones interpersonales y las situaciones de bienestar y , por eso, atribuyen una intensidad ofensiva relativamente superior a escenarios que las comprometan. Sin embargo, entender posibles lecturas sobre estos datos requerirá otro tratamiento metodológico, como por ejemplo la entrevista de profundización. En relación a los alumnos de la enseñanza regular, los resultados obtenidos están de acuerdo con los de otras investigaciones portuguesas que señalan que el grupo de edad de 13-15 años (tercer ciclo) es aquel donde surge un mayor número de casos de indisciplina (Estrela, 1991).

Simultáneamente, se intentó relacionar la indisciplina grave con las expectativas de formación de los alumnos (Caldeira et al., 2007).� Æ�� grupos: indecisión, intención de entrar en el mercado laboral (tras el 9.º o 12.º año) y continuación de los estudios. Curiosamente, ��<��de concepciones de comportamientos graves entre los alumnos que pretendían continuar estudiando, seguidos de aquellos que buscaban

193

empleo y, después, por los indecisos. Esta distribución de respuestas parece contrariar la idea popularizada de que la indisciplina severa está más asociada a los alumnos que pretenden salir más pronto del sistema escolar. Pero, por otro lado, podemos pensar que estos no consideran graves situaciones que aquellos que quieren seguir estudiando consideran como tales. Éste es, también, otro punto que parece necesitar una investigación más profunda.

El estudio de las ideas de los alumnos sobre las manifestaciones de indisciplina grave en función de los grupos de islas, señaló la dimensión de las relaciones, en particular �� (Caldeira et al., 2007). Hay que añadir que esta dimensión fue relativamente más predominante en el Grupo Occidental, el de menor extensión territorial, menor dimensión de población, el más alejado de los tres grupos y el menos desarrollado socioeconómicamente. Estos datos están en desacuerdo con otros obtenidos en Portugal continental, donde los casos de indisciplina más aguda tienden a asociarse a zonas socioeconómicamente más desarrolladas (en general, situadas en el litoral), en detrimento de zonas caracterizadas por una menor densidad de población y por un menor desarrollo social, económico y tecnológico (por regla general, más frecuentes en el interior del país) (Veiga, 1995).

Una interpretación posible para estos datos implica, nuevamente, dos caminos divergentes. Por un lado se puede considerar que en los alumnos de las Azores, especialmente en los del Grupo Occidental, todavía hay vestigios

�� +�� <�en una relación de sumisión al profesor. Se puede considerar que las condiciones de �� "��"�� estimular el respeto e incluso fomentar un cierto deslumbramiento por aquel que es el vehículo del saber formal. Este escenario podrá contribuir a que cualquier interacción �� "�� menos positiva sea considerada como un comportamiento particularmente grave. Por otro lado, con una interpretación francamente distinta, se puede presumir que la educación de los alumnos de las Azores fomenta la realización de juicios morales que tienden a basarse en principios de justicia, situación que ��$�� otros como particularmente ofensivos.

Finalmente, en las investigaciones que procedieron a un análisis de las perspectivas de los alumnos sobre las causas de la indisciplina, se observó que éstos concedían un peso preponderante a las prácticas paternas, aunque también señalaron aspectos relacionados con ellos mismos, con el área pedagógica y con la organización escolar (Caldeira, 2000). La importancia concedida a las prácticas paternas parece reforzar la idea de que los jóvenes entienden que la implicación de los adultos (particularmente de los padres) es un elemento importante para sus experiencias normativas, de compromiso y dedicación.

En la Tabla 3 se presenta una síntesis comparativa de las perspectivas de profesores y alumnos sobre la indisciplina, situaciones frecuentes y situaciones graves.

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CONCLUSIONES

Las conclusiones están organizadas en dos partes: en la primera se hace referencia a nuevas direcciones para la investigación; en la segunda se plantean algunas implicaciones para la práctica en las escuelas.

Como hemos visto antes, en la mayor parte de las situaciones estudiadas se registra �� y alumnos ideas esas que apuntan para las escuelas de las Azores como espacios de ��

A pesar de la consistencia encontrada en los resultados a lo largo de los diversos estudios, existen aspectos que carecen de aclaración y/o profundización tanto en la teoría cómo en la práctica.

En el campo de la investigación es importante, entre otros aspectos, ampliar el estudio a niveles de escolaridad todavía más precoces, de manera que se tengan datos que permitan conocer esta realidad en las Azores. Aunque la indisciplina surja, tradicionalmente, como un fenómeno esencialmente masculino y en el grupo de edad de los 13 a los 17 años

Tabla 3 – Concepciones de los profesores y de los alumnos. Algunos datos de los estudios más recientes (categorías más sobresalientes)

Concepciones relativas a…

Estudio de 2003 Estudio de 2007

Profesores Alumnos Profesores Alumnos

Indisciplina %

Trasgresión de las normas 32,5 <10,0 35,1 <10,0

Perturbación del ambiente 29,1 <10,0 23,5 <10,0

Choque con los otros 19,7 39,1 23,5 44,1Comportarse mal <10,0 22,6 25,4

Indisciplina frecuente %

Distracción 14,5 19,4 23,8% 19,8Desacuerdo con lo convencional 14,5 <10,0 20,8% <10,0Enfrentamientos entre alumnos 18,8 <10,0 <10,0 <10,0

>�_�� _�� alumno(s) 15,4 14,2 <10,0 <10,0

Trabajo 17,9 <10,0 <10,0 <10,0¦�� <10,0 20,3 18,1% 22,1Indisciplina grave %

Enfrentamientos entre alumnos 35,9 < 10,0 15,8 <10,0

>�_�� _�� alumno(s) 20,5 < 10,0 20,2 12,3

¦�� < 10,0 34,0 50,6 40,6(Estudio 2003: número de profesores = 117; número de alumnos = 4199)(Estudio 2007: número de profesores = 336; número de alumnos = 4103)

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(con predominio en los 14 y 15) (Estrela, 1991; Lourenço & Paiva, 2004; Pereira, 2002), aspecto que orientó los estudios realizados hasta ahora en las Azores, algunos textos han señalado el diseño de comportamientos poco apropiados ya en los primeros años escolaridad (Tattum & Lane, 1988; Sani, 2002). Sería interesante también continuar con estudios comparativos que contribuyan a descubrir el determinismo recíproco individuo-medio, teniendo en cuenta alguna diferencia encontrada en los resultados de la relación entre indisciplina y contextos insular y continental. Estudios que ofrezcan comparaciones internacionales, como, por ejemplo el Student Engagement in Schools, desarrollado en el ámbito de la UNESCO desde 2006 y ahora en marcha también en las Azores (2010-2013), pueden ser igualmente enriquecedores. Teniendo en cuenta algunas asimetrías encontradas dependiendo del tipo de enseñanza, especialmente del grupo de alumnos, podrá ser relevante también un estudio más detallado sobre la relación entre las diferentes ��"��que estas ofertas asumen para los alumnos. Si se retoma la idea presentada por Estrela a principios de los años noventa, relacionada con la posibilidad de que las manifestaciones de indisciplina pueden ser el resultado tanto de procesos de adaptación como de defensa �� las clases y en la escuela, habrá que admitir con facilidad la idea de que un trabajo con un sentido poco comprensible para el alumno podrá potenciar comportamientos no deseados. Finalmente, se reconocerá la importancia y la necesidad de pasar del estudio de las ideas al de los comportamientos efectivos. Aunque en algunos trabajos realizados hasta ahora se ha introducido la observación directa de comportamientos (Caldeira, 2000), la mayoría de los datos obtenidos se remite al estudio de las ideas de alumnos y profesores.

Conviene aún recordar que los comportamientos de ruptura procedentes de los estudios realizados permiten considerar a

las escuelas de las Azores como locales donde por regla general, se trabaja y se convive con armonía y tranquilidad. Este entorno es relevante porque se presenta como estímulo para el enfoque de un tratamiento preventivo. Es importante intervenir para prevenir eventuales efectos de contagio (Kounin, 1977) o de agravamiento de la intensidad de algunas situaciones consideradas indeseables.

Antes de plantear algunas implicaciones para la práctica en las escuelas de los Azores hay que recordar que uno de los aspectos que ha aparecido con mayor consistencia, más relieve y más común entre profesores y alumnos, se ha situado en el plano de la comunicación y de las relaciones interpersonales.

Conceder importancia al tema de la comunicación y relación coincide con una vía de investigación que ha surgido en el campo de la indisciplina escolar y que señala la necesidad de que se estudien, especialmente en el contexto, actitudes, competencias y procesos de comunicación (Díaz-Aguado, 1996; Fernández, 2001; Veiga, 2007b). Por consiguiente, parece que es necesario que se profundice este tema en la formación inicial y continua de profesores. Una vía posible será la de trabajar con los profesores los principios enunciados por Jacob Kounin, ya que los datos de la investigación que hacen referencia a la aplicación de este conjunto de principios han demostrado una mayor facilidad en la gestión de la clase (Brophy & Good, 1986; O’Hagan & Edmunds, 1982; Rutter, 1983).

Las dimensiones y/o categorías de comportamientos del profesor enunciados por Kounin (1977) son: withitness (atestiguación) y overlapping (sobreposición); smoothness e momentum (regularidad y ritmo); group-focus behaviors (comportamientos del grupo) y =�� (variedad).

Withitness��"��grupo, a través de un comportamiento visible

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(y no a través de un simple anuncio verbal), que sabe qué es lo que pasa en cada momento de la clase, con cada uno de los alumnos, incluso cuando está de espaldas (“ojos en la nuca”). Este comportamiento permite al profesor cometer pocos errores en sus objetivos, notar la aparición del comportamiento de desvío e intervenir precozmente con precisión.

La sobreposición (overlapping ) es la capacidad del profesor de atender, simultáneamente, a dos o más situaciones diferentes, especialmente sentir y tratar los comportamientos de desvío mientras continúa con la clase.

Regularidad y ritmo (smoothness and momentum) son parámetros que ayudan a la realización de la clase con suavidad y vigor, sobre todo en situaciones en que el profesor está centrado en un alumno y en períodos de transición como (1) cuando se cambia de tema, (2) interrupciones inesperadas de las actividades que se están realizando, (3) empezar una actividad dejándola sin acabar, (4) desarrollar actividades que atrasen el ritmo de la clase (hacer discursos y sermones, demasiadas recomendaciones sobre una tarea o sobre el material), (5) fragmentación innecesaria de las instrucciones sobre las tareas.

El comportamiento del grupo (group-focus behaviors) supone que el profesor actúa para despertar el sentimiento de desafío en los alumnos, manteniéndolos entretenidos con las tareas normales (group alerting), haciéndolos responsables de su realización (��}��) incluso cuando no son objeto de una actitud de inmersión del profesor (format).

La variedad (=��) consiste en la programación de actividades de aprendizaje variadas y con desafío intelectual para los alumnos, especialmente en situaciones de grupo (‘seat-work’).

Por otro lado, también es interesante recordar que aunque los profesores de las *�� "�� preferencia por estrategias de disciplina preventiva, parece que usan prácticas represivas y punitivas, sobre todo teniendo en cuenta situaciones que se consideran inadmisibles. Esta preferencia en su actuación parece que coincide con lo que Maria Teresa Estrela (2002), escribe cuando dice que en la práctica pedagógica diaria muchos profesores tienden todavía a adoptar el lugar central en la organización del acto pedagógico que la pedagogía tradicional les concedía. Sin embargo, es importante llamar la atención sobre la idea de que las relaciones de poder vertical pueden ser contraproducentes si las sanciones no tienen como objetivo el desarrollo global del sujeto. Así, parece pertinente crear oportunidades para que los profesores puedan ensayar, desde una óptica ��$��<��los alumnos, encontrar una forma aceptable de satisfacer sus necesidades, tanto individuales como de grupo.

