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Para citar esta obra: Onrubia, J., Bustos, A., Engel, A. y Segués, T. (2006). Usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la innovación docente en contextos universitarios. IV Congreso Internacional de Docencia Universitaria i Innovació. Barcelona (España). Usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la innovación docente en contextos universitarios Javier Onrubia, Alfonso Bustos, Anna Engel y Teresa Segués 1

Grupo de Innovación Docente en Psicología de la Educación (GIDPE) Universidad de Barcelona

La comunicación presenta diversas experiencias de uso de los foros de un entorno electrónico de comunicación y aprendizaje, para la creación de tres tipos diferentes de contextos de actividad: contextos de actividad de trabajo en gran grupo (grupo-clase), de trabajo colaborativo en pequeño grupo y de trabajo individual. Estas experiencias se han llevado a cabo en el marco de asignaturas universitarias de primer, segundo y tercer ciclo, relacionadas con la Psicología de la Educación y desarrolladas a partir de metodologías centradas en el trabajo y el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Partiendo de una visión constructivista y socio-cultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje universitario, estas experiencias conforman usos de las TIC dirigidos a ampliar y amplificar las posibilidades de ayuda del profesor a los estudiantes, aumentando y personalizando el apoyo y seguimiento del trabajo y aprendizaje que éstos realizan. Los usos presentados ilustran, por tanto, una manera de entender la utilización de las TIC en procesos de innovación de la docencia universitaria que apuesta por emplear estas tecnologías para mejorar los procesos de ajuste de la ayuda por parte del profesor y para facilitar al profesor la enseñanza a los estudiantes de capacidades de autorregulación de su propio proceso de aprendizaje.

Palabras clave: ayuda educativa, blended learning, tecnologias de la información y la comunicación (TIC) Objetivos El objetivo de esta comunicación es presentar diversas experiencias de uso de herramientas TIC de comunicación asíncrona que se han llevado a cabo en el marco de asignaturas universitarias de primer, segundo y tercer ciclo, relacionadas con el ámbito disciplinar de la Psicología de la Educación, y desarrolladas a partir de metodologías centradas en el trabajo y el aprendizaje autónomo de los estudiantes. En concreto, presentaremos diversos ejemplos de uso de los foros de un entorno electrónico de comunicación y aprendizaje, dirigidos a la creación de tres tipos diferentes de contextos de actividad: de trabajo en gran grupo (grupo-clase), de trabajo colaborativo en pequeño grupo y de trabajo individual. Descripción del trabajo

1 Dirección postal (primer autor): Javier Onrubia. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Campus Mundet de la Universidad de Barcelona. Paseo Valle de Hebrón, 171, 08035 BARCELONA. Dirección correo electrónico (primer autor): [email protected]

mailto:[email protected]

4º Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovación. Barcelona, julio 2006

La experiencia de uso de las TIC que presentamos forma parte del trabajo desarrollado por el Grupo de Innovación Docente en Psicología de la Educación (GIDPE) de la Universidad de Barcelona [http://www.ub.edu/grintie]. El GIDPE está formado en la actualidad por once profesores y profesoras del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Se constituyó formalmente como grupo de innovación docente en el año 2002, y desde el inicio de su actividad ha estado dirigido por el Dr. César Coll. Globalmente, los proyectos del GIDPE se han centrado fundamentalmente en el diseño y desarrollo de procesos instruccionales que tratan de incorporar a la docencia universitaria planteamientos innovadores apoyados en metodologías centradas en el estudiante y en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La coincidencia de algunos de los planteamientos del grupo con determinadas propuestas metodológicas vinculadas a los nuevos créditos ECTS planteados en el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior han llevado también al grupo a implicarse en la experimentación de este tipo de créditos. Hasta el momento, los proyectos del GIDPE se han desarrollado en asignaturas troncales de primer y segundo ciclo relacionadas con la Psicología de la Educación en las titulaciones de Psicología y Maestro, así como en asignaturas del programa de Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación (DIPE). Para su desarrollo, han contado con sucesivas ayudas del Departament de Universitats, Recerca i Societat de la Informació (DURSI) de la Generalitat de Catalunya, en el marco de las convocatorias del programa de Mejora de la Calidad Docente (proyectos 237MQD2002, 2003MQD00149 y 2005MQD00218). Además, y desde su constitución, el grupo ha sido distinguido por la Universidad de Barcelona con el reconocimiento de “Grupo Consolidado de Innovación Docente”. El trabajo del GIDPE desde el punto de vista de la innovación docente se vincula estrechamente, además, a la actividad investigadora que desarrollan los miembros del grupo, centrada en el estudio de los procesos de interacción y construcción del conocimiento en contextos de enseñanza y aprendizaje mediados por las tecnologías de la información y comunicación (TIC). El referente teórico del trabajo y las propuestas del GIDPE es una visión constructivista y socio-cultural de la enseñanza y el aprendizaje en la educación universitaria. Desde esta concepción se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos y tareas, y la enseñanza como un proceso de ayuda, que varía en tipo y en grado como medio de ajuste a las necesidades que surgen a lo largo del proceso de construcción de significados y atribución de sentido que cada alumno lleva a cabo (Coll, 2001). Esta noción de ajuste de la ayuda resalta que el docente no puede limitarse a proporcionar siempre el mismo tipo de ayuda en su tarea de apoyo al aprendizaje. Por el contrario, se considera que la ayuda al aprendizaje del alumno, basada en el seguimiento sistemático y continuado del proceso que el alumno desarrolla, debe necesariamente incluir formas de apoyo y soporte muy diversas en función del momento del proceso y las necesidades de los estudiantes. La necesidad de esta diversidad de apoyos y soportes se ve reforzada por el hecho de que uno de los objetivos básicos de la ayuda del profesor es el de promover la autonomía del estudiante en el aprendizaje, siendo para ello un requisito fundamental que el estudiante pueda desarrollar las capacidades necesarias para regular cada vez más Usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la innovación docente en contextos universitarios Javier Onrubia, Alfonso Bustos, Anna Engel y Teresa Segués -2-

