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Guías de Atención Educativa para Estudiantes con Discapacidad

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GUÍAS DE

ATENCIÓN

EDUCATIVA

PARA

ESTUDIANTES

CON

DISCAPACIDAD

SECRETARIADO DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA Y VOCACIONAL

Universidad de Almería

VICERRECTORADO DE ESTUDIANTES,

EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y DEPORTES


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GUÍAS DE

ATENCIÓN

EDUCATIVA

PARA

ESTUDIANTES

CON

DISCAPACIDAD

Autores:

Antonio Luque de la Rosa

Rosa Carrillo Arenas

ISBN: 978-84-5487-61-6

Depósito legal: Al 228-2013


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Es difícil analizar las razones por las que los jóvenes con discapacidad llegan en menor

medida a las aulas universitarias que los jóvenes sin discapacidad. Hay autores que señalan que una de las principales razones es el abandono precoz de estudios en las enseñanzas previas. Así, mientras que los estudiantes con discapacidad están suficientemente representados en educación primaria y secundaria, su presencia desciende notablemente en el bachillerato.

No obstante, a pesar de esta menor frecuencia en el acceso a la universidad por parte de estudiantes con discapacidad, también podemos hablar de cambios que están facilitando el acceso de las personas con discapacidad a la educación superior. Probablemente, el desarrollo y la conso-lidación de la situación de las personas con discapacidad en el ámbito universitario se deben, en gran medida, al avance experimentado en el reconocimiento de sus derechos, merced a las disposiciones normativas promulgadas para la consecución de los principios de integración e igualdad de oportunidades en el ámbito educativo.

En este sentido, la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (B.O.E. 13 de abril) (LOMLOU), señala en su preámbulo la importancia de impulsar “políticas activas para garantizar la igualdad de oportunidades a la personas con discapacidad”. Por ello, las universidades deben dar respuesta a todas las demandas, así como cumplir con uno de los derechos fundamentales de los estudiantes:

“La igualdad de oportunidades y no discriminación por razones de sexo, raza, religión o discapacidad o cualquier otra condición o circunstancia personal o social en el acceso a la universidad, ingreso en los centros, permanencia en la universidad y ejercicio de los derechos académicos”.

Esa declaración de intenciones de la LOMLOU, se concreta después en su articulado, art.45.4, art. 46.2 y especialmente en su disposición adicional vigésima cuarta (De la inclusión de las personas con discapacidad en las universidades), que señala:

“Las universidades garantizarán la igualdad de oportunidades de los estudiantes y demás miembros de la comunidad universitaria con discapacidad, proscribiendo cualquier forma de discriminación y estableciendo medidas de acción positiva tendentes a asegurar su participación plena y efectiva en el ámbito universitario”.

“Las universidades promoverán acciones para favorecer que todos los miembros de la comunidad universitaria que presenten necesidades especiales o particulares asociadas a la discapacidad dispongan de los medios, apoyos y recursos que aseguren la igualdad real y efectiva de oportunidades en relación con los demás componentes de la comunidad universitaria”.

De la misma forma, hay que tener en cuenta el Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario, el cual señala en su artículo 26 (Estudiantes con discapacidad) lo siguiente:

“Las pruebas de evaluación deberán adaptarse a las necesidades de los estudiantes con

PRESENTACIÓN


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También podemos destacar en el ámbito andaluz la Ley 1/1999, de 31 de marzo, de Atención a las Personas con Discapacidad en Andalucía. (BOJA 17 de abril de 1999), al disponer en su artículo 16.2 (Acceso a estudios superiores):

“El alumnado con necesidades educativas especiales que curse estudios universitarios podrá realizarlo con las adaptaciones que se consideren necesarias en determinadas materias o prácticas, cuando por limitación de sus capacidades éstas planteen dificultades especiales y siempre que tales adaptaciones no impidan alcanzar un desarrollo suficiente de los objetivos generales previstos para estos estudios, ya sean de ciclo medio o largo”.

A pesar de estas claras prescripciones legislativas, no existe una normativa específica que desarrolle estos principios en líneas de actuación definidas que aseguren el procedimiento concreto a adoptar en cada caso, dada la variedad de situaciones que podrían producirse en función de la necesidad educativa especial que precise el alumnado y el tipo de estudios que desarrolle.

En este sentido consideramos imprescindible el desarrollo de estándares y guías de buenas prácticas en todos aquellos aspectos de la vida académica que puedan conducir a situaciones de desigualdad para un estudiante con discapacidad

Es por esto que desde el Secretariado de Orientación Educativa y Vocacional de la Universidad de Almería se ha procedido a elaborar estas guías de atención al alumnado con discapacidad con las que se pretende colaborar en la sensibilización y apoyo formativo al profesorado de cara a las posibles medidas a adoptar en el proceso educativo.

Como referentes anteriores de guías ante el alumnado con discapacidad en nuestra universidad, cabe citar las realizadas en el año 2006 por el Secretariado de Asuntos Sociales a cargo de D. Antonio Sánchez Palomino (Aspectos Generales, Discapacidad Motórica, Visual y Auditiva).

Con la edición actual, se pretende actualizar los contenidos de las mismas en función de las nuevas aportaciones en la materia, así como ampliar el tipo de discapacidades o problemáticas sobre las que se trata en función de los casos más frecuentes en nuestra universidad en los últimos años (Discapacidad Auditiva Discapacidad Visual, Discapacidad Física, Dislexia, Trastornos Generales del Desarrollo: Asperger y otros Trastornos Espectro Autista).

Esperamos que el profesorado, y el conjunto de la comunidad educativa de nuestra universidad, encuentre en dichas guías información de utilidad de cara al desarrollo de su labor con este tipo de alumnado y que entre todos colaboremos al logro de los objetivos que se demandan en aras de avanzar en la construcción de una universidad y una sociedad inclusiva, quedando a su disposición este Secretariado para cualquier consulta o asesoramiento sobre los casos que se puedan presentar.

Muchas Gracias

Antonio Luque de la Rosa

Director del Secretariado de Orientación Educativa y Vocacional

PRESENTACIÓN


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GUÍA DE

1) Guía de discapacidad auditiva

2) Guía de discapacidad visual

3) Guía de discapacidad física

4) Guía de discapacidades Específicas de

aprendizaje: dislexia

5) Guía de trastornos generales del

desarrollo: Asperger y otros trastornos

espectro autista


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DISCAPACIDAD

AUDITIVA

GUÍA DE

ATENCIÓN

EDUCATIVA

PARA

ESTUDIANTES

CON

DISCAPACIDAD


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1 ¿Qué es la discapacidad auditiva? Descripción general

2 Limitaciones derivadas de esta deficiencia

3 Orientaciones prácticas para la atención

4 Recursos y medios técnicos

5 Direcciones de Interés

6 Bibliografía

ÍNDICE


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1

¿Qué es la discapacidad auditiva?

Descripción general

Según la Organización Mundial de la Salud, la persona sorda sería aquella cuya audición no es suficiente para comunicarse oralmente, necesitando para ello de amplificación y entrenamiento especializado.

Son varios los vocablos utilizados para denominar esta alteración, siendo los más habituales: “Sordera”, para las pérdidas auditivas graves y profundas; e “Hipoacusia”, cuando nos referimos a la pérdida auditiva en general, no sólo en los casos más graves, sino a cualquier pérdida, grande o pequeña. El canal visual será su principal vía de percepción del habla y de la realidad.

Los efectos de la sordera son múltiples y las diferencias individuales muy grandes, pudiendo producir alteraciones de distinto grado en el desarrollo del lenguaje, el habla y la voz; así como en el desarrollo cognitivo y de las habilidades sociales. Se clasifica al alumnado que presenta discapacidad auditiva en dos grandes grupos:

Hipoacúsicos: son alumnos que conservan algún grado de audición residual funcional.

Necesitan utilizar prótesis para su vida diaria. Según el Bureau Internacional de audiología hay diferentes tipos de hipoacusia:

Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB) La voz débil o lejana no es percibida. Son considerados como poco atentos.

Hipoacusia media o moderada (40-70dB)

El umbral de la audición se encuentra en un nivel conversacional medio. El retraso en el lenguaje y las alteraciones articulatorias son muy frecuentes.

Hipoacusia severa (70-90 dB)

Es necesario elevar la intensidad de la voz para que ésta pueda ser percibida. Pueden presentar un lenguaje muy pobre o carecer de él.

Sordos Profundos: sin la rehabilitación apropiada no alcanzarán el lenguaje, sólo percibirán los ruidos muy intensos y será, casi siempre, más por la vía vibrotáctil que por la auditiva. La pérdida auditiva en este caso es mayor de 90 dB. La mayoría de este alumnado opta por comunicarse a través del lenguaje oral o en lengua de signos.


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Limitaciones derivadas de esta deficiencia

El alumnado con discapacidad auditiva conforma un grupo heterogéneo, en el que este déficit incide de muy distintas formas tanto a nivel personal, como en la construcción de estructuras sociales y en el ámbito académico; vehiculando el acceso a la información de maneras diversas (lenguaje de signos, lectura labial, ayudas técnicas, etc.). Por ello es importante conocer los siguientes aspectos para facilitar su integración:

Reducido vocabulario tanto en comprensión como en expresión hablada y escrita,

presentando mayores dificultades en lo referente a contenidos más abstractos y metafóricos.