Para esto no se puede descuidar la �� singularidad e idiosincrasia que caracterizan a profesores y alumnos en la construcción de los ambientes de aprendizaje. Así en relación a los profesores, parece pertinente también tanto en el ámbito de la formación inicial como continua, introducir temas y crear oportunidades de conocimiento de cada uno y de formas de expresión individual. La apuesta por el desarrollo de competencias en la ��$��mecanismos de feedback, de autorrevelación y autenticidad, de comparación y también de escucha activa se asocian, como regla general, ��de las situaciones, de descentralización y �� *� �� y, también, de expresión y comunicación constructiva. En Portugal se han estado introduciendo algunos materiales que tienen

197

entre sus objetivos facilitar la introducción de actividades sobre estos temas en la formación de profesores (Amado & Freire, 2002; Caldeira & Rego, 2007 a e b)

No menos relevante es dar atención al grupo de alumnos e intentar entender la dimensión de las relaciones con los demás. Parece interesante trabajar el tema con los alumnos, en sesiones participativas, a través de las cuales puedan adquirir una mejor comprensión sobre los comportamientos de indisciplina escolar y que prevean las posibles consecuencias de los mismos. A propósito de esto es oportuno retomar la idea ya antigua, expresada en los años 50 por Miller (ref. Por Estrela, 1991), de que la “carrera” de indisciplina en la escuela puede consistir en el inicio de un “carrera” de delincuencia fuera de ella. Aunque relativamente radical, esta idea no deja de destacar la importancia de los efectos de la socialización de los alumnos en el contexto escolar.

Sobre esto, la introducción de programas como, por ejemplo, el propuesto por Ángel Latorre (2007), que tiene como objetivos generales: “(1) aumentar el conocimiento de sí mismo y de los demás, aprendiendo a entender y respetar las diferencias individuales y características propias, a distinguir, reconocer y aceptar los sentimientos propios, así como su control y eliminación, en el caso de que estos sean negativos o no estén adaptados; (2) aumentar y mejorar los modelos de �� así como desarrollar la interpretación correcta de la intención de las acciones de los otros; y (3) desarrollar procesos de pensamiento que seleccionen un comportamiento satisfactorio �� e interiorizar un modelo de comportamiento para desarrollar ante este tipo de situaciones”, parece ser una buena práctica.

La evaluación de la relación entre las diferentes ofertas formativas y el sentido y

�� "�� +�� también parece ser un aspecto pertinente. En este caso, en la práctica, también es importante el papel que la orientación vocacional puede desarrollar. La psicología de la orientación todavía no constituye una realidad plena en todas las escuelas portuguesas. Sin embargo, la importancia de la trayectoria escolar (sobre todo en el tercer Ciclo de Enseñanza Básica), �� "�� para la preparación del desarrollo de diferentes papeles sociales y para la realización personal, exige que se superen lagunas derivadas de un sistema donde todavía no están generalizadas la orientación y el asesoramiento.

�� *�� la coincidencia de los diferentes estudios realizados en las escuelas azorianas sobre las concepciones de la indisciplina parece permitir la idea de que se ha hecho el diagnóstico de la situación de la indisciplina �� $�� al segundo y tercer ciclo de Enseñanza Básica, Enseñanza Secundaria y Enseñanza Profesional y este diagnóstico parece alejarse de los discursos más difundidos por la prensa de que las escuelas se encuentran en una situación de desorden y de que los profesores se enfrentan diariamente con la angustia provocada por los comportamientos pocos adecuados de sus alumnos. Por el contrario, el diagnóstico estimula un tratamiento de prevención de la indisciplina donde la determinación – individuo-medio e individuo-individuo – puede favorecer la aparición de comportamientos deseables y estimular la búsqueda de la armonía.

AGRADECIMENTOS

Este trabajo resulta de una síntesis de estudios distintos, dos de los cuales �� Educación Física (Condessa et al., 2003) fue apoyado por la Direcção Regional de Educação Física e Desporto; el relativo a las escuelas de

198

enseñanza básica, secundaria y profesional del archipiélago de las Azores (Caldeira et al., 2007), por la Fundação para a Ciência e Tecnologia, con Referencia Número: POCTI/CED/ 41011/2001.

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RESUMO

O panorama do ensino superior português �� "��com repercussões diretas nas carreiras académicas. Na verdade, o crescimento deste sistema educativo em Portugal tem sido notório e notável: evoluindo de um sistema �� +��$��Académico”.

O presente estudo pretende enfatizar as desigualdades que se fazem sentir

nas carreiras académicas em Portugal, perspetivando o sector público, quer do ensino superior universitário, quer do ensino superior politécnico (ou não universitário). Assim, foi administrado ao universo dos professores dos dois sistemas um questionário on-line que abordava, não só diversas facetas da sua carreira enquanto académicos, mas que também se focalizava numa caracterização ��"��

O tratamento e análise de dados permitem detetar algumas desigualdades nas carreiras académicas, nomeadamente entre


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

SER DOCENTE EM PORTUGAL: PERCURSOS E TERRITÓRIOS DE GÉNERO

BEING A TEACHER IN PORTUGAL: GENDER PATHS AND TERRITORIES

Diana DIASDoutor em Ciências da EducaçãoDocente, Laureate International Universities, ISLA Campus Lx

Maria JOSÉ SÁDoutoranda em Ciências SociaisInvestigadora, Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior (CIPES)

Maria de Lourdes MACHADODoutor em Ciências EmpresariaisInvestigadora, Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior (CIPES)


1 Correspondencia: E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]

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os diferentes sectores do sistema de ensino superior (universitário e politécnico). Tenta-se perceber, ainda, qual o impacto do género e da origem sociocultural na carreira académica.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino superior, carreira académica, género, desigualdades.

ABSTRACT

The scenery of the Portuguese higher ��"��"��"��with direct impact on academic careers. In fact, the growth of this educational system in Portugal has been remarkable and notable: ��"��¤��$��growth of the “Academic Estate”.

This study aims at highlighting the inequalities that are felt in academic careers in Portugal, viewing the public sector, both of the university higher education and of the polytechnic (or not university) higher education. Thus, an online questionnaire was administered to the universe of teachers from both systems, which addressed not only various facets of their career as academics, but that also focused on demographic features of this population.

Data treatment and analysis allow detecting some inequalities in academic careers, particularly among the diverse sectors of the higher education system (university and polytechnic). The impact of gender and socio-cultural background in the academic career is also analyzed.

KEYWORDS: Higher Education, academic career, gender, inequalities.

RESUMEN

El panorama de la educación superior ��"��$��"��con repercusiones directas en la carrera

académica. De hecho, el crecimiento del sistema educativo en Portugal ha sido impresionante y notable: la evolución de un sistema elitista a un sistema masivo, lo que �� +�� <� �� “Estado Académica”.

��las desigualdades que se sienten en las carreras académicas en Portugal, analizando el sector público de enseñanza superior, universitaria e politécnica. Por lo tanto, se administró al universo de los profesores de los dos sistemas de un cuestionario en línea que se dirige no sólo diferentes facetas de su carrera como académico, pero también se centró en un "��"��$��

El procesamiento y análisis de datos permiten algunas desigualdades de sentido en ��diferentes sectores de la educación superior (universitaria y politécnica). Tratamos de cuenta, sin embargo, el impacto de género y sus antecedentes en la carrera académica.

PALABRAS CLAVE: educación superior, la carrera académica, las desigualdades de género.

1. INTRODUÇÃO

O ensino superior é uma das instituições mais antigas do mundo (Taylor et al., 2007). Em particular, o ensino superior português possui uma história longa e extremamente rica. No entanto, e apesar de ser um dos sistemas mais antigos do mundo ocidental, tendo a primeira universidade portuguesa sido fundada no século XIII, manteve-se praticamente inalterado até à revolução de $��[]_>��+��"��que durou meio século. O advento de um novo regime político de base democrática acarretou profundas alterações na sociedade portuguesa, �� superior.

203

Após três décadas de democracia e já longe do isolamento imposto pela ditadura, o ensino superior português vê-se hoje confrontado com ��+��arena internacional, nomeadamente lidar com as exigências advindas da sua forte expansão e do um ambiente em constante mudança. Nesta equação, os académicos desempenham um papel central, sendo simultaneamente motores e alvo de mudança. O seu capital intelectual assume-se como a mais-valia primordial de cada instituição. Na verdade, as instituições de ensino superior (IES) dependem em grande parte da competência e do empenho dos seus docentes não só para evoluir enquanto promotora de Saber, mas também para superar ��ao mundo em constante mutação. Também as carreiras académicas sofreram inevitáveis alterações, tornando o futuro dos docentes menos previsível e mais instável.

Um dos mais importantes tópicos de análise do meio académico é o conceito de “igualdade de oportunidades”, nomeadamente em relação a fatores como o género, a orientação sexual, o estado civil, a etnia, a religião, a nacionalidade, a orientação �� #�� e apesar dos esforços institucionais e legais, há evidência de que as desigualdades tendo por base um ou mais destes fatores continuam de facto a prevalecer no mundo académico, sendo as diferenças de género uma das desigualdades mais notadas. De acordo com a ��>��[��<�� (HESA, 1998, cit. in Bagilhole & Goode, 2001), as mulheres continuam a apresentar maiores ��$��ensino, como também em cargos de gestão �{�� <�� "��o principal argumento utilizado sugere que as mulheres não detêm as mesmas competências do que os homens (Bagilhole & Goode, 2001), o que as impede de alcançar cargos, salários e responsabilidades similares (Monroe et al., 2008).

Em Portugal, para além das desigualdades de género, podemos ainda salientar outras fontes de desigualdades, nomeadamente no que se refere aos subsistemas de ensino: público vs privado e universitário vs politécnico. Este artigo aborda e analisa alguns dos resultados de um estudo internacional, The Changing Academic Profession Project (CAP), levado a efeito em 2007 em mais de 20 países. Não pretendendo abarcar todas as dimensões englobadas no projeto, o presente estudo ��*%��"��de género na carreira académica, em Portugal.

2. DESIGUALDADES NA CARREIRA ACADÉMICA: UMA PERSPECTIVA GLOBAL

Nas últimas décadas, um dos temas mais focados pelas políticas e instituições de ensino superior, a nível mundial, é o conceito de “igualdade de oportunidades” na carreira académica. De acordo com ��=��$�� '�� "�� Procedure, fatores como sexo, orientação sexual, estado civil, origem étnica, raça, religião, cor, nacionalidade, opinião política, ��#��linha de conta na gestão de recursos humanos, nomeadamente em processos de recrutamento e seleção, formação, avaliação, promoção, etc. (UCL, 2009).

Por outro lado, as preocupações com as (des)igualdades no ensino superior levou o Committee of Vice-Chancellors and Principals (CVCP) no Reino Unido à emissão, em 1991, de um documento apresentando às universidades as diretrizes nesta matéria (CVCP, 1991). Entre essas recomendações destaca-se a seguinte: “todas as universidades devem manter um registo estatístico dos seus funcionários, por ��k��=�� ©��e que este deve abranger os candidatos a emprego, os candidatos entrevistados, as novas nomeações e promoções.” (Bagilhole & Goode, 2001). Nesta mesma linha, a

204

CVCP criou, em 1993, a Commission on University Career Opportunity (CUCO), com o propósito de ajudar as instituições a superar os obstáculos à igualdade de oportunidades no ensino superior.