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y mejor su proceso de aprendizaje, planificándolo, supervisándolo y evaluándolo de manera adecuada y mediante las estrategias y recursos pertinentes. De acuerdo con este referente, las propuestas de innovación docente diseñadas y desarrolladas por el GIDPE remiten a un doble objetivo: mejorar los procesos de ajuste de la ayuda educativa que el profesor ofrece al estudiante, y potenciar el trabajo autónomo y autorregulado del estudiante. Ambos elementos, mejora de los procesos de ajuste de la ayuda educativa y potenciación del trabajo autónomo del estudiante, se consideran íntimamente relacionados y mutuamente interdependientes: la ayuda educativa ajustada se distingue precisamente, entre otros rasgos, por promover el traspaso del control y la responsabilidad sobre el aprendizaje del profesor al alumno (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995); y la promoción de la autonomía y la autorregulación del alumno sólo puede conseguirse mediante un cuidadoso y ajustado proceso de ayuda educativa. Entender así este doble objetivo conlleva, en particular, no considerar las capacidades de autorregulación de los estudiantes como algo dado y preexistente a la enseñanza –por mucho que estemos hablando de estudiantes universitarios-, sino más bien como algo que debe enseñarse y puede aprenderse en el propio proceso de aprendizaje del contenido disciplinar de que se trate. Lograr este objetivo requiere, entonces, y para nosotros, diseñar y desarrollar contextos de aprendizaje que incorporen un conjunto de metodologías didácticas, actividades y recursos, apoyados en relaciones de colaboración entre los estudiantes y con el propio docente, orientados a promover el uso cada vez más autónomo y autorregulado por parte de los alumnos de los contenidos de un área disciplinar específica. En particular, y en el caso de las asignaturas de primer y segundo ciclo en las que hemos tratado de desarrollar procesos de innovación, hemos concretado este tipo de contextos en torno a metodologías de análisis de casos y de resolución de problemas. El diseño de estos contextos está, típicamente, presidido por algunos principios y criterios básicos: la organización de la materia en bloques amplios, cada uno de los cuales se aborda a partir de un caso o problema; la combinación de actividades dirigidas a la comprensión del contenido de la materia con actividades dirigidas a su aplicación y uso funcional en contextos “reales”; la utilización sistemática de estructuras de trabajo colaborativo entre alumnos en pequeños grupos; el seguimiento y tutorización continuados y personalizados por parte del profesor al trabajo de los estudiantes; y la adopción de sistemas de evaluación continua. En el marco de estos principios y criterios, una unidad-tipo de trabajo de una de estas asignaturas (un “bloque”, de unas tres semanas de duración) puede estructurarse, a título de ejemplo, en cuatro grandes partes o fases. En la primera de estas fases se plantea el caso o problema que vertebrará el trabajo del bloque, y los estudiantes llevan a cabo una primera aproximación al mismo a partir de sus conocimientos previos; la discusión conjunta de esta primera aproximación permite al profesor hacer una evaluación diagnóstica de esos conocimientos, identificar puntos fuertes y débiles, y realizar una primera presentación, adecuada a los mismos, de los grandes ejes de contenido del bloque, además de servir como elemento motivacional para el resto del trabajo en el bloque. En la segunda fase, los estudiantes abordan el estudio de diversos contenidos necesarios para una mejor resolución del caso o problema, desarrollando en grupos colaborativos diversas actividades y tareas, y retoman el caso o problema a la luz de esos nuevos contenidos, siempre bajo la supervisión y con el apoyo del profesor. En la tercera fase, el trabajo de los distintos grupos se pone en común, se revisa y sintetiza el Usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la innovación docente en contextos universitarios Javier Onrubia, Alfonso Bustos, Anna Engel y Teresa Segués -3-


conocimiento adquirido y se llega a una propuesta de resolución del caso o problema más elaborada y completa, gracias a ese conocimiento. En la última fase, los estudiantes vuelven a trabajar sobre el caso o problema, de forma grupal y/o individual, elaborando los documentos que, en cada caso, requiera la resolución del mismo, retomando su propio trabajo anterior a partir de lo discutido y establecido colectivamente en la fase anterior. En el caso de las asignaturas de doctorado, la forma habitual que adoptan los contextos que hemos diseñado es la de un curso-seminario basado en la discusión de lecturas. Cada sesión se organiza en torno a la discusión de un texto, dinamizada por un grupo de estudiantes y el profesor. El grupo de estudiantes encargado de dinamizar la discusión prepara previamente y de manera colaborativa, bajo la tutorización del profesor, una presentación inicial del contenido del texto y de la discusión. Esta presentación inicial no debe ser un mero resumen del texto, puesto que éste ha de haber sido leído, analizado y estudiado por todos los participantes, sino que supone más bien la “lectura comprensiva personal” que el grupo realiza de dicho texto. La presentación incluye también cuestiones para la discusión, vinculadas a los intereses teóricos, profesionales o de investigación del grupo que la elabora. La presentación es el punto de partida de la discusión general del texto entre todos los estudiantes y el profesor, que se organiza, típicamente, en dos grandes bloques: uno que asegure la comprensión de los conceptos e ideas fundamentales del mismo, y otro que amplíe esa comprensión en función de los intereses y aportaciones de los estudiantes. Esta discusión presencial, que incluye siempre algún tipo de síntesis y cierre por parte del profesor, puede prolongarse en una discusión virtual, a través de un foro, de cuestiones planteadas por el grupo dinamizador o por el profesor, al hilo de lo discutido presencialmente. Como cierre del curso, cada estudiante debe realizar una síntesis personal del contenido trabajado y las discusiones desarrolladas, en un proceso que es tutorizado por el profesor de manera individual En los dos grandes tipos de contextos que acabamos de describir, las TIC se conciben como instrumentos de apoyo al servicio del doble objetivo que mencionábamos -mejorar los procesos de ajuste de la ayuda educativa que el profesor ofrece al estudiante, y potenciar el trabajo autónomo y autorregulado del estudiante-, y se emplean como apoyo a la actividad presencial de profesor y alumnos, configurando entornos mixtos de enseñanza y aprendizaje asociados a una estructura organizativa que implica un cierto grado de semi-presencialidad. Ello ha supuesto priorizar su utilización como herramientas de apoyo a la interacción, la comunicación y la colaboración entre el profesor y los estudiantes, y entre los propios estudiantes. Esta opción considera las TIC como un instrumento susceptible de amplificar las posibilidades de seguimiento y ayuda ajustada al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Frente a los modelos que, implícita o explícitamente, plantean que la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje conlleva una reducción del papel del profesor, o incluso su desaparición, este planteamiento considera que algunas de las posibilidades más interesantes de uso de las TIC en la educación superior tienen que ver, más bien, con la capacidad de estas tecnologías para aumentar la capacidad de seguimiento y apoyo contingente por parte del profesor al proceso de trabajo y estudio que llevan a cabo los estudiantes (Onrubia, 2005). Esta capacidad tiene que ver, por ejemplo, con algunas características de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje que permiten “hacer permanentes” determinadas interacciones de manera que los participantes pueden volver sobre ellas de manera Usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la innovación docente en contextos universitarios Javier Onrubia, Alfonso Bustos, Anna Engel y Teresa Segués -4-


reflexiva: la posibilidad de interacción asíncrona, el apoyo prioritario en el lenguaje escrito, la posibilidad de registro permanente de los contenidos de la interacción, o la existencia de herramientas que permiten “trazar” y seguir las actuaciones individuales y de grupo de los estudiantes son algunas de estas características. Igualmente, esta capacidad tiene que ver, también, con las posibilidades que ofrecen las TIC para establecer interacciones con múltiples gradaciones de publicidad y privacidad, combinando diversos espacios accesibles a todos los estudiantes, a algunos de ellos, o únicamente a un estudiante individual, y facilitando la personalización de los apoyos y la interacción con el profesor. La consideración de las TIC como “amplificadoras” de la ayuda y la actuación del docente enlaza y es coherente, desde el punto de vista teórico, con la creciente importancia que, desde diversas perspectivas y autores, se está otorgando al papel del profesor en los entornos de enseñanza y aprendizaje basados en TIC. El recorrido que, a este respecto, se ha ido realizando, desde modelos basados en el aprendizaje individual y la interacción estudiante-contenido hacia la reivindicación de la figura del profesor como mediador y agente educativo fundamental en este tipo de entornos, resulta especialmente significativo para nuestra propia argumentación. En palabras de Anderson (2004), referidas a los entornos de e-learning:

