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“Inclusión de un alumno síndrome Down en un aula cooperativa en E.I.”

CONCEPCIÓN BRETO GUALLAR

PILAR GRACIA EREZA C.E.I.P. “PARQUE EUROPA” DE UTEBO (ZARAGOZA)

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El alumno protagonista de esta historia llegó a una de nuestras aulas en 2º de E. Infantil cuando el grupo-clase ya tenía experiencia en aprendizaje cooperativo, se le había introducido en esta manera de vivir durante el curso anterior. Este alumno aportó al grupo-clase una gran riqueza de situaciones, vivencias, conflictos, emociones… únicas y de gran interés para todos. Su participación nos ayudó a avanzar todavía más en el camino hacia un aula cooperativa o comunidad de aprendizaje, entendiendo por ésta que “Las personas que la forman se interesan unas por otras; se dan cuenta de que hay un objetivo que les une -aprender- y que consiguen este objetivo más fácilmente si se ayudan. Sus miembros deben de ser protagonistas de su aprendizaje, nadie puede aprender por otro”. (Pere Pujolás)

Hace tiempo cuando nos iniciamos en el aprendizaje cooperativo, una como profesora de pedagogía terapéutica y la otra como tutora, ante las dificultades propias de nuestro trabajo teníamos ciertas inquietudes, de las que podríamos destacar las siguientes: ofrecer el apoyo dentro del aula rentabilizando la presencia de más de un profesional, hacer participar a los alumnos con necesidades educativas especiales de la actividad de la clase, dar respuesta a todos y cada uno de nuestros alumnos según sus necesidades en su aula de referencia, posibilitar el trabajo juntos a alumn@s diferentes, fomentar interacciones adecuadas entre todos los miembros del aula y en todas las direcciones, desarrollar un trabajo conjunto y coordinado de la PT y tutora llevándonos a una tutorización compartida, provocar aprendizajes significativos de los alumnos….

Nos topamos con distintas corrientes pedagógicas que daban respuesta a nuestras inquietudes

y que encajaban con las prácticas educativas deseadas: filosofía de la escuela inclusiva, constructivismo social del aprendizaje y aprendizaje cooperativo. Desde entonces este bagaje teórico nos ayuda en el día a día a la hora de programar, organizar, plantear actividades, relacionarnos en el aula…. Hemos vivenciado la interrelación de todas estas corrientes pedagógicas, que para nada son excluyentes, sino todo lo contrario se apoyan unas en otras y se complementan. De estas teoría os señalamos algunas frases que han marcado nuestro camino:

ESCUELA INCLUSIVA

V CONGRÉS D’UNIVERSITATS I EDUCACIÓ ESPECIAL

13 i 14 de març de 2008

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- Todos los niños, sin distinción, deben de tener la oportunidad de ser miembros de la clase ordinaria, para aprender de sus compañeros y juntamente con ellos dentro del aula.

- Aula unidad básica. No sólo es el lugar donde adquirir conocimientos, sino donde aprender a descubrirlos de manera compartida con los demás.

- Cada miembro es valioso, con responsabilidades y una función que desempeñar. Todos deben sentirse aceptados, apoyados y a su vez apoyar y aceptar a los demás.

- Todos los miembros pueden aprender. La diversidad es un reto al que hay que darle respuestas, además de ser una valiosa fuente de aprendizaje. A cada uno se le debe dar lo que necesita “personalización de la enseñanza”.

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DEL APRENDIZAJE

- El origen del aprendizaje es social, y por tanto el proceso de enseñanza - aprendizaje en

nuestras aulas ha de ser cooperativo y solidario.

- Aprendizaje significativo es aquel que se incorpora a un pensamiento y lo modifica para mejorarlo. Por lo tanto es necesario reflexionar, discutir, analizar,… Tener presente la zona de desarrollo próximo.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

- Aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de equipos de trabajo reducidos en los cuales los alumnos trabajan juntos, se les estimula a cooperar, para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros de equipo

- Cada alumno tiene un doble objetivo, aprender él y a la vez que aprendan sus compañeros.

- Todos en algún momento necesitamos ayuda y nuestros compañeros nos la pueden dar. Todos somos capaces de ayudar. Somos valiosos.

o El niño con más dificultades cuenta con más recursos humanos.

o El niño con gran capacidad para ayudar obtiene un beneficio para si mismo en el acto de ayuda a los demás: mayor interiorización de los contenidos, procesamiento de la información, uso de estrategias cognitivas,… crecimiento como persona solidaria.

- El aprendizaje cooperativo no sólo es una METODOLOGÍA, es en si mismo un CONTENIDO DE APRENDIZAJE necesario para la vida diaria en los distintos planos de nuestra existencia (personal, familiar, social, profesional..)

COMIENZO EN 1º DE E. INFANTIL ¿Por qué aprendizaje cooperativo en E. Infantil?

Cuando comenzamos nuestra experiencia de aprendizaje cooperativo en 1º de Educación Infantil llevábamos ya una andadura de tres años; una como especialista de PT con los alumnos de 3º, 4º, y 5º de Primaria, y juntas como PT y tutora en 3º de E. Infantil en el C.E.I.P. “María Domínguez” de Gallur (Zaragoza).

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Estas anteriores y primeras experiencias tienen en común que se prioriza sobre los objetivos de

ámbito social y personal, nos sirven para profundizar en el “Aprendizaje Cooperativo” como metodología y como contenido de aprendizaje, y se llevan a cabo de la misma manera: se elige un área concreta y se realizan sistematicamente determinadas sesiones semanales que coinciden con el apoyo de la especialista de PT dentro del aula.

Estas experiencias junto a la teoría que las avala nos hacen reflexionar. A partir de ahí nuestra

manera de entender la escuela ya no es la misma, vivimos la importancia de cada uno y la interdependencia “soy necesario para los demás y yo los necesito”. Observamos avances importantes en todos los aspectos (curricular, social y personal) de todos los alumnos y sorprendentemente de aquellos con serias dificultades de integración (exclusión social, acnees...). En este punto en el que nos encontramos, después de haber trabajado de manera puntual pero sistemática Aprendizaje Cooperativo, deseábamos dar un salto profesional y aplicar esta filosofía de trabajo de manera normalizada a la práctica diaria, que fuera cotidiana para todos los implicados: profesoras, alumnos y padres.

También es para nosotras un reto comenzar con los niños de tres años (1º Educación Infantil), niños

nuevos en un centro que igualmente era nuevo para nosotras, pero esta vez las dos como tutoras de dos grupos-clases. Los niños de tres años llegan al colegio, deben de aprenderlo todo ¿por qué no también a trabajar cooperativamente? Nuestra intención es clara, pero ¿cómo introducir el “Aprendizaje Cooperativo” en nuestra organización de clase: rutinas, zonas de trabajo, talleres...? Iremos despacio procurando no dar ningún paso en falso, planificando cuidadosamente (todo tiene su por qué), persiguiendo situaciones exitosas que hagan tener gusto por estar y trabajar juntos.

Primeros pasos

Nuestros grupos-clase de 1º de E. Infantil están formados por 20 alumnos/as heterogéneos, en el sentido de que cada alumno tiene unas características, necesidades y habilidades diferentes a los demás, que lo hacen único. Queremos dar respuesta a las necesidades de todos y cada uno de ellos.

Comenzamos el curso superando el periodo de adaptación, no los conocemos, ellos tampoco se

conocen entre sí, ni nos conocen. Cada uno tiene una corta pero intensa vida detrás que iremos descubriendo. Por tanto comenzamos despacito en el ámbito de intervención A que señala Pere Pujolàs “cohesión de grupo”, trabajando el conocimiento mutuo y sentimiento de pertenencia al grupo-clase a través de distintas actividades que implican la toma de decisiones, dinámicas cooperativas de conocimiento, etc.

La asamblea tiene en nuestras aulas una gran importancia. Es una situación cargada de emociones, es el lugar de encuentro, de acogida cada mañana, a la que volvemos siempre que es necesario y para decirnos adiós. Es un lugar donde cada uno expresa sus opiniones que son escuchadas de manera activa y respetadas, se analizan y se buscan soluciones ante los problemas que se plantean entre todos, hay una implicación clara de todos nuestros alumnos/as, pero además como órgano decisorio llegamos a acuerdos y se toman decisiones unas veces consensuadas y otras por votación. Tres de las primeras decisiones que tomaron y que tuvieron un significado especial, fueron el nombre de la clase y logotipo, el nombre de nuestra mascota y la historia-cuento de la clase. Estas primeras actividades no sólo generaron y fortalecieron el sentimiento de grupo; para nuestros alumnos suponen nuevas experiencias, experiencias agradables de estar con el otro, de que juntos podemos hacer las cosas más rápido y mejor, de lo bien que me siento cuando ayudo y cuando me ayudan.

En la Asamblea se ponen en juego dinámicas cooperativas de conocimiento, como por ejemplo, la

maleta. Inspiradas en esta dinámica aprovechamos todos aquellos tesoros que los niños de forma natural y espontáneamente traen al cole: libros, dibujos, objetos personales, flores... es un momento

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especial, mágico, descubren una parte de sí mismos a los demás: sus gustos, sus sentimientos, se sienten importantes...