Não obstante todos os esforços, uma pesquisa realizada pela CUCO em 1993 (CUCO, 1994) demonstrou que as políticas formais introduzidas não obtiveram o sucesso esperado. Estudos posteriores (Bagilhole & Robinson, 1997) indicaram que, embora tenha havido de facto progressos no que diz respeito à implementação de políticas promotoras da igualdade de oportunidades, no plano prático, foram detetadas falhas na sua operacionalização, monitorização e avaliação, �$��*��<��das IES terem adotado efetivamente políticas de igualdade de oportunidades, na prática, a ��*��

Entre todas as desigualdades detetadas na carreira académica, à semelhança do que ocorre noutras áreas do mundo do trabalho, destacam-se as desigualdades de género. As mulheres desde sempre foram alvo de segregação no local de trabalho (Stout, Staiger & Jennings, 2007). Ao contrário do que seria expectável dentro da Academia, também as docentes experienciam situações em que o seu género funciona como um entrave ao seu sucesso, nomeadamente no que diz respeito à sua promoção na carreira. Num ambiente que se espera equitativo, existem de facto desigualdades de género, com óbvias repercussões em termos de salários, +��produtividade (Kite et al., 2001; McElrath, 1992; Tinsley, 1985; Valian, 1998, cit. in Stout, Staiger & Jennings, 2007). Apesar de todos os esforços legais, o pessoal docente continua a ser predominantemente masculino e as mulheres continuam a estar claramente sub-representadas nas posições mais elevadas da carreira académica (Enders, 2000). O glass ceiling, metáfora utilizada para salientar a

$�� +�� mulheres a cargos de gestão de topo, ainda prevalece, e as mulheres continuam a ser subestimadas (Thomas, Bierema & Landau, 2004). Embora a força de trabalho feminina na Academia tenha de facto aumentado quantitativamente, as suas carreiras (quer docentes, quer de gestão) evoluem de forma mais lenta e difícil do que as dos seus colegas homens.

Seguindo a tendência de segregação, a disparidade salarial persiste. Nos Estados Unidos, de acordo com Thomas, Bierema e Landau (2004), as mulheres ganham 76 cêntimos para cada dólar que os homens ganham. Esta tendência agrava-se quando a raça é analisada: as mulheres Afro-americanas, ��¸�� "��pior remuneradas, por comparação com os seus homólogos masculinos.

Deste modo, as mulheres parecem ter de se esforçar muito mais do que os homens �� académica. Por outro lado, estudos mostram que os homens preferem trabalhar com homens (Ruderman, Ohlott & Kram, 1995, cit. in Thomas, Bierema & Landau, 2004). Na verdade, o mundo académico tende a ser percebido pelas mulheres como um ambiente essencialmente masculino e, portanto, hostil (Bagilhole & Goode, 2001).

Apesar de todas as provações que, historicamente, as mulheres têm de enfrentar para progredir na carreira, quer como docentes ou como gestoras, a representação das mulheres e das minorias étnicas continua a crescer no cenário do ensino superior, ainda que não de forma satisfatória. Quer as mulheres, quer as minorias continuam sub-representadas na carreira académica (Thomas, Bierema & Landau, 2004). Park (1996, cit. in Bilimoria et ��K��+��mais tempo em posições inferiores da carreira, é-lhes atribuído menos espaço de trabalho e

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de laboratório, e têm menos acesso a recursos académicos e administrativos. Mesmo para as mulheres que conseguiram alcançar níveis superiores da carreira académica, reconhecem que se confrontaram e superaram situações de discriminação de género, que, na maioria dos casos, persiste, especialmente no que se refere a salários.

3. O SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR PORTUGUÊS: UMA PERSPECTIVA GLOBAL

1.1 UMA BREVE CONTEXTUALIZA-ÇÃO HISTÓRICA

De acordo com Crespo (1993), Portugal foi um dos primeiros países no mundo a instituir o ensino superior. A origem da Universidade em Portugal remonta a meados do século XIII, tendo sido a primeira universidade fundada em 1290. No entanto, o mesmo autor (1993: 28) reconhece que Portugal “entrou no século XX com apenas uma universidade - a Universidade de Coimbra”, já que as Universidades de Lisboa e Porto surgem apenas em 1911 (Crespo, 1993; Santos, 2002).

No início dos anos 70, porém, com o advento da Revolução dos Cravos, o ensino superior português sofreu profundas mudanças, e não parou de evoluir desde então. Após a revolução de Abril de 1974, registou-se em Portugal não só uma forte expansão do sistema de ensino superior público, como também a emergência do sector privado. Como defendem Amaral e Teixeira (2000), até meados dos anos 1970, o sistema de ensino superior português era, claramente, um sistema elitista. Caracterizava-se por baixos níveis de frequência, apesar de várias tentativas no sentido de aumentar a taxa de participação global. Na verdade, as mudanças políticas e sociais decorrentes da revolução de 1974, aumentaram consideravelmente a pressão para a expansão do sistema público. Em meados da década de 1980, a ideia de

�� "�� ganhou apoio político, uma vez que tal medida permitiria não só o aumento da participação efetiva no ensino superior, mas também um ��¥$��

A publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei n º 46/86, alterada em algumas cláusulas pela Lei n º 115/97, estabeleceu formalmente dois subsistemas de ensino superior, universidades e institutos politécnicos. O ensino superior português �� "��*�� "�� binário, tal como ainda hoje é conhecido, que compreende Universidades e Institutos politécnicos, quer públicos, quer privados. Com objetivos diferenciados, o ensino universitário visa conferir aos estudantes uma formação em ambiente de investigação e de construção teórica do conhecimento, que os habilite a contribuir para o avanço do saber e respetivas aplicações, estimule o espírito crítico, o empreendedorismo e a capacidade de pesquisa; enquanto o ensino politécnico pretende conferir aos estudantes uma formação especialmente ligada à vida ativa, em ambiente de pesquisa orientada �� #�� em inovação e respetiva aplicação que promova o espírito de empreendedorismo, e a capacidade de participação ativa em ações de desenvolvimento (CRUP, 2005). Decorrente desta missão diferenciada dos dois subsistemas, enquanto a Universidade pode conferir os graus de Licenciado, Mestre e Doutor, o ensino superior politécnico pode conferir os graus de Licenciado e Mestre.

Em 2010, o sistema de ensino superior público conta com 15 Universidades, 15 Institutos Politécnicos, 19 Escolas Superiores (5 deles não integradas) e 5 instituições de ensino militar e policial. O sistema de ensino superior particular e cooperativo compreende 8 Universidades e 59 outros estabelecimentos (Academias, Institutos e Escolas Superiores).

206

3.2 A CARREIRA DOCENTE NO SISTEMA BINÁRIO

Em Portugal, não existe um estatuto único que regule a carreira dos docentes do ensino superior público. Por um lado, existe o Estatuto da Carreira Docente Universitária (ECDU), consagrado no Decreto-lei 205/2009 de 31 de Agosto, que regula a carreira dos docentes do ensino superior universitário. Por outro lado, a carreira dos docentes do ensino superior politécnico é regulada pelo Estatuto da Carreira do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico (ECPDESP), aprovado pelo Decreto-lei nº 207/2009 de 31 de Agosto.

De acordo com o que dimana do Decreto-lei nº 205/2009 de 31 de Agosto, existem na carreira docente universitária três categorias: professor catedrático, professor associado e professor auxiliar. Foram, assim, abolidas as categorias de assistente e assistente estagiário.

São várias as inovações contidas neste documento legal relativamente ao Decreto-lei nº 373/79 de 18 de Setembro, que até então regulava a carreira docente universitária, e a qual se manteve imutável durante 30 anos. Desde logo, e entre outras novidades, esta legislação exige, por um lado, o doutoramento como grau para a entrada na carreira e, por outro, vem extinguir duas categorias existentes no anterior diploma: as de assistente e de assistente estagiário.

A carreira docente no ensino politécnico �� ${�� K��]�� "��alteração, nomeadamente a extinção da categoria de assistente e a criação de uma nova categoria no topo da carreira, a de professor coordenador principal, à qual somente terão ��de titularidade do grau de doutor, bem como o título de agregado. Uma outra inovação �� +�� +��para entrada na carreira; assim, é exigido na

entrada para a carreira que o docente seja titular do grau de doutor ou de especialista.

Estas alterações legislativas resultam num certo esbatimento das clivagens entre as carreiras docentes nos dois subsistemas de ensino, uma vez que anteriormente a carreira universitária era composta por 6 categorias, enquanto a carreira docente no ensino politécnico compreendia apenas 3 categorias, nenhuma exigindo formalmente, neste último caso, o grau de Doutor. Apesar disso, as carreiras docentes nos dois subsistemas continuam a diferenciar-se não só em termos de categorias, mas também em temos de progressão e de remunerações, numa clara desvantagem para os docentes do ensino superior politécnico.

A vasta expansão do sistema público na década de 90 teve como consequência um �� "�� particularmente no recém-criado ensino superior politécnico. A título de exemplo, ��%�� +�� $�� {��o número de professores coordenadores (categoria de topo da carreira) atingiu em algumas instituições um crescimento de cerca de 1.600% (entre 1993 e 2004). Para este mesmo período, nas universidades públicas, houve um aumento do pessoal académico que variou entre 61% e 385% (OCES, 2005 a, b).

No sector privado, cada instituição �� "�� +��"��Algumas instituições optam por estabelecer categorias paralelas às instituições públicas, enquanto que outras criam categorias ��próprias, essencialmente em função da habilitação académica do docente.

A carreira académica, especialmente a universitária, continua a ser reconhecida socialmente como prestigiante, não só devido ao facto implicar um capital cultural

207

bastante elevado, mas também pelo alto índice remuneratório associado.

3.3 ACADEMIA NO FEMININO

De acordo com Taylor et al. (2007), tem vindo a assistir-se a uma crescente feminização da população académica em Portugal. A percentagem de mulheres na academia desde 2000, mostra indícios de que ela continuará a aumentar (OCES, 2004). O número de académicos do sexo masculino representa a maioria do pessoal total, atingindo 59% nos anos 2000, 58% em 2002 e 56,6% em 2008. Estes números colocam Portugal numa posição de liderança para a paridade de género no seio dos países da OCDE (OECD, 2006). Aliás, em 2004, Portugal ao lado da Finlândia são os dois Estados-Membros da União Europeia com mais de duas mulheres para cada dez homens na academia (CE, 2004). Apesar desta tendência geral, há algumas diferenças entre os dois subsistemas que devem ser destacadas. A participação das mulheres a nível do corpo docente é superior no ensino politécnico (47% do total em 2008) do que nas universidades (39% do total em 2008). Essa diferença torna-se particularmente importante, na medida em que o ensino superior politécnico é menos prestigiado socialmente, tal como foi já referido. A representação de género na hierarquia académica também é distinta. À medida que sobem as categorias da carreira académica diminui o número de mulheres nos dois subsistemas, embora esta diferença seja muito mais acentuada na carreira �� %��que, em 2008, no topo da carreira universitária (ensino público) contam-se 996 homens para 278 mulheres, enquanto que esta clivagem é bastante menor no ensino superior politécnico que conta com 345 mulheres para 428 homens no topo da carreira.

4. ABORDAGEM E APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS

A principal fonte de recolha dos dados que estão na base da presente análise é o Projeto The Changing Academic Profession (CAP), um estudo comparativo sobre a �� {�� $�� K��_�em mais de 20 países na Europa, América do Norte, América do Sul, Ásia e África. O objetivo comum do projeto era o de completar uma amostra “efetiva” de 800 docentes em instituições de ensino superior, por cada país participante. Em Portugal, o questionário foi administrado eletronicamente ao universo dos académicos, tendo sido recolhidos 1.355 questionários preenchidos. Estes dados permitem efetuar uma comparação multinível (entre países e dentro de cada país) das diversas características reais e percebidas da ��{��K��_�

a) Assim, e no que ao caso português diz respeito, irão ser analisados os seguintes aspetos, comparando instituições públicas de ensino superior universitário e politécnico:Intervalos de idade dos académicos;

b) Idades médias nas quais os académicos atingem o topo da carreira;

c) Género e chegada ao topo da carreira;

d) Filhos e chegada ao topo da carreira;

e) Pausas na carreira para prestar apoio a ��versus género;

f) Background sociocultural dos académicos.