El pensamiento de la persona sorda será de un rendimiento similar al oyente en gran cantidad de tareas, y en aquellas en las que es inferior, su ejecución podría mejorar con unas condiciones de mayor accesibilidad y menor dificultad en las instrucciones y en el entrenamiento.

La producción del habla puede resultar ininteligible.

La comprensión escrita suele ser fragmentaria, centrándose en parte de la información que contiene el texto, pero sin lograr la comprensión general del mismo.

La expresión escrita se caracteriza por el uso de frases muy esquematizadas en las que predominan las palabras de contenido (nombres, verbos y algunos adjetivos). Además tienen frecuentes errores gramaticales.

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Orientaciones prácticas para la

atención:

A) ORIENTACIONES BÁSICAS PARA LA COMUNICACIÓN

Asegurar la atención antes de iniciar la conversación o durante la misma (un par de golpecitos en el hombro).

Hablar siempre de frente, buscando la mejor iluminación posible. No hablar con la mano en la boca, ni con objetos que dificulten la lectura labial. Los bigotes o

barbas suelen obstaculizarla. El audífono no proporciona una audición completa, por tanto la persona que lo lleva se

seguirá apoyando en la lectura labial para comprendernos. Facilitar el servicio de intérprete de lengua de signos. Vocalizar claramente, sin exageraciones. Construir frases breves concisas. No gritar y escoger la estrategia más adecuada para

comunicarnos, ayudándonos de gestos, signos sencillos o de la escritura. Moderar la velocidad del discurso al contexto del mismo. Utilizar periodos de descanso.

B) ORIENTACIONES EN EL AULA

Organización del espacio

Utilizar aulas con buena acústica e iluminación. Limitar el nivel de interferencias (ruidos) en el contexto para facilitar la escucha. Organizar las clases en forma de “U”, siempre que sea posible, para que el alumno pueda ver

las intervenciones de sus compañeros. Facilitar una buena posición en el aula, con un mayor acceso visual hacia el profesor y al

mismo tiempo a otras fuentes de información. Reservar un espacio en el aula para tener visible y “actualizado” un tablón con las fechas

más relevantes de exámenes, trabajos, exposiciones, etc.

Metodología docente

Dar por escrito la programación, objetivos, contenidos, la dinámica a seguir, etc. Anticipar a los alumnos los apuntes que serán explicados en clases posteriores,

acompañándolos, siempre que sea posible, de un esquema de contenidos para que el alumno sepa en qué puntos de la explicación del profesor prestar mayor atención.

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Evitar hablar mientras se escribe en la pizarra y mantener la boca libre de obstáculos (bolígrafo, chicle, caramelo, etc.).

No hablarle con un lenguaje demasiado complejo o utilizando palabras sueltas (lenguaje telegráfico).

Cuando sea necesario, procurarles un “tomador de apuntes” que será preferiblemente un compañero.

Cuando se proyecten videos deberán estar subtitulados. Si no es posible, proporcionarles un guión con las cuestiones más importantes o contar con un intérprete de lengua de signos.

Promover la participación del alumno sordo, prestando más atención al contenido que a la forma de sus emisiones y reforzando positivamente sus intervenciones orales.

Tener en cuenta que al alumno sordo le resulta imposible atender simultáneamente a dos fuentes de información.

Proporcionarle información sobre el horario de las tutorías y la posibilidad de realizarlas vía telemática mediante la web de la asignatura, además de nuestra disposición para ayudarle.

El uso del correo electrónico como ayuda para la comunicación con el alumno.

Práctica evaluadora

1. Aspectos a considerar

Conocer la dificultad que algunos estudiantes pueden tener para completar el tipo de evaluación/examen y las adaptaciones que pueden necesitar.

Asegurar la igualdad de oportunidades y la independencia de uso cuando la evaluación de los estudiantes depende de tareas en línea.

Cerciorarse de que los formatos y normas de los métodos de evaluación son transparentes, fáciles y flexibles para el alumnado con esta discapacidad.

Garantizar que la compatibilidad entre las tecnologías de apoyo y el software del curso es adecuada.

Asegurarse que los estudiantes son informados de la disponibilidad de evaluaciones alternativas y medidas específicas de evaluación.

2. Pruebas o exámenes

Entregar por escrito y con antelación información sobre los criterios de evaluación y las

instrucciones o normas para realizar el examen. Explicitar por escrito cualquier observación o puntualización que se haga oralmente al grupo. Facilitar la realización de las pruebas orales, a través de un intérprete de lengua de signos,

en el caso de que el alumno lo solicite. Las personas con discapacidad auditiva tienen mayores dificultades de expresión escrita y en

la comprensión lectora por lo que se recomienda un 25% adicional en la duración de la prueba.


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Permitir la utilización del diccionario durante la realización del examen escrito

para la mejor comprensión de palabras y enunciados. Las preguntas deben estar claramente formuladas para evitar posibles

confusiones, ya que la interpretación que hacen estos alumnos de la información es literal.

Los estudiantes con esta discapacidad pueden cometer errores morfosintácticos en su escritura, por ello debemos centrarnos en el contenido más que en la forma.


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Recursos y medios técnicos

AUDIFONO: Es una prótesis auditiva capaz de compensar artificialmente una pérdida auditiva amplificando los sonidos.

IMPLANTE COCLEAR: Aparato que transforma los sonidos y ruidos del medio ambiente en

energía eléctrica capaz de actuar sobre las aferencias del nervio coclear, desencadenando una sensación auditiva en el individuo. Requiere de intervención quirúrgica para su instalación.

EQUIPO DE FRECUENCIA MODULADA: Es un sistema externo compuesto por un trasmisor

con un micrófono (que lleva el profesor) y un receptor con un bucle (que lleva el alumno). El equipo mejora la calidad de la señal sonora que le llega al alumno permitiendo eliminar la reverberación, reducir o eliminar el ruido ambiente, acercando la voz del profesor. Permite además la libre movilidad del profesor.

BUCLE MAGNÉTICO: Sistema creado para oír con gran claridad una fuente de sonido, sin

prejuicios de distancia ni ruidos de fondo. Con ello se conseguirá que el alumno perciba la voz del profesor nítida.

EQUIPOS DE AMPLIFICACIÓN PARA EL ENTRENAMIENTO AUDITIVO: Se utilizan en la

rehabilitación del alumnado sordera profunda y permiten tanto individual como colectivamente el aprovechamiento de los restos auditivos que estas personas puedan tener.

APLICACIONES INFORMÁTICAS: Este recurso permite un incremento de la información visual que recibe el alumnado facilitando enormemente la realización y el diseño de las unidades didácticas adaptadas. Algunos de los programas de mayor utilidad:

Visualizador del Habla (VISHA) Programas CRENNA LAO (Logopedia Asistida por Ordenador) SEDEA (Secuencia del Desarrollo Auditivo)

MATERIAL AUDIOVISUAL: Hay multiplicidad de materiales de apoyo y ayuda.

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Direcciones de interés

DELEGACIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE ALMERÍA. SERVICIO DE

ORDENACIÓN EDUCATIVA. EQUIPO TÉCNICO PROVINCIAL DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA Y PROFESIONAL. ÁREA DE N.E.E.:

Dirección: Paseo de la Caridad, 125, Finca Santa Isabel. 04071, Almería Teléfono:

950004632, 950004500

Correo-e: [email protected]

Página web: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/

DELEGACIÓN PROVINCIAL PARA LA IGUALDAD Y BIENESTAR SOCIAL:

Dirección: C/ Tiendas, 12. 04003, Almería

Teléfono: 950006100

CENTRO DE VALORACIÓN Y ORIENTACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD:

Dirección: Edificio Bola Azul, 4ª Planta, Carretera de Ronda. 04009, Almería


ASOCIACIÓN DE PADRES Y AMIGOS DE SORDOS DE ALMERÍA (ASPASA-ALMERÍA):

Dirección: C/ Carrera Limoneros, 15. 04006, Almería


AGRUPACIÓN DE SORDOS DE ALMERÍA (ASOAL):

Dirección: C/ La Plata, 1, Bajo. 04008, Almería

Teléfono: 950254218, 950250298


VICERRECTORADO DE ESTUDIANTES, EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y DEPORTES.

SECRETARIADO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y VOCACIONAL.

Dirección: Ctra. De Sacramento s/n, Edificio C.A.E., 2º Planta, Despacho 2.09 y 2.11. 04120,

Cañada de San Urbano (Almería)



Página web:

http://cms.ual.es/UAL/universidad/organosgobierno/vestudiantes/estructura/sorientacion/i

ndex.htm

Blog: http://serviciodeorientacionual.blogspot.com.es/

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mailto:[email protected]




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Bibliografía

Estas Guías de Atención Educativa están basadas en el Protocolo de Atención a las Personas con Discapacidad que elaboró la Universidad Autónoma de Madrid (II Edición), más las aportaciones realizadas por el profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Almería, D. Antonio Luque de la Rosa y la psicopedagoga Dª. Rosa Carrillo Arenas.

