VALORACIN Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

DOCUMENTO DE TRABAJO

NO CITAR

GUA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN

EDUCACIN SECUNDARIA

IDEAS PRELIMINARES

El enfoque curricular de la Educacin Secundaria, centrado en la formacin integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la adquisicin de conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadana, exige que repensemos tambin la concepcin de la evaluacin del aprendizaje.

El enfoque humanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningn tipo.

Desde un enfoque cognitivo, la evaluacin servir para determinar si se estn desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner nfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no nicamente en los resultados o en la reproduccin memorstica del conocimiento.

Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluacin participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluacin y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluacin.

En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedaggico que se propone en la Educacin Secundaria, a continuacin definimos y caracterizamos a la evaluacin del aprendizaje.

1. Definicin de evaluacin del aprendizaje

En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser evaluados.

De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios:

La informacin se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicacin de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje.

La informacin que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, axiolgicos, etc., y se referir tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.

La reflexin sobre los resultados de evaluacin implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos estn desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quiz estn por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeos deficientes y tambin de los progresos.

La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los padres de familia necesitan saber cules son las dificultades y progresos de los alumnos y no un simple nmero que acompaa a cada una de las reas en las libretas de informacin.

Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No sera pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a travs de ejercicios de ortografa. Una decisin tambin es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque est dando buenos resultados. Una decisin es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que ste suceda para que recin actuemos, de all que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.

2. Caractersticas de la evaluacin

2.1 Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.

2.2 Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas.

2.3 Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad.

2.4 Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

2.5 Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.

3. Funciones de la evaluacin

En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:

3.1 La funcin pedaggica

Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin permite principalmente:

a) La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los alumnos.

Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin.

b) La estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite determinar cules son las potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes seran capaces de desarrollar.

Tambin se conoce con el nombre de funcin pronstica.

c) La motivacin a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma. De all que se privilegia la autoevaluacin y la coevaluacin.Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora.

d) El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas.

Es lo que se conoce como funcin reguladora.

e) La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados.

Corresponde con la funcin de constatacin de resultados.

3.2 Funcin social Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores.

Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la ley General de Educacin 28044).

Para reflexionar:

Con cules de los planteamientos del autor del artculo coincide y con cules no coincide nuestra propuesta de evaluacin?

4. Fases de la evaluacin

Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud.

El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:

4.1 Planificacin de la evaluacin. Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos.

En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

Qu evaluar?Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes evaluaremos durante una unidad didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las intenciones de enseanza.

Para qu evaluar?Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.

Cmo evaluar?Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando adems los propsitos que se persigue al evaluar.

Con qu instrumentos?Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados. Los indicadores de evaluacin son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.

Cundo evaluar?Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin en cualquier momento, a partir de actividades no programadas.

4.2 Recojo y seleccin de informacin.

La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.

4.3 Interpretacin y valoracin de la informacin.

Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los resultados.

Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de informacin se har usando la escala numrica de base vigesimal.

4.4 Comunicacin de los resultados.

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos.

Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia.

4.5 Toma de decisiones. Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluacin. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin.

5. Modelo de Evaluacin de los Aprendizajes.

Las intencionalidades de las reas curriculares convergen en el logro de una formacin integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin deben orientarse en ese sentido. El proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del estudiante.

El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistmico cuyo punto de partida es determinar la situacin en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currculo. A partir de estos datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a travs de un conjunto de procedimientos formales, semi formales o no formales, recoge informacin sobre el proceso de aprendizaje y enseanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentacin. Al finalizar un perodo determinado, es necesario tener informacin sobre el desempeo de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la informacin recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promocin o repeticin de grado.

Una de las intencionalidades del Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo que se brinda.

El siguiente esquema muestra el modelo de evaluacin:

El esquema anterior presenta tres tipos de evaluacin, de acuerdo con el momento en que se realiza: evaluacin inicial, evaluacin de proceso y evaluacin terminal. Cada una de ellas cumple una funcin determinada.

LOS INDICADORES

I. DEFINICIN.

Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. Las capacidades de rea y las actitudes constituyen los criterios de evaluacin en Educacin Secundaria.

En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.

II. ESTRUCTURA DE UN INDICADOR

En el caso de las capacidades de rea, los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:

Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una operacin mental (discrimina, infiere, etc.).

Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Responde a la pregunta qu es lo que... (ms la capacidad especfica)?. Si el alumno discrimina, algo tiene que discriminar.

Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad especfica (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).

Ejemplo:

rea de Comunicacin

a) Identifica las ideas principales y secundarias haciendo subrayados.

Cap. Espec. Contenido Producto

rea de Matemtica

b) Organiza datos estadsticos en una tabla de frecuencias

Cap. Espec. Contenido Productorea de Ciencias Sociales

c) Discrimina las causas y las consecuencias de la independencia

Cap. Espec Contenido nacional haciendo un cuadro comparativo ProductoEn el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud. Ejemplo de indicadores para evaluar las actitudes relacionadas con el desempeo del estudiante en un rea determinada:

Toma la iniciativa al trabajar en equipo

Presenta sus tareas en forma oportuna

Participa permanentemente

Consulta frecuentemente

Se esfuerza por conseguir el logro

SUGERENCIAS PARA FORMULAR INDICADORES

1. Selecciona el criterio (capacidad de rea o actitudes) que deseas evaluar. Por ejemplo, MANEJO DE INFORMACIN en Ciencias Sociales.

2. Articula las capacidades especficas, involucradas en la capacidad de rea, con los contenidos que se ha previsto desarrollar en la unidad didctica. As obtienes los aprendizajes esperados que se consignar en la programacin de dicha Unidad.

CAPACIDAD ESPECFICACONTENIDOSAPRENDIZAJE ESPERADO

DiscriminaGobierno y estado. Diferencias. Funciones.Discrimina las funciones del Gobierno y del Estado peruanos.

Cultura andina y Amrica prehispnica desde el siglo XV. Movimientos sociales. Causas y consecuenciasDiscrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV.

3. Cuando los aprendizajes esperados son claros y precisos y nos dicen lo que har el estudiante para demostrar lo que aprendi, ya constituyen indicadores. Caso contrario hay que otorgarles precisin. La precisin se obtiene incorporando un producto o condicin al aprendizaje esperado. Por ejemplo, a los aprendizajes esperados formulados anteriormente les agregamos su respectivo producto:

Cap. EspecficaContenidoProducto o condicin

Discriminalas funciones del Gobierno y del Estado peruanoshaciendo un cuadro comparativo

Discriminalas causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV.en un organizador visual

4. Recuerda: todas las capacidades especficas no son recomendables para formular indicadores. Por ejemplo, interioriza, intuye, imagina, etc. En todo caso, la precisin se obtendr cuando indicamos cmo el estudiante demuestra que interioriza, intuye o imagina.

5. El indicador pertenece a la capacidad de rea de donde proviene la capacidad especfica. Si sta pertenece a Manejo de informacin, el indicador pertenece a Manejo de informacin; si proviene de Juicio crtico, el indicador pertenece a Juicio crtico.

6. Una capacidad de rea se debe evaluar teniendo en cuenta ms de un indicador. Evaluar la capacidad de rea mediante un solo indicador no es tan representativo.

7. Debe haber coherencia entre el indicador y las preguntas que se plantean en el instrumento de evaluacin. Si el indicador solicita que los estudiantes identifiquen, no se les puede pedir que expliquen algo. Sera inadecuado, por ejemplo, solicitar que los estudiantes argumenten su posicin frente a los movimientos sociales de la Amrica prehispnica del siglo XV, cuando el indicador es: Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV.

Ejemplo de formulacin de pregunta, a partir de un indicador:

INDICADORREACTIVO O PREGUNTA

Discrimina las causas y consecuencias de las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV, en un organizador visual.Lee el siguiente fragmento y luego haz un cuadro de doble entrada en el que escribas las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV.

8. Para un indicador se puede formular ms de un reactivo o pregunta, o sea, la tarea que realizar el estudiante para demostrar que ha aprendido.