También durante el primer trimestre pasado un tiempo prudente de adaptación y a la vez que

llevábamos a cabo actividades dentro del ámbito de intervención A, comenzamos a realizar actividades preparatorias que corresponderían al ámbito de intervención B: “Trabajo en equipo como recurso para enseñar”. Organizamos a los niños para llevar a cabo estas actividades en grupos y parejas esporádicos; se desarrollan de manera sistemática con una frecuencia semanal dentro de la vida del aula, en las cuatro zonas de trabajo en que organizamos la sesión de mañana (lenguaje, matemáticas, creación, juego simbólico), en los talleres (biblioteca, experimentos y artística) en que se organizan las sesiones de tarde. En la Asamblea, ponemos en práctica habilidades sociales y de pequeño grupo. Intentamos vivenciar especialmente algunos elementos esenciales del “Aprendizaje Cooperativo”: - Reflexión y propuesta de objetivos de mejora. Se reflexiona con los alumnos sobre el porqué y el para qué de aquello que van a hacer. Y una vez terminada la actividad realizada cooperativamente hay una verbalización-reflexión de las estrategias utilizadas, de los conflictos surgidos, de los sentimientos, de lo que nos gusta, de lo que no…. Con ello estamos desarrollando su lenguaje interior. En todo momento son parte activa de su proceso de enseñanza-aprendizaje. - Habilidades sociales y de pequeño grupo. En el trabajo en equipos cooperativos es necesario tomar muchas decisiones juntos, hay que llegar a acuerdos, hay que convencer al otro argumentando para llegar al consenso, ceder, aceptar lo acordado por todos.... La zona de creación es ideal para entrenarles, es la que guarda montones de cajas llenas de tesoros, pero no podemos trabajar con todas a la vez ¿qué material elegimos entre todos? En todas las actividades que realizan juntos ponen en juego habilidades sociales (esperar al otro sin precipitarse, decir las cosas correctamente, ayudar a su pareja si no sabe lo que tiene que hacer y pedir ayuda cuando la necesita.

- Interdependencia positiva de finalidades, tareas, materiales.. entre los miembros del equipo. La vivenciamos proponiéndoles “retos por parejas” en los que cada miembro de la pareja tiene un material y tienen que conseguir crear algo juntos. Dentro del grupo esporádico formado por seis niños y niñas establecemos parejas que trabajarán juntos para conseguir un objetivo común (construcción de una torre, trazado de un camino,...) utilizando un material diferente, bloques de madera y tubos de cartón, pinzas y telas, etc. Hay una interdependencia positiva entre ellos de materiales, de tareas; el material que yo tengo es necesario para alcanzar el reto que perseguimos, y a la vez necesito del material que tiene mi pareja. También se ponen en juego habilidades sociales, ser pacientes en la espera, dirigirnos de forma adecuada al compañero/a, estar atentos por si es necesaria nuestra ayuda ...

Otro ejemplo de actividad que planteamos para vivenciar la interdependencia positiva de finalidades y de materiales se desarrollo en el taller de Artística hacia el final del primer trimestre. Queremos hacer a los papás un regalo especial: “un juego de posavasos”. Hacemos grupos esporádicos de cuatro miembros. Por turno comienza la actividad, un niño presiona la palanca de una máquina que mezcla colores al mismo tiempo que sus otros tres compañeros dejan caer gotitas de pintura de diferente color, se impregnan los cuadrados de cartulina y se obtienen unos posavasos con preciosos colores. Los niños van rotando a lo largo de la actividad, tienen en su mano cada vez un pincel y la máquina de mezclas. Han puesto en práctica estrategias para ponerse de acuerdo, quien empieza, qué colores va a usar ese equipo. Una vez finalizada la actividad, en asamblea, hacemos una reflexión, verbalizamos ¿podríamos haber hecho este regalo tan bonito nosotros solos? La opinión de los niños/as fue inmediata, sin la ayuda de mis compañeros no puedo hacerlo. Los otros son necesarios e importantes para mi y yo lo soy para mis compañeros.

Estas prácticas puntuales pero sistemáticas, que llevamos acabo durante el primer trimestre, nos ha

permitido obtener información sobre los niños, sobre las interacciones que establecen. Toda esta información nos ha ayudado a la hora de establecer los equipos estables que funcionarán a partir del 2º trimestre.

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Trabajando en todos los ámbitos Es a partir del 2º Trimestre cuando añadimos a nuestra práctica un nuevo nivel de profundización y

llegamos al ámbito de intervención C “ Trabajo en equipo como contenido a enseñar. Llegado el momento de decidir la composición de los equipos tendremos en cuenta aspectos que

para nosotras son importantes en niños de tres años: su nivel de autonomía, de sociabilidad, su capacidad de comunicación, además de criterios comunes en la formación de equipos de niños de todas las edades (sexo, etnias,...). Intentaremos que cada equipo sea una representación en miniatura de la clase. Siempre es difícil para las profesoras esta decisión, por eso nos ayuda tanto la opinión de otros profesionales que entran en el aula (auxiliar de educación infantil, especialista de música, de psicomotricidad). Cada equipo estará formado por personas distintas que establecen relaciones y que harán que cada equipo sea único a su vez y tenga una vida propia, que afectará al resto de los equipos y al grupo clase en general. A la vez a nuestros alumnos les ha dado la oportunidad de tener experiencia sobre esta nueva forma de trabajo.

Durante un tiempo trabajamos sin cargos dentro del equipo, lo que provoca situaciones conflictivas: todos quieren ir a buscar los materiales, todos quieren hablar cuando la profesora pregunta... De esta manera, gracias al conflicto y a la reflexión posterior llegamos a la necesidad de la especialización dentro del grupo. Los cuatro cargos tienen la misma importancia; son rotativos con una duración de un trimestre, tiempo necesario para aprender a ejercerlo:

Animador Anima a los componentes del grupo a trabajar y habla en nombre de su equipo. Secretario Toma notas y rellena los documentos de equipo. Encargado del silencio

Controla el tono de voz para que haya un clima de trabajo adecuado.

Responsable de materialTrae y recoge el material necesario para trabajar. Recuerda que todos deben cuidar el material.

En infantil nos es de gran ayuda el uso de rutinas. Por ejemplo cuando comenzamos la actividad cooperativa realizamos una ronda por equipos en la que se intercambian abrazos, miradas de complicidad, gestos, aúnan sus voces en un sonoro “somos el equipo.... y lo vamos a conseguir” . Dentro de estas rutinas y teniendo en cuenta la corta edad de nuestros alumnos, recordamos el cargo que tiene cada miembro del equipo. También en las rutinas de algunos días refrescamos “las normas de la clase”. Realizamos evaluaciones diarias orales, unas veces todos juntos en asamblea al termino de la actividad, o la profesora con los equipos en el desarrollo de la misma o al acabarla. Al finalizar cada trimestre se realiza una evaluación con cada equipo que queda registrada en un documento específico para ello.

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Evaluación de equipo en 1º de E. Infantil, correspondiente al 2º trimestre

Las normas de clase fueron planteadas sin prisas, después de un tiempo de vivencia. Todos los días

reflexionamos sobre los conflictos que surgen, sobre nuestras necesidades… Un día lo hicimos de manera más concienzuda. Cada equipo piensa sobre los derechos que tenemos, sobre cómo nos gusta estar cuando trabajamos en equipo. Lo ponemos en común en la asamblea y de cada derecho sale una de nuestras normas.

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En el último trimestre nos atrevimos a elaborar un plan de equipo trimestral. Los equipos ya están fuertemente constituidos, sus miembros se conocen los unos a los otros gracias al trabajo y a la vivencia continuada. Las profesoras damos un único objetivo igual para todos los equipos de la clase “que todos los miembros del equipo progresen en su aprendizaje”, que no quiere decir que todos aprendan lo mismo sino al máximo de sus posibilidades, y profundizamos en los compromisos personales, dedicando a cada equipo un tiempo, dando la oportunidad de hablar a cada niño en una situación lo más íntima posible, sobre sus dificultades, sus puntos débiles y plantearse un compromiso personal sobre el que trabajar ese trimestre. Este compromiso no ha de ser ni tan fácil que no le suponga un poco de esfuerzo, ni tampoco inalcanzable, sino ajustado a sus posibilidades. Es un ejercicio de introspección en el que las profesoras ofrecemos un modelo constante de actuación con la intención de conducir a nuestros alumnos y a nosotras mismas a conseguir un objetivo: crecer como personas críticas y constructivas.

Siguiendo el principio de aprendizaje cooperativo “revisión periódica y establecimiento de objetivos de mejora”, al finalizar el tercer trimestre hacemos una reflexión sobre el trabajo realizado, y una evaluación del plan de equipo, un documento vivo, que ha estado presente a lo largo de todo el trimestre. Hablamos del objetivo y los compromisos personales que habían planteado en sus planes de equipo.