BUSTOS SÁNCHEZ, I. Y OTROS (2001). La percepción auditiva, un enfoque transversal.

Madrid: ICCE.

DÍEZ, E; ALONSO, A.; VERDUGO, A.; CAMPO, M.; SANCHO, I.; SÁNCHEZ, S.; CALVO, S. Y MORAL, E. (2011). Espacio Europeo de Educación Superior: estándares e indicadores de buenas prácticas para la atención a estudiantes universitarios con discapacidad. Universidad de Salamanca: publicaciones del INICO.

DOMÍNGUEZ A.B. Y ALONSO, P. (2004). La educación de los alumnos sordos hoy. Archidona: Aljibe.

JIMÉNEZ, M.G. Y LÓPEZ, M. (2003). Deficiencia auditiva. Evaluación, intervención y recursos psicopedagógicos. Madrid: Cepe.

MANRIQUE, M. Y HUARTE, A. (2002). Implantes cocleares. Barcelona: Masson.

SERVICIO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (2011). Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Deficiencia Auditiva. Junta de Extremadura: Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa.

TORRES MONREAL, S. (1999). Deficiencia auditiva. Guía para profesionales y padres. Archidona: Aljibe.

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GUÍA DE

ATENCIÓN

EDUCATIVA

PARA

ESTUDIANTES

CON

DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD

VISUAL


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1 ¿Qué es la discapacidad visual? Descripción general





6 Bibliografía

ÍNDICE


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¿Qué es la discapacidad visual?


La discapacidad visual es la disminución o limitación total para percibir estímulos luminosos. Se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica relacionada con una disminución o pérdida de las funciones visuales y las barreras presentes en el contexto en que desenvuelve. Es un término genérico que engloba muchos tipos de problemas y dificultades visuales.

El concepto de discapacidad visual incluye los términos de ceguera y deficiencia visual de toda persona cuya visión en ambos ojos presenta al menos una de las siguientes condiciones: baja agudeza visual (AG), campo visual (CV) disminuido e incapacidad para distinguir la intensidad luminosa.

Para entender la realidad que entraña esta discapacidad basta tener en cuenta que a través del sentido de la vista obtenemos el 80% de la información del mundo exterior. Desde el punto de vista educativo se clasifican de la siguiente manera:

Ceguera Total: Es la ausencia de la capacidad para percibir estímulos visuales.

Ceguera Parcial o restos de visión: Es la capacidad para poder percibir volúmenes,

formas, sombras o contrastes de luz, dependiendo del grado de discapacidad de cada persona. Los restos de visión pueden presentar multitud de grados y tipologías en base a la causa que los origina. Dentro de este tipo, que agrupa a la mayor parte de las personas con discapacidad visual, podemos diferenciar:

Pérdida de Agudeza Visual

Aquellas cuya capacidad para identificar visualmente detalles está seriamente disminuida.

Pérdida de Campo Visual

Reducción severa de su campo visual. Normalmente se pueden diferenciar dos grupos principales: Pérdida de visión central (está afectada la parte central de la visión) y pérdida de visión periférica (sólo se percibe por el centro).

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Limitaciones derivadas de esta

deficiencia:

La carencia o falta de visión determina que las personas con esta discapacidad utilicen principalmente la información auditiva, táctil y propioceptiva para acceder al mundo que les rodea. Las posibles limitaciones que puede presentar un alumno con deficiencia visual en las aulas universitarias, se reducen a:

Las personas ciegas o con deficiencia visual pueden tener problemas para acudir a las clases,

asistir a los exámenes, moverse con libertad por los centros (subir de planta, ir al baño, a la cafetería…).

Suelen presentar dificultades relacionadas con la expresión oral-escrita, dándose en algunos casos construcciones excesivamente sintéticas y otras construcciones sobrecargadas.

En función del grado en el que esté alterada la visión, tendrán más o menos dificultades para acceder a la información a través de códigos gráficos.

Dificultades en la comprensión, adquisición y desarrollo conceptual, sobre todo de términos abstractos con gran influencia visual, como, por ejemplo, los colores.

Dificultades en la orientación espacial y en la movilidad.

La lectura en braille será más lenta que la lectura oral.

En lugares con contaminación acústica (cafeterías, aulas no adaptadas...) se producen pérdidas de información auditiva.

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atención:


Escoger un entorno iluminado o con penumbra para establecer una conversación cómoda, según el tipo de déficit visual.

Si en las conversaciones se incluyen indicaciones, habrá que evitar expresiones como “allí, aquí…” y sustituirlas por “a tu izquierda”, “delante de ti”, etc.

Para llamar la atención de un alumno ciego es necesario que nos dirijamos a él por su nombre, ya que de otra manera no puede saber que le estamos preguntando a él.

No tomar decisiones en su lugar ni contestar por ellos. Evitar ironías, especialmente las gestuales, ya que dan lugar a malas interpretaciones. Utilizar un tono normal de voz, no gritar porque es un esfuerzo inútil dado que las personas

con déficit visual, por lo general, oyen de forma correcta. Procurar colocarse siempre dentro de su campo visual y hablar mirándole a la cara, para que

reciba el sonido de manera adecuada. Presentarse sin demora al iniciar una conversación, si la persona es invidente o con escasos

restos visuales, para que tenga constancia de quién le habla. No usar un intermediario para dirigirse al alumno, hacerlo directamente.

Usar con naturalidad palabras como "ciego", "ver", "mirar". Son frecuentes en su

vocabulario.

Evitar las expresiones compasivas.

Avisar de nuestra ausencia.



Describir la estructura organizativa del espacio para facilitar su uso y la orientación. Ayudar a orientarse en el espacio, a través del acompañamiento inicial y la verbalización de

las referencias concretas. Procurar no alterar la distribución del aula, o si se hace, avisar al alumno con antelación. Las puertas deben permanecer cerradas o completamente abiertas, para evitar que el

alumno choque contra los cantos de las mismas. Además de tener la precaución de no poner obstáculos añadidos a su paso, tales como mochilas, carpetas en el suelo…

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Para las estudiantes con baja visión, es importante que el aula esté iluminada,

así como evitar la exposición directa a la luz, procurando que se sienten en las primeras filas.

Limitar el nivel de interferencias (ruidos) en el contexto para facilitar la escucha. Permitir la presencia de voluntarios y de perros-guía en el aula, en los casos que sea

necesario. Su ubicación en el aula debe ser próxima al profesor para permitir una adecuada percepción

auditiva.


Cuando se exponga información gráfica en clase mediante transparencias, vídeos, etc., es preciso que se realice una descripción verbal de las mismas.

Decir en voz alta lo que se está escribiendo. Facilitar las transparencias en papel, si no las ha podido copiar. Las fotocopias que se le

proporcionen deben ser limpias y de buen contraste. En ocasiones, será preciso adaptarle los materiales impresos en tinta. Se utilizarán letras

sencillas, como la “Arial”, preferentemente normal (sin negrita) y en minúsculas, reduciendo las mayúsculas a los títulos o iniciales. Dependiendo del alumno se precisará una ampliación determinada del tamaño de las letras.

Al leer algún documento, no se harán resúmenes o comentarios propios del que lee sobre el texto, sino una lectura lenta clara, a la espera de cualquier pregunta o aclaración.

Instalación de adaptaciones tiflotécnicas (revisor de pantalla “JAWS, etc.” ó programas de baja visión: Zoomtext, Magic, etc.) en el ordenador para que puedan utilizarlo.

Adecuar el tamaño, color de la letra, así como el color y contraste del fondo del ordenador a las características visuales de la persona. Además de la adaptación de la pantalla según deficiencia visual con la accesibilidad de Windows (iconos grandes, alto contraste, tipo de letra, etc.).

Facilitar al alumno los títulos obligatorios a comienzo de curso, o con la mayor antelación posible, para que pueda solicitar su trascripción a la ONCE, si fuera necesario.

Grabación de las clases; la grabadora puede ser usada por el profesor si le resulta incómodo los comentarios que se hacen al hilo de las explicaciones de clase.

Hablar con naturalidad. Palabras o expresiones como: “¿lo ves?”, “¿lo visualizas?”... son expresiones corrientes en el vocabulario de una persona con deficiencia visual.

Verbalizar las distintas situaciones que se producen en el contexto y otras referencias que se utilicen para facilitar el conocimiento y la interpretación de la realidad en la que se encuentra.

Evitar las referencias ambiguas y utilizar el lenguaje concreto para aumentar el nivel de comprensión.

Hablar despacio y claro, no gritar. El contacto vía correo electrónico puede ser de gran utilidad para facilitar al alumno

información de notas, trabajos, apuntes...


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La atención individualizada en las tutorías es fundamental para este alumnado.

Si el alumno lo solicita se podrían mantener contactos continuados con algún familiar, amigo o persona que le ayude en el estudio.