“Although many authors recommend a “guide on the side” approach to teaching in e-learning, this type of laissez faire approach diminishes a fundamental component of teaching and learning in formal education. A key feature of social cognition and constructivist learning models is the participation of an adult, or expert, or more skilled peer who “scaffolds” a novice's learning. […]. Garrison (1998), in a lively exchange, focused on differentiating so-called teacher-centered and student-centered instruction, makes the point that “the self-directed assumption of andragogy suggests a high degree of independence that is often inappropriate from a support perspective and which also ignores issues of what is worthwhile or what qualifies as an educational experience" (p. 124).”

El entorno TIC concreto que, en todos los casos, hemos utilizado en nuestras propuestas y experiencias de innovación para tratar de alcanzar los objetivos señalados es Moodle. Como es sabido, Moodle es un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje diseñado de acuerdo con los principios del constructivismo social, está creado y se distribuye bajo una licencia de "código abierto" (GNU Public License). Moodle incluye una serie de herramientas -foros, diarios, consultas, encuestas, cuestionarios, recursos, tareas, etc.- que facilitan el debate, el trabajo individual y colectivo y la comunicación abierta y multidireccional entre profesor y alumnos y entre alumnos. Esta serie de herramientas, en conjunto y gracias a su flexibilidad tanto de presentación como de combinación, permite generar entornos muy diversos de enseñanza y aprendizaje. Los diversos entornos diseñados como apoyo a las distintas asignaturas de los proyectos de innovación docente desarrollados por el GIDPE comparten, por tanto, la estructura general de Moodle, pero se diferencian en cuanto al uso que el diseño y desarrollo de cada una de las asignaturas propone y lleva a cabo de las herramientas disponibles. En este trabajo queremos centrarnos en presentar los usos que hemos dado a una de esas herramientas: los foros. La herramienta de foro que integra Moodle permite configurar y combinar en un mismo curso distintos tipos de foros, en función de los miembros del grupo que pueden participar y del tipo de participación esperado. Por nuestra parte, hemos empleado los foros como instrumentos para el diseño de tres tipos distintos de

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contextos de actividad: como espacio de trabajo para el grupo-clase, como espacio de trabajo colaborativo en pequeño grupo y como espacio de trabajo individual. 1. El foro como contexto de actividad y espacio de trabajo para el grupo clase Este tipo de foro se diseña para que todo el grupo clase y el profesor puedan intercambiar informaciones, valoraciones y puntos de vista sobre tópicos generales de la asignatura, sobre un bloque temático de contenidos o sobre un tema concreto. Las actividades desarrolladas en este tipo de foros abarcan desde tareas muy estructuradas, con pautas precisas sobre el contenido esperado de los mensajes y con la obligatoriedad de una participación periódica, hasta estructuras más abiertas y espontáneas. Este tipo de contexto, en las diferentes estructuras en las que se propone, permite extender el proceso de discusión de los contenidos y llevarlo fuera del aula, abre oportunidades para que ciertos tópicos de interés para los estudiantes que no pueden ser abordados en las sesiones presenciales puedan ser llevados a discusión en el ámbito del grupo clase, y ofrece un espacio para que los estudiantes que no participan presencialmente puedan hacerlo virtualmente. Desde el punto de vista del ajuste de la ayuda, este tipo de contexto permite al profesor ofrecer ayudas contingentes sobre posibles imprecisiones conceptuales no detectadas en el aula y también recoger las aportaciones de los estudiantes para trabajarlas posteriormente en las sesiones presenciales del grupo-clase. 1.1. El foro como contexto de actividad abierta y espontánea para el grupo clase Este tipo de uso del foro pretende proporcionar un espacio para que todos los estudiantes puedan realizar aportaciones, ofrecer puntos de vista, plantear dudas, formular preguntas, señalar informaciones relevantes, sugerir lecturas, aportar documentos, llamar la atención sobre situaciones o noticias de actualidad, etc. Suele ser propuesto como un espacio de extensión de las posibilidades de discusión entre los estudiantes, por lo que se espera que sean los estudiantes los que inicien los planteamientos a discutir, planteen dudas al profesor o compartan información relevante. De acuerdo con su carácter abierto, no conlleva, típicamente, solicitudes o requerimientos específicos en cuanto a la cantidad, forma o calidad de los mensajes o contribuciones a realizar por parte de los estudiantes, excepto el de que se mantenga la relación con los contenidos abordados en la asignatura. Estructuralmente, puede concretarse en términos de un foro general de la asignatura, o como un conjunto de foros específicos asociados a bloques temáticos distintos de la misma. En algunos casos se genera como el resultado de una discusión en sesiones presenciales que estudiantes y profesores detectan como interesante y “productiva” y que deciden llevar a otro espacio para extender las posibilidades de diálogo y participación. En otros casos, se utiliza para que estudiantes que han preparado materiales de trabajo de diverso tipo (presentaciones, mapas conceptuales, ensayos) que van a ser discutidos en clase presencialmente para que sus compañeros puedan ponerlos a disposición del grupo-clase antes de la clase presencial. En el ejemplo 1 se muestra un fragmento extraído de un foro de estas características correspondiente a un bloque de contenido de la asignatura “Psicología de la Educación”



(troncal de segundo ciclo de la licenciatura en Psicología). Ilustra un tema de discusión iniciado por una de las estudiantes y continuado por el profesor y otros estudiantes2: Asignatura: Psicología de la Educación Foro: Aportaciones de los estudiantes relacionadas con el BT_3. Asunto: l'autoestima i el rendiment escolar Enviado por: A Tal i com apunta la lectura obligatòria d’aquest bloc temàtic, l’autoestima, l’autoconcepte… són influye emocionals que influyesen en el rendiment que s’assoleix a classe. Hi estic totalment d’acord. Ara bé, potser és posar-me en casos més particulars, però per exemple, […]. Com ens explicariem aquest fet? Supsoso que […] Què en penseu, creieu que això es pot generalitzar sempre? Asunto: Re: l’autoestima i el rendiment escolar Enviado por: Profesor Només volia felicitar-te per la iniciativa d’obrir el fòrum d’aquest bloc temàtic i d’haver-ho fet amb la pregunta amb què ho has fet. I perquè no quedi només amb això, jo cridaria l’atenció sobre el fet que, pel que sabem, l’autoconcepte, com l’autoestima –encara que aquesta darrera sol ser més global-, són conceptes multidimensionals. Vull dir que […] Asunto: Re: l’autoestima i el rendiment escolar Enviado por: B hola, realment és una bona pregunta. Crec q tens raó quan dius que les persones amb patologies o trastorns alimentaris tenen poca autoestima, i també […] (…) nº total de mensajes del foro: 7