Actividades curriculares/técnicas y estructuras cooperativas

Utilizamos distintas técnicas o estructuras cooperativas para realizar las actividades curriculares:

-Folio giratorio , Esta estructura cooperativa consiste en realizar una tarea entre todos. Comienza el trabajo uno de sus miembros y se lo pasa al siguiente en el sentido de las agujas del reloj, así sucesivamente hasta que llega el último que debe concluirlo.

En el taller de biblioteca proponemos inventar un cuento por equipo, utilizando un material muy

especial, las cartas de la baraja española. En medio de la mesa se coloca una hoja D-3 con cuatro cuadros para colocar las cartas. Por turno cada uno de los miembros del equipo coge una carta. Se ponen de acuerdo en quién va a comenzar el cuento y coloca su carta en el primer cuadro. Por turno continúan la historia enseñando y colocando la carta en el cuadro correspondiente hasta llegar al último que debe concluir el cuento.

Estructura cooperativa 1, 2, 4. Los miembros del equipo trabajan de manera individual durante un tiempo. Después se agrupan en parejas para poner en común el trabajo. Por último las dos parejas se juntan y vuelven a poner el trabajo en común. Al finalizar todos los miembros del equipo tienen que tener el mismo resultado en su tarea.

En el taller de experimentos estamos trabajando el tema de la luz. Habíamos hablado previamente de ello en la asamblea, no es algo nuevo y lo que les proponemos es dibujar objetos que ellos crean que emiten luz. Deben dibujar individualmente durante un tiempo, luego ponerlo en común con un compañero de su equipo formando una pareja, de forma que acaben teniendo ambos los mismos objetos dibujados. Luego las dos parejas del equipo se juntan. Al finalizar la sesión todos los miembros del equipo tienen que tener representados los mismos objetos en su hoja; para eso deben compartir la información, escuchar, fijarse en lo que ha hecho el compañero los compañeros, ponerse de acuerdo, pedir ayuda y darla... No trabajan aisladamente, lo que hacen o dicen mis compañeros es importante para mí, lo que yo hago o digo es importante para mis compañeros.

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Actividad sobre la luz en 1º de E. Infantil, inspirada su realización en la estructura cooperativa 1, 2, 4

-Tutoría entre iguales: Trabajo por parejas, uno de ellos hace de tutor y el otro de alumno. El tutor enseña y el alumno aprende. Deben de darse las siguientes condiciones: que el alumno tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compañero y que la ayuda que proporcione el tutor a su compañero debe de tomar la forma de explicaciones sobre el proceso de resolución del problema y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas.

Aplicamos esta técnica cooperativa para la elaboración del carnet de equipo. Para nuestros niños este documento tiene una gran importancia, en él figura el nombre del equipo y su logotipo además de sus datos personales, su huella dactilar, su firma... Llevamos a cabo la actividad en el aula de informática. Los tutores eran los alumnos de 6º de E. Primaria, formamos parejas de tutores y tutorizados para trabajar en el ordenador. Los pequeños escriben con el teclado con ayuda de sus tutores: nombre, edad, número de lista, cargo que tienen y fecha en que se les dio ese cargo. Insertan su foto, también con la ayuda de su compañero mayor. La actitud amable y paciente de los mayores y las emociones que transmiten los pequeños hicieron que este momento fuese recordado por unos y otros como una bonita experiencia, y un nuevo lazo de unión se estableciese entre ellos.

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Tutoría entre iguales entre los niños de 6º de E. Primaria y 1º de E. Infantil en la sala de informática para confeccionar los carnets de equipo

- Cabezas numeradas juntas: Cada miembro del grupo tiene un número. El profesor propone la actividad. Los miembros del equipo se ponen de acuerdo en la respuesta. El grupo tiene que asegurarse que cada uno de sus componentes conocen la respuesta. El profesor dice un número y todos los miembros de los equipos que tengan ese número salen a la vez a la pizarra a escribir la respuesta.

Ejemplo: En alguna sesión de cálculo mental y resolución de problemas utilizamos esta estructura cooperativa. Planteamos un problema y todos deben saber la respuesta una vez que se han puesto de acuerdo en la solución. Utilizan diferentes estrategias para asegurarse de que todos se van a acordar del resultado, lo repiten una y otra vez, lo escriben por turno en un papel, etc. Llegado el momento la profesora dice un número y todos los que lo tienen salen a la vez a la pizarra para escribirlo. Da la

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posibilidad de vivenciar a todos los participantes del equipo que todos son igual de importantes y valiosos, todos pueden aportar éxito al equipo.

-Técnica del rompecabezas o grupos de expertos: Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes.

En el segundo y en el tercer trimestre cuando se asignan los cargos a cada miembro del equipo,

tienen que rellenar una tarjeta en la que pondrán su nombre y el nombre de su cargo. Proponemos organizar la clase en grupos de expertos (todos los animadores se sientan juntos, todos los encargados del silencio, todos los secretarios y todos los responsables de material). Cada grupo de expertos formado por cinco niños comparten la misma tarea, se ayudan a escribir la palabra y una vez que han terminado cada uno retorna a su equipo base con su tarjeta para colocarlas en el cartel de equipo.

-Técnica cooperativa método de proyectos o grupos de investigación. Se siguen los siguientes pasos:

- Elección de un tema y distribución de los subtemas - Planificación del trabajo - Desarrollo del plan - Análisis y síntesis de la información obtenida - Presentación del trabajo - Evaluación

En el tercer trimestre proponemos como secuencia didáctica el estudio del rio Ebro, su cuenca, la

flora y la fauna... Descubrimos los principales árboles de la ribera y cada equipo se ocupa de la investigación de uno de ellos: álamo, fresno, chopo, sauce y olmo. Recortan una vez identificadas las hojas que corresponden al suyo y las pegan en su árbol, traen información de casa para compartir con su equipo, con ayuda de la profesora seleccionan la información que les parece más interesante, la sintetizan y la escriben en su mural, dibujan, buscan fotografías, las recortan y las pegan. En sesiones posteriores explicarán cada uno de los equipos al resto del grupo clase lo que han aprendido. Terminamos la actividad llevando todos los árboles a una sala en la que reproduciremos el Ebro y su ribera.

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Resultado del proyecto de investigación realizado por uno de los equipos en 1º de E. Infantil sobre un árbol del soto del río Ebro.

En el caso de actividades que implican una producción individual destacamos la importancia de

ayudarse, todos los miembros del equipo se preocupan de los demás, aprenden juntos y no de espaldas para que al finalizar todos hayan cumplido el doble objetivo: aprender él y a la vez que aprendan sus compañeros, y se de el elemento esencial de aprendizaje cooperativo.”interdependencia positiva en el éxito”

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SINDROME DOWN EN UN AULA COOPERATIVA PUNTO DE PARTIDA- CONTEXTUALIZACIÓN

En 2º y 3º de E. Infantil, continuamos con los mismos grupos-clase con los que se había iniciado el aprendizaje cooperativo anteriormente. Ya no partimos de cero, pero tampoco estamos en el mismo punto que lo dejamos, hay variables que hacen que nos encontremos nuevamente con diferencias respecto a los cursos anteriores.

En septiembre tenemos que adaptarnos de nuevo a un nuevo espacio escolar – aula, y a las

rutinas después del periodo vacacional. Los grupos-clase se modifican con la incorporación de nuevos alumnos, en este caso en 2º de

E. Infantil se incorpora un niño peculiar D.J. (síndrome down). El grupo clase al que se incorpora este niño es heterogéneo, está formado por 21 niños/as con diferentes niveles de maduración, caracteres, capacidades, personalidades, procedencias… Somos heterogéneos, tan heterogéneos como tantas personas que vivimos en el aula.

Desde el primer día de clase los alumnos nos piden trabajar en equipos cooperativos. Y por

otro lado nosotras queremos que el aprendizaje cooperativo forme parte de la vida del aula, que no sea una anécdota Las profesoras decidimos que vamos a trabajar con la organización cooperativa todo el tiempo que permanecemos en nuestra aula (zonas de trabajo, talleres, actividades, proyectos) ya que consideramos que los alumnos están maduros para poder llevarlo a cabo. Nuestra organización cooperativa se apoya en la asamblea y en los equipos cooperativos. Lo cual no quiere decir que no se den otro tipo de interacciones y organizaciones dentro del aula o fuera (agrupamientos internivel, esporádicos, parejas…).

De manera sistemática, una tarde a la semana se lleva a cabo un taller literario, mezclando los tres grupos-clase del mismo nivel. Otra tarde a la semana trabajan juntos niños de tres, cuatro y cinco años organizados en grupos heterogéneos para realizar talleres diversos. En 3º de E. Infantil los alumnos realizan una actividad semanal “Apadrinamiento lector” junto a los alumnos de 2º de E. Primaria. Además participamos en otras actividades puntuales de todo el centro: día de la PAZ, fiesta de primavera….