No que concerne a idade, os académicos são tendencialmente mais jovens nos institutos politécnicos por comparação com as universidades. O intervalo de idades que compreende mais académicos nas universidades é o período de 1960-1969, �� <�� >��e os 50 anos, enquanto nos politécnicos este valor se situa no período de 1970-1979, isto

208

{��^��>�� ¯�� [�� ser explicada pelo facto de os politécnicos

serem instituições mais jovens relativamente às universidades.

��. Distribuição etária do pessoal docente universitário (Univ.) e politécnico (I.P.)(universo da população docente versus docentes no topo da carreira - TopC) %

Da análise à idade média em que os académicos atingem o topo da carreira nas universidades e nos institutos politécnicos, �� +�� os académicos demoram mais tempo a atingir a categoria académica mais elevada (Professor Catedrático) do que nos institutos politécnicos, onde o pessoal docente atinge a posição mais elevada (Professor Coordenador) em idades mais jovens. Este resultado poderá, porventura, ser explicado pelo facto de a carreira académica nos politécnicos ter menos níveis do que a universitária, e também pelo facto de nos politécnicos não ser necessário, até à entrada em vigor do Decreto-lei nº 207/2009 de 31 de Agosto, possuir o grau de Doutoramento para atingir o topo da carreira.

Em geral, a diferença entre o número de homens e mulheres académicos no ensino �� {� �� "�� $��os homens estejam em maioria (56,8%). Esta ��#��%��$��ensino, embora nos politécnicos a maioria

masculina seja menos representativa, ou seja, os nossos resultados preliminares parecem indicar que existe maior paridade relativamente ao género nos politécnicos, por comparação com as universidades.

Analisando a distribuição por género dos académicos no topo da carreira, as diferenças entre os dois subsistemas de ensino são "�� $�� "�� analisando os académicos dos politécnicos, é percetível que as mulheres, embora continuando a ser uma minoria (48,4%), veem aumentada a sua participação relativa, isto é, em termos percentuais, existem mais mulheres académicas no topo da carreira do que mulheres académicas no pessoal docente em geral. Relativamente às universidades, a diferença de género tende a acentuar-se ��"�� +�� *��no topo da carreira, com claras vantagens para os académicos homens. Desta forma, para uma percentagem de participação feminina de 43,2% no pessoal docente em

209

geral, no topo da carreira encontramos apenas KK��×� �� {�� ¯��

2 esta tendência é particularmente visível e "��

�� Distribuição por género do pessoal docente universitário (Univ.) e politécnico (I.P.)(universo da população docente versus docentes no topo da carreira - TopC) %

��"��da carreira, os resultados são claros quanto ao facto de que, no que toca aos académicos das universidades, as pessoas que atingem o topo da carreira são maioritariamente �>>�[×�� +�� +�� #�� {��nos politécnicos esta tendência não ocorre, uma vez que os resultados mostram uma percentagem considerável de académicos no ��^_�]×��+��#��ultrapassando, até, a percentagem daqueles que �� ^>�?×��+�� #�� está intimamente relacionado com o facto de chegar ao topo da carreira, ou seja, quantos ��{��#��{��tendência para demorar mais tempo a atingir

��{��¯��^��Focalizando a análise da população docente ��"��¸��"�� claras entre as tendências dos dois tipos de instituição.

Um outro aspeto interessante é o facto de +��+��académicos que ocupam os lugares cimeiros da carreira, e especialmente nas universidades (16,9% dos académicos no topo da carreira, comparando com os 11,2% da população em geral), são os que apresentam maiores ��"�� ¥�� +��comparados com a população docente em geral.

210

��pelos respondentes revela uma diferença surpreendente entre os géneros. De facto, independentemente do tipo de instituição à qual os docentes estão ligados, bem como

da sua posição na estrutura hierárquica na carreira, são sempre as mulheres académicas que fazem mais pausas para prestar apoio a crianças ou a idosos.

��¥��}��{��'��(universo da população docente versus docentes no topo da carreira - TopC) %

�� Pausas laborais do pessoal docente em função do seu género %

Um outro aspeto que fez parte da nossa análise é o background sociocultural da população académica estudada. Os dados obtidos fornecem informação relativamente não apenas ao nível académico dos ascendentes (pai e mãe), mas também ao nível académico do cônjuge / companheiro(a).

�� ¯�� ?� �� ?$� �� $��"�� por género, considerando o nível mais elevado

de educação (entrou e/ou completou o ensino superior) e o nível mais baixo de educação (entrou e/ou completou o ensino primário ou sem educação formal), não apenas do pai e da mãe, mas também do(a) atual companheiro(a). ��%��+��{��oriundas de famílias com um background sociocultural mais elevado tendem a ser integradas em famílias que apresentam uma maior paridade em termos educacionais que no caso dos homens académicos, uma vez

211

que a diferença entre a percentagem de pais e mães que possuem habilitações ao nível do ensino superior é idêntica, enquanto as famílias de origem dos homens académicos tendem a ser compostas por uma percentagem mais elevada de progenitores que possuem formação académica ao nível do ensino superior (38% dos pais versus 24% das mães). A grande maioria dos companheiros atuais dos académicos (percentagens sempre superiores a 91%), independentemente do

género, frequentaram e/ou concluíram o ensino superior.

Por outro lado, relativamente aos níveis educacionais mais baixos da família de origem, a proveniência dos académicos homens tende a ser de famílias com menores recursos em termos educativos. De notar também que são as mães dos académicos (de ambos os sexos) que tendem a possuir um nível académico inferior.

��Background sociocultural de origem em função do género %

�� Background sociocultural elevado ¯��

5b. Background sociocultural baixo

Analisando o background sociocultural, mas agora tendo em consideração o tipo de instituição de ensino superior à qual os académicos homens e mulheres estão ligados, não parecem existir diferenças consideráveis entre os dois grupos. Os universitários académicos apresentam percentagens ligeiramente mais elevadas quando nos focalizamos nas famílias de origem que possuem formação académica de nível superior (34,6% dos pais dos académicos universitários possuem formação terciária,

contra os 29,2% das mães, enquanto no que concerne os politécnicos, os pais apresentam uma percentagem de 32,9% e as mães uma percentagem de 23,8%).

Nos casos em que a família de origem possui capital cultural inferior, a percentagem de pais é mais baixa nas universidades (33% contra 38,2% nos politécnicos), mas no que respeita às mães, a diferença é mínima (44,9% nas universidades versus 44,7% nos politécnicos).

212

Quando analisado o background sociocultural de origem dos académicos que atingiram o �� %�� +�� existir diferenças entre as universidades e os politécnicos quando estes provêm de famílias com capitais culturais mais elevados. No que diz respeito aos académicos provenientes de famílias com um nível sociocultural baixo, a tendência é para uma percentagem mais elevada

nos académicos dos politécnicos, considerando os níveis de literacia, quer dos pais (41,9% dos académicos dos politécnicos têm pais com educação primária ou mais baixa, contra 33,9% no caso dos académicos das universidades), quer das mães (50% dos académicos dos politécnicos têm mães com educação primária ou mais baixa, contra 45% no caso dos académicos das universidades).

��!�Background sociocultural de origem em função do Tipo de IES %

��!��Background sociocultural elevado ��!"�Background sociocultural baixo

��#�Background sociocultural de origem dos docentes no topo da carreira em função do Tipo de IES %

��#��Background sociocultural elevado ��#"�Background sociocultural baixo

É ainda de notar que, independentemente do background sociocultural de origem dos académicos homens e mulheres, parece existir uma clara tendência no sentido de uma paridade em termos educacionais entre os cônjuges/companheiros, em todos os critérios analisados (género, tipo de instituição e categoria da carreira académica).

5. REFLEXÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo analisar �� $�� #�� características pessoais e trajetórias de carreira do pessoal docente em Portugal. Pretendeu-se �� $�� +�� #�� académica de variáveis como o género, a idade e o grupo sociocultural de origem.

213

Os principais resultados permitem concluir que existem, efetivamente, diferenças relacionadas com o género, na carreira académica portuguesa, que apresenta �� sua masculinização, que a tem vindo a caracterizar, desde há largas décadas. Apesar da presença feminina na carreira docente ter vindo a aumentar substancialmente, continua a assistir-se a uma notória segregação, não só horizontal (Carvalho & Santiago, 2008), mas também vertical, que caracteriza marcadamente o sistema de ensino superior português. Na verdade, as mulheres estão ainda sub-representadas nas categorias de topo da carreira académica, especialmente no ensino superior universitário. Ou seja, não obstante o facto de, nos últimos anos, se ter assistido a uma ligeira tendência para o aumento a presença das mulheres entre os docentes do ensino superior, a maioria dos académicos continua a ser do género masculino. Apesar de esta tendência prevalecer no ensino superior politécnico, a maioria do género masculino é menos representativa, ou seja, os resultados deste estudo parecem indicar que existe uma maior paridade em relação ao género no ensino superior politécnico, quando comparado com o ensino superior universitário.

Ao focalizar a análise na distribuição por género dos docentes no topo da carreira académica, foram encontradas diferenças ��"�� $�� ensino. Assim, analisando os académicos do ensino superior politécnico, as mulheres, apesar de ainda em minoria, têm vindo a aumentar a sua participação relativa. De facto, no mais alto nível da carreira do ensino superior politécnico parece manifestar-se uma maior paridade de género do que no corpo docente, tomado na sua generalidade. No caso concreto do ensino superior universitário, o hiato de género tende a acentuar-se de forma ��"��+��topo da carreira, com clara vantagem para os docentes do sexo masculino.

Os resultados deste estudo apontam ainda para o facto de que a grande maioria dos académicos em Portugal possuem vínculos ��notando diferenças em relação ao género. No entanto, são as mulheres académicas quem mais interrompe seu trabalho docente para prestar cuidados a descendentes e/ou ascendentes, preterindo, ainda que temporariamente, a sua �� "�� e suspender temporariamente a atividade �� descendentes) focalizando o pessoal docente no topo de carreira, torna-se notório que os docentes universitários, em geral, e em particular as docentes universitárias não têm, na sua maioria, qualquer encargo parental. `��%��que esta tendência não se faz sentir no caso do ensino superior politécnico.

Quando se focaliza a análise no nível �� "�� %�� +�� mulheres académicas provenientes de grupos socioculturalmente favorecidos tendem a integrar famílias que apresentam uma maior paridade educacional (ou seja, em que o agregado parental apresenta igualmente formação superior). O mesmo não acontece entre os homens académicos, uma vez que as suas famílias de origem tendem a ter uma maior participação percentual dos pais do ensino superior, em detrimento da formação académica das mães. Por outro lado, no caso dos académicos que provêm de famílias com baixo nível sociocultural, nota-se que são, principalmente, os homens que tendem a provir de famílias com menores recursos educacionais. Importa ainda realçar que são tendencialmente as mães que apresentam menores níveis de educação formal, quando comparadas com as habilitações literárias do núcleo parental de origem dos académicos, em geral.

Há ainda que dar relevância ao facto de os académicos portugueses apresentarem níveis

214

educacionais superiores aos dos seus pais, o +��"��de “endogamia social” que se nota, por exemplo, na escolha do parceiro. Assim, e independentemente da origem sociocultural e do género, existe uma tendência para a paridade educacional entre os cônjuges/companheiros, especialmente no caso dos docentes mais novos.

Assim, há que destacar a relevância da ��#��portuguesa, na medida em que é visível não só um movimento de ascensão social, mas também um fenómeno de consolidação do ��1989).

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217

RESUMEN

Se investigaron los avances en la arquitectura geriátrica en Galicia a través �� +�� |��José Otero-Carmela Martínez construyó en la ciudad de Santiago de Compostela. El geriátrico está localizado en el borde del ensanche, junto al parque Eugenio Granell, uno de los más grandes de la ciudad. En este �� ¥��adelantos tecnológicos, así como el más completo abanico de servicios, pensando en la comodidad de los residentes. Se ha pretendido aportar alegría y frescura al centro mediante el ��§��tradicional y se convierte en uno que juega con paños de vidrio transparente y paneles opacos, que fragmentan la visión del parque, ��~��$��

conseguido mediante el empleo de sistemas de energía renovable de bajo consumo, que permiten al centro estar en vanguardia en confort, con un gasto energético y económico ��similares.