9. En el caso del criterio de respuesta actitudinal ante el rea (en la libreta de informacin aparece sencillamente con el nombre de Actitudes), los indicadores estarn relacionados con la perseverancia en la tarea, el sentido de organizacin, la responsabilidad, la autonoma, entre otras actitudes que se vinculan directamente con el desarrollo de las capacidades de rea, ejemplo:

CRITERIOINDICADORES

Actitudes Se esfuerza por conseguir el logro

Consulta frecuentemente

Cumple con sus tareas

Participa en forma permanente

Toma la iniciativa en su equipo

Persiste a pesar de los errores

Realiza actividades adicionales a las otorgadas

Aprovecha sus errores para mejorar el aprendizaje

10. Sin embargo, hay otras actitudes que se vinculan ms con el cumplimiento de las normas o el respeto y aprecio a los dems. Estas actitudes son las que se toman como referencia para la evaluacin del comportamiento. Los indicadores tambin son las manifestaciones observables de tales actitudes:

Llega a la hora indicada

Cuida el patrimonio institucional

Respeta la propiedad ajena

Ayuda a sus compaeros

Es corts con sus profesores

Emplea vocabulario adecuado

Mantiene el orden en el aula

Acepta a sus compaeros tal como son

Permanece en la institucin educativa

Demuestra aseo personal

VALORACIN Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

ACTIVIDAD DE REFLEXIN

Lee detenidamente la siguiente ancdota:

REFLEXIONEMOS

1. Sabr don Marcos cmo orientar a su hijo para que ste mejore sus aprendizajes?

2. Qu aspectos estudiar Julio para que apruebe el rea en el siguiente perodo?

3. Como padre de familia responsable y que desea ayudar a su hijo en su proceso de aprendizaje, cmo desearas que te informen sobre el aprendizaje de tu hijo?

La ancdota anterior nos permite reflexionar sobre la importancia del proceso de valoracin de los aprendizajes. Una sola nota en el rea de comunicacin al finalizar un perodo determinado no nos dice mucho sobre el proceso de aprendizaje. Resulta inexplicable que todo nuestro esfuerzo por obtener informacin vlida sobre el aprendizaje de los alumnos se diluya finalmente en un simple nmero. Qu significa tener 09 en Comunicacin, aparte de saber que se desaprob el rea?, los estudiantes tendrn informacin suficiente para que orienten su esfuerzo a aquellos aspectos que merecen mayor atencin?, sabrn con precisin cules son sus virtudes o deficiencias?, los padres de familia sabrn cmo orientar a sus hijos, con un simple nmero como informacin?

La reflexin anterior nos obliga a presentar nuevas alternativas en la valoracin y comunicacin de los resultados de evaluacin. Como maestros, debemos darle a nuestro esfuerzo el valor que se merece, y esto no se logra cuando reducimos nuestra actividad slo a una nota. Como padres de familia, tenemos el derecho de ser informados adecuadamente sobre el aprendizaje de nuestros hijos, con el fin de ayudarlos. Como estudiantes, necesitamos saber con precisin cules son nuestras virtudes o deficiencias con la finalidad de superarlas.

Esto explica por qu hemos optado por una nueva forma de valorar y comunicar los resultados de evaluacin. Si las intencionalidades de enseanza son desarrollar capacidades y actitudes, consecuentemente la evaluacin tambin se realizar por capacidades y actitudes.

VALORACIN DE LOS RESULTADOS

La informacin recogida mediante la aplicacin de los instrumentos de evaluacin son procesados e interpretados con la finalidad de otorgarles una valoracin determinada. La valoracin es asignar un cdigo a los resultados de la evaluacin. Estos cdigos pueden ser literales, numricos o grficos. Lo ideal es que estos cdigos estn acompaados de descripciones sobre lo que es capaz de hacer o no el estudiante. Recordemos que mientras ms descriptiva sea la presentacin de los resultados, la informacin ser de ms ayuda a los estudiantes y padres de familia, pues les dar una idea de las virtudes o deficiencias en determinados aprendizajes.

I. VALORACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN (CAPACIDADES DE REA Y ACTITUDES)

Los criterios de evaluacin se valoran empleando la escala vigesimal, en todos los casos. Las Actitudes relacionadas directamente con el desarrollo de las capacidades de rea tambin constituye un criterio de evaluacin, y se evala mediante indicadores vinculados con el inters en el aprendizaje, la perseverancia en la tarea, el uso adecuado del tiempo libre, el sentido de organizacin, la responsabilidad en las actividades, la iniciativa, la autonoma, la participacin y consulta permanente entre otros aspectos.