El objetivo respecto a TODOS nuestros alumnos es ambicioso: “Que todos nuestros

alumnos aprendan al máximo de sus posibilidades: curricular, personal, social”. Este también va a ser el objetivo con nuestro nuevo alumno; priorizando aspectos concretos; a nivel curricular todo lo que atañe al lenguaje oral (D. J. cuando llega al colegio no habla), en el personal se va a incidir en el autocontrol y autorregulación de sus conductas, y a nivel social vamos a incidir en la adquisición de habilidades sociales que le posibiliten unas interrelaciones adecuadas con sus compañeros/as, queremos que D. J. aprenda a trabajar con otros. A medida que se avanza en la consecución de los objetivos, somos más exigentes, nos vamos ajustando continuamente a sus posibilidades, y le vamos a pedir más.

Por otro lado nuestro objetivo respecto al grupo-clase es avanzar hacia UN AULA

COPERATIVA, para ello trabajamos a la vez en los tres ámbitos de intervención: cohesión de grupo-clase, aprendizaje cooperativo como recurso para enseñar y aprendizaje cooperativo como contenido a enseñar.

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ÁMBITO DE INTERVENCIÓN A: CONOCIMIENTO Y COHESIÓN D E GRUPO-CLASE.

Fueron importantes y decisivos los primeros pasos dados en este ámbito con el grupo-clase

durante la primera quincena en 2º de E. Infantil. Teníamos ante todos nosotros un nuevo reto, la solución de los problemas de convivencia provocados por las conductas disruptivas de este nuevo niño. D.J. es un torbellino en la clase: tira los juguetes, quiere hacer siempre lo que él quiere, no respeta los tiempos de trabajo, no aguanta sentado en la asamblea, muestra su afecto por los compañeros de manera descontrolada… Como es algo que afecta al grupo-clase buscamos soluciones entre todos que nos faciliten la vida en el aula y que hagan que D.J. vaya adaptándose a la vida del aula. Decidimos que tendrá un espacio con unos materiales para jugar cuando no aguante en la asamblea, cada vez le pediremos más en la medida que él pueda hacer pero lo haremos muy poco a poco, le explicaremos lo que debe hacer, le pediremos las cosas por favor, lo trataremos bien, le premiaremos con aplausos cuando consiga hacer las cosas bien, no prestaremos atención a las conductas inadecuadas, haremos de modelo correcto para él… Esta experiencia tan intensa con D.J. nos permite vivenciar claramente la responsabilidad en alcanzar ese doble objetivo que cada uno de nosotros tenemos: “aprender uno mismo y a la vez que aprendan los compañeros”. Cuando hablamos de aprender es en todos los sentidos: a ser, a hacer, a vivir juntos, a conocer. La práctica del curso anterior facilitó las cosas, los niños estaban muy dispuestos a ayudar a su compañero, de alguna manera recogimos la semilla que sembramos.

El trabajo del grupo-clase respecto a D.J. es continuo, se da a lo largo de los dos cursos, en

todo momento, se va adaptando a las necesidades del grupo-clase, a los avances del niño.... A la vez esta responsabilidad y reto compartido por todos genera un sentimiento muy fuerte en el grupo-clase que actúa como lazo de unión entre todos sus miembros. - La Asamblea, como vemos también en este curso continua siendo un puntal decisivo y decisorio dentro de la organización del aula, más si cabe que el año anterior. En ella tenemos rutinas de comienzo y final del día con canciones, gestos, saludos, felicitaciones, celebraciones…. De esta manera D.J. poco a poco se siente atraído por estas rutinas afectivas que envuelven todos sus sentidos a través del abrazo, el aplauso, la canción… y cada vez es más fuerte su deseo de participar como uno más, con los demás. Y cada vez es más capaz de participar durante más tiempo y con mayor calidad de ellas.

La celebración de la asamblea en diferentes momentos del día nos ayuda a conocernos y a aceptarnos a todos, da cabida a todas las opiniones, en ella analizamos los problemas y buscamos soluciones porque todo el grupo-clase está implicado en ello, invita a la reflexión, a la discusión dando argumentos y justificando, al diálogo, a la empatía, como órgano decisorio tomamos acuerdos.

La profesora busca estrategias de participación para todos los alumnos, no sólo tienen voz los más

extrovertidos, todas las voces son igual de importantes. Para ello se frena en unas ocasiones y en otras se anima a la participación, para conseguir que realmente la asamblea cumpla su función de órgano de participación democrático. D.J. durante el primer curso participa de ella, comunica a través de sus gestos, repite palabras, siempre tiene a alguien a su lado que le dice al oído la respuesta correcta… pero todavía no utiliza el lenguaje oral de manera espontánea. Es en 3º de E, Infantil cuando imitando a sus compañeros levanta la mano para pedir la palabra y se le escucha con gran atención aunque no entendamos su mensaje; es la profesora la que traduce y todos vivimos su ininteligible parrafada como un verdadero acto de comunicación, un verdadero mensaje que es escuchado con vehemente respeto y silencio.

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Es en la asamblea final de la mañana o de la tarde, en el momento de despedirnos donde se da una reflexión verbal, unas veces más extensa que otras. En la que pedimos felicitaciones para un compañero que se ha esforzado, o la pedimos para nosotros mismos, o para el equipo por haber conseguido acabar los trabajos rápidamente, o para todo el grupo-clase. Y lo celebramos con abrazos, aplausos, cadenas de besos, frases… En muchos momentos es tan grande la emoción para todo el grupo-clase al conseguir realizar con éxito una tarea que juntan sus manos en un grito ”somos un equipo” haciendo referencia a todo el grupo-clase. Por supuesto que nos gusta que nos feliciten cuando hacemos las cosas bien.

Aunque cualquier actividad que realizamos en clase, la asamblea, la celebración del éxito conjunto

todo ayuda a la cohesión del grupo-clase; también utilizamos alguna dinámica específica de conocimiento mutuo.

- La maleta. Un día el maestro o la maestra se presenta en la clase con una maleta, adornada de forma personalizada, con unos cuantos objetos dentro representativos de un rasgo de su personalidad: aficiones, habilidades, defectos, manías, etc. Los va sacando y los enseña a toda la clase, explicando qué representa cada objeto. A continuación les explica que esto es lo que deberá hacer cada uno, cuando se les avise. El día que lleven la maleta cargada con los objetos, los mostrarán a sus compañeros y les explicarán qué significa cada uno de ellos.

Como ya comentamos al inicio del artículo, desde tres años realizamos una adaptación de esta

dinámica. Nosotros lo hacemos diariamente. Los niños de forma natural y espontáneamente traen al cole: libros, dibujos, objetos personales, flores... los enseñan a sus compañeros, les explican lo que significan, se regalan cartas, dibujos… Así que le pedimos a la familia de D.J. cierta complicidad, de la misma manera que él recibe dibujos y cartas de sus compañeros le pedimos que traiga a la clase fotos (de su gato, de los caballos que monta, de su familia…) , o bien dibujos para otros niños… para que él tenga la oportunidad de ser protagonista al igual que el resto de los compañeros. De la misma manera actuamos con otros niños que por su timidez no se muestran al resto de manera tan espontánea.

- La entrevista. Consiste en que cada estudiante tiene un número. Se sacan de una bolsa los números al azar, de dos en dos, de manera que la clase quede repartida en parejas y, si es necesario, con un pequeño grupo de tres. En la primera fase de esta dinámica cada pareja se entrevistan mutuamente a partir de un cuestionario sobre sus habilidades, aptitudes y defectos, que han decidido de antemano entre todos. En la segunda fase, cada estudiante debe escribir una frase que resuma las características básicas de su “socio”, se la comunican mutuamente, y se la corrigen, si alguien lo cree oportuno. Finalmente, en la tercera fase, cada uno hace saber al resto del grupo clase, leyendo la frase que ha escrito, cómo es su compañero de entrevista.

Esta dinámica la hemos empleado en 3º de E. Infantil para ahondar en el conocimiento mutuo.

Nosotros cuando volvimos de vacaciones hicimos parejas al azar, para facilitar la interacción hicimos un trío con D.J. Los niños trajeron una foto del lugar de sus vacaciones de manera que les facilitara la evocación de sus experiencias. Debían de hacerse preguntas los unos a los otros, contarse cosas… con el objetivo de que el compañero tenga bastante información de las vacaciones del otro y luego las explique oralmente al resto de la clase, también escribiría un pequeño texto que acompañaría la foto de su amigo. D.J. explicó con sus primeras palabras-frase a su compañeros las imágenes de las fotos, “agua”, “fría”, con estos datos e información aportada a la profesora por la familia sus compañeros pudieron explicar al resto de la clase las vacaciones de D.J. Con todo el material gráfico elaboramos un libro de las vacaciones de los niños de la clase. Con esta actividad nos conocimos un poco más, además de trabajar otros aspectos curriculares, y con la producción final de este libro se ahondo en el sentimiento de cohesión de grupo. Todas estas producciones grupales tienen este efecto cohesionador.