PALABRAS CLAVE: Geriatría. Arquitec-tura. Geriátrico. Residencia tercera edad. Ar-quitectura geriátrica.

Avances na arquitectura xeriátrica en Galicia: O xeriátrico da Fundación José Otero-Carmela Martínez

RESUMO

Investigáronse os avances na arquitectura xeriátrica en Galicia a través da análise do ��+��|��´��{��%��


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

AVANCES EN LA ARQUITECTURA GERIÁTRICA EN GALICIA: EL GERIÁTRICO DE LA FUNDACIÓN

JOSÉ OTERO-CARMELA MARTÍNEZ

Diego Campos JuanateyFundación José Otero-Carmela Martínez



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Martínez construíu na cidade de Santiago de Compostela. O xeriátrico está localizado ó bordo do ensanche, xunto o parque Eugenio Granell, un dos máis grandes da cidade. Neste �� "�� ¥��adiantos tecnolóxicos, así como o máis completo abanico de servicios, pensando na comodidade dos residentes. Pretendeuse aportar alegría e frescura ó centro mediante o ��§��+��tradicional nun que xoga con panos de vidro transparente e paneis opacos, que fragmentan ��+�� sostibilidade conséguese mediante o emprego de sistemas de enerxía renovable de baixo consumo, que permiten ó centro estar na vangarda en confort, cun gasto enerxético e �� características semellantes.

PALABRAS CHAVE: Xeriatría. Arqui-tectura. Xeriátrico. Residencia terceira idade. Arquitectura xeriátrica.

Advances in geriatric architecture in Galicia: The nursing home for the elderly of the José Otero-Carmela Martinez Foundation

ABSTRACT

Advances in geriatric architecture in Galicia were assessed by analysis the nur-sing home for the elderly built by the José Otero-Carmela Martinez Foundation in the city of Santiago de Compostela (Northwes-tern Spain). The nursing home is located on the outskirts of a suburb next to the Eugenio Granell Park, one of the largest in the city. The building was designed with state-of-the-art technology, and a wide range of services to cater for the needs of the residents. A key architectural feature is the façade that seeks to transmit a sense of joy and freshness to the Centre, steering away from the curtain wall traditional through the juxtaposition of trans-parent sheets of glass and opaque panels that

fragment the view of the Park and bring colo-ur to the building. Sustainability is achieved through the use of energy-saving renewable energy devices which allow for the greatest comfort at the lowest costs in comparison to other buildings of similar characteristics. KEYWORDS: Geriatrics. Architecture. Ge-riatric. Nursing home for the elderly. Geriatric architecture

INTRODUCCIÓN.

España es un país envejecido, y cada día lo es más. El 1 de Enero de 2011 estaban censadas 8.092.853 personas mayores, lo que supone el 17.2% de la población total (47.150.819 personas) (Abellán García, y Esparza Catalán, 2011). Por datos relativos, Galicia se sitúa en tercer lugar, en el orden de regiones envejecidas, después de Castilla y León, y Asturias. Debido a que la esperanza de vida se alarga (en el año 1900 la esperanza de vida era de 34.8 años, y ahora es de 81.6 años), el número de personas mayores también va en aumento. El hecho de que la población vaya envejeciendo se produce en todos los países desarrollados. Por ejemplo, la proporción de ancianos en Estados Unidos pasará de uno cada ocho personas en el año 2001, a uno cada cinco hacia el año 2030 (Belsky, 2001).

Según el informe de la discapacidad y dependencia en Galicia del año 2008 (Esparza Catalán, 2011), Galicia es la quinta región de España en número de dependientes, después de Murcia, Ceuta y Melilla, Andalucía, Comunidad Valenciana, y Extremadura. De los 123.715 dependientes, de 65 ó más años, que vivían en Galicia en el año 2008, el 17.8% (22.059 personas) tenían una dependencia baja, el 37.8% (46.707 personas) tenían una dependencia media, y el 44.4% (54.949 personas) tenía una dependencia alta. La mayor parte de las personas mayores dependientes vive en municipios rurales de

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menos de 10.000 habitantes, al contrario de lo que ocurre en el conjunto de España.

Del total de las personas gallegas de 65 ó más años, casi la mitad, el 49.5% (61.244 personas) no recibe prestaciones sociales, y el 90.5% (11.982 personas) no recibe prestaciones económicas por la dependencia, distinta de la pensión (Esperaza Catalán, 2011).

Aunque, prácticamente la totalidad de las personas mayores recibe alguna prestación económica del sistema público de pensiones, ��la persona es dependiente, por lo que se hace imprescindible un sistema público de servicio (geriátrico, asistencia domiciliaria, centro de día, etc.).

ORIGEN DEL GERIÁTRICO

El geriátrico de Pontepedriña nace en 2007, en una reunión entre José Otero y Carmela Martínez, presidentes de la Fundación que lleva sus nombres, y José Sánchez Bugallo, entonces alcalde de Santiago de Compostela. En este encuentro José Otero y Carmela Martínez le exponen al alcalde, su interés y el de su Fundación, de colaborar con la ciudad en el equipamiento de la misma; y se llega a un acuerdo en el que la Fundación se compromete ��+�� {�� *�� personas de la tercera edad, que presenta la ciudad. (La Voz de Galicia 29/07/2010).

El acuerdo se concreta posteriormente en una reunión entre la Fundación José Otero-Carmela Martínez, el Ayuntamiento de Santiago, y la Xunta de Galicia. El resultado consiste en un compromiso de las tres partes, en el que el Ayuntamiento cede los terrenos, la Fundación ��"��Ø�� se responsabiliza de la gestión del geriátrico, y lo integra en la red pública gallega.

A) LA FUNDACIÓN (PROMOTORA)

José Otero, empresario santiagués vinculado a la marca Porcelanosa, y su esposa Carmela Martínez, son los fundadores y presidentes de la fundación que lleva sus nombres. La Fundación se constituyó en el Palacio de Fonseca, de Santiago de Compostela, el día 27 de Junio de 1986, y desde sus inicios se ha dedicado a la concesión de becas a estudiantes, y a otorgar ayuda de carácter social , ya sea �� organizaciones.

B) PLAZAS EN RESIDENCIAS DE LA TERCERA EDAD EN SANTIAGO DE COMPOSTELA.

Tras la entrada un funcionamiento de �� "�� Compostela cuenta con tres geriátricos públicos, el de Porta do Camiño (84 plazas), Volta do Castro (150 plazas) y éste de Pontepedriña (150 plazas). Además, cuenta con otras tres residencias privadas, que son las de San Lázaro (156 plazas, de las cuales 91 son concertadas), San Marcos (220 plazas) y el Asilo de los ancianos desamparados, Mirador de Compostela (50 plazas).

Como ya se ha indicado en la introducción, el número de personas que requieren de estos servicios es mucho mayor que el de plazas ofertadas, y va en aumento. Por este motivo, además de estas residencias, la ciudad cuenta con un Servicio de Ayuda a Domicilio del Ayuntamiento, que está gestionado por la empresa Geriatros, responsable de la gestión de la residencia de Pontepedriña.

C) EL ARQUITECTO: CÉSAR COLL.

César Coll Nuez (Ourense, 1954) estudió arquitectura en la Escuela Superior

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�� +�� *��sus estudios en 1980. Se especializó en urbanismo y desde 1985 trabaja en su estudio de arquitectura en Santiago de Compostela. Entre sus obras, sobresalen: el Planeamiento S. U. P. 5 de a Choupana, la Ordenación de la S. U. N. P. 14, y la Escuela Infantil Polígono del Tambre, todas ellas actuaciones en Santiago de Compostela, que sirvieron para incorporar un aspecto moderno a la ciudad. Dada su trayectoria profesional, la Fundación José Otero-Carmela Martínez le encarga la realización del Geriátrico, y es, según palabras del propio arquitecto, la “primera residencia de ancianos que diseña y construye el estudio, lo que le da frescura y singularidad” a esta obra de César Coll. (Rendo, Vídeo 1).

CARACTERÍSTICAS DEL GERIÁTRICO DE LA FUNDACIÓN JOSÉ OTERO-CARMELA MARTÍNEZ.

�� ¯�� en una parcela de 4.650m2, y las obras de construcción las dirige el arquitecto César Coll, juntamente con el arquitecto técnico ��*��la Fundación José Otero-Carmela Martínez, ��?�¦?��^�K��~��construida es de 8.587 m2, de la que 8.131 m2 ��¥��+��$��bajo y cuatro plantas. La Fundación obtuvo la Licencia de obra el 24 de Septiembre de K��]�� la tercera edad con 150 plazas públicas bajo gestión de la Xunta de Galicia (50 habitaciones individuales y 50 habitaciones dobles). Del mobiliario se encargó la Xunta de Galicia con un presupuesto de 555.933 euros.

La plantilla del Centro está formada por 90 trabajadores: personal médico, de enfermería, psicólogo, auxiliares, trabajadores sociales, animadores, terapeutas, directivos, administrativos, personal de limpieza, cocina, lavandería, etc.

A) SITUACIÓN.

La parcela en la que se encuentra el geriátrico fue cedida, como ya dijimos, por el Ayuntamiento de Santiago, por lo que su selección no ha tenido, como en la mayor parte de las intervenciones privadas, que supeditarse a las leyes del mercado, sino que es resultado del análisis de las necesidades físicas y psíquicas de las personas mayores (ver Fernández-Ballesteros, 1999, 2009; Köther y Gnamn, 2003, para una revisión). En función de esas necesidades se escogió el terreno más apropiado para construir la residencia, de manera que la situación no es casual, sino que es la que se ha considerado óptima ��

��"¥��+��{��está situado en una zona privilegiada, ��$��al mismo tiempo tiene un amplio parque y un río, que hacen de la zona un lugar tranquilo para vivir. (Rendo, Vídeo 1). La residencia se encuentra en la Rúa Camilo Otero, junto a la rotonda de Amor Ruibal y el parque Eugenio Granell (O Paxonal), a la orilla del río Sar. Como explica el arquitecto, esta situación es privilegiada por dos motivos: la cercanía del parque, y la cercanía al ensanche de la ciudad.

El Parque de Eugenio Granell se encuentra en la zona del Restollal, en torno al río Sar, desde donde da servicio a los barrios de O Castiñeiriño, Conxo, Pontepedriña y al Ensanche. Desde su inauguración en mayo de 2003, consta de 130.000 m2 de zona verde, entre la que se conserva la vegetación autóctona preexistente. Además dispone de un parque infantil, una pista de patinaje, tres plataformas para ejercicios físicos, dos miradores sobre el valle del Restollal y carril bici. (web - Concello de Santiago). Estos equipamientos crean un entorno ideal para el centro, que le aportan

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una gran riqueza de vistas, tanto desde el punto de vista de la belleza de los espacios verdes, como el dinamismo que supone observar a personas realizando actividades deportivas y de ocio. A mayores, el parque supone un espacio de paseo próximo �� +�� residentes.

Con respecto al resto de la ciudad, el �� +�� denominarse el límite del ensanche. Este factor enriquece a la residencia, al encontrarse aislada del bullicio del centro ��para permitir tanto el fácil acceso de las visitas, como la rapidez con la que las personas mayores pueden acceder a zonas del centro con mayor dinamismo, lo que permite que mantengan una cierta relación con el resto de la sociedad.

B) ASPECTO O IMAGEN EXTERIOR DEL EDIFICIO.

~� ��"�� <�esta doble situación de la parcela, en su volumetría y en su colorido. Al tratarse de un elemento prácticamente rectangular, que se dispone paralelo a la Rúa Camilo Otero, presenta dos fachadas principales (las correspondientes a los lados largos), que coinciden con las orientaciones Norte y Sur, y que a su vez, corresponden con �� Parque.