Ejemplo 1. Foro como contexto de actividad abierto y espontáneo para el grupo clase En el segundo ejemplo podemos observar una discusión iniciada por uno de los estudiantes en el foro general de una asignatura de doctorado, retomando un tema previamente discutido en una sesión presencial:

Asignatura: Cultura, desarrollo y aprendizaje en Psicología de la Educación Foro: Foro general de la asignatura

2 NOTA: En todos los fragmentos y mensajes intercambiados los nombres de los participantes han sido sustituidos por letras para preservar su anonimato. La letra P indica siempre el profesor. Únicamente se muestran aquellos mensajes o partes de los mismos más ilustrativos. Las frases o fragmentos de frases suprimidas se indican con distintos signos: […] (se suprime parte de un párrafo de un mensaje); {…} (se suprime uno o varios párrafos enteros dentro de un mensaje); (…) (se suprime uno o más mensajes completos del conjunto del foro). El icono indica que el mensaje contiene un documento adjunto. Seguiremos estas convenciones para todos los mensajes y fragmentos que reproduzcamos a lo largo de este texto.


http://psyed.edu.es/moodle/user/index.php?id=7&group=167


Asunto: Educación, pedagogía y ciencias de la educación Enviado por: A Hola todas y todos Debido a que el Dr. P. nos alentaba a ponernos de acuerdo sobre que íbamos a entender por pedagogía o educación para ir consensando un "discurso educativo común", Me gustaría que expusiéramos y comentáramos en nuestras palabras, quizás apoyados en algunos autores nuestras ideas o comprensión sobre nociones sobre educación, pedagogía y ciencias de la educación, con el afán de enriquecernos y clarificarnos mutuamente. Para mi la educación son […] {…} Asunto: Re: Educación, pedagogía y ciencias de la educación Enviado por: B Hola A me ha parecido muy interesante lo que has expuesto. Si he entendido bien, lo que propones en el fondo es […] Por lo tanto, según eso, […] No obstante, según mi opinión, […] Yo intentaría diferenciar […] {…} Asunto: Re: Educación, pedagogía y ciencias de la educación Enviado por: C Saludos cordiales a todos/as He podido comprobar un inicio de debate bastante conflictivo en cuanto a compartir términos que suscitan confusión y por lo tanto es deber de todos/as querer o deber aquí de aclarar lo que nos parece a nosotros/as. Propongo […] {…} (…) nº total de mensajes del foro: 13 Ejemplo 2. Foro como contexto de actividad abierta y espontánea para el grupo clase 1.2. El foro como contexto de actividad semi-estructurada para el grupo clase Este tipo de foro tiene como objetivo proponer la discusión o intercambio en relación con temas de naturaleza diversa seleccionados por los profesores, y suele iniciarse con un breve enunciado del tema correspondiente. Conlleva, por tanto, directrices más detalladas sobre el contenido de los mensajes que en el caso de los foros espontáneos, pero manteniendo esencialmente abiertos y escasamente regulados los aspectos relacionados con el periodo de participación por parte de los estudiantes, el número de contribuciones a realizar, o las características formales de las mismas. En algunas asignaturas de doctorado, por ejemplo, este tipo de foro se ha utilizado para proponer al inicio del curso una serie de preguntas, a manera de “introductores para la reflexión y análisis”, cuya discusión se mantiene y evoluciona a lo largo de todo el curso. En otras asignaturas de doctorado, como ilustra el ejemplo 3, se ha planteado como un espacio para la discusión vinculada a determinados bloques de contenidos específicos: Asignatura: Interacción, actividad y discurso en el aprendizaje escolar



Foro: Foro del tema 3 Directrices de la profesora Tal como pusimos de relieve en el debate de la lectura obligatoria del Tema 3, […] Con la finalidad de profundizar en el análisis del discurso educativo, os pedimos que vuestra aportación consista en hacer públicos en el foro un par de ejemplos relevantes de los recursos semióticos que utilizan los profesores de las asignaturas de doctorado. […] Se trata de indicar a) el recurso de que se trata, b) describirlo, contextualizándolo brevemente. c) definir algunas de las funciones que cumple en el contexto de la interactividad en el que surge {…}

Ejemplo 3. Foro como contexto de actividad semi-estructurada para el grupo clase 1.3. El foro como contexto de actividad estructurada para el grupo clase En este tipo de foro se propone a los estudiantes abordar y analizar, a partir de las aportaciones de todos los participantes, una cuestión específica planteada por el profesor. Para ello, y en contraste con el foro semi-estructurado, se plantea una pregunta de carácter más bien cerrado que guía todo el proceso de discusión y, como ilustra el ejemplo 4, extraído de uno de los foros de una asignatura de doctorado, se dan indicaciones precisas al respecto de la forma de participación de los estudiantes, el número de participaciones esperadas y las características formales de las mismas, así como sobre el periodo de tiempo en el que se ha de participar.

Asignatura: Investigación psicoeducativa: una aproximación epistemológica y metodológica Foro: Foro temático Directrices del profesor {…} A este fin, se ruega prestar especial atención a las directrices y recomendaciones siguientes: 1. Cada participante deberá realizar AL MENOS DOS aportaciones semanales. No hay un máximo establecido en cuanto al número de aportaciones semanales. 2. Los participantes deben hacer un esfuerzo por fundamentar y argumentar sus contribuciones a partir de los contenidos trabajados en la asignatura en el transcurso de las clases presenciales. 3. Es importante que, en el momento de hacer sus contribuciones, los participantes tomen en consideración las realizadas previamente por otros miembros del grupo, procurando aportar aspectos diferentes o complementarios, o profundizar y ampliar los que ya han sido tratados. 4. El foro se inicia con una aportación del moderador en la que se plantea brevemente el tema. A partir de esta contribución inicial, los otros participantes pueden empezar ya a hacer sus aportaciones respondiendo directamente al mensaje del moderador -cuando su contenido se vincule directamente al enunciado general del tema realizado por el moderador- o a las aportaciones realizadas previamente por otros participantes -cuando el contenido se vincule con el contenido de dichas aportaciones-. 5. Se recomienda prestar especial atención a las aportaciones previas con las que se vinculan y encadenan las propias, así como proceder a un seguimiento sistemático de las respuestas de otros miembros de grupo a estas últimas, a fin de generar una conversación ágil y fluida y facilitar su seguimiento y lectura. Ejemplo 4. Directrices de un foro como contexto de actividad estructurada para el grupo clase