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- Las páginas amarillas. Esta dinámica consiste en confeccionar una especie de “Páginas Amarillas” de la clase, donde cada estudiante pone un anuncio sobre algo que puede enseñar a sus compañeros. Puede tratarse de procedimientos o de aprendizajes más lúdicos (canciones, juegos, etc.). Una vez decidido el contenido de su “anuncio”, cada estudiante deberá confeccionarlo con los datos siguientes:

• El título del servicio que ofrece

• Una descripción de este servicio

• Un pequeño dibujo o ilustración

• El nombre del estudiante que ofrece el servicio.

Con estos pequeños anuncios ordenados alfabéticamente se confeccionará una especie de Guía de Servicios de la clase. Los maestros o profesores podrán designar una sesión de clase, de vez en cuando, para que los alumnos pidan a algún compañero uno de los servicios que se ofrecen en la guía.

Nosotros también hicimos unas Páginas Amarillas de nuestra clase a principio de 3º de E. Infantil.

Primero pensamos cada uno en lo que éramos realmente buenos para poder ofrecer ayuda a los demás. Hay niños que lo tienen clarísimo, pero otros no saben decir y en el caso de D.J. no sabe responder. En estos casos son los compañeros los que tienen clarísimo las virtudes de sus compañeros, ellos les dicen lo que tienen que decir: “soy muy bueno jugando al balón, pintando”,… Todos tienen muy claro que nuestro protagonista es experto en consolar a los niños cuando lloran. Después se hace un trabajo gráfico de lenguaje publicitario que combina la palabra escrita y la fotografía. Y al final el resultado vuelve a ser un libro de la clase. Que como todas las producciones colectivas viaja por turno cada día a la casa de un niño para poder compartirlo con su familia.

A esta situación tan emocionante de que sean los demás los que ayuden a uno a encontrar sus puntos fuertes no se llega por que sí. Detrás hay un trabajo cotidiano continuo de refuerzo de los aspectos positivos de cada uno, de valoración del esfuerzo,… un mensaje optimista desde el adulto que acaba contagiando a todos los que viven en el aula.

ÁMBITO DE INTERVENCIÓN B: TRABAJO EN EQUIPO COMO RE CURSO PARA ENSEÑAR. Organización general de las actividades curriculares

En 2º de E. Infantil organizamos la jornada escolar en zonas de trabajo en las “sesiones de mañana”

y en talleres las sesiones de tarde. Las cinco zonas de trabajo son: -zona de lenguaje -zona de descubrimiento -zona de arte -zona de matemáticas -zona de juego Llamamos zonas de trabajo a diferentes espacios dentro del aula en las que se desarrollan distintas

actividades simultáneas. Los alumnos organizados en equipos cooperativos trabajan durante un tiempo establecido en la zona por la que han elegido comenzar y al término de éste pasan rotando a la siguiente zona. El secretario de cada equipo coloca un sello en el cartel de la zona cuya tarea ha terminado con éxito todo el equipo.

En la primera asamblea de la mañana, cada equipo por turnos se pone de acuerdo y decide por que zona van a comenzar, es una de las primeras decisiones que ha de tomar el equipo una vez que son conocedores de la actividad que se les propone, de la técnica o estructura que van a utilizar, del objetivo que queremos que consigan, etc.

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Para que nuestros alumn@s puedan pasar por las cinco zonas son necesarias dos sesiones de mañana; cuando todos los equipos han realizado las tareas propuestas, se proponen otras diferentes.

Organizamos las sesiones de la tarde en talleres: -Taller literario: Es un taller en el que se forman equipos de niños de las tres aulas de segundo de

educación infantil. Su duración es de todo el curso, un día a la semana y está programado de forma sistemática para abordar diferentes temas relacionados con la literatura (en concreto este curso se trabajó la poesía de la mano de Juan Ramón Jiménez)

-Talleres de tres, cuatro y cinco años: Una tarde semanal todos los niñ@s de educación infantil mezclados en diferentes grupos realizan actividades con otros profesores en los talleres de música, cuentacuentos, relajación, juegos tradicionales, cocina...)

-Taller de artística: Dentro del aula en equipos cooperativos o en otras agrupaciones (parejas, expertos, gran grupo...) pero en todas ellas están presentes elementos esenciales de aprendizaje cooperativo.

-Taller de biblioteca: Para la realización de este taller hemos implicado a las familias proponiéndoles su entrada en el aula para leer, contar, proyectar... su cuento favorito. Semana a semana tuvimos la suerte de escuchar, sentir, vivir la magia y la emoción de padres e hijos.

En tercero de E. Infantil nuestra jornada escolar no está organizada en zonas de trabajo.

Distribuimos las tareas dentro del horario semanal, teniendo en cuenta las especialidades de música, ingles, psicomotricidad.

De forma sistemática se trabajan en algunos aspectos que desarrollan el proceso de lectura y escritura de nuestros alumnos (escritura de textos literarios: refranes,trabalenguas... en un “cuaderno especial, el cuaderno blanco”; registro del libro de lectura de la biblioteca de aula...)

Cada trimestre comenzamos una secuencia didáctica que en algunos casos se ve transformada en proyecto de investigación y que es el eje de la mayoría de las actividades.

Las sesiones de la tarde continúan siendo talleres eso si con algunos cambios significativos. - Taller literario (enfocado este curso en el teatro y los títeres) - Talleres intranivelares (en relación al tema del agua) - Taller de biblioteca: Todo el centro hemos iniciado una actividad de “Apadrinamiento lector”,

en la que los niños de tercero de infantil (ahijados) y los niños de segundo de primaria (padrinos y madrinas) se agrupan en parejas o tríos para vivir la experiencia de leer juntos.

- Taller de matemáticas: Se organizan en el aula cinco talleres de matemáticas gracias a la participación de las familias de los alumnos. En cada sesión implicamos a cuatro padres que se responsabilizan de uno de los talleres por el que pasaran por turno los cinco equipos de la clase.

Organización cooperativa

Durante los primeros quince días tanto en 2º como en 3º de E. Infantil, organizamos a los

niños para llevar a cabo las actividades de las diferentes zonas de trabajo en grupos esporádicos con duración diaria. A las profesoras nos permite obtener información sobre nuestros alumnos, los que ya conocíamos y los niños/as nuevos en el centro, las interacciones; en concreto ponemos especial atención en D.J. en el tipo de interacciones que establecen con él, quienes tienen más ganas de ayudar, quién se relaciona mejor, a quién hace más caso…

A los nuevos alumnos les proporciona cierta experiencia sobre trabajo cooperativo, les

permite conocer a sus compañeros. Y para todos nuevos o no supone un mayor acercamiento a D.J., trabajar a su lado, compartir material, intentar meterlo en sus juegos, …

Los datos que nos aportan estas experiencias en grupos esporádicos en los primeros días y la

composición de los equipos del año anterior nos ayudan a la hora de tomar la decisión en cuanto

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a la formación de equipos estables y heterogéneos que funcionarán durante todo el curso para trabajar en el ámbito de intervención C “Trabajo en equipo como contenido a enseñar”.

A partir de ese momento los alumnos trabajan en equipo heterogéneos y estables para llevar a cabo las tareas curriculares planteadas tanto en las zonas de trabajo como en los talleres, en prácticamente todas las actividades que se plantean dentro del aula con la responsabilidad de la tutora. En el desarrollo de estas tareas curriculares, tanto en 2º como en 3º de E. Infantil, ponemos especial énfasis en:

- Desarrollo de la autonomía “ No podéis pedir ayuda a la profesora si antes no la habéis pedido a los compañeros y entre todos habéis intentado solucionar el problema”. La profesora no puede resolver todas las dudas de todos a la vez, si está con un equipo difícilmente podrá atender a otro. En la medida que entrenemos a nuestros alumnos a ser autónomos, a tomar sus propias decisiones, a ayudarse,… tendremos más tiempo de dedicarnos en cada momento al que más lo necesite, que no quiere decir que siempre sea el que más dificultades tenga; dependerá de la actividad planteada. Por ejemplo la profesora tutora, o la auxiliar, o la profesora de pedagogía terapéutica no siempre están con D.J., él también tiene que vivir esa autonomía. Para conseguir que nuestros alumnos sean autónomos los adultos responsables tienen que tener una actitud coherente, aprender con ellos, dejarles hacer, no intervenir a la primera de cambio, mantenerse en una observación activa y saber esperar. - Desarrollar estrategias de pedir y dar ayuda, fomentando la tutoría entre iguales como práctica habitual. La definición de tutoría entre iguales ya fue explicada anteriormente.

En ocasiones concretas planteamos trabajos por parejas tal y como explica la definición, unas veces las parejas son de equipos diferentes para fomentar la interacción y otras veces dentro de los equipos para facilitar la realización de la actividad. Cuando planteamos la actividad por parejas que no son del equipo a D.J. le cuesta asumir que tiene que estar con otra persona diferente, estos cambios le cuesta mucho asumirlos, y busca a los compañeros de su equipo.