La evaluacin de las capacidades fundamentales se realiza a partir de las capacidades de rea y las capacidades especficas. Esta evaluacin tiene carcter formativo, con fines de regulacin, y no genera valoraciones especiales para la comunicacin bimestral o trimestral de resultados.

Las capacidades de rea s requieren necesariamente de una valoracin al final de cada perodo.

Las capacidades especficas, cuando se articulan con los contenidos diversificados, dan origen a los indicadores de evaluacin. stos evidencian los aprendizajes de los estudiantes en una u otra capacidad de rea. A partir de los indicadores se redactan los instrumentos de evaluacin. En el proceso de valoracin, cada tem tiene su puntaje respectivo, pero la valoracin total de todos ellos corresponde a cada capacidad de rea y no a cada capacidad especfica.

1.1 Cmo se realiza la valoracin de cada criterio?

a) Valoracin de perodo de cada criterio

El calificativo de perodo de cada criterio se realiza mediante promedio simple.

La siguiente tabla es un ejemplo del registro auxiliar del docente, en el que se ha obtenido la calificacin de perodo de cada criterio, mediante el promedio simple:

AlumnoPRIMER PERIODO

CRITERIO 1CRITERIO 2CRITERIO 3CRITERIO 4

Juan12131313121313131213131313141414

Mara14131414131213131313131314141414

b) Valoracin de perodo del rea

La valoracin de perodo del rea se calcula mediante promedio simple:

Ejemplo: En el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Juan obtuvo los siguientes calificativos durante el primer perodo:

REACRITERIOS DE EVALUACIN

BIMESTRE/TRIMESTRECalif. final del reaEval. De recupe-racin

1234

CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTEComprensin de informacin13

Indagacin y experimentacin12

Juicio crtico.13

Actitudes14

CALIF. DE PERODO DEL REA13

1.2 Cmo se realiza la valoracin final del rea?

El calificativo final de rea se calcula promediando los calificativos de perodo del rea.

Ejemplo:

REACRITERIOS DE EVALUACIN

BIMESTRE/TRIMESTRECalif. final del reaEval. de recupe-racin

1234

CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTEComprensin de informacin13

Indagacin y experimentacin12

Juicio crtico.

13

Actitudes

14

CALIF. DE PERODO DEL REA13121212

II. VALORACIN DEL DESARROLLO ACTITUDINAL RELACIONADO CON EL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS

La persona se desarrolla en forma integral, por lo tanto el aprendizaje tambin se realiza as. Al mismo tiempo que la persona pone en juego sus capacidades, tambin despliega un conjunto de afectos, disposiciones y motivaciones que potencian el esfuerzo del estudiante. Por eso es que se ha incorporado el criterio de Actitudes. Sin embargo, hay otras actitudes relacionadas principalmente con el cumplimiento de las normas (el orden en el aula, el respeto por la propiedad ajena, la permanencia en la institucin educativa, el cuidado del patrimonio, la limpieza, el respeto a las diferencias, etc.) sobre las que se necesita realizar valoraciones para efectos de certificacin de la conducta.

Las actitudes son transversales y se manifiestan en los diferentes actos de la vida, por lo tanto no pueden concebirse como comportamientos que se manifiestan en forma espordica. Esto obliga a que la institucin educativa implemente mecanismos de coordinacin para asegurar que todos los docentes participen en el desarrollo de actitudes de los estudiantes. En este proceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda la informacin proporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes.

La valoracin del comportamiento se realiza en forma literal y descriptiva durante todos los perodos, y est a cargo del tutor de aula con el apoyo del auxiliar de educacin. Al final del ao escolar se obtiene una valoracin final del desarrollo actitudinal dando preferencia a la calificacin del ltimo perodo. Este calificativo final se consigna en la Libreta de Informacin y en el Acta Consolidada de Evaluacin, en el rubro de comportamiento.

Los docentes reportan al tutor, mediante registros anecdticos los casos ms significativos, sean positivos o negativos, sobre el comportamiento de los estudiantes. Estos reportes tambin son tomados en cuenta en la valoracin de perodo del comportamiento.