Práctica evaluadora 1. Aspectos a considerar

Conocer la dificultad que algunos estudiantes pueden tener para completar el tipo de

evaluación/examen y las adaptaciones que pueden necesitar. Asegurar la igualdad de oportunidades y la independencia de uso cuando la evaluación de

los estudiantes depende de tareas en línea. Cerciorarse de que los formatos y normas de los métodos de evaluación son transparentes,

fáciles y flexibles para el alumnado con esta discapacidad. Garantizar que la compatibilidad entre las tecnologías de apoyo y el software del curso es

adecuada. Asegurarse que los estudiantes son informados de la disponibilidad de evaluaciones

alternativas y medidas específicas de evaluación.

2. Pruebas o exámenes Adaptarle la prueba si el alumno lo precisa, ampliando sus caracteres o traduciéndolo al

Braille. En este último caso es preciso hacer la petición a la ONCE con antelación. Se recomienda ampliar el tiempo establecido para el examen entre un 25% y un 50%, en

función de la clase de prueba y el tipo de ayuda técnica que se utilice. Si el examen es oral, grabarlo para facilitar la revisión del examen. En caso de que se deje un espacio tasado para responder las preguntas, ampliarlo cuando la

letra del alumno sea más grande de lo normal. Posibilitar pruebas alternativas (ordenador, examen oral, etc.). Permitir la utilización de medios y materiales que el alumno emplee de forma habitual como

lápices y rotuladores especiales, etc. Asegurar una adecuada iluminación durante la prueba. El alumno ciego podrá realizar el examen en su Braillespeak y entregarle al profesor la

prueba escrita en formato disquete. Si en el examen se utiliza cualquier tipo de imagen, éstas tienen que ser traducidas a un

medio accesible para los estudiantes con discapacidad visual (táctil, auditivo,…) a fin de que puedan contar con la misma información de partida que sus compañeros.


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LUPA: Mediante la lupa el alumno amplía de forma manual aquellos caracteres que le son más difíciles de leer.

CATEJO/MONÓCULO: Parecido a una lupa, pero permite ver objetos que están en la lejanía (pizarra) o muy cerca (paneles electrónicos) que van enganchados a las gafas, de tal manera que deja las manos libres.

PUPITRE/ATRIL: En un pupitre con el tablero inclinado (parecido al tablero de dibujo técnico) de forma que al alumno le resulta más sencillo leer.

BRAILLESPEAK: Parecido a un ordenador portátil, con voz sintética que permite la impresión en tinta o braille de documentos tales como trabajos y exámenes. Cuando se realizan estos últimos tenemos que “resetear” el ordenador, para que no quede información anterior guardada en el equipo. Realiza diversas funciones: creación de archivos, calculadora, agenda electrónica. Posee puerto de serie, que hace posible su conexión al ordenador o a una impresora de tinta o braille.

MÁQUINA PERKINS: Es una máquina de escribir en Braille; el braille es el sistema de escritura para las personas con discapacidad visual, con signos impresos en relieve, que permite la lectura de todo tipo de documentos.

ADAPTACIONES TIFLOTECNOLÓGICAS: La tiflotecnología es el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a las personas con discapacidad visual los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología. Cuando se habla de adaptaciones tiflotecnológicas, nos referimos a la adecuación mecánica, electrónica o informática de todas las herramientas utilizadas en el proceso de formación y/o laboral de la persona con discapacidad visual.

PAC-MATE: Es un anotador para uso específico de ciegos, con teclado Braille de ocho puntos, ocho teclas de función y una tecla de cursor en forma de cruz. Estos equipos están dirigidos a usuarios ciegos con conocimientos informáticos de nivel medio o avanzado, familiarizados con el entorno Windows y el revisor de pantalla JAWS.

PERROS GUÍA: Las personas con discapacidad visual acompañadas de perros-guía tendrán libre acceso a todos los lugares, alojamientos, establecimientos, locales y transportes públicos, considerándose incluidos entre los establecimientos de referencia de los centros de enseñanza de todo grado y materia.

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ORDENACIÓN EDUCATIVA. EQUIPO TÉCNICO PROVINCIAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y

PROFESIONAL. ÁREA DE N.E.E.:

Dirección: Paseo de la Caridad, 125, Finca Santa Isabel. 04071, Almería

Teléfono: 950004632, 950004500






DIRECCIÓN ADMINISTRATIVA DE LA ONCE EN ALMERÍA:

Dirección: C/ Reyes Católicos, 11 04001, Almería








Página web:


ndex.htm


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Bibliografía


CABALLO, C y VERDUGO, M. A. (2005).Habilidades sociales. Programa para mejorar las

relaciones sociales entre niños y jóvenes con deficiencia visual y sus iguales sin discapacidad. Madrid: ONCE.

CEBRIÁN DE MIGUEL, M. C. (2003). Glosario de Discapacidad Visual. Madrid: ONCE.

COMISIÓN BRAILLE ESPAÑOLA (2005). Guías de la Comisión Braille Española. Signografía Básica. Madrid: ONCE.

DÍEZ, E.; ALONSO, A.; VERDUGO, A.; CAMPO, M.; SANCHO, I.; SÁNCHEZ, S.; CALVO, S. Y MORAL, E. (2011). Espacio Europeo de Educación Superior: estándares e indicadores de buenas prácticas para la atención a estudiantes universitarios con discapacidad. Universidad de Salamanca: publicaciones del INICO.

EQUIPOS DE ATENCIÓN EDUCATIVA DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE EXTREMADURA (2004). Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Deficiencia Visual y Ceguera. Mérida: Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología. Junta de Extremadura.

GARCÍA RAMOS, C. (2012). Guía de Atención Educativa para Estudiantes con Discapacidad

Visual. Chile: Instituto de Aguascalientes.

GARCÍA VILLALOBOS, J. (2010). Acceso a las tic para alumnos con discapacidad visual en Accesibilidad, Tic y Educación. CNICE.

GÓMEZ, P y ROMERO, E. (Coord.) (2005). La Sordoceguera. Un análisis multidisciplinar. Madrid: ONCE.

MARTÍNEZ, R; BERRUEZO, P; GARCÍA, J. M. y PÉREZ, J. (Coords.) (2005). Discapacidad visual: Desarrollo, Comunicación e Intervención. Granada: GEU.

SERVICIO DE APOYO AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD (2007). Guía de orientación al profesorado del alumnado con discapacidad de la Universidad de Málaga. Málaga: Vicerrectorado de Servicios a la Comunidad Universitaria.

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26

GUÍA DE

ATENCIÓN

EDUCATIVA

PARA

ESTUDIANTES

CON

DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD

FÍSICA


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1 ¿Qué es la discapacidad física? Descripción general





6 Bibliografía

ÍNDICE


28

¿Qué es la discapacidad física?


Bajo el concepto de discapacidad física se engloban un conjunto muy heterogéneo de personas que poseen toda una variedad de deficiencias y enfermedades orgánicas que limitan total o parcialmente la capacidad de la persona para realizar una actividad o función.

Una discapacidad física es aquella en la que aparecen limitaciones en la ejecución de movimientos, sin importar el desencadenante de estos problemas (cerebral, muscular, medular, etc.). Según la causa y el grado de la discapacidad, además de los movimientos puede existir afectación de áreas como el lenguaje o la manipulación de objetos. Este tipo de discapacidades sin embargo no tienen por qué interferir en los procesos de cognición y aprendizaje, aunque es cierto que suele haber procesos que en muchos casos son más lentos, como expresión escrita, expresión oral, etc.

A pesar de que solemos asociar discapacidad física con silla de ruedas, hay que tener en cuenta que no todos la usan, ya que también pueden valerse de muletas, bastones, o incluso no necesitar ningún tipo de apoyo en ese aspecto. También incluimos en este tipo de discapacidad a las personas con una enfermedad crónica, que les obliga a asistir a tratamientos, revisiones, etc., impidiendo en ocasiones una asistencia regular a clases, prácticas, empleo y demás responsabilidades. Las más usuales en el contexto universitario son:

Parálisis cerebral

Es un grupo de trastornos que pueden comprometer las funciones del cerebro y del sistema nervioso como el movimiento, el aprendizaje, la audición, la visión y el pensamiento. Son atribuidos a una agresión no progresiva sobre un cerebro en desarrollo, en la época fetal o primeros años.

Espina bífida

Literalmente significa "columna hendida," se caracteriza por el desarrollo incompleto del cerebro, la médula espinal o las meninges.

Discapacidades derivadas de accidentes

Son las provocadas por traumatismos craneoencefálicos y lesiones medulares.

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Limitaciones derivadas de esta

deficiencia:

Las diversas causas de la discapacidad, el grado de afectación en la ejecución y coordinación de movimientos y el momento de su aparición, pueden condicionar, en mayor o menor medida, el rendimiento académico.

El alumno con discapacidad física, tiene limitaciones debidas a un entorno que, reducidas o eliminadas por medidas de accesibilidad o de adecuación, permitirán su desarrollo personal más equilibrado y justo. Se han de considerar las siguientes cuestiones:

No debe asumirse necesariamente la asociación de aspectos de comunicación, movilidad y

limitación, propios de la deficiencia física, con dificultades o retrasos del desarrollo y de la inteligencia.

Sus limitaciones se deben a sus trastornos, pero en igual medida a su contexto, que nos les aporta la respuesta adecuada.

Pueden padecer cierta afectación psicológica debido a la constante readaptación que imponen las crisis tanto en las actividades de la vida cotidiana como en las expectativas personales.