La fachada Norte es la cara del geriátrico al Ensanche, y está formada por un volumen principal de la altura máxima �� +�� completamente lisa, de un color gris claro, y en la que las ventanas se enrasan con los paneles de la fachada trasventilada, para no romper con la pureza del volumen, pero que cobran protagonismo por su forma en L. Este volumen se retranquea al llegar a

sus extremos, mediante un escalonamiento de prismas negros, que corresponden a las comunicaciones verticales, y que suavizan ��{��*�+�� "��En el extremo Noroeste se encuentra la entrada peatonal, en un volumen retrasado respecto al gris y de menor altura, en el que aparecen los colores que son seña �� +�� $��protagonismo en la fachada Sur.

El lado opuesto no sólo es la cara Sur �� +�� ensanche al parque, por lo que presenta características completamente diferentes. Volumétricamente se rompe con la rigidez del lado Norte, mediante un escalonamiento desde los extremos y en altura, y con el juego de colores. En el centro de esta �� ¥� �� la Norte, pero de color negro, en la que se encuentran las mismas ventanas en L, que sirven de nexo entre las dos fachadas, dando una sensación de unidad en el ��§�� "��pierde protagonismo, al verse rodeada por un conjunto de volúmenes materializados mediante muros cortina, que juegan con piezas transparentes de vidrio y piezas opacas de colores, para crear un mosaico de tonos amarillos y verdes similares a los del parque. Este muro cortina crea una imagen singular del geriátrico, que como indica Cesar Coll, es “una imagen alegre, y que juega con la gama de colores del propio parque, para alejarse de la idea convencional de residencia” (Rendo, Vídeo 1).

C) CONFIGURACIÓN INTERIOR.

José Otero (promotor) y César Coll (arquitecto de la residencia) visitaron ocho residencias como modelos, antes de proyectar ésta. Observaron aspectos positivos y negativos de cada una, se

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entrevistaron con directores y personal de �� para la nueva construcción.

�� un color diferente dentro de la gama pastel, para facilitar la orientación de los pacientes, la planta primera, en naranja, la segunda beige, la tercera verde, y la cuarta blanca. Según César Coll (Rendo, ��[��encima de otro, de forma que las zonas comunes se duplican y permiten un uso más variado en función de las necesidades de los residentes… un uso más abierto en las zonas de la planta baja con una mayor accesibilidad, una mayor movilidad, casi podríamos decir, un hotel para personas de la tercera edad, y en cambio, la parte superior fue construida más como una residencia para la tercera edad”. La distribución de los pacientes también sigue esta idea de movilidad, situándose en planta alta los más dependientes, y gradualmente hacia abajo según su capacidad de movimiento y estado de salud. En esta última planta el ascensor se controla mediante una llave que poseen los empleados, para evitar problemas a los pacientes más desorientados.

Las ventanas de las habitaciones tienen dos formas, una cuadrada, más alta, que sería más apropiada para una persona de pie, y otra rectangular más alargada horizontalmente, que sería más apropiada para la situación de una persona tumbada en la cama. La unión de estas dos piezas, es lo que hace que las ventanas presenten al exterior esta imagen en L tan característica. La relación interior-exterior, también se sigue en los espacios comunes y pasillos, que se corresponden exteriormente, con los volúmenes materializados con el muro cortina de colores. Todas las ventanas poseen un sistema de apertura controlado con llave.

D) SERVICIOS.

La Residencia Geriátrica José Otero-Carmela Martínez dispone de abundantes y espaciosas salas para cubrir todas las necesidades de los residentes. Dispone ��gimnasio vinculado, sala de animación, farmacia, sala de juegos, salas de televisión y lectura, despachos para los profesionales, y un salón por planta (en la planta baja hay dos salones). También tiene cafetería, peluquería, aula de formación, salas de terapia, podología, espacios polivalentes, capilla, tanatorio, velatorio y garaje. También cuenta con una sala de servicios médicos y de enfermería, con dos camas de cuidados paliativos en habitaciones individuales, y tres cuartos dobles. Dispone, además, de servicio de lavandería para 2.000 kg. de ropa diarios.

Novedades del geriátrico o Innovaciones técnicas.

�� "�� técnicas y de materiales que podemos decir que son “innovaciones” en la construcción �� ¯��y que además, mejoran sus prestaciones, muy por encima de los valores exigidos �� "��`{�� aunque no sea necesario su cumplimiento �� realizado con anterioridad a su entrada en vigor.

A) TRATAMIENTO NOVEDOSO DEL MURO CORTINA PARA CREAR UNA FRAGMENTACIÓN DEL PAISAJE.

Una de las prioridades en la construcción �� +�� entorno, y no lo agrediese, y al mismo tiempo, los residentes, dada su poca movilidad, pudiesen estar dentro del ��

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palabras del propio arquitecto, “frente a la solución, que podríamos llamar tradicional, del muro cortina o gran ventanal que permite ver el paisaje, se crea un muro cortina que fragmenta el paisaje, creando cuadros que permiten señalar puntos especiales y miradas diferentes. Esto nos da una imagen fragmentada y por lo tanto más plural de un mismo paisaje, pero que a la vez no pierde la continuidad. Por otra parte, y unido a esto, la proporción �� "��como para que no se pierda la idea del conjunto del paisaje. La unión de estas dos ��+��de museo de pintura del paisaje.” (Rendo, Vídeo 1).

La función de este tipo de muro cortina, no se limita únicamente a la descrita, sino que al introducir elementos opacos en el mismo, se consigue reducir la cantidad excesiva de luz y de calor que la radiación solar transmite a través del muro cortina tradicional. Estos elementos opacos se emplean además para incorporar, exterior �� aportándole así mayor frescura y alegría.

B) SUELO RADIANTE CON AHORRO ENERGÉTICO MEDIANTE GEOTER-MIA.

Otra de las novedades del geriátrico es la forma de producir frío y calor a bajo coste. Para ello, según el propio arquitecto �� [�� *��"�� basadas en los principios de lo que se denomina técnicamente pozo canadiense, que no es nada más que la toma de energía del propio terreno, a una profundidad superior al metro, que se complementa con sistemas de bomba de calor y de microgeneración. Esta opción logra �� +�� habituales, permite un ahorro energético

importante, que se complementa además con unos niveles de aislamiento superiores a los marcados por la normativa. Esto, unido a los sistemas de cogeneración de que constan las instalaciones del ��+�� +�� *�� {��en los principios de sostenibilidad, con un consecuente ahorro energético que se traducirá en un menor consumo y una menor agresión al medioambiente”.

�� avanzados. Así, la generación de calor se consigue con grupos de microgeneración !�� de apoyo, una caldera de condensación de De Dietrich. La maquinaria para la producción de agua fría y caliente es de ��"�� transmisión del calor y refrescamiento es un suelo radiante por agua ALBsistemas, considerado el más adecuado para ��"��(Rendo,Vídeo 2). Este sistema proporciona un alto grado de confort, ya que no crea bolsas de aire en los techos, como los sistemas convencionales de radiadores, �� +�� aire caliente, que se desarrolla en capas que se enfrían a medida que ascienden, evitando la sensación de pies fríos, tan desagradable para las personas mayores. �� que se tenga que calentar todo el volumen de aire de las estancias comunes con techos altos, lo que supone un considerable ahorro energético.

C) SISTEMA DE VENTILACIÓN CON RECUPERACIÓN DE CALOR.

~� �� *�mediante un equipo Menerga-solan de doble cuerpo, con recuperación adiabático y directo, que permite alcanzar un nivel de recuperación sensiblemente por encima

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del 80%, y que reduce los consumos en más de un 50%, y permite controlar perfectamente temperatura y humedad del �� K��`��que la calidad del aire sea muy buena y a bajo coste.

D) SISTEMA DE PLUVIALES A SECCIÓN LLENA

En el dimensionado de la red de bajantes de aguas pluviales, se ha optado por el sistema de sección llena, que mediante sumideros especiales, se asegura el llenado completo de la sección de las bajantes. Esto produce un efecto de succión en la instalación, que permite emplear diámetros menores de las bajantes que en las instalaciones convencionales, y reducir también las pendientes de las cubiertas.

E) SISTEMA GENERAL DE CONTROL POR ORDENADOR.

Se consigue un buen control de la iluminación mediante un sistema computerizado manejable desde la recepción. Este sistema regula la ��el consumo, y permite minimizar el número de empleados en el turno de noche, al poder controlar las luces desde un único punto.

La existencia de contadores térmicos de calorías y frigorías, de electricidad, de gas, agua fría y agua caliente sanitaria, permiten controlar el gasto energético del ��

EMPRESA GESTORA:

La residencia está gestionada, desde su apertura, por la Empresa Geriatros, empresa que, en sus comienzos era de Caixanova. La ��¯��´��Fernández Miguélez, regenta 25 residencias

con 3.700 plazas, además de 19 centros de día. En Santiago se ocupa del Servicio de Axuda a Domicilio del Concello.

La empresa Geriatros, además del centro de Santiago de Compostela, regenta, por contrato con la Administración gallega, otros centros en Galicia. En la provincia de A Coruña los centros de: Cabanas, Carballo, Ferrol, Noia, Oleiros, Ribeira y Vimianzo. En Pontevedra, los centros de: Cangas, Lalín, Ribadumina y Vigo. En la provincia de Ourense dispone de centros en: Bande, Barbadás, Larouco, y Ourense. Y, en la provincia de Lugo, en: Chantada, Monforte de Lemos, y Viveiro.

CONCLUSIONES DEL ESTUDIO.

A modo de conclusión, además de las novedades ya apuntadas, el geriátrico es:

a) Cómodo para el aseo personal. Las habitaciones, individuales o dobles, disponen todas de luz natural. El aseo de cada habitación está diseñado para la comodidad y accesibilidad de los residentes, y para favorecer el trabajo de los profesionales que han de ayudar a los residentes dependientes.

Las puertas están diseñadas para que cualquier dependiente acceda en silla de ruedas. No existen barreras arquitectónicas en el centro ni en las habitaciones, y la lucha está a nivel del suelo, de modo que ��

b) Cómodo para visitas de familiares y para salir los residentes a la ciudad. El hecho de que el geriátrico esté situado en una zona céntrica del ensanche compostelano (barrio de Pontepedriña), que dispone de múltiples servicios, favorece la visita de familiares y amigos de las personas residentes. Al igual que permite que las personas menos dependientes puedan salir

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a hacer compras a la ciudad, pasear, visitar amigos, cafeterías, etc.

c) Cómodo para que los residentes puedan pasear por dentro y fuera del recinto. Los amplios pasillos y salas de estar, los grandes ventanales, así como la supresión de todo tipo de barreras arquitectónicas, hacen que los residentes puedan caminar �� disfrutar del paseo, de la luz y del sol.

�� +�� {� �$��en el entorno de un parque público (parque Eugenio Granell) que cuenta con senderos de fácil accesibilidad y aparatos gimnásticos, favorece la salida de los residentes, tanto de los no dependientes, como de los dependientes a los que pasean sus familiares. El hecho de que por medio del parque transcurra el río Sar, da a la zona un aire alegre, fresco y relajante.

d) Dotaciones novedosas para la limpieza, en general. Además del aseo personal, un aspecto muy importante en una residencia de la tercera edad es la limpieza del �� procurado que sea fácil limpiarlo. Por ejemplo, las habitaciones (habitación y baño) son fácilmente lavables, al presentar la esquinas redondeadas. La cocina está dotada de los últimos adelantos en higiene, y la lavandería está diseñada con zonas aisladas para la ropa sucia y la limpia.

e) Ahorro de energía eléctrica. Tanto los grandes ventanales que hacen que se aproveche la luz solar, como el sistema de encendido y apagado de las luces a través de sensores, o del ordenador central, hacen del centro un lugar en el que el gasto de energía se ha reducido considerablemente.

f) Ahorro en calefacción. El sistema de producción de agua caliente por geotermia, el sistema de suelo radiante que

�� sol) y construcción del mismo (amplios ventanales que permiten pasar la radiación solar), y el sistema de temperatura constante, hacen del geriátrico un centro en el que se ha minimizado el coste de calefacción.