En el foro estructurado, además de potenciar la extensión de la discusión más allá del aula y de posibilitar la participación de aquellos que no lo hacen presencialmente, se



busca que el profesor puede ofrecer ayudas contingentes a los estudiantes sobre posibles imprecisiones conceptuales referidas al tópico que se plantea, como se muestra en los siguientes ejemplos:

Asignatura: Investigación psicoeducativa: una aproximación epistemológica y metodológicaForo: Foro temático Fragmentos de intervenciones del profesor

Realmente, L, no podemos […] Hemos de encontrar un marco más amplio […] Otra posibilidad, claro, es […] Este comentario pretende también contestar, al menos en parte, los de G. […]

(…)

Respondo a H, pero también a las dos intervenciones anteriores de L y W. Pero lo hago para, apoyándome en sus mensajes, lanzar un mensaje a todos los participantes. {…}

(…)

Sí, de acuerdo con N y C: intersubjetividad significa […] Una observación, G: para poder negociar o llegar a acuerdo, primero […] {…}

(…)

Esto va por mejor camino. Lástima que se nos acabe el tiempo. Creo que la propuesta de A es adecuada y el plan estratégico de G, también. El análisis parece que va bien dirigido. El resumen de I ya deja casi a punto el material para […]

(…) Nº total de mensajes en el foro: 212 Ejemplo 5. Intervenciones del profesor en un foro de actividad estructurada para el grupo clase

2. El foro como espacio colaborativo en pequeño grupo Este tipo de foro es una constante en todas las propuestas instruccionales diseñadas por el GIDPE, tanto en las asignaturas de primer y segundo ciclo como en las de doctorado. Se diseña como un espacio de trabajo colaborativo de uso exclusivo para cada pequeño grupo: cada estudiante sólo puede acceder al foro de su propio grupo, y el foro de cada grupo sólo es visible para los miembros de ese grupo (y para el profesor). Típicamente, las directrices de uso de este tipo de espacio son de carácter abierto, dejando a los alumnos un amplio margen de decisión en torno a la planificación y gestión del proceso de trabajo para la realización y desarrollo de las actividades grupales planteadas: Asignatura: Psicología de la educación y atención a la diversidad Foro: Foro de petit grup Bolc.III Directrices del foro Este foro ha sido diseñado como un espacio de trabajo colaborativo, basado en la comunicación asíncrona escrita, de uso exclusivo para los miembros cada grupo. Los estudiantes que integran el grupo pueden realizar aportaciones al foro y tener acceso a las aportaciones realizadas por los otros miembros del grupo. Los miembros de cada grupo sólo tienen acceso al foro del grupo al que pertenecen. Únicamente el profesor de la asignatura tiene acceso al contenido de los foros de todos los grupos y puede intervenir en todos ellos. Ejemplo 6. Directrices de un foro como espacio colaborativo en pequeño grupo


http://psyed.edu.es/moodle/course/view.php?id=34


Este tipo de contextos permite al profesor revisar de manera sistemática los distintos intercambios y documentos que va generando el grupo de alumnos, posibilitando un seguimiento mucho más detallado y continuado del proceso de trabajo de los alumnos del que es posible en un contexto presencial. Es a partir de este seguimiento que el profesor interviene para apoyar de manera particularizada el trabajo de los estudiantes. La siguiente cadena de mensajes, extraída del foro colaborativo de un grupo de estudiantes de una asignatura de segundo ciclo de licenciatura, pretende ilustrar lo transparente que puede llegar a ser para el profesor el proceso de trabajo en pequeño grupo desarrollado por los alumnos en el foro. La cadena pertenece a un grupo de alumnos que trabaja sobre un documento compartido; estos estudiantes utilizan colores diferentes para aportar sus ideas o realizar modificaciones sobre ese documento conjunto y cuelgan cada nueva versión del documento acompañada por un mensaje explicativo de los cambios introducidos y/o con indicaciones sobre qué aspectos es necesario completar o revisar. Asignatura: Psicología de la Educación Foro: Foro pequeño grupo Asunto: activitat 6 Enviado por: B trobo que el document de la D está força bé. L´he estat llegint i he afegit algnes cosses que em semblaven importants. Les he escrit en color vermell per diferenciarles. No sé si m´en vaig del tema...però trovo que […] {…} Asunto: una altra proposta Enviado por: C Després de llegir l'activitat número 6 allà on posa "tareas", i el document que ha penjat la B amb lo seu i lo de la D, m'ha semblat col.locar-ho tot d'una altra manera, que sota el meu parer s'ajusta més a allò que ens demanen. […] {…} Asunto: ÚLTIMA REVISIÓ Enviado por: X Noies! M'ha donat temps a fer revisió i afegir cosetes fins a la meitat de la part B... com que m'he fet un liu amb els colors, finalment ho he posat tot en negre a excepció d'algunes recomanacions que fèieu, que les he deixat en gris. El que he posat en vermell és […] D'altra banda, […] {…} (…)

Asunto: más Enviado por: C he intentado hacer eso que propuse […]. lo he empezado a hacer a partir de lo de X, está colgado. pero a medida que lo iba haciendo me he dado cuenta de que […] he añadido las cosas en azul cielo. a ver que os parece, […] {…} Asunto: Seguim amb la 6... Enviado por: D Hola! He fet una revisió de la última versió de la C amb el format final d'entrega. Cal que ens posem d'acord en […]



Per altra banda, he afegit […]Creieu que ens falta alguna cosa? {…} Asunto: ACABANT Enviado por: X Noies, bones!! Vaig dir que em responsabilitzaria jo de la coordinació d'aquest darrer, i tot i que ahir no vaig poder estar en el treball, aquesta nit faig la darrera revisió, i ho deixo llest per penjar-ho demà. {…} Asunto: Re: ACABANT Enviado por: C perfecte X. […] però jo crec que està molt bé encara que […] {…} Asunto: ACTIVITAT 6 ACABADA Enviado por: X Ala, la D ho ha deixat perfecte!!! He eliminat […] demà al matí li envio al P[…] {…} Asunto: Re: ACTIVITAT 6 ACABADA Enviado por: C està molt bé! gracies noies {…} (…) Asunto: molt be!! Enviado por: B m´he estat llegint les preguntes de la M i el que s´havia d´enviar, X no se si ho has enviat o no? […] Asunto: Activitat 6 enviada... Enviado por: D Espero que a ningú li sàpiga greu, he enviat l'activitat 6 per poder començar abans el cap de setmana... He afegit les preguntes de la M i he fet un mix amb les que ja hi havien al document ... Per lo demés, sembla ser que totes estem d'acord amb el contingut de la resta de l'activitat... Us la penjo perquè tingueu la definitiva. Prueba superada! {…} nº total de mensajes de la cadena : 13