En diferentes grados y formas, los estudiantes con discapacidad física pueden presentar dificultades para moverse con soltura, debido a alteraciones en el control postural o en las habilidades propias de la acción de deambulación. Esto explica que muchos estudiantes encuentren verdaderas barreras para participar en actividades presenciales formativas, como pueden ser las tutorías o los exámenes.

En los casos en los que se ve afectado el funcionamiento de los miembros superiores, algunos estudiantes pueden tener limitada la manipulación o motricidad fina, por lo que presentan dificultades para realizar las acciones que requieren un movimiento controlado de los músculos de las manos, como puede ser la escritura manual o la manipulación de libros u otros materiales didácticos.

En ocasiones los problemas motrices pueden afectar a la expresión oral: pueden limitar en mayor o menor grado la inteligibilidad del lenguaje hablado o incluso pueden impedirla por completo.

2


30


atención:


No colocarse detrás al iniciar una conversación para evitar que gire la cabeza. Hablar o preguntar directa y abiertamente al estudiante cuando va acompañado de una

persona, no a la persona que le asiste. No tomar decisiones en su lugar ni contestar por ellos. Si no se comprende su producción, es mejor dejar constancia, que actuar como si se hubiera

entendido. Familiarizarse con la utilización de comunicadores y otros sistemas alternativos de

comunicación. Al estar en grupo, no hablar con el resto de personas fuera de la vista de la persona con

discapacidad. Si se le habla o pregunta, dejarle tiempo para que se exprese, en ocasiones estas

discapacidades van asociadas a problemas en la expresión o el habla.

B) ORIENTACIONES PARA EL DESPLAZAMIENTO Y MANEJO DE LA SILLA DE RUEDAS

Preguntar siempre, antes de coger la silla de ruedas, si necesita ayuda, y qué tipo de ayuda. La persona con discapacidad conoce su silla y su manejo, ella informará de cómo maniobrar. Advertir siempre con anterioridad de la maniobra que se va a realizar con la silla. No empujar la silla demasiado deprisa, ni girarla bruscamente. Colocar la silla correctamente, bloqueando siempre los frenos. No levantar la silla por los brazos, seria causa de accidente si se nos quedan en la mano. En terreno desigual inclinar la silla sobre las ruedas grandes, para evitar caídas. Para franquear un escalón, inclinar la silla hacia atrás hasta que se encuentre en equilibrio.

Bajar y subir el peldaño perpendicularmente a él. Si hay que trasladar a la persona de la silla, se frena ésta y se levanta el reposapiés, se pasa

el brazo alrededor de su cintura y el otro bajo los muslos, cerca de sus rodillas, se coloca un brazo de la persona con discapacidad alrededor de nuestro cuerpo, y se la levanta.

Hay que tener cuidado de no darles golpes (pies, rodillas, etc.), por las heridas que se les pueden producir.

Con los alumnos que caminan despacio o utilizan muletas, ajustar el paso al suyo y evitar posibles empujones.

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31

C) ORIENTACIONES EN EL AULA


Permitir el acceso al aula una vez comenzada la tutoría/clase, ya que en ocasiones se desplazan más lentamente que el resto de compañeros.

Es conveniente situar al estudiante en un lugar próximo a la puerta, por ser una ubicación que requiere menos maniobra y esfuerzo en el desplazamiento dentro del aula y para permitir fácilmente la salida al servicio, en el caso que fuera necesario.

No acercar al estudiante a fuentes de calor, dado que, en muchas ocasiones, la falta de sensibilidad puede ocasionar quemaduras sin ser conscientes de ello.

Es necesario que la amplitud sea suficiente para permitir los desplazamientos y giros de una silla de ruedas.

Tener en cuenta la altura de colocación de carteles informativos. La mesa del aula debe tener la altura adecuada para que el individuo adopte la postura

correcta, para que así no dificulte el déficit de atención y fatiga en el aprendizaje. Según las necesidades del alumno se podrá solicitar la adaptación de los puestos de estudio.


Facilitar con antelación el material que se va impartir o un guión del mismo en el formato que requiera el estudiante, por ejemplo en CD, para aquellos estudiantes que tienen afectada la movilidad de los miembros superiores.

Posibilitar el uso de tecnología de ayuda que le permita tomar apuntes (grabadora, ordenador, periféricos adaptados, programas de reconocimiento de voz...) y otros materiales específicos como el atril, el adaptador para escribir, entre otros.

Flexibilizar los plazos para la presentación de trabajos cuando la capacidad funcional es muy limitada.

Potenciar el sistema de tutorías y la comunicación electrónica para facilitar el seguimiento tanto académico como personal del alumno.

Permitir la estancia de voluntarios/as en el aula, que realicen el papel de tomadores de apuntes, en los casos que sea necesario.



Conocer la dificultad que algunos estudiantes pueden tener para completar el tipo de evaluación/examen y las adaptaciones que pueden necesitar




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Garantizar que la compatibilidad entre las tecnologías de apoyo y el software

del curso es adecuada. Asegurarse que los estudiantes son informados de la disponibilidad de

evaluaciones alternativas y medidas específicas de evaluación. Es importante informar al alumno del horario de las tutorías, del programa de la

asignatura para orientarle y facilitarle éstas a través de las nuevas tecnologías como el correo electrónico, foros, videoconferencias, etc.


Posibilidad de realizar una prueba acorde con sus capacidades (oral, escrita, etc.) que exija

los mismos requisitos que al resto de los/as alumnos. Tener en cuenta la accesibilidad del edificio y aula donde se realiza la prueba y disponer del

mobiliario adecuado (mesa adecuada para silla de ruedas, etc.). Proporcionar información previa del examen y sus requisitos, así como criterios de

valoración. Si el déficit motor afecta a la movilidad de las manos o al habla, dependiendo de la

modalidad del examen, proveer al alumno de los medios técnicos necesarios, o permitirle el uso de los medios técnicos que habitualmente utiliza (ordenador con impresora, etc.). Cuando estos medios técnicos puedan molestar al resto de compañeros es aconsejable proporcionar un cierto aislamiento.

Aumentar el tiempo de la prueba en los casos que sea necesario (dificultades de escritura o expresión oral). Entre un 25% y un 50%, en función de la clase de prueba y el tipo de ayuda técnica que se utilice.

Posibilidad de aplazar la prueba o cambiar la fecha de la misma, debido a tratamientos médicos, revisiones y/o las posibles estancias en hospitales a los que suelen estar sometidos; siempre que se justifique adecuadamente y se informe previamente al profesor.

Permitir el uso de adaptadores y papel pautado o reglas o falsillas para escribir, cuya finalidad es alinear de mejor forma la escritura y hacerla lo más legible posible.

Ampliar los espacios tasados destinados a las respuestas del examen o permitir que el estudiante responda en folios comunes.

Respetar la grafía del estudiante. Permitir a la persona con discapacidad física o motora o enfermedad crónica, la salida al

servicio durante el examen, siempre que sea necesario por motivos relacionados con su discapacidad.


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BIPEDESTADOR: Ayuda técnica para poder estar de pie sin tener control autónomo para ello.

CONMUTADORES: Un conmutador es un dispositivo que realiza las funciones de un pulsador y que puede ser utilizado por personas con algún tipo de limitación motriz y/o sensorial.

ORTESIS: Aparato que colocado debajo, alrededor o encima de cualquier parte del cuerpo sirve para corregir la deformidad del mismo y/o mejorar su función.

IRISCOM: Ratón informático accionado por el iris.

SINTETIZADOR DE VOZ: Programa que convierte el texto en voz. El funcionamiento se basa en el uso de una base de datos de voz grabada que se organiza en diferentes unidades (fonemas, sílabas, palabras, frases) y se crea un índice en la base de datos basado en parámetros como la frecuencia fundamental, el pitch, la duración, la posición en la sílaba y los fonemas.

TECLADO DE REJILLA: El uso de esta rejilla, ofrece al estudiante una superficie de apoyo para sus manos mientras utiliza el teclado y evita que se presionen en forma involuntaria teclas adyacentes.

EMULADOR POR JOYSTICK: Sustituye al ratón para facilitar el manejo del puntero.

ANOTADORES ELECTRÓNICOS HABLANTES (calculadoras, agendas, cuadernos de notas, directorios, etc.).

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Teléfono: 950004632, 950004500






FEDERACIÓN DE MINUSVÁLIDOS FÍSICOS DE ALMERÍA:

Dirección: C/ Granada, 190, Local D-2. 04008, Almería



Página web: http://www.faamalmeria.com







Página web:


ndex.htm


5



http://www.faamalmeria.com/



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Bibliografía

Estas Guías de Atención Educativa están basadas en el Protocolo de Atención a las

Personas con Discapacidad que elaboró la Universidad Autónoma de Madrid (II Edición), más las aportaciones realizadas por el profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Almería, D. Antonio Luque de la Rosa y la psicopedagoga Dª. Rosa Carrillo Arenas.

BARTON, L. (Comp.) (1998).Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata.

CANDELAS, A. y LOBATO, M. (1997). Guía de accesibilidad al ordenador. Madrid: CEAPAT- IMSERSO.