Puesto que los residentes de los centros geriátricos necesitan calor durante bastantes meses al año, lo que conlleva mucho gasto de energía, y en el presupuesto de un centro es una proporción importante (Abellán García y Esperanza Catalán, 2001), en este centro se ha intentado, mediante todas las tecnologías posibles, minimizar este coste.

g) Fácil orientación y localización de los residentes. En este geriátrico se ha considerado la posibilidad de desorientación de las personas mayores y de los dependientes. Para evitar extravíos ��pintado de un color diferente dentro de la gama pastel: la planta primera está pintada de color naranja, el segundo es beige, el tercero de verde, y la cuarta se ha dejado en blanco. El color facilita que cada residente pueda localizar fácilmente la planta en la que se encuentra su habitación. En el ��§��$�{��tuvo en cuenta el nivel de dependencia de los internos, y así en la última, que es en la que se encuentran los más dependientes, el control del ascensor se realiza mediante llave.

h) Conclusión general. El geriátrico de la Fundación José Otero - Carmela Martínez, reúne extraordinarias características arquitectónicas y una situación óptima para el disfrute de las personas de la tercera edad; sin embargo, la escasez de plazas en los geriátricos hace que las personas ingresen en este centro cuando tienen una

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alta puntuación, es decir, cuando tienen una dependencia mayor, lo que hace que le saquen poco provecho a la residencia y a su entorno.

REFERENCIAS.

LIBROS Y ARTÍCULOS.

Abellán García, A., y Esparza Catalán, C. �K�[[��}��en España, 2011. Madrid: Informes Portal Mayores. Nº. 127.

Belsky, J. (2001). Psicología del envejecimiento. Madrid: Paraninfo.

Esparza Catalán, C. (2011). Discapacidad y dependencia en Galicia. Madrid: Informes Portal Mayores. Nº. 121.

Fernández-Ballesteros, R. (1997). Calidad de vida en la vejez: Condiciones diferenciales. Anuario de Psicología, 73, 89-104.

Fernández-Ballesteros, R. (2009). Psicología de la vejez. Madrid: Pirámide.

Köther, I., y Gnamn, E. (2003). Manual de gerontología. Madrid: Editex.

Vázquez Estepa, A. (Ed.) (2003). Guía de procedimientos para el control higiénico-sanitario de lavanderías del medio hospitalario. Santiago de Compostela: Consellería de Sanidade. Dirección Xeral de Saúde Pública.

ARTÍCULOS DE PRENSA.

La Voz de Galicia 07/09/2011 - La Xunta abrirá servicios de las residencias a usuarios externos.

La Voz de Galicia 10/05/2011 - La residencia Otero-Martínez abre y estará llena en verano.

La Voz de Galicia 10/05/2011 - El centro incorpora lo mejor de 8 que se tomaron como modelo.

La Voz de Galicia 29/07/2010 - La residencia de Pontepedriña ya está terminada pero falta equiparla.

~��*��¯��K]��_�K�[��%�}��8.000 metros, con suelo radiante y ahorro energético.

El Correo Gallego 29/07/2010 - La nueva residencia de la tercera edad abrirá en seis meses.

La Voz de Galicia 30/06/2010 - La residencia de Pontepedriña aportará 150 plazas antes ��§��

~��*�� K�[��%�}��oferta de plazas en los distintos centros existentes.

La Voz de Galicia 13/07/2010 - El Filántropo compostelano.

El Correo Gallego 01/03/2009 - Santiago ��§��de la tercera edad.

El Correo Gallego 07/08/2007 - En marcha el centro que construirá José Otero para donar a los mayores.

La Voz de Galicia 09/12/2006 - La Xunta planea un geriátrico de día junto al que Otero construirá gratis.

La Voz de Galicia 02/12/2006 - La fundación José Otero donará a la ciudad una residencia de mayores.

La Voz de Galicia 02/12/2006 - «Esto se hizo público porque debía hacerse y no porque yo quisiera»

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PÁGINAS WEB.

César Coll arquitectos (cesarcollarquitectos.blogspot.com.es)

Concello de Santiago 14/09/2007 - A inminente concesión da licenza de obra permitirá comezar a construcción da residencia para terceira idade de Pontepedriña. (www.santiagodecompostela.org)

Concello de Santiago - Zonas verdes y parques (www.santiagodecompostela.org)

Grupo Geriatros (www.geriatros.es)

Centro residencial Mapfre-Quavitae San Lázaro, Santiago de Compostela (www.sarquavitae.es).

Centro residencial Mirador de Compostela (www.servisenior.org)

VIDEOS.

Video 1 - Martín Rendo, Cesar Coll… Geriátrico Pontepedriña. Vimeo (vimeo.com/19523766)

Video 2 - Martín Rendo, Instalaciones Astyco. Vimeo (vimeo.com/15263690)

SECCIÓN

RECENSIONS

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TEXTO DE RECENSIÓN

A lo largo de la Historia del Pensamiento, existe una amplia gama de sistematizaciones del saber y de las ciencias que proporcionan argumentos para considerar el conocimiento ��como arte, como práctica, como tecnología, como protociencia, como pseudociencia, como ideología, etc. Actualmente, la preocupación en el área de investigación sobre educación es la propia Educación entendida como objeto de conocimiento, ante la necesidad de lograr una epistemología aplicada que establezca la relación entre epistemología y Pedagogía, un conocimiento teórico apropiado para comprender y gobernar el campo de la Educación. Este es el cometido de la obra, cuyo subtítulo, La mirada pedagógica, resume

la preocupación central de los autores . Mirar pedagógicamente quiere decir afrontar los problemas de indagación sobre la educación como problemas de Pedagogía, es decir, que la mirada de investigación es disciplinar- desde la disciplina Pedagogía- generando una ��

El conocimiento de la Educación sirve para dar sentido profesional a las funciones pedagógicas y educar a cada educando, estableciendo vinculaciones entre la teoría y la práctica en cada acción educativa concreta. Conocer, enseñar y educar no son lo mismo y, desde la complejidad del objeto “educación”, la ��"��se postula como la condición de referencia en la investigación pedagógica: si aquel no resuelve problemas de la acción educativa


Vol. 20 (1), Ano 17, 2012. ISSN: 1138-1663

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN, METODOLOGÍA Y FOCALIZACIONES. LA MIRADA PEDAGÓGICA

POR JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ Y RAFAEL SÁEZ ALONSO(ISBN 9788497459259, A CORUÑA: NETBIBLO, 2012, 426 PP.)

Laura TOURIÑÁN MORANDEIRAUniversidad de Salamanca

1 Correspondencia: E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]; Laura Touriñán Morandeira

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concreta, si lo que obtenemos no sirve para educar, no es conocimiento pedagógico válido. Hay que “saber” en su acepción más amplia (sé qué, sé cómo y sé hacer); hay que saber enseñar; y hay que saber educar, lo cual implica dominar el carácter y sentido propios ��"��cada área de experiencia cultural.

Este libro está focalizado en la metodología de investigación como componente de la mirada pedagógica. Se trata de mostrar qué tipo de problemas conforman el trabajo �� "�<�� sus modos de prueba. Ilustra sobre la forma de proceder en la racionalidad disciplinar y sobre cómo construir y desarrollar ciencia pedagógica, fundamentando los principios de la metodología y de la investigación. Esto implica cuestionarse el papel de la teoría de la educación, la metodología y las focalizaciones que se hacen desde las mentalidades pedagógicas. En el libro nos hacen viajar desde una epistemología general a una Pedagogía de corte epistémico con sentido disciplinar para reivindicar la importancia de la racionalidad en la construcción del conocimiento de la educación.

El estudio de las focalizaciones, desde el punto de vista de la metodología, para el análisis teórico, es nuevo y de interés para avanzar en el desarrollo de la Teoría de la Educación, entendida como nivel de análisis y como disciplina académica. Esto se debe a que induce a centrar, de manera preferente, el esquema conceptual de estudio y análisis de la disciplina, no en el contenido investigado de la disciplina o en la metodología entendida en abstracto como instrumento o recurso, sino �� $�� +�� como problemas de Teoría de la Educación y como problemas teóricos, tecnológicos y prácticos de la educación desde la Pedagogía. Teniendo esto en cuenta, este libro establece seis focalizaciones que pueden contribuir � ��"�� "�"�� +��

avanzan las conclusiones de los capítulos que lo integran:

1. La Pedagogía es conocimiento de la educación y éste sólo es válido si sirve para educar, establece principios de educación y de intervención pedagógica para el control de la acción que, tomando como base el carácter y el sentido de la educación, diferencia entre conocer, enseñar y educar.

2. Es posible parcelar en disciplinas el conocimiento de la educación y ésta en ámbitos, dando lugar a nuevas disciplinas y a nuevos ámbitos.

3. La Pedagogía constituye ámbitos de educación que son cognoscibles, enseñables, investigables y realizables, porque el conocimiento de la educación marca el sentido de la mirada pedagógica. De esta forma, se puede entender la educación como un objeto de estudio +�� "��propia, intrínseca al ámbito “educación”.

4. La Pedagogía sirve para obtener el conocimiento de la educación transformando información en conocimiento y éste en educación, desde un modelo de investigación ajustado a la complejidad del objeto de conocimiento “educación”.

5. La investigación pedagógica es disciplinar, aunque la política del IDIi no lo sea. Empresa, gobierno y universidad no tienen los mismos objetivos, habiendo un salto cualitativo entre ellos. La racionalidad administrativa y la racionalidad epistemológica deben caminar hacia la convergencia que haga compatible ámbito disciplinar, fomento de investigación y formación universitaria.

6. La educación es un objeto complejo, por tanto, el conocimiento de ésta debe

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��<�� <�� conocimiento ha de ser especializado con relaciones de apertura, prescriptividad, pluralismo, metodológico, con correspondencia objetual propia de la metodología de investigación y que se ajuste a los principios de objetividad, complejidad objetual, autonomía funcional, complementariedad metodológica y ��"��

Por otra parte, en La mirada pedagógica se insiste dos conceptos, que a su vez son condiciones fundamentales de la Pedagogía: que sea tecnoaxiológica y mesoaxiológica. Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, la intervención pedagógica es siempre tecnoaxiológica porque la educación siempre es en valores, ajustados al carácter y al sentido de la misma en cada acción; porque siempre se ejerce por medio de agentes en un área determinada de intervención (áreas de experiencia); y porque siempre implica intervención técnica de un nivel determinado ��$��!��el punto de vista de la aproximación a las áreas culturales como objeto de educación, la Pedagogía es mesoaxiológica, porque la intervención educativa requiere del dominio de medio o área cultural en la que se interviene educativamente; la pedagogía mesoaxiológica es pedagogía del ámbito de educación porque cada área cultural tiene que ser valorada como educación y construida como ámbito de educación.

La propuesta singular de este trabajo es que la Teoría de la Educación, además de un nivel de análisis epistemológico, es disciplina académica sustantiva. La Teoría de la Educación como disciplina académica sustantiva es, en sentido estrictamente lógico, Pedagogía general: como disciplina, es una parcela sustantiva de la Pedagogía que tiene epistemológicamente la forma de conocimiento de la Pedagogía y que se �� "��

parcela o sector del ámbito de realidad “educación” a conocer, el de la intervención pedagógica general (teoría, tecnología y práctica).