Ejemplo 7. Foro como espacio colaborativo en pequeño grupo En contraste con las situaciones presenciales en las que el profesor habitualmente sólo puede valorar el producto grupal finalmente entregado, el seguimiento de los distintos intercambios comunicativos y documentos de los grupos en el foro, le pueden permitir llegar a saber y comprender de forma clara y detallada cómo se ha elaborado cada producto y las aportaciones realizadas por cada uno de sus miembros. A partir de esta valoración, el profesor puede detectar malentendidos y corregirlos, ayudar a los estudiantes a re-elaborar, ampliar, profundizar las ideas, etc. en definitiva, ofrecer ayudas diferenciadas y personalizadas ajustadas a los procesos de construcción de conocimiento sobre los contenidos de la asignatura que cada uno de los grupos, e incluso miembros del grupo, lleva a cabo: Asignatura: Psicología de la Educación Usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la innovación docente en contextos universitarios Javier Onrubia, Alfonso Bustos, Anna Engel y Teresa Segués -12-


Foro: Foro pequeño grupo Asunto: Valoración Enviado por: Profesor {…} He de señalar, sin embargo, que la forma en que utilizáis los distintos esquemas en la interpretación es discutible: […] {…} nº total de mensajes del foro: 319

Ejemplo 8. Foro como espacio colaborativo en pequeño grupo Asignatura: Psicología de la Educación Foro: Foro pequeño grupo Asunto: MAPA CONCEPTUAL FINAL Enviado por: L HOLA A TOTS!! AQUíI TENIU EL SUPER MAPA CONCEPTUAL FINAL, BASAT EN ELS MAPES DE TOTS. SI US PLAU DONEU-LI UNA ULLADA A VEURE QUÈ US SEMBLA I SI CREIEU QUE ES POT MILLORAR FEU-M’HO SABER AQUEST CAP DE SETMANA, PLEEEEASEEEE. He posat en vermell els conceptes que porten a fer una aprenentatge significatiu a mi em sembla que queda tot en conjunt molt bé, a veure què penseu…

Asunto: Re: MAPA CONCEPTUAL FINAL Enviado por: B Hola! Quina currada de mapa,és espectacular!!!és una canya treballar amb gent com tu. […] Asunto: Re: MAPA CONCEPTUAL FINAL Enviado por: L Gràcies guapa, el meu nivell d’autoestima acadèmica acaba d’incrementar [...] Asunto: Re: MAPA CONCEPTUAL FINAL Enviado por: C Usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la innovación docente en contextos universitarios Javier Onrubia, Alfonso Bustos, Anna Engel y Teresa Segués -13-


Ei! Molt “xulo”!!!!!Ets una crack dels mapes conceptuals, vaya feinada. Demà a classse parlem sobre els comentaris del P {…} Asunto: Re: MAPA CONCEPTUAL FINAL Enviado por: Profesor Yo també trobo que el mapa está força bé com está, però, posats a pensar com es podria millorar (no dic que ho hagueu de fer; només és un comentari), jo diria un parell o tres de coses: 1. Em sembla que queda descompensat tot el tema de […]. 2. No trobo res relacionat amb […]. 3. És una pena, al meu entendre, que es reflecteixi tan poc […]. 4. El mapa guanyaria molt en riqueza i densitat conceptual si es trobés alguna forma de representar les interrelacions entre […] 5. Si es trobés la manera de fer un “tancament” del mapa […] seria magnífic. Insisteixo: ja està molt bé com està, però com que (gairebé) sempre es pot millorar (gairebé) tot ... Asunto: Re: MAPA CONCEPTUAL FINAL Enviado por: L Acceptem la proposta. Aquesta tarda-nit treballarem per millorar-ho en el possible, seguint les teves indicacions. Gràcies per les correccions. (...) nº total de mensajes del foro: 103

Ejemplo 9. Foro como espacio colaborativo en pequeño grupo Asignatura: Psicología de la Educación Foro: Foro pequeño grupo Asunto: Re: mapa conceptual bloque 2 Enviado por: L Hola J, He estado reconstruyendo mi mapa conceptual y me sale un resultado bastante similar al tuyo. […] En principio difiero un poco contigo sobre la presentación de las estrategias de aprendizaje, y como las has vinculado a la competencia cognitiva y las capacidades cognitivas básicas. Según yo entiendo, la competencia cognitiva seria igual a inteligencia y las capacidades cognitivas básicas iguales a capacidad de aprendizaje. Luego tendríamos que intentar […] {…} L Asunto: Re: mapa conceptual bloque 2 Enviado por: Profesor Em senbla que això de "las capacidades cognitivas básicas" no acaba d'estar del tot clar. Si us passeu per la classe el dimarts, intentem aclarir-ho. (…)

nº de mensajes del foro: 41 Ejemplo 10. Foro como espacio colaborativo en pequeño grupo

Igualmente el profesor puede apoyar y orientar el proceso de organización y gestión del trabajo en equipo de forma contextualizada, en función de los problemas reales de funcionamiento que presenta cada uno de los grupos, como muestra el ejemplo 11. El ejemplo ilustra también cómo estos apoyos y orientaciones pueden permitir ayudar a los estudiantes no sólo a aprender los contenidos de la asignatura en sentido estricto, sino



también habilidades y estrategias más generales de planificación y regulación de su propio proceso de trabajo y de estudio: Asignatura: Psicología de la Educación Foro: Foro pequeño grupo Asunto: Valoración Enviado por: Profesor Creo que en la valoración de vuestro funcionamiento como grupo es necesario diferenciar dos cuestiones: una es la relativa al grado de implicación y participación de las distintas personas que formáis el grupo, y otra es la relativa a la organización del trabajo como tal. […] creo que ha habido diferencias importantes en cuanto al grado en que cada una de vosotras se ha implicado en el trabajo a lo largo de las prácticas. […] Esa mayor implicación debería reflejarse, por un lado, en una mayor presencia en el espacio de grupo y en la plataforma (es fundamental conectarse sistemática y continuadamente), y por otro en la asunción de una mayor responsabilidad en forma de coordinación de tareas y realización de propuestas, no sólo de funcionamiento sino también de contenido. Cuento, y espero, que esta petición sea suficiente para restablecer ese equilibrio. {…} En todo caso, algunas ideas para mejorar, eventualmente, esa organización podrían ser: - que intentéis ser lo más explícitas posibles en vuestras propuestas de organización, anticipad posibles problemas de las otras y ofreced alternativas (por ejemplo, podríais pasaros una lista de todos los horarios en que, típicamente y para la semana que sea, podríais conectaros para chatear, en lugar de simplemente proponer un día y una hora); - que os crucéis sistemáticamente documentos, y que leáis y reviséis mutuamente de forma también sistemática lo que cada una elaboráis: es una manera de discutir e intercambiar ideas especialmente adaptada a un entorno de trabajo asincrónico y virtual; - que probéis de establecer, rotatoriamente, una coordinadora para cada actividad, que se encargue de hacer la propuesta inicial de organización, marcar los tiempos y regular el proceso, además de cerrar y enviar el trabajo; - que tratéis de que una primera versión del trabajo esté el día anterior a la fecha de entrega, de manera que todas podáis hacer una lectura previa y sugerir cambios de última hora, si fueran necesarios; {…} En todo caso, y volviendo a lo que señalaba antes, nada de todo esto será efectivo sin la implicación y responsabilidad de todas. nº total de mensajes del foro: 319