CARDONA, M., GALLARDO, M.V. y SALVADOR, M.L (1994 y 1996). Catálogo de ayudas técnicas e informáticas para alumnos y alumnas con discapacidad motórica. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

CARRASCOSA CEBRIÁN, S. Y OTROS (1999). La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Madrid: MEC.

CEAPAT (1999). Catálogo de Ayudas Técnicas 2.0. (CDROM). Madrid: IMSERSO.

CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE NAVARRA. (2000). Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con Discapacidad Motórica. Pamplona: Gobierno de Navarra.


FERNÁNDEZ SIERRA, J. (1995). El trabajo docente y psicopedagógico en educación secunda-ria. Archidona (Málaga): Aljibe.

GALLARDO, M.V. Y SALVADOR, M.L. (1994). Discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Archidona (Málaga): Ediciones Aljibe.

UNIDAD DE TRABAJO SOCIAL (2012). Guía de Apoyo para PDI/PAS. Madrid: Unidad de Trabajo Social - Vicerrectorado de Servicios a la Comunidad Universitaria y Estudiantes de la Universidad Pontificia de Comillas.

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36

GUÍA DE

ATENCIÓN

EDUCATIVA

PARA

ESTUDIANTES

CON

DIFICULTADES

ESPECÍFICAS DE

APRENDIZAJE

DISLEXIA


37

1 ¿Qué es la dislexia? Descripción general





6 Bibliografía

ÍNDICE


38

¿Qué es la dislexia? Descripción

general

La dislexia es una incapacidad de origen neurológico que se incluye dentro de una amplia clasificación, la de las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) definidas como “desorden en uno u más de los procesos básicos que involucran la comprensión oral y escrita del lenguaje”. Los problemas que pueden observarse en el ámbito académico se concretan en distintas áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo o dificultad para manejar signos matemáticos. Se da en sujetos con un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o alta, que no padecen alteraciones sensoriales perceptibles y que han recibido una instrucción adecuada.

Desde la perspectiva educativa, la definición que más extensión está teniendo es la que identifica la dislexia como un trastorno específico del aprendizaje de la lectura de base neurobiológica, que afecta de manera persistente a la decodificación fonológica (exactitud lectora) y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora) interfiriendo en el rendimiento académico con un retraso lector de al menos dos años. Suele ir acompañado de problemas en la escritura, con un funcionamiento deficiente de la memoria de trabajo, deficiencias en el conocimiento sintáctico, y problemas de velocidad en el procesamiento.

Las investigaciones de los últimos años hablan de dislexia como síndrome que se manifiesta de múltiples formas o tipos. Existen distintos tipos de dislexia en función de muy diversos factores. Se puede decir que presenta una sintomatología común, pero no necesariamente acumulada. Es importante diferenciar los siguientes conceptos:

Dislexia Adquirida: es aquella que se produce tras una lesión cerebral concreta.

Dislexia Evolutiva: es la que se presenta en el alumno que de forma inherente

presenta dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razón aparente que lo explique.

Actualmente se reconoce que existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. La dislexia tiene una serie de patologías asociadas como: trastornos de atención, trastornos

de atención con hiperactividad, hipoactividad, disfasia, disgrafía, discalculia, dispraxia, trastornos del comportamiento y trastornos emocionales secundarios (depresión).

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39

Limitaciones derivadas de este

trastorno:

La mayoría de las personas disléxicas presentan algún tipo de déficit auditivo/fonológico, viso-espacial o psicomotor. Las limitaciones que pueden presentar se clasifican según la frecuencia con las que pueden aparecer:

1) SIEMPRE:

Dificultades en el lenguaje escrito. Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en

ocasiones, incomprensible. Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces, permanencia de las omisiones,

alteraciones y adiciones de la etapa anterior. Lento aprendizaje de la lectura. Dificultades para comprender y escribir segundas lenguas.

2) A MENUDO:

Dificultades en matemáticas, especialmente en el aprendizaje de símbolos y series de cifras, como las tablas de multiplicación, problemas de memoria a corto plazo y de organización.

Dificultades para seguir instrucciones y secuencias complejas de tareas. Problemas de comprensión de textos escritos. Fluctuaciones muy significativas de capacidad. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.

3) A VECES:

Dificultades en el lenguaje hablado. Problemas de percepción de las distancias y del espacio. Confusión entre la izquierda y la derecha. Problemas con el ritmo y los lenguajes musicales.

Existen también otras dificultades paralelas, generalmente: Desinterés por el estudio Calificaciones escolares bajas. Se producen a veces mecanismos compensatorios como la inadaptación personal,

fortaleciendo la identidad de “diferente” y como manera de establecer identidad de grupo con otro alumnado conflictivo.

Baja autoestima. Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva, a veces, depresión.

2


40


atención:


Utilizar todos los métodos disponibles para posibilitar una interacción comunicativa adecuada, siempre teniendo en cuenta la dificultad que presenta el estudiante. Se usarán más métodos orales que escritos:

Proporcionar instrucciones claras. Como suelen tartamudear y tener otras dificultades de expresión verbal, no terminar la frase

por ellos. Evitar frases que les ridiculicen o les critiquen. Hablarles en un entorno tranquilo para ayudarles a mantener la concentración. Tratarlos de forma natural. En todo momento hay que procurar evitar prejuicios y/o

sobreprotección, los cuales impiden o dificultan una adecuada relación.



Proximidad en su ubicación en el aula (lo más cerca posible de la pizarra y del profesor). El alumno con dislexia normalmente olvida las fechas y horas de las citas y por ello pueden

necesitar recordatorios escritos en alguna zona visible del aula o de forma verbal.


Individualizar el trato y adaptarlo a las necesidades de cada estudiante en particular. Centrarse en las capacidades y no en las limitaciones. Una visión positiva del estudiante

favorecerá su aprendizaje y la calidad educativa en su conjunto. Estar abiertos a las demandas e iniciativas que el estudiante solicite. Facilitar los apuntes con antelación, para poder seguir la clase sin perder información, dado

que el proceso de aprendizaje suele ser más lento, por lo que el profesor debe adaptarse a su ritmo particular de aprendizaje.

Permitir el uso de grabadora, pudiéndola manejar el docente si le resulta incómodo que se graben los comentarios que se hacen al hilo de las explicaciones.

Cuando se empleen instrumentos de apoyo para las clases, tales como uso de la pizarra, trasparencias o cualquier TIC, es necesario verbalizar en voz alta lo que se está escribiendo.

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41

Tener en cuenta que los estudiantes con este tipo de dificultades pueden sentirse incómodos en algunas situaciones: debates, lectura, escritura...

Permitir el uso de diferentes estrategias compensatorias, como puede ser utilizar un procesador de texto.

Comprobar que el alumno ha comprendido el material escrito que va a manejar (guía docente, temarios, etc.). Explicárselo verbalmente.

Demostrarle nuestro interés por él y por sus aprendizajes. Escribir y escuchar simultáneamente puede resultarle muy difícil. El uso de esquemas y gráficos en las explicaciones de clase permiten al alumno una mejor

comprensión y favorecen una mejor funcionalidad de la atención.








Es importante informar al alumno del horario de las tutorías, del programa de la asignatura para orientarle y facilitarle éstas a través de las nuevas tecnologías como el correo electrónico, foros, videoconferencias, etc.


Ampliar el tiempo del examen un 25% más, para que comprendan correctamente lo que se

les está pidiendo y para que después puedan dar forma a todo lo que saben, expresándolo de manera adecuada.

Es necesario leer en voz alta el enunciado. En la corrección del examen, en la medida de lo posible, es imprescindible no tener en

cuenta la ortografía y estructura sintáctica. Evaluar el examen en función del contenido del mismo y no por la forma de expresión. Favorecer otras formas de evaluación (oral, por ordenador).


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RECURSOS INFORMÁTICOS:

ClaroRead:

Lee con voz digital los documentos electrónicos en la pantalla del ordenador (ejercicios de clase, libros en pdf, documentos en editor de textos, etc.).

Digitaliza documentos físicos o en pdf para editarlos desde MS Word u OppenOffice (escanear deberes, exámenes, apuntes, etc.).

Mejora la visualización de los textos que se leen por pantalla (remarca letras, palabras o frases, cambia de color, aumenta e ilumina las letras).

Traspasa la información digital a dispositivos móviles. Portabilidad: MP3, MP4 (estudiar la lección en el tren, escuchar los apuntes, etc.). Resume textos de cualquier documento o página web y permite ordenarlos en un

documento Word o PowerPoint.

Claro Lingo:

Lee con pronunciación nativa a la velocidad deseada cualquier texto que aparezca en pantalla.

Traduce sin salir del documento las palabras seleccionadas con el cursor (MS Word, PDF, internet, etc.).

Evidencia errores de escritura al escuchar simultáneamente los textos. Incorpora voces digitales de alta calidad. Disponible en varios idiomas. Traspasa la información digital a dispositivos móviles. Portabilidad: MP3, MP4

(estudiar la lección en el tren, escuchar los apuntes, etc.).