Normalmente cuando hablamos de tutoría entre iguales en nuestras aulas, estamos hablando

de una práctica habitual y espontánea entre los alumnos. Lo normal es ayudarse para que todos acabemos el trabajo, para que todos aprendamos, para que nos feliciten…. Por lo tanto el que acaba su trabajo sabe que debe de ayudar al compañero. ¡Pero esto también se aprende! Primero hay que aprender a ofrecer nuestra ayuda correctamente, a pedirla, a decir que no porque lo estoy intentando yo solo, a respetar las decisiones de los demás, … Todo esto se aprende con la práctica, observando modelos correctos que dan los adultos que están en el aula, reflexionando, intentándolo…

A D.J. le ayudan todos los niños de la clase, todos tienen la responsabilidad de ofrecerle modelos de comportamiento correcto, de indicarle, de decirle que no cuando él se quiere aprovechar de la buena disponibilidad de los demás, de exigirle un esfuerzo que es capaz de hacer, de acompañarlo, de llevarle de la mano, de que se fije en las letras que está copiando, de decirle la palabra correcta,… Especialmente tienen mayor responsabilidad los miembros de su equipo, y más si cabe la persona que ejerce trimestralmente el cargo de ayudante. - Actuación en los alumnos de manera indirecta. En el caso de D.J. ha sido clave esta estrategia. Más adelante comentaremos como trabajamos el ámbito de intervención C, “aprendizaje cooperativo como contenido a enseñar”, y como tenemos nuestros momentos de evaluación semanal en los que hablamos de nuestros problemas. La explicación en diferentes apartados obedece a razones de ordenación al explicar la experiencia, pero evidentemente en la práctica diaria todos los ámbitos se dan a la vez y están interrelacionados. Los resultados de la actuación directa por parte del adulto con D.J. la mayoría de las veces son escasos, incluso contraproducentes produciéndose una confrontación directa difícil de superar. Es a través de sus

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compañeros como la profesora actúa sobre D.J. Sus compañeros en esos momentos íntimos de reflexión semanal explican las dificultades de convivencia con él, intentamos comprender por qué se dan, trabajamos la empatía, buscamos soluciones, la profesora da un modelo de actuación si no lo tienen, dramatizamos esas situaciones conflictivas y ellos ponen en práctica el modelo ofrecido. De esta manera conseguimos que se levante del suelo, que recoja a veces las pinturas que tira al suelo, que acabe los trabajos, que vuelva a la asamblea con los demás…. - Técnica cooperativa personalización de la enseñanza, cuya definición es que Todos los alumnos trabajan sobre lo mismo, pero cada uno de ellos siguiendo un programa específico. La tarea de aprendizaje común se estructura en programas personalizados, es decir, ajustados a las características y necesidades de cada uno. Los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar los objetivos personales de cada miembro del equipo.

Para nosotras la personalización de la enseñanza es una filosofía de trabajo que intentamos que esté presente en todas nuestras prácticas. Todos los alumnos viven en la clase de la misma experiencia, cada trimestre trabajamos un tema: la torre mudéjar de nuestro pueblo, somos escultores, el huerto… Todos participamos de la misma actividad, pero con flexibilidad en el objetivo que queremos conseguir con cada alumno, en la tarea a realizar, en el tiempo empleado, en la ayuda ofrecida (adultos, iguales), en los refuerzos usados, en los canales que empleamos para transmitir la información. Y sólo en momentos puntuales, dependiendo de la actividad elaboramos diferentes materiales con diversa complejidad.

Por ejemplo planteamos en el tercer trimestre de 3º de E. Infantil una actividad a través del folio giratorio (ya explicada esta estructura cooperativa en la primera parte del artículo) en la que los alumnos por equipos debían de escribir palabras sobre el huerto. D.J. también participaba de esta actividad. Por una parte debía de aprender a esperar el turno a que le llegara el folio y el lapicero (un objetivo distinto a los de sus compañeros). Por otro lado debía de evocar una palabra del huerto, para ello tiene el refuerzo de diferentes fotografías que puede mirar. Sus compañeros le señalan en la imagen diferentes elementos. Luego él escribe en el papel la palabra evocada que previamente sus compañeros le han escrito, le van señalando y sonorizando; sus expresiones escritas tienen la misma validez que las de los demás. Cualquier avance de D.J. es vivido como un verdadero éxito para el equipo porque son los verdaderos responsables de esos avances.

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Palabras del huerto Resultado del folio giratorio realizado por el equipo de D.J. en 3º de E. Infantil. Los trazos en rojo son los realizados por D.J. .

La interdependencia positiva entre los miembros del equipo Tenemos muy en cuenta uno de los elementos esenciales del aprendizaje cooperativo, la vivencia de, en el éxito, en los materiales, en las tareas. Una manera muy estructurada de vivenciar este elemento es usando la técnica cooperativa del rompecabezas o grupos de expertos que explicaremos posteriormente.

A parte de estos cinco puntos que presiden todas nuestras propuestas didácticas, a veces empleamos diferentes técnicas o estructuras cooperativas que ayudan a que los alumnos cooperen más fácilmente. Comentaremos algunas de ellas que no fueron utilizadas en el primer curso de E. Infantil, o no lo suficientemente desarrolladas:

- - Técnica cooperativa del rompecabezas o grupos de expertos cuya definición teórica ya quedó explicada anteriormente.

En 3º de E. Infantil empleamos esta técnica para realizar la actividad de los experimentos sobre el suelo del huerto se realizó de la siguiente manera: Hay cuatro experimentos, tantos como cargos en cada equipo. En los equipos que tienen cinco miembros, los ayudantes acompañan a uno de sus compañeros, el que más dificultades tiene para desempeñar esta tarea concreta. Este es el caso de nuestro alumno D.J.

Cada niño de cada equipo se encarga de realizar uno de los experimentos junto con los compañeros de clase que tienen el mismo cargo, de esta manera se forman cuatro grupos de expertos. Expertos en: experimento del suelo seco, experimento del suelo mojado, experimento sobre las capas del suelo, experimento sobre la permeabilidad del suelo.

Cada grupo de expertos realiza el experimento siguiendo las indicaciones de una ficha-guía en la que hay que ir contestando a diferentes cuestiones. D.J. le ha tocado ser experto en suelo seco, se reúne con el resto de expertos siempre acompañado por su ayudante. Los compañeros leen las cuestiones de la ficha-guía y proponen diferentes observaciones que él realiza cuando es

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su turno (olerla, tocar la tierra, observar con la lupa… ). Los demás anotan lo observado, él toma asiento por imitación, los demás le dicen lo que han observado (no sólo su ayudante), le preguntan, repite verbalmente las observaciones, y anota haciendo garabatos en el lugar correspondiente. En una sesión posterior se recuerda el experimento realizado y se prepara la explicación que cada uno de ellos deberá de dar al resto de los componentes de su equipo.

Posteriormente cada equipo se vuelve a reunir, y se le da un tiempo a cada uno de sus miembros para explicar a los demás el experimento realizado y la conclusión. Es muy importante explicarlo bien porque sino los demás compañeros no se enterarán, y por otro lado es muy importante realizar una escucha activa para comprender la explicación del compañero. De esta manera vivenciamos la interdependencia positiva entre los miembros del equipo ¡necesito de los demás para tener toda la información, de la misma manera que los demás necesitan de mí! Esta última parte de la actividad D.J. todavía no puede realizarla con éxito por si solo, es evidente; en este caso es el ayudante el que la realiza y explica al resto de los compañeros del equipo lo averiguado por el equipo de expertos en suelo seco. Posteriormente cada alumno debe de realizar la ficha síntesis de los cuatro experimentos. - Lápices al centro. Los alumnos ponen los lápices en el centro para escuchar la tarea, pensar la respuesta y consensuar la solución entre todos. Hasta que todo el mundo no lo tenga claro, no se puede coger el lápiz para contestar en la hoja individual.

Esta estructura cooperativa comenzamos a utilizarla en 2º de E. Infantil en la zona de

matemáticas. La utilizamos la primera vez para hacer un pequeño registro de una partida de dados. Los niños deben de poner el número de tableros, dados y fichas que necesitamos para jugar.. Deben de resolver entre todos lo que se les propone. Para ello dejan los lápices en el centro, formando una estrella, y discuten sobre la solución de una de las preguntas. Cuando todos lleguen a un acuerdo podrán coger el lápiz y escribirlo en su ficha, volverán a dejarlo nuevamente para resolver la siguiente cuestión y así con todas. Después de esta situación exitosa del uso de esta estructura cooperativa poco a poco fue incorporada por los equipos de manera espontánea ante otro tipo de tareas.

También D.J. cuando ve que sus compañeros ponen sus lapiceros en el medio de la mesa lo hace él por imitación, y acerca su cabeza a escuchar lo que dicen sus compañeros.

- Estructura cooperativa 1, 2 y 4. en la que los miembros del equipo trabajan de manera individual durante un tiempo. Después se agrupan por parejas para poner en común el trabajo. Por último las dos parejas se juntan (grupo base), y vuelven a poner el trabajo en común. Al final todos los miembros del equipo tienen que tener el mismo resultado en su tarea.