En forma literal se realiza empleando la siguiente escala:

ADComportamiento Muy bueno (El estudiante desarrolla significativamente todos los indicadores previstos)

AComportamiento Bueno (El estudiante desarrolla significativamente la mayora de indicadores previstos)

BComportamiento Regular (El estudiante desarrolla significativamente la mitad o menos de la mitad de los indicadores previstos)

CComportamiento Deficiente (El estudiante desarrolla slo algunos de los indicadores previstos)

En forma descriptiva se realiza en la Libreta de Informacin del estudiante con la finalidad de tener mayor claridad sobre el desarrollo de actitudes de los estudiantes. Se describe cualidades, dificultades, avances, etc. a partir de las valoraciones obtenidas por los estudiantes. La valoracin descriptiva es la evaluacin cualitativa propiamente dicha. Para tener ms referencias sobre el desarrollo actitudinal de los estudiantes, se puede recurrir a las siguientes estrategias:

Conformar el Consejo de Aula, integrado por los docentes del aula y representantes de los estudiantes, para reflexionar y dialogar sobre el desarrollo de las actitudes de los estudiantes. El tutor sistematiza la informacin.

El tutor conversa con los estudiantes en asamblea de aula sobre las actitudes desarrolladas. Tambin puede hacerlo en forma individual.

El tutor de aula se rene con los docentes de la seccin para escuchar la opinin de todos ellos, con el fin de que su apreciacin sea ms rigurosa.

El tutor, en coordinacin con el auxiliar de educacin, interpreta las valoraciones y realiza una descripcin global del estado en que se encuentra el desarrollo de las actitudes de los estudiantes.

En el mbito de la institucin educativa, por consenso, se determinar estos niveles de coordinacin.

En la descripcin del desarrollo actitudinal, el tutor contemplar aquellos casos que merezcan mayor atencin (virtudes o deficiencias) sin especificar detalles de cada actitud, y cuidando que haya correspondencia entre las valoraciones literales y la apreciacin descriptiva. Ejemplo de una valoracin descriptiva:

ALGO SOBRE LA NOTA DE CONDUCTA

El comportamiento humano es demasiado complejo y comprende diferentes dimensiones de la personalidad para que pueda ser reducido a un slo nmero o letra. Es ms conveniente que la conducta del estudiante sea valorada en forma descriptiva, a partir de la informacin recogida durante los perodos de estudio.

Para efectos de certificacin, debido a exigencias administrativas, hay que recurrir a la historia personal del estudiante, a la informacin proporcionada por los docentes y, finalmente, a la apreciacin realizada por el tutor en la libreta de informacin. A solicitud del interesado, la institucin educativa puede expedir un certificado en el que, adems del calificativo, se describa brevemente cmo ha sido el comportamiento del estudiante durante su permanencia en el centro. Lo que necesitan los estudiantes es un certificado de buena conducta, no necesariamente una nota. El siguiente texto es un ejemplo de apreciacin que puede acompaar al calificativo literal:

O de otra manera:

COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACINEs preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluacin es inherente y consustancial al proceso de aprendizaje. Evaluar es una forma ms de aprender, por lo tanto toda la informacin que de ella se derive tendr implicancias en el proceso de mejoramiento de los aprendizajes. Sin esa informacin cualquier actividad resulta vana y sin sentido. De all que la institucin educativa debe prever los mecanismos necesarios para garantizar una comunicacin oportuna de los resultados de evaluacin a los agentes involucrados (estudiantes, padres de familia, profesores).

La comunicacin de los resultados de la evaluacin se puede realizar al inicio, durante y al trmino del proceso de aprendizaje.

1. Al inicio del proceso de aprendizaje la informacin est referida a las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus estilos de aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes, etc. Contribuye a que los educandos tomen conciencia del estado real en que se encuentran respecto a las capacidades y actitudes previstas en la programacin curricular.

Los resultados de la evaluacin inicial son un referente importante para que los docentes adecuen los aprendizajes esperados y las estrategias en funcin de las posibilidades reales de los estudiantes.