Ejemplo 11. Foro como espacio colaborativo en pequeño grupo Los estudiantes utilizan también este tipo de foros para plantear eventualmente preguntas directas al profesor sobre los contenidos trabajados presencialmente o solicitar consignas adicionales en relación a la elaboración de las actividades propuestas. Los siguientes mensajes tratan de ilustrar lo natural que resulta para los alumnos plantear demandas y recibir indicaciones del profesor a través de estos espacios privados de trabajo grupal: Asignatura: Psicología de la Educación Foro: Foro pequeño grupo

Asunto: N's glossari i definicio 3 del cas Enviado por: N Hola!!! doncs mireu, he pogut afegir al glossari definicions meves a la plantilla, aveure que us sembla:..... també posu aquelles definicions que haviem d mirar d canviar sobre el cas Francisco...., Francisco! la meva era la 3. Bueno gent, el mapa conceptual vía internet es xungo d fer, aixi k prefereixo ensenyarvos el directament sobre el paper, vaig tenir una inspiració l'altre dia a la classe, tinc ganes



d'ensenyar-vos-el pk em digueu la vostra i discutim una mika..... k d'aixo es tracta, oi k si Professor??? construim sobre dels nostres eskemeeees!!!!jijijijiji N (…)

Asunto: Re: N’s glossari i definicio 3 del cas Enviado por: Profesor Doncs si, N, d’això es tracta, de que construiu a partir dels vostres esquemes, […]. Ja tinc curiositat per saber quina inspiració vas tenir a classe … (…)

nº de mensajes del foro: 42 Ejemplo 12. Foro como espacio colaborativo en pequeño grupo

Asignatura: Psicología de la Educación Foro: Foro pequeño grupo Asunto: salud! Enviado por: F Feliz navidad a todos (incluido nuestro “gran hermano”)... Un beso a cada una y salud!! Que el futuro nos depare más discusiones y lágrimas... F Asunto: Re: salud! Enviado por: Profesor Gracias, F. Feliz Navidad también para todos y todas. (No os preocupéis. Mi función de "gran hermano" de vuestro proceso de aprendizaje acabará con la devolución de las notas correspondientes al BT4, lo cual espero que suceda no más allá del 20 de enero. De momento, me tranquiliza comprobar que sois conscientes de mi presencia)

(…) nº de mensajes del foro: 96

Ejemplo 13. Foro como espacio colaborativo en pequeño grupo 3. El foro como contexto de trabajo individual En este caso el foro se diseña como un espacio de trabajo privado entre un estudiante y su profesor para la realización de una tarea o actividad específica, generalmente de carácter complejo. Hasta el momento, y en nuestra experiencia, es un tipo de contexto que sólo hemos utilizado en el marco de asignaturas de doctorado. En este curso académico, en concreto, este tipo de foro se está utilizando en una de estas asignaturas para desarrollar una tutoría de seguimiento individual del trabajo de síntesis final que debe elaborar cada uno de los estudiantes. Este trabajo consiste en el análisis crítico de un artículo de investigación psicoeducativa publicado en una revista especializada, análisis que deberá reflejar los conocimientos adquiridos en la asignatura, especialmente los relacionados con los diferentes momentos y fases de una investigación cualitativa, así como con los procedimientos y técnicas de recogida y análisis de los datos en investigaciones con este tipo de orientación epistemológica y metodológica. El foro se convierte, aquí, en una especie de “portafolios dialógico”, en el que el estudiante adjunta entregas periódicas del producto que está construyendo, acompañando cada una de estas versiones con un mensaje en el que describe su forma Usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la innovación docente en contextos universitarios Javier Onrubia, Alfonso Bustos, Anna Engel y Teresa Segués -16-


de abordar la tarea y sus dificultades para completarla, señalando preguntas y dudas sobre el contenido o desarrollo de la tarea; por su parte el profesor responde por el mismo medio a las dudas y cuestiones planteadas por el estudiante. El siguiente ejemplo recoge el planteamiento de este “portafolios dialógico”: Asignatura: Investigación psicoeducativa: una aproximación epistemológica y metodológica Foro: Tutoría de seguimiento individual trabajo de síntesis Directrices del profesor {…} Esta actividad durará 4 semanas, entre el 24 de mayo y el 20 de junio de 2006. Se inicia a partir de esta intervención del moderador o tutor. A lo largo de la misma, cada estudiante deberá entregar como mínimo 3 versiones de su trabajo, incluida la versión final, las cuales serán corregidas o comentadas por el tutor. Independientemente de estos tres contactos, los estudiantes podrán establecer otros, EN NÚMERO INDEFINIDO, para hacer las consultas necesarias. Las fechas límite para cada una de las entregas serán, respectivamente, el 1, el 12, y el 20 de junio. · En la primera de ellas (1/6/2006) se enviará un índice, esquema o guión de la síntesis proyectada (una página, aproximadamente). · En la segunda (12/6/2006) el documento enviado contendrá un borrador o primera redacción del texto definitivo, ya ajustado a la extensión de 5 páginas como máximo. · En la tercera (20/6/2006) se entregará la versión definitiva de la síntesis. Los estudiantes deberán entregar cada una de las versiones de su trabajo individual como archivo adjunto a un mensaje que sintetice sus avances, dudas, comentarios y/o preguntas sobre esa versión; por su parte, el profesor responderá al alumno utilizando la misma herramienta. La versión última y definitiva se acompañará, además, de una autoevaluación (en otro archivo adjunto, aparte) del proceso seguido y de los resultados de aprendizaje alcanzados. La comunicación entre estudiante y profesor que permite esta herramienta es de carácter privado, es decir, sólo es visible para el profesor y el estudiante directamente implicado en cada caso. Los estudiantes y el profesor podrán utilizar también otras herramientas de comunicación, siempre que sean aquellas que se encuentran integradas en el aula virtual de la asignatura.