Aunque ya la utilizamos en 1º de E. Infantil fue en 2º de E. Infantil cuando lo hicimos de

manera más ortodoxa, en la zona de lenguaje para realizar la ficha de la adivinanza de la semana. Consiste en ordenar unas letras para poner la palabra “campana”. En un principio debe de realizar la tarea cada niño solo. Después se juntarán por parejas con el objetivo de comparar las soluciones, si son iguales o distintas y por qué, descubrir entre ambos quién tiene razón… Pasado un tiempo de trabajo en pareja, las dos parejas del equipo se reúnen con el mismo cometido que el explicado anteriormente. Al final todos los miembros del equipo han tenido que llegar a la misma solución.

Es interesante esta estructura cooperativa porque empieza con la experiencia de encontrarse solo ante las tareas, y es necesario en algún momento que esto ocurra para estimular a algunos niños que se refugian excesivamente en sus compañeros. Al principio a los niños de cuatro años les cuesta el desarrollo de la actividad porque no dominan la estructura cooperativa en si, después de varias veces no tienen ningún problema.

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Para D.J. el objetivo de la actividad es distinto: por un lado permanecer sentado con sus compañeros en la zona de trabajo sin molestarles; por otro trabajar el vocabulario oralmente; y en el plano escrito, al igual que sus compañeros, reconocer la palabra “campana”, jugar con las letras magnéticas y encontrar las letras iguales a la palabra. En esta actividad, al principio, está acompañado por la profesora pero después son los compañeros los que trabajan con él. Volvemos a ver un ejemplo de personalización de la enseñanza; estamos todos los niños trabajando sobre el mismo aspecto, los mismos contenidos, pero de maneras distintas, con objetivos distintos.

- Estructura cooperativa parada de tres minutos: Cuando el profesor hace una explicación a todo el grupo clase, de vez en cuando hace una pequeña parada de tres minutos para que cada equipo de base piense y reflexione sobre lo que les ha explicado, hasta aquel momento, y piensen tres preguntas sobre el tema en cuestión, que después deberán plantear. Una vez transcurridos estos tres minutos cada equipo plantea una pregunta –de las tres que ha pensado-, una por equipo en cada vuelta. Si una pregunta –u otra muy parecida- ya ha sido planteada por otro equipo, se la saltan. Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor o la profesora prosigue la explicación, hasta que haga una nueva parada de tres minutos.

Esta estructura cooperativa la comenzamos a utilizar con nuestros alumnos en 3º de E.

Infantil. Al principio, como siempre que comenzamos a utilizar y enseñar una técnica a nuestros alumnos, con cierto temor. Pero pronto comprobamos que nuestros alumnos son como esponjas que aprenden rápidamente cualquier estrategia de trabajo y más si ésta facilita el trabajo cooperativo. Pensamos que esta estructura cooperativa sería muy útil utilizarla al principio de nuestros proyectos, en la 1ª fase en la que debemos contestar a las preguntas ¿qué sabemos? ¿qué queremos aprender? y ¿cómo lo vamos a hacer? En cursos anteriores para comenzar los proyectos y plantear estas cuestiones lo habíamos hecho en asamblea del grupo-clase; las propuestas eran totalmente válidas, pero teníamos cierto grado de insatisfacción porque hay ciertos niños que es muy difícil que aporten al proyecto, aunque sí que lo hagan cuando se tocan otros temas de convivencia. Pensamos que al trabajar primero estas propuestas en equipo favoreceríamos que estos niños aportaran al equipo-base alguna idea. Y así ha sido. Al comienzo de nuestros proyectos de 3º de E. Infantil: el cuadro de “Juegos de niños” de Bruegel, la escultura y el huerto les proponemos a cada equipo que durante un breve tiempo piense tres ideas sobre el tema y que las escriban en un folio. De esta manera tienen la oportunidad de aportar todos, ya que vigilamos que así se haga y que no sólo aporte el más capaz o el más extrovertido. También participan a la hora de escribir, porque cada una de estas ideas es apuntada por uno de ellos. Pasado este tiempo nos sentamos en asamblea, cada equipo junto, por orden cada equipo expone una de ellas, una en cada vuelta. Cada vez lo hace un miembro del equipo, por lo tanto todos participan; bien sugiriendo ideas, escribiendo, diciendo. Si una de esas ideas ya ha sido planteada por otro equipo, se la saltan. Cuando ya se han apuntado todas las ideas, vuelven los equipos a pensar; así lo hacemos en varias ocasiones, tantas como los alumnos consideren necesario. D.J. participa en todos los momentos de la actividad, evocando ideas con el refuerzo visual de imágenes (fotos, carteles, proyecciones), escribiendo ya que su escritura tiene el mismo valor que la de los demás (se traduce por la profesora o los compañeros), exponiendo a la clase cuando le toca lo que han pensado (un compañero le dice las palabras exactas que debe de decir al resto de la clase) y siendo apuntada junto a las de los demás.

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“Juegos de niños” de Bruegel

Propuesta de ideas sobre el cuadro del equipo de Las Plantas en 3º de E. Infantil. Estructura cooperativa usada Parada de tres minutos

De esta manera nuestro alumno ha participado de la actividad de la clase como uno más, de

acuerdo a sus posibilidades. Unas veces posibilitada por la autonomía del resto y ofreciéndole ayuda directa por parte de los adultos (tutora, apoyo, PT, o auxiliar), o bien sus compañeros han ejercido de tutores. Por supuesto D.J. ha aportado éxito a su equipo, sus logros son vividos de esta manera por el equipo. Así como todos los compañeros del grupo-clase valoran las

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cualidades positivas de D.J. que lo hacen imprescindible en la clase. Ha quedado explicado en el desarrollo de una dinámica de conocimiento “Las páginas amarillas”.

ÁMBITO DE INTERVENCIÓN C TRABAJO EN EQUIPO COMO CON TENIDO A ENSEÑAR

En 2º y 3º de E, Infantil formamos los equipos base estables prácticamente desde el

principio de curso, eso sí distintos al año anterior con la intención de proporcionar nuevas vivencias e interacciones, y descargar de responsabilidades a algunos alumnos. El momento de decidir la composición de los equipos siempre es difícil, sabemos por experiencia las consecuencias que conlleva a nivel personal, de equipo y de grupo-clase esta decisión. Cada equipo está formado por personas distintas y únicas, que establecen relaciones y que harán que cada equipo sea único a su vez y tenga una vida propia, que afectará al resto de los equipos y al grupo-clase en general. Para ello siempre tenemos en cuenta las diferentes variables: sexo, autonomía, carácter, capacidad comunicativa, sociabilidad… Intentamos que cada equipo sea una representación en miniatura de la clase. Especial atención se puso en la elección del equipo base de nuestro alumno protagonista, se priorizaron los criterios de tipo personal y social. Para ello nos fue de gran utilidad los datos aportados por esos agrupamientos esporádicos de los primeros días, en concreto descubrimos la gran capacidad de empatía y persuasión con D.J. de determinados alumnos que no destacaban en otros aspectos de tipo curricular, y sin embargo gracias a la convivencia codo con codo con él quedaron manifiestos ante nosotras y ante los demás miembros de la clase.

Una vez compuestos los equipos, tienen que decidir su nombre y logotipo. Para ello tienen

que ponerse de acuerdo, es su primera decisión. Los equipos en los que ha estado nuestro alumno lo hacen de la misma manera, acepta un nombre propuesto por uno de sus miembros y elige un logotipo que lo represente entre distintos dibujos elaborados por sus componentes. Para D.J. tiene una gran fuerza la experiencia de pertenencia a un equipo-base, incluso el primer año que para él la organización cooperativa de la clase es totalmente novedosa, entiende perfectamente que él forma parte de ese grupo, y responde a la llamada del equipo (sus compañeros son responsables de ello, ya que lo buscan o lo llaman cuando se despista) y

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reconoce el logotipo como suyo. Los primeros días de 3º de E. Infantil buscaba a sus antiguos compañeros, en concreto a una de sus componentes, hasta que el nuevo grupo volvió a darle estabilidad y seguridad.

Para desarrollar la interdependencia positiva de roles entre los miembros del equipo

cooperativo a cada uno de sus miembros se le asigna un cargo con su tarea correspondiente dentro de su equipo base. En 2º y 3º de E. Infantil introducimos algún cambio respecto a 1º de E. Infantil. Por un lado la figura del moderador sustituyendo al encargado del silencio, que tiene la misma función pero además cuando hay un conflicto dentro del equipo intenta resolverlo. Y por otro lado la del ayudante. Necesitamos esta figura en los casos de los equipos de cinco miembros. En el equipo de D.J. hay cinco miembros.

MODERADOR Controla el tono de voz para que sea posible trabajar. Cuando hay un

conflicto intenta ayudar a que los implicados lo resuelvan AYUDANTE Ejerce el cargo del niño que está ausente.

Está atento y dispuesto para ayudar al niño/a que lo necesite

Estos cargos son rotatorios. A lo largo de los distintos cursos de infantil intentamos que todos los niños tengan la experiencia de pasar por todos los cargos. Todos son igual de importantes. En la primera asignación de roles le damos a nuestro alumno el rol de ayudante, de esta manera acompaña al responsable de material, va conociendo donde se guardan las cosas, tiene la oportunidad de levantarse más que el resto de los compañeros… Cada trimestre cambia de rol, igual que los demás, y es capaz de desempeñarlo en la medida de sus posibilidades ayudado por los demás y en especial por el compañero que ejerce el cargo de ayudante.