2. Durante el proceso de aprendizaje la informacin de los resultados de la evaluacin permite precisar las virtudes y carencias detectadas en el mismo, con el fin de mejorarlo. En la medida que los estudiantes y padres de familia conozcan cmo se est realizando el proceso de aprendizaje podrn asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los propsitos.

3. Al trmino del proceso de aprendizaje, la informacin de los resultados se refiere al grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes esperados previstos por la institucin educativa.

DOCUMENTOS DE REGISTRO Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN

1. REGISTRO DE EVALUACIN

El registro de evaluacin es un documento en el que los docentes consignan los resultados de la evaluacin en cada uno de los criterios.

La seccin destinada a los criterios de evaluacin presenta la siguiente estructura:

N DE ORDENAPELLIDOS Y NOMBRESPERODO 1Calif. de reaPERODO 2Calif. de rea

PERODO 3Calif. de rea

PERODO 4Calif. de reaRESUMEN ANUALCALIF. FINAL DE REA

C1C2C3C1C2C3C1C2C3C1C2C3P1P2P3P4

01

02

03

04

05

06

Cada perodo tiene cuatro columnas correspondientes a los criterios de evaluacin (C1, C2, C3, C4). En este caso slo se presenta tres columnas como ejemplo.

En el resumen anual se registra los calificativos de perodo del rea. En la columna calificativo final de rea se consigna el promedio de todos los calificativos de perodo del rea.

2. LIBRETA DE INFORMACIN

Es un documento mediante el cual se informa a los estudiantes y padres sobre los resultados del aprendizaje, tanto de capacidades como de actitudes. La institucin educativa determina el nmero de informes que se realizar durante el ao escolar. Tales informes coinciden con el nmero de perodos establecidos. Si se opta por bimestres se emitirn cuatro informes; en cambio, si se opta por trimestres slo se realizarn tres informes oficiales. Naturalmente, durante todo el proceso de aprendizaje, los docentes estamos obligados a informar a los estudiantes y padres de familia sobre la situacin en que se encuentra el desarrollo de capacidades y actitudes.

La seccin correspondiente a los criterios de evaluacin presenta la siguiente estructura:

REACRITERIOS/

CAPACIDADES DE REABIMESTRE/TRIMESTRECalific. final de rea.Eval. de recupe-racin

1234

COMUNICACINExpresin oral

Comprensin lectora

Produccin de textos escritos

Actitudes

CALIFICATIVO DE PERODO DEL REA

IDIOMA EXTRANJEROComprensin de textos

Produccin de textos

Actitudes

CALIFICATIVO DE PERODO DEL REA

MATEMTICARazonamiento y demostracin

Interpretacin de grficos y/o expresiones simblicas

Resolucin de problemas

Actitudes

CALIFICATIVO DE PERODO DEL REA

En los casilleros correspondientes a cada perodo (bimestre o trimestre) se coloca el calificativo de perodo de cada criterio. Esta informacin proviene del registro de evaluacin.

En el casillero correspondiente al calificativo de perodo de rea se coloca el promedio de perodo del rea.

En el casillero correspondiente al calificativo final del rea se coloca el promedio anual del rea.

En el cuadro correspondiente a la apreciacin del tutor se describe en forma breve y precisa los aspectos ms destacados y notorios que el estudiante demuestre en el desarrollo de las actitudes, sea en el caso de avances o dificultades. Ejemplo:

APRECIACIN DEL TUTOR

PRIMERA

APRECIACINDemuestra buena disposicin para trabajar en equipo, pero podra mejorar si asume las normas de convivencia consensuadas en el aula.

SEGUNDA APRECIACIN

TERCERA APRECIACIN

En realidad, esta informacin es ms significativa para el estudiante y el padre de familia, pues le proporciona una idea clara sobre los resultados del aprendizaje.

EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL CRITERIO ACTITUD ANTE EL REA

INDICADORES

ESTUDIANTESSe esfuerza por conseguir el logro

Consulta frecuentementePresenta sus tareas en forma oportunaParticipa en forma permanenteToma la iniciativa en su equipoPersiste a pesar de los erroresHace ms de lo que se le pidePlanifica la ejecucin de sus tareasAsume los errores con naturalidadLidera y organiza el equipoVALORACIN

Andrs(((((10

Rigoberto(((((((14

Segundo((((((((((20

Wilson(((06

OBSERVACIN: Como son diez indicadores, a cada uno le damos un peso de dos puntos, de esta manera, para determinar la calificacin del criterio, multiplicamos por dos el nmero de indicadores que haya demostrado poseer el estudiante. EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS ACTITUDES REFERIDAS AL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS O EL RESPETO Y APRECIO A LOS DEMS (COMPORTAMIENTO)

INDICADORES

ESTUDIANTESLlega a la hora indicada

Cuida el patrimonio institucionalRespeta la propiedad ajenaAyuda a sus compaerosEs corts con sus profesoresEmplea vocabulario adecuadoMantiene el orden en claseAcepta a sus compaeros como sonPermanece en la institucin educativaDemuestra aseo personalVALORACIN

Andrs(((((((A

Rigoberto((((((((((AD

Segundo(((((B

Wilson(((C

OBSERVACIN: En este caso, la valoracin se obtiene de acuerdo con la tabla establecida para la evaluacin del comportamiento. Al terminar el primer perodo escolar, don Marcos recibe la libreta de informacin de su hijo Julio. Luego de una breve mirada a las notas de las reas curriculares, don Marcos se dirige a su hijo, y le dice entre desconcertado e indeciso:

- Tienes 12 en Matemtica y 09 en Comunicacin, as es que tendrs que estudiar ms.

Julio hace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el cometido.

No, slo ests recogiendo informacin y, como veremos, esto slo corresponde a una de las etapas de la evaluacin.

Cundo aplico una prueba escrita estoy evaluando?

Me quieres decir que no hay nota para las capacidades fundamentales?

Claro, las valoraciones se hacen en funcin de cada una de las capacidades de rea.

Ni modo. Si tienes una nota por cada capacidad especfica tendras que obtener 4 400 notas por trimestre.

Entonces, No hay nota para cada capacidad especfica?

Trata con respeto a sus compaeros, pero tiene poco cuidado en la limpieza y conservacin del patrimonio institucional.

El seor Ricardo Rojas Dorregaray, durante su permanencia en la institucin educativa, ha demostrado poseer actitudes positivas en su relacin con los dems y en las tareas encomendadas.

La seorita Carmen Becerra Hernndez, durante su permanencia en esta Institucin, mostr actitudes de responsabilidad, organizacin y respeto por los dems y sus ideas.

NOS INFORMAMOS MS...

Toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas:

Recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada.

Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis.

Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

De esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificacin, que es muy frecuente en el mbito escolar, es el resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones:

Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de orientacin del alumnado.

Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa.

La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues constata y/o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de formacin del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo.

La segunda de dichas funciones es de carcter pedaggico o formativo, pues aporta informacin til para la adaptacin de las actividades de enseanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseanza en general. Se inserta en el proceso de formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando an se est a tiempo.

Jaume Jorba y Neus Sanmart. La funcin pedaggica de la evaluacin. En: Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial Gra, Barcelona, 2000. pp 23-24.

La evaluacin debe ser pensada desde el momento de la programacin para evitar contratiempos e improvisacin.

Y cmo nos sentimos... muick!

Y tambin lo que podemos hacer...

Yupi!, se evala lo que sabemos!

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

O sea que debo obtener calificativos para cada alumno...?

La nota es una exigencia administrativa, pero ms importante es saber cmo se produce el aprendizaje, con el fin de mejorarlo.

PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIN INICIAL

EVALUACIN DE PROCESO

EVALUACIN TERMINAL

Al principio del proceso de aprendizaje

A lo largo del proceso de aprendizaje

Al final de cada perodo o ao

Procedimientos semiformales y formales

Procedimientos no formales, semiformales y formales

Procedimientos formales

Informacin para ubicar al estudiante

Informacin para regular los procesos de Aprend. y Ense.

Sntesis de los logros obtenidos por rea curricular

Actividades de apoyo

LOGROS DE LOS APRENDIZAJES

REALIMENTACIN

EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Capacidades fundamentales

se originan en

operativizan

operativizan

LOS INDICADORES

CAPACIDAD DE REA

ACTITUD

Capacidad especfica + Contenido + Producto

Manifestaciones observables

CRITERIOS

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