PenFriend:

Para escribir con velocidad y mejorar la expresión escrita; incorpora un potente predictor de palabras (ayuda a decidir la palabra correcta que queda escrita con una pulsación).

Evidencia errores de escritura al escuchar simultáneamente los textos. Lee desde el portapapeles cualquier documento electrónico y mejora su visualización

(deberes, apuntes de clase, lecturas por internet, etc.).

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43



ORDENACIÓN EDUCATIVA. EQUIPO TÉCNICO PROVINCIAL DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA Y PROFESIONAL. ÁREA DE N.E.E.:


Teléfono: 950004632, 950004500






FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE DISLEXIA (FEDIS) :

Página web: http://www.fedis.org/

AXDIAL: ASOCIACIÓN DE DISLEXIA DE ALMERÍA Y OTRAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

Dirección: C/ Las Meninas, 26. El Ejido (Almería)


Presidenta: Mª Ángeles González Rodríguez

Correo-e: [email protected]; [email protected]

ASANDIS



Página web: www.asandis.org







Página web:


ndex.htm


5


http://www.fedis.org/




http://www.asandis.org/



44

Bibliografía


AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, (1995). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-IV. Barcelona: Masson.

ASOCIACIÓN ANDALUZA DE DISLEXIA (ASANDIS) (2010). Guía General sobre Dislexia 2010. Asociación Andaluza de Dislexia


GARCÍA, E., GUZMÁN, R., JIMÉNEZ J. E., RODRÍGUEZ, C. (2010). Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades específicas de aprendizaje. Revista de Educación, 353, 361-386.

MONEREO, O. C. (2001).Ser Estratégico y Autónomo Aprendiendo. Barcelona: Graó.

RUEDA, M., SÁNCHEZ, E. Y GONZÁLEZ, L. (1990). El análisis de la palabra como instrumento de rehabilitación de la dislexia. Infancia y Aprendizaje, 49, 39-52.

6


45

GUÍA DE

ATENCIÓN

EDUCATIVA

PARA

ESTUDIANTES

TRASTORNOS

GENERALES

DEL

DESARROLLO:

Asperger y

otros Trastornos

del Espectro

Autista


46

1 Trastornos Generalizados del Desarrollo: Asperger y

otros Trastornos del Espectro Autista. Descripción general





6 Bibliografía

ÍNDICE


47

Trastornos Generalizados del

Desarrollo: Asperger y otros

Trastornos del Espectro Autista.


Los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) son un conjunto muy amplio de

condiciones de etiología aún desconocida, que se definen por la alteración cualitativa y muy

temprana del desarrollo de tres capacidades o funciones psicológicas fundamentales: la capacidad

para establecer interacciones sociales recíprocas, la comunicación verbal y no verbal, así como la

imaginación.

Las personas con trastorno o síndrome de Asperger y otros Trastornos del Espectro Autista (TEA) de alto funcionamiento representan el extremo más moderado o leve de este espectro, tienen niveles de inteligencia normal o incluso superior, y un estilo cognitivo peculiar que les permite desarrollar, en muchos casos, talentos específicos y habilidades que facilitan el éxito académico y profesional. Presentan una amplia variabilidad en cuanto a sus características y estilo de aprendizaje. Sus necesidades y demandas en el ámbito universitario pueden variar significativamente de una persona a otra, requiriéndose un plan de apoyos y de atención individualizado.

Al igual que las demás condiciones registradas en dicho espectro, se cree que el síndrome de

Asperger representa un trastorno del desarrollo con base neurológica, de causa desconocida en la mayor parte de los casos.

En resumen, todas las personas con trastorno de Asperger presentan un conjunto de déficits

significativos en las áreas de la comprensión social, la adquisición de las habilidades sociales, la comunicación no verbal y la reciprocidad emocional. Pueden ser, al menos parcialmente, conscientes de su soledad y se sienten frustradas por sus dificultades sociales.

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48

Limitaciones derivadas de este

trastorno:

Las alteraciones básicas en la interacción social, comunicación, así como la rigidez mental y comportamental junto con los problemas frecuentemente añadidos de coordinación motora e hipersensibilidad, así como los puntos débiles de su funcionamiento cognitivo, plantean un particular desafío para los estudiantes universitarios con síndrome de Asperger:

Tienen importantes dificultades de relación social. Les cuesta relacionarse y hacer amigos,

pero se pueden integrar si los demás se lo facilitan y si no encuentran barreras que les

impidan participar.

Tienen dificultades en la comunicación. Usan pocos gestos de apoyos al lenguaje o gestos

difíciles de interpretar. Con frecuencia prefieren hablar sólo de los temas de su interés,

hacen preguntas repetitivas o no preguntan cuando tienen dudas.

Tienen problemas para comprender las normas sociales en las relaciones con los demás, los

gestos con que la gente expresa sus emociones y el llamado “lenguaje no literal” (bromas,

metáforas, frases hechas). A veces parecen desinteresados como consecuencia de su

inhabilidad social y de sus dificultades para “empatizar” y “atribuir” estados mentales.

Tienen un nivel alto de rigidez mental y comportamental. Les desconciertan los cambios

imprevistos de rutina, las situaciones nuevas y las situaciones poco estructuradas (como el

tiempo libre entre las clases).

Les cuesta entender y aceptar los puntos de vista distintos a los suyos y por ello a veces

parecen obstinados.

Poseen dificultades para organizarse y planificar lo que tienen que hacer, impidiéndoles

llevar a cabo y finalizar las tareas, incluso aunque las comprendan bien.

Tienen problemas para pensar en abstracto y evaluar críticamente la información. Sin

embargo, tienen muy buena memoria mecánica y entienden muy bien las cosas cuando se

les ponen ejemplos concretos y se apoyan las explicaciones con imágenes.

Poseen dificultades de atención, por las distracciones causadas por estímulos internos o un

exceso de estímulos en el ambiente (por ejemplo, ruidos) y también dificultades para

atender sólo a aquello que es relevante.

Su manera de prestar atención puede ser distinta: puede que estén atendiendo aunque no

estén mirando.

La relación con los otros puede ser uno de los aspectos más estresantes de su vida como estudiantes y los trabajos en grupo pueden suponer un reto excesivo.

Les cuesta mirar a los ojos del interlocutor. Pueden tener serias dificultades para saber cómo y cuándo participar en una conversación.

No están nunca seguros sobre cuándo es adecuado o no interrumpir una conversación.

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Los demás encuentran su habla algo extraña o pedante A menudo se ponen nerviosos cuando la gente no les comprende. Suelen tener dificultades para llegar a tiempo y llevar a clase todo lo que

necesitan. Les resulta difícil hacer inferencias de la información que leen. Pueden ser muy

literales. Sus limitaciones en la capacidad de imaginación puede convertir en ineficaces los incentivos

a largo plazo y las consideraciones sobre el futuro (como por ejemplo, los resultados de exámenes, las salidas profesionales, etc.).

No son competitivos (ganar o perder no es algo importante para ellos). Tienden a escribir despacio y de forma poco aseada.


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atención:


Establecer personas de referencia (compañeros) y/o apoyos (por ejemplo, voluntariado) para las situaciones menos estructuradas como prácticas de campo, bar, cambios de clase… La tutoría entre compañeros puede ser muy útil.

Explicitar, mediante la lógica o reglas explícitas, las cuestiones sociales y emocionales que no capta de forma intuitiva.

Evitar un lenguaje metafórico o con doble significado. Asegurarse de que la información o instrucciones han sido comprendidas realmente por el

estudiante. Fomentar en el estudiante la petición de ayuda. Debido a sus alteraciones sociales puede no

pedir ayuda de forma eficaz. Respetar los intentos de comunicación, dándole tiempo para que haga sus preguntas cuando

él lo necesite. Animarle a tomar parte en actividades grupales. Respetar su necesidad de soledad y permitirle trabajar de forma independiente para no

sobrecargar al estudiante con excesivas demandas sociales.



Crear un ambiente predecible y seguro, anticipando los cambios de aula. Proporcionar una buena posición en el aula facilitando un mayor acceso visual hacia el

profesor y al mismo tiempo a otras fuentes de información. Reservar un espacio en el aula para tener visible y “actualizado” un tablón con las fechas

más relevantes de exámenes, trabajos, exposiciones, etc. Metodología docente

Asegurarse de que las instrucciones que se dan al grupo han sido comprendidas realmente

por estos estudiantes. A menudo es preciso dirigirlas personalmente de forma explícita, oralmente o por escrito, con frases directas, cortas y simples.

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51

Es necesario explicar exactamente qué se quiere decir, evitando un lenguaje metafórico o con doble significado. Las personas con un trastorno de espectro autista tiende a interpretar el lenguaje literalmente o de forma muy concreta.

Pueden ser de gran utilidad las claves visuales. Algunos conceptos e información pueden ser representados mediante pictogramas, diagramas y palabras clave. El uso de diapositivas o transparencias se ajusta muy bien a su estilo de aprendizaje.

Proporcionarles la información por escrito. La información escrita demanda menos conocimiento social que la interacción verbal y proporciona al estudiante un recuerdo visual estable.