En 3º de E. Infantil trabajamos de una manera más profunda y reflexiva sobre los cargos de cada uno. En una sesión los niños se agrupan por equipos de expertos según el cargo que desempeñan ese trimestre, con el objetivo de reflexionar como pueden hacerlo mejor, que estrategias pueden utilizar, como pueden ayudarle los demás. Especialmente intenso e increíble es cuando le toca el turno a los niños que ejercen de ayudantes; saben perfectamente cuál es su función, a quién tienen que ayudar de manera especial, se preocupan de cómo hacerlo bien, y captamos que se sienten importantes y orgullosos de ejercer ese cargo a pesar de las dificultades que conlleva. El último trimestre de 3º de E. Infantil la tutora antes de asignar los cargos, consulta a sus alumnos uno por uno el cargo que quieren ejercer ¡va a ser la última vez que lo hagamos juntos!, hay un alumno del equipo de D.J. que lo tiene clarísimo que él quiere ejercer ese cargo.

Las rutinas siempre nos han ayudado en las aulas de infantil, y por supuesto también son útiles en el trabajo en equipo. Tenemos nuestras frases de ánimo y gestos para comenzar, así como de celebración cuando el equipo consigue realizar un reto. También tenemos nuestras rutinas de evaluación. Empleamos nuevas respecto a 1º de E. Infantil. - Evaluación diaria: Los equipos se evalúan de manera autónoma diariamente con unas plantillas al final del día; cada miembro del equipo es responsable de la evaluación de un apartado relacionado con su cometido, que no significa que se evalúe a él mismo sino el funcionamiento de todo el equipo. A medida que van finalizando los equipos el trabajo cooperativo del día van a la hoja de control diario de los equipos. Cada miembro del equipo debe de valorar un apartado. El animador si todos han participado, el secretario si se ha terminado el trabajo, el moderador si ha habido un buen clima de trabajo y el responsable de material si está todo colocado. Según la valoración se pone rojo, amarillo o verde. La profesora interviene en aquellos casos que no está de acuerdo, recordándoles lo sucedido durante el día y

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haciéndoles reflexionar. Los miembros de cada equipo tras un tiempo de trabajo juntos saben cuales son los puntos fuertes o débiles del equipo, sus valoraciones son más realistas. Algún equipo que consigue en todos los apartados verde lo celebra, se dan la mano y dicen: “Somos un equipo, lo hemos conseguido”.

Llegado el momento de la evaluación los compañeros de D.J. le llevan al cartel del equipo donde está colgada la plantilla de evaluación y le explican lo que ponen y por qué lo ponen, sobre todo cuando es una valoración muy buena o muy mala y en la que tiene una responsabilidad directa sobre ella por su buen o mal comportamiento. Así también él debe colocar el gomet correspondiente, siempre ayudado por el ayudante.

Plantilla de autoevaluación usada diariamente en 2º y 3º de E. Infantil. Ésta en concreto es del equipo de D.J. en 2º de Infantil

- Evaluación semanal: Al final de la semana la profesora intenta reflexionar con cada equipo sobre cómo ha ido la semana, sus problemas, sus posibles soluciones…. Se trabaja de esta manera de forma indirecta sobre aquellos con más dificultades explicando a sus compañeros como deben de trabajar con él. Este aspecto fue clave en el avance de nuestro alumno en 2º de E. Infantil. - Evaluación trimestral: Al finalizar el trimestre reflexionamos sobre el desempeño del cargo de cada uno dentro del equipo, todos opinamos de manera constructiva sobre los demás, no se permiten palabras fuera de tono, críticas destructivas… vamos aprendiendo a utilizar un lenguaje respetuoso con el otro, que nos ayuda a cada uno de nosotros a elaborar una imagen ajustada de nosotros mismos, positiva aunque tengamos que mejorar porque sentimos que no estamos solos si no que nuestros compañeros se implican en ese viaje creativo de nuestra personalidad. Así mismo se evalúan aspectos de funcionamiento de equipo para poder avanzar como grupo de personas que trabajamos juntos.

Cuando los equipos están constituidos y con cierto tiempo de rodaje nos planteamos la elaboración de planes de equipo en los que hay objetivos de equipo específicos a conseguir de acuerdo con sus dificultades y características,

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y compromisos personales. En el caso de los alumnos con dificultades de expresarse y/o de reflexionar, son sus compañeros los que le ayudan a realizar un compromisos. De la misma manera es con D.J.; él no es capaz de hacerlo, pero son sus compañeros los que analizan su conducta, sus necesidades personales y las del grupo, y buscan un objetivo para él, que por supuesto le ayudarán a lograrlo. Pasado un tiempo se evalúan todos los apartados.

Plan de equipo de D.J. en 2º de E. Infantil

También elaboramos normas, transcurrido un tiempo de trabajo y convivencia: unas específicas para la asamblea y otras para el trabajo en equipo. Son evaluadas cada trimestre y con cierta sistematicidad en las evaluaciones semanales, o en momentos puntuales, como el ejemplo de 2º de E. Infantil que contamos a continuación, y que desembocó en una de las situaciones más emocionantes de cohesión y conocimiento de grupo que se han dado en la clase:

Un mañana finalizado el trabajo, en la asamblea, recordamos las normas del trabajo en equipo. La primera es Permanecer en el sitio mientras trabajamos; dicen que esa la cumplen, que sólo se levantan los encargados de material porque si lo hiciéramos todos sería muy desorganizado. La segunda es Respetar el trabajo de los demás. Dicen que ésta la hacen bien pero que D.J. no. La profesora les explica que está aprendiéndola y Tola nos dice que este niño es especial. La profesora le pregunta que por qué es especial, y el niño contesta que porque está aprendiendo a hablar. La profesora le pregunta a Tola que si él es especial, se queda pensativo y nos dice que sí. De esta manera la profesora pone ejemplos de por qué cada niño es especial: porque saben leer, porque son educados… Luna nos propone que lo hagamos con todos los niños de la clase porque todos son especiales. Así que de uno en uno se les pregunta si son especiales, contestan todos que sí y dicen el por qué (alguna cualidad), y los que no saben que decir les ayudamos los demás. Cuando llegamos a D.J. (como él no sabe contestar) se les pregunta a los demás y contestan: “porque está aprendiendo a hablar”, “porque nos quiere mucho”, “nos da muchos besos”… Todo lo que dicen de su compañero es positivo. ¿No es emocionante? Sólo por vivir ese momento merece la pena todo el trabajo realizado.

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LAS FAMILIAS

Hemos comenzado diciendo que estábamos en el camino hacia un aula cooperativa o

comunidad de aprendizaje. Ésta no sólo está formada por profesores y alumnos, las familias son parte de esta comunidad.

Consideramos que el trabajo con las familias es imprescindible. El camino recorrido con

ellos ha sido firme, formativo e informativo (explicando nuestra manera de trabajar, teorías que lo fundamentan… a través de reuniones de nivel, de clase, tutorías… ), de estrecha relación y colaboración dentro y fuera de clase que les ha permitido conocer a sus hijos y compañeros en el contexto escolar, y por supuesto les ha permitido conocer a D.J. trabajando al lado de sus hijos. Dada la importancia del trabajo en equipo hay ítems referidos a él en los boletines informativos trimestrales La palabra clave es que hemos conseguido reciproca confianza. La valoración por su parte ha sido muy positiva. CONCLUYENDO

Actualmente estamos en 3º de E. Infantil trabajando en todos los ámbitos de intervención, desarrollando la organización cooperativa de la clase, aprendiendo en todos los sentidos… enfadándonos, resolviendo conflictos, ayudándonos, conociéndonos a nosotros mismos y a los demás, disfrutando del hecho de aprender con y de los demás … caminando hacia la difícil tarea de ser persona dentro una comunidad, viviendo democráticamente con responsabilidad. Confiamos que a punto de cumplir tres cursos de vivencia cooperativa con nuestros grupos-clases la manera de entender cada uno nuestros alumnos el “hecho de aprender” les hará sentir la necesidad de continuar en este camino, o por lo menos tener presentes todos los elementos esenciales del aprendizaje cooperativo a lo largo de toda su escolaridad.

Sabemos que nuestros alumnos han aprendido mucho, mucho más que la magia de las

matemáticas o de las letras que forman las palabras. Estamos seguras que han aprendido a ser personas un poquito más respetuosas, solidarias, reflexivas, democráticas… mejores personas. El aprendizaje cooperativo forma parte de la vida de las aulas en las que vivimos, las que queremos para el futuro, las que soñamos para nuestros hijos y alumnos. Ninguno de los implicados en esta comunidad de aprendizaje que hoy somos, (niños, padres y profesoras) podemos entenderla ya de otra manera.

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REVISTAS

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VV.AA.: “Cooperar para innovar”. Cuadernos de Pedagogía nº 345 abril 2005.

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