Con profusión de referencias y acotación de cuadros explicativos, en el libro se resalta la necesidad de potenciar cuatro áreas de investigación con el objetivo de consolidar el campo de la Teoría de la Educación como disciplina académica sustantiva y de potenciar el valor formativo de dicha disciplina dentro de la Pedagogía como carrera; estas cuatro áreas son las siguientes:

a) El conocimiento de la educación, es decir, la educación como objeto de conocimiento y la construcción del conocimiento pedagógico que permite generar la mentalidad pedagógica, aplicar principios metodológicos y generar principios de investigación pedagógica, ajustados al ��"�� $<�� “educación”.

b) El estudio de la función pedagógica como función de los profesionales de la educación, que permite caracterizarla �� *� �� distinta de otras funciones tales como la función médica, la función psicológica, sociológica, antropológica, etc

c) Los procesos de intervención pedagógica y la relación educativa, es decir, el desarrollo de pautas de explicación, comprensión y transformación de la intervención, que permiten construir principios de educación y principios de intervención pedagógica, atendiendo , en un caso, al carácter y al sentido de la educación, y en otro, a los elementos estructurales de la intervención.

d) El estudio de las dimensiones generales de intervención pedagógica y la construcción de ámbitos de educación, focalizados desde la mirada pedagógica.

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La mirada pedagógica está constituida por 9 capítulos que presentan una estructura interna homogénea en su desarrollo de manera que cada uno es introducción y fundamento del siguiente agrupando: metodología, disciplina académica, estudio, investigación, racionalidad administrativa y mirada pedagógica. Todo el libro estás dividido en dos partes: los capítulos del 1 al 4 establecen los principios de metodología de investigación desde la epistemología general y han sido elaborada por el profesor Sáez; en los capítulos 5 al 9, elaborados por el profesor Touriñán, se establecen los principios de investigación pedagógica, en el continuo corrientes del conocimiento de la educación-

disciplina-mentalidad-focalizaciones-mirada pedagógica.

Este libro, analítico, fundamentante y productivo, debe ser valorado desde la construcción de la Pedagogía, como texto de consulta e investigación. La mirada pedagógica desarrolla la noción de Teoría de la Educación como disciplina dentro de la Pedagogía, como ciencia y como carrera, para comprender qué sustenta a la Educación y qué la hace susceptible de estudio con sentido de autonomía funcional, utilizando y desarrollando el ámbito de realidad que es la Educación como objeto y como meta de su quehacer.

NORMAS DE PUBLICACIÓN

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NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICO-LOXIA E EDUCACION

Línea Editorial

La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidadcientífica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas enel campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer lacomunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educaciónacepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén rea-lizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbi-to de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con pre-ferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutanplanteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.

Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o par-cialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista parasu valoración.

Forma y preparación de los manuscritos

1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), ten-drán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte supe-rior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de laAPA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).

2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máxi-mo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la direccióndel autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A conti-nuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, eninglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabras-clave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidadde los autores.

3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradascorrelativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesisen el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con lasnormas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivasTablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo delas respectivas Figuras.

4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.

5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.

6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:

a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).Ejemplo: (Bandura, 1994).

b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) seña-ló…”.

c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y Pérez-Fabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

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d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, enlas siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso demención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excep-to que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para másde seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referen-cia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismoparéntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).

e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.

7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúscu-las. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, tenien-do siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo delibro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volu-men de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presenta-ción.

A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edi-ción, 2001).

8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impre-sa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad deCiencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de surevisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducciónpor cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no com-prometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en lostrabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,en todo lo relativo a la deontología profesional.

9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.

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NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLO-XIA E EDUCACION

Liña Editorial

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidadecientífica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas nocampo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidadecientífica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traba-llos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados conrigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito daEducación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia paraaqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos.Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista.

Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcial-mente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súavaloración.

Forma e preparación dos manuscritos

1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), teránunha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior derei-ta. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (PublicationManual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).

2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo ocorreo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debeser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non supe-rior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitidacalquera información que poida revelar a identidade dos autores.

3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numeradoscorrelativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénte-ses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas nor-mas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo con-trario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.

4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.

5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.

6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:

a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).Exemplo: (Bandura, 1994).

b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sina-lou…”.

c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e Pérez-Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nasseguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención

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no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exis-ta outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seisautores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no lis-tado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúeque…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).

e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.

7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúscu-las. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coi-dado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto encursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publi-cado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.

A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.



Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.


Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,2001).

8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copiaimpresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade deCiencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Asúa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto ásúa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de repro-dución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non compro-meten a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballospublicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo orelativo á deontoloxía profesional.

9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.

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NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIAE EDUCACION

Linha Editorial

A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidadecientífica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas nocampo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidadecientífica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabal-hos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizadoscom rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domí-nio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferên-cia por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos.Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista.

Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem osque estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação.

Forma e preparação dos manuscritos

1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terãouma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros,apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direi-ta. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (PublicationManual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001).

2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo ocorreio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas,deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português,não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do textodeve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores.

3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numera-dos de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deveser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamenteaqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se porcima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debai-xo delas.

4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.

5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.

6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:

a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula).Exemplo: (Bandura, 1994).

b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assina-lou…”.

c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e Pérez-Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeiravez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores”

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(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e oano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referên-cia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugeri-da por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográficadeve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se porordem alfabética.

e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letrasa, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.

7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritasem minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre ocuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve serposto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista ondefoi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.

De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comu-nicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.



Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.


Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).

8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópiaimpressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-se-á em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e dereprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia eEducação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e nãocomprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos tra-balhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geral-mente assumidos.

9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.

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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OFPSYCHOLOGY AND EDUCATION

Editorial Policy

The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principlesof scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspecti-ves and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthenthe scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychologyand Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area ofEducation and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to thosethat address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of thejournal’s objectives is interdisciplinarity.

The articles should have no publishing record, there being no place either for those that havebeen previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or forthose that have been submitted to another journal for evaluation.

Form and preparation of manuscripts

1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maxi-mum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illus-trations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. Themanuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the AmericanPsychological Association, 5th edition, 2001).

2. The following should be included on the first page: title (in the original language and inEnglish, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong andthe address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be asummary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longerthan 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no referencesshould be given which would allow identification of the authors.

3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, withseparate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should beindicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APAnorms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbe-ring and titles of the Figures should be placed below them.

4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.

5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.

6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:

a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by acomma), e.g. (Bandura, 1994).

b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”.

c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006)suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first men-tioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by

244

“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is betwe-en brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full refe-rence should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has beensuggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical referenceshould be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should followan alphabetical order).

e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeatingthe year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.

7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lowercase. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in ita-lics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be initalics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title ofthe speech or presentation.

References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting andunpublished PhD thesis should appear next.



Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.


Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,Santiago de Compostela.

The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.

8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the followingaddress: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias daEducación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate ack-nowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If anarticle is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format andby whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. Theopinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not com-promise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in thearticles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontolo-gical criteria.

9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.

245

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo

prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-con-

ceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carác-

ter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a

Educación.

Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e

da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para

todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista inte-

gra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección

Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados

con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas),

Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos

de avaliación/intervención psicoeducativa...).

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios

internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación

externa e normas de publicación.

A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral

A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),Revista da Universidade da Coruña e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) está inde-xada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de InvestigacionesCientíficas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice deRevistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regionalde Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España yPortugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales); e) noCatálogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias), el directorio Dialnet; e na

REVISTA GALEGO-PORTUGUESADE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education

�Base de Datos QUALIS Brasil .( )

246

REVISORES EXTERNOS DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA EEDUCACION

LEANDRO S. ALMEIDA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

BENTO DUARTE DA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

M. ADELINA GUISANDE (Universidad de Santiago de Compostela)

ANA MARIA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

NEVES ARZA ARZA (Universidade da Coruña)

MANOEL BAÑA CASTRO (Universidade da Coruña)

SUSANA CAIRES (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

ALREDO CAMPOS GARCIA (Universidad de Santiago de Compostela)

MANUEL GARCIA FERNANDEZ (Universidade da Coruña)

ANTONIO LOPEZ CASTEDO (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)

JOSE LUIS MARCOS MALMIERCA (Universidade da Coruña)

JESUS MIGUEL MUÑOZ CANTERO (Universidade da Coruña)

JOSE CARLOS NUÑEZ PEREZ (Universidade de Oviedo)

EDUARDO RODRIGUEZ MACHADO (Universidade da Coruña)

JUAN CARLOS BRENLLA BLANCO (Universidade da Coruña)

EDUARDO PASARO MENDEZ (Universidade da Coruña)

MANUEL PERALBO UZQUIANO (Universidade da Coruña)

ANA MARIA PORTO RIOBOO (Universidade da Coruña)

FLORENCIO VICENTE CASTRO (Universidad de Extremadura)

MANUEL OJEA RUA (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)

JOSE ESCORIZA NIETO (Universidad de Barcelona)

ALFONSO BARCA LOZANO (Universidade da Coruña)

(ANOS 2010 e 2011), AGRADÉCESELLES A SÚA ESPECIAL COLABORACIÓN:

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNGalician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education

Vol. 20 - Nos 1 - 2012 (ANO 17º) (Novembro, 2012)

SECCIÓN:

ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vicente J. LLORENT e Mônica PEREIRA DOS SANTOS

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E INCLUSÃO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RÍO DE JANEIRO (BRASIL) E NA UNIVERSIDADE DE CÓRDOBA (ESPANHA)

Santiago PÉREZ ALDEGUER

EL CINE COMO PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

João José PEREIRA MARQUES e Bento D. SILVA

UMA ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO REALIZADA EM PORTUGAL E ESPANHA SOBRE QUADROS INTERACTIVOS MULTIMÉDIA

Luis FERNÁNDEZ-RÍOS

NEOPITAGORISMO EN LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA: RESPUESTA A COLOM Y ANDRÉS-PUEYO

Ana PEDRO

REPRESENTAÇÕES PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES - UMA ABORDAGEM TRIDIMENSIONAL.

Cristiane Regina Xavier FONSECA–JANES

MODELO PARA MUDANÇAS DE ATITUDES SOCIAIS EM RELAÇÃO À INCLUSÃO

Antonio José AFONSO e Carlos Alberto FERREIRA

EXPLORANDO A A\AO SUPERVISIVA DE COORDENADORES DE DEPARTAMENTOS CURRICULARES DO ENSINO BASICO PORTUGUES

SECCIÓN

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Ana FILIPA ALVES, Paula GONÇALVES & Leandro ALMEIDA

ACESSO E SUCESSO NO ENSINO SUPERIOR: INVENTARIANDO AS EXPECTATIVAS DOS ESTUDANTES

Mª de las Mercedes GARCÍA HERRERO

COMBINACIONES DE ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA

Cristina Maria CACHEIRO e Maria José D. MARTINS


Rosemary DOS SANTOS Edemea Oliveira DOS SANTOS

PROFESORES EN FORMA\AO EN BUSCA DOS SENTIDOS CONTEMPORANEOS

Suzana NUNES CALDEIRA & Feliciano H. VEIGA

LA INDISCIPLINA EN LAS ESCUELAS PORTUGUESAS: INCIDÊNCIA EM LAS AZORES

Diana DIAS, Maria José SÁ e Maria de Lourdes MACHADO

SER DOCENTE EM PORTUGAL: PERCURSOS E TERRITÓRIOS DE GÉNERO

Diego CAMPOS JUANATEY

AVANCES EN LA ARQUITECTURA GERIÁTRICA EN GALICIA: EL GERIÁTRICO DE LA FUNDACIÓN JOSÉ OTERO-CARMELA MARTÍNEZ

RECENSIONS

Laura TOURIÑÁN MORANDEIRATEORÍA DE LA EDUCACIÓN, METODOLOGÍA Y FOCALIZACIONES. LA MIRADA PEDAGÓGICA.

POR JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ Y RAFAEL SÁEZ ALONSO (ISBN 9788497459259, A CORUÑA:

NETBIBLO, 2012, 426 PP.)

vol. 20 - nº 1 - 2012 (ano 17º) revista de estudios e ... de...revista galego-portuguesa de...

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