Apoyar al estudiante en la toma de decisiones y fomentar la elaboración de juicios personales y la valoración crítica de la información adquirida. Las situaciones más cotidianas en las que debe tomar una decisión pueden constituir una importante fuente de estrés, al implicar un juicio de valores sobre los beneficios e inconvenientes de las diferentes opciones.

Niveles altos de estructura y reglas explícitas son siempre necesarias para orientar sus actividades. Estos estudiantes funcionan mejor en actividades formales con algún grado de estructura. Sus dificultades de planificación, selección, integración de la información, organización, etc., pueden interferir con su habilidad para llevar a cabo y finalizar las tareas, incluso cuando comprenden bien su contenido.

Indicar al estudiante con síndrome de Asperger, de forma verbal o por escrito, la secuencia exacta de las acciones apropiadas para resolver una tarea.

Asegurarse de que registra por escrito la secuencia de actividades y tareas a realizar durante el día, semana, mes, curso, así como de que utiliza las listas de materiales necesarios para cada una de las clases.

Orientarle en relación a lo que debe priorizar en un momento determinado y lo que puede dejarse para otro momento.

Supervisar la anotación en su agenda de fechas y horas de exámenes y entregas de trabajos. Proporcionar información previa y detallada sobre el contenido, formas, materiales

necesarios de la asignatura y normas de funcionamiento en los distintos espacios (aula, laboratorios…).

Potenciar la asistencia a las tutorías (concretar las fechas, la periodicidad, etc.) para orientarle en el aprendizaje de la asignatura: qué debe priorizar en un momento determinado, cómo distribuir los tiempos y tareas, cuándo entregar los trabajos…

Crear un ambiente predecible y seguro, anticipando los cambios de aula, las ausencias del profesorado o la duración de las actividades.

Establecer guiones claros para los trabajos que el docente encargue al alumnado, especialmente para los trabajos de grupo: debe quedar reflejado qué hacer, cómo hacerlo, qué pasos, qué tiempo se necesita, materiales necesarios y cómo es evaluado después. Las instrucciones por escrito pueden ser muy útiles.

Proporcionar cuadernos autocopiativos a algunos compañeros, para que el estudiante pueda disponer, al terminar la clase, de los apuntes completos y al día.


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Fomentar en el estudiante la petición de ayuda y potenciar la comunicación directa con el profesorado a través de la web de éstos o por correo electrónico.

Respetar los intentos de comunicación del estudiante, dándole el tiempo que precise para que formule sus preguntas.

Programar ayudas para focalizar la atención en lo relevante y facilitar pausas de descanso en las actividades/prácticas extensas.








Es importante informar al alumno del horario de las tutorías, del programa de la asignatura para orientarle y facilitarle éstas a través de las nuevas tecnologías como el correo electrónico, foros, videoconferencias, etc.


Proporcionar información detallada sobre los tiempos y criterios de evaluación de la

asignatura al inicio del curso. Valorar sus puntos fuertes: habilidades especiales y conocimientos relacionados con la

materia que se evalúa. Proporcionar las explicaciones necesarias para que puedan entender las preguntas. A pesar

de su buen nivel de lenguaje oral, pueden tener dificultades en saber qué es lo que les están preguntando.

Incrementar el tiempo en exámenes escritos o posibilitar pruebas alternativas al examen escrito en el caso de que haya dificultades grafomotoras o sean más lentos escribiendo.

Si hay problemas con la lentitud de la escritura o con su legibilidad, plantearse el permitir responder mediante el ordenador o bien oralmente.

Las preguntas deben estar claramente formuladas para evitar posibles confusiones ya que la interpretación de la información es literal.

Adecuar el formato de examen (preguntas cerradas-abiertas, cortas, largas, test…) a sus necesidades. Se recomienda las preguntas tipo test.


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Considerar el lugar más adecuado para realizar el examen (en grupo o en situación individual).

Considerar la posibilidad de aumentar la frecuencia de las pruebas de evaluación, por ejemplo realizando exámenes parciales u otros sistemas de evaluación continua.

En periodos de exámenes, facilitar el acceso a apoyos para compensar el estrés adicional (apoyos especializados para preparar exámenes, control de la ansiedad…).


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CPA (Comunicador Personal Adaptable):

Es un sistema de comunicación para personas con problemas graves de comunicación (autismo, trastornos neurológicos, discapacidades motoras, afasia). Es gratuito y dispone de versiones para PC, PDA, Iphone/Ipod e Ipad.

Sc@ut:

El comunicador Sc@ut es un sistema de comunicación sencillo y adaptable al usuario. Su finalidad es favorecer la comunicación de personas carentes de lenguaje funcional o que lo tienen bastante limitado, entre ellos autistas, personas con síndrome de Down o afectados de parálisis cerebral. El comunicador Sc@ut puede ser implementado a través del ordenador, tableta, PDA o Nintendo. Dispone de tres herramientas básicas que permiten definir el perfil del usuario, su calendario y/o agenda de actividades y los escenarios de comunicación.

4

http://scaut.ugr.es/~web/

http://www.parqueciencias.com/exposiciones/CyTDesarrollo/es/ColoquioInternacional/documentos/TecnologiasComEdu/SCAUT.pdf


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BLISS:

Es un sistema logográfico de libre uso que utiliza dibujos geométricos y los segmentos de éstas formas (círculo, cuadrado, triángulo...) para la comunicación, junto a símbolos internacionales como: números, signos de puntuación, flechas en diferentes posiciones, etc. Con él podemos crear símbolos nuevos a partir de la combinación de signos existentes

SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación):

Está indicado para personas con un nivel de lenguaje expresivo simple, vocabulario

limitado y que puede realizar frases con una estructura sencilla S-V-C. Actualmente el

sistema SPC lo conforman aproximadamente 3000 iconos organizados a los que se

pueden incorporar iconos propios de la cultura de origen. Los símbolos pictográficos

se organizan en seis diferentes categorías en base a la función del símbolo, cada una

de ellas con un color diferente, lo que facilita la comprensión de la estructura

sintáctica.


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TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communications Handicapped Children)

Es un programa de enseñanza estructurada cuyos objetivos son:

Reducir problemas de conducta y situaciones de ansiedad.

Ayudar a aprender mejor priorizando el canal visual sobre el auditivo.

Favorecer ser independientes y generalizar los nuevos aprendizajes.

Fomentar que los alumnos estén tranquilos.

Ayudar a entender situaciones y expectativas.


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Teléfono: 950004632, 950004500






CONFEDERACIÓN AUTISMO ESPAÑA

Dirección: C/ Guadiana, nº 38 (28023) Pozuelo de Alarcón (Madrid).

Teléfono: 913601678, Fax: 914290317

Correo-e: confederació[email protected]

FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES DE AUTISTAS - FESPAU-

Dirección: C/ Navaleno, nº 9 (28033) Madrid.

Teléfono: 917660018, Fax: 917660018

FEDERACIÓN ANDALUZA DE ASOCIACIONES PADRES CON HIJOS AUTISTAS "AUTISMO ANDALUCÍA"

Dirección: C/ Bergantín, 2. Blq. A. Local 1. 41012 Sevilla.

Teléfono: 954 241 565, Fax: 954 241 565


ASOCIACIÓN AUTISMO ALMERÍA

Dirección: C/ Pío Baroja, nº 36, Bajo. 04006, Almería.

Teléfono: 950170106, 615693839

Correo: [email protected]

Página web: http://www.autismoalmeria.org

5


http://www.autismoespana.com/

mailto:confederaci%C3%83%C2%[email protected]

http://www.fespau.es/

http://www.autismoandalucia.org/

http://www.autismoandalucia.org/




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Dirección: Ctra. De Sacramento s/n, Edificio C.A.E., 2º Planta, Despacho 2.09 y

2.11. 04120, Cañada de San Urbano (Almería)



Página web:


ndex.htm




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Bibliografía


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ALTUZARRA, P., I. ARZIBENGOA, ET AL. (1994). Educautisme: Materiales y recursos didácticos

para la Educación de las personas con Autismo. Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco, Departamento de Educación, Universidades e investigación, Dirección de Renovación pedagógica.

ASOCIACIÓN ASPERGER ANDALUCÍA Y FEDERACIÓN ANDALUZA DE SÍNDROME DE ASPERGER

(2007). Guía para la Atención del Alumnado Universitario con Síndrome de Asperger. Sevilla: Asociación Asperger Andalucía y Federación Andaluza de Síndrome de Asperger.

ATTWOOD, T. (2002). El síndrome de Asperger: una guía para la familia. Barcelona: Paidós.

BARRA T, P (1988). El síndrome de Asperger. Estrategias prácticas para el aula. Guía para el aula. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

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BELINCHÓN CARMON A, M. (2001). Situación y necesidades de las personas con trastornos del espectro autista en la Comunidad de Madrid. Madrid: M&M.

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Madrid: Editorial Trotta.

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buenas prácticas para la atención a estudiantes universitarios con discapacidad. Universidad de Salamanca: publicaciones del INICO.

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60

UNIVERSIDAD DE ALMERÍA

VICERRECTORADO DE ESTUDIANTES EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y

DEPORTES

Secretariado de Orientación Educativa y Vocacional

vicerrectorado de estudiantes, extensión universitaria y ... · pdf filedirector del...

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