Ejemplo 14: Directrices de un foro como contexto de trabajo individual El uso de este tipo de contextos permite al estudiante acercarse progresivamente a la resolución de una tarea compleja en tanto que recibe por parte del profesor ayudas referidas al contenido de la actividad y a su propio proceso de trabajo, como ilustran los siguientes intercambios:

Asignatura: Investigación psicoeducativa: una aproximación epistemológica y metodológica Foro: Tutoría de seguimiento individual trabajo de síntesis

Asunto: esquema Enviado por: M Hola P, t'envio un primer intent d'esquema. Com veuràs he dividit la síntesi en tres grans blocs (a part de la introducció). Havia pensat que els dos primers blocs podrien ser de caire més aviat descriptiu, el primer destinat a veure les característiques de l'objecte d'estudi, i el segon a analitzar què fa l'autor i com ho fa. L'últim sí que tindria un caràcter més valoratiu. No ho sé, a veure què et sembla. Fins aviat. Asunto: RE: esquema Enviado por: Profesor


http://psyed.edu.es/moodle/file.php/38/moddata/forum/307/8143/Esquema_sintesi_final._Marc_Clara._DIPE.doc


La idea base de l'esquema em sembla bona, però potser és massa detallat. Jo potenciaria més els aspectes valoratius, a través dels quals pots argumentar metodològicament i mostrar els recursos que coneixes, i seria més concís a l'hora de caracteritzar la investigació. Aquí penso que pots ser més breu, explicant succintament les decisions bàsiques que ha pres l'autor, què hi ha posat i què s'ha deixat. Particularment, l'apartat de "Característiques de l'objecte d'estudi" el pots obviar o tenir en compte de forma molt puntual, perquè els aspectes que contemples són molt generals i expliquen les posicions qualitatives en general, però no són tan aplicables a una investigació en particular. nº total de mensajes del foro: en curso

Ejemplo 15: Foro como contexto de trabajo individual

Asignatura: Investigación psicoeducativa: una aproximación epistemológica y metodológica Foro: Tutoría de seguimiento individual trabajo de síntesis

Asunto: TREBALL DE SÍNTESI Enviado por: C Hola P, tan sols comentar-te que estic pensant el guió del treball. Dijous l'envio i n'anem parlant. Fins aviat Asunto: Re: TREBALL DE SÍNTESI Enviado por: Profesor D'acord. De moment el que heu de fer és, sobretot, pensar com organitzeu el text, què hi poseu i què no, què poseu abans i què després, etc. nº total de mensajes del foro: en curso

Ejemplo 16: Foro como contexto de trabajo individual De nuevo, y de manera similar a lo que ocurre en el uso de los foros como contexto para el trabajo colaborativo en pequeño grupo, las posibilidades de seguimiento, ayuda contingente y enseñanza de estrategias de aprendizaje y de capacidades de autorregulación que ofrece este tipo de contexto amplía y amplifica notablemente las posibilidades que ofrece habitualmente el trabajo presencial, no sólo en relación con el apoyo al aprendizaje del contenido propiamente dicho, sino también, y especialmente, con respecto a la ayuda que el profesor puede dar al desarrollo por parte del estudiante de determinadas estrategias de aprendizaje y capacidades de planificación y supervisión de sus propios procesos de estudio. Conclusiones Nuestra experiencia de uso de las TIC en procesos de innovación de la docencia universitaria, y en concreto las distintas formas de uso de los foros que hemos ido presentando e ilustrando, nos lleva a dos conclusiones principales. La primera es que, en el contexto actual de la enseñanza superior donde la importancia del trabajo y el aprendizaje autónomo del estudiante ocupa un lugar fundamental, las TIC se pueden convertir, si se usan de determinadas maneras, en poderosas herramientas para ampliar y amplificar la presencia docente. Formas de uso de las TIC del tipo de las que hemos descrito permiten “hacer transparente” el proceso de realización de la actividad seguido por el estudiante, sea a nivel individual, de pequeño



grupo o de grupo clase, de forma tal que el propio proceso de elaboración pasa a convertirse, de manera natural, en objeto de reflexión y análisis conjunto entre profesor y estudiante. Ello ofrece al profesor un espacio privilegiado para ajustar la ayuda que ofrece a los estudiantes y para enseñar de manera explícita y situada capacidades de autorregulación del aprendizaje. Este tipo de uso de las TIC en procesos de innovación docente contrasta con propuestas de incorporación de estas tecnologías a la enseñanza que, implícita o explícitamente, las conciben más bien como sustitutos de la acción docente, y que conllevan una reducción del papel asignado al profesor en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La segunda conclusión es la importancia de que la incorporación de las TIC a los procesos de innovación se haga en el marco de diseños instruccionales teórica y conceptualmente fundamentados desde el punto de vista psicoeducativo, que guíen y orienten los usos concretos que se hace de las herramientas tecnológicas disponibles en función de objetivos educativos valiosos. Las características propias de los recursos tecnológicos establecen unas posibilidades y unos límites en cuanto a su posible uso en las prácticas educativas, pero el impacto que las TIC pueden tener sobre las prácticas educativas no depende tanto de la naturaleza y las características de las tecnologías concretas que se utilizan, como del uso instruccional que se hace de ellas. Como hemos mostrado a lo largo de nuestra presentación, no existe una correspondencia unívoca entre recurso tecnológico y uso instruccional: un mismo recurso, como en nuestro caso el foro, puede ser utilizado instruccionalmente de muy distintas maneras; e inversamente, un cierto tipo de estructura, actividad u objetivo instruccional puede apoyarse tecnológicamente incluso con herramientas diseñadas para objetivos en principio muy diferentes (como en el caso de nuestro uso del foro como “portafolios dialógico”). En este marco, y de acuerdo con nuestra experiencia, la posibilidad de emplear las TIC como “amplificadores de la presencia docente” depende, obviamente, de las posibilidades y restricciones ofrecidas por las herramientas tecnológicas al alcance, pero también, y sobre todo, de la potencialidad de los diseños tecno-pedagógicos (Coll, 2004; Onrubia, 2005) que se programen para el trabajo con los estudiantes, así como de que profesor y estudiantes se apropien, en el uso efectivo de las TIC que llevan a cabo, de esas posibilidades y potencialidades. Desde esta perspectiva, pretendemos, en el futuro inmediato, revisar y mejorar la potencialidad de los diseños tecno-pedagógicos que estamos empleando, estudiando, en particular, la posibilidad de combinar el uso de diversas herramientas tecnológicas (por ejemplo, foros, wiki, talleres, diarios, tutoría en línea…) para multiplicar sus efectos al servicio de los objetivos educativos que nos proponemos. Referencias Anderson, T. (2004). Teaching in an on-line learning context [Electronic version]. En T. Anderson y F. Elloumi (Eds.), Theory and Practice of Online Learning (273-294). Athabasca, CA: Athabasca University. Coll, C. (2001). Constructivismo y Educación: La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. Vol 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 157-188). Madrid:Alianza. Usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la innovación docente en contextos universitarios Javier Onrubia, Alfonso Bustos, Anna Engel y Teresa Segués -19-


Coll, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Sinéctica, 25, 1-24. Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M.J. (1995). Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. En P. Fernández Berrocal y Ma. Angeles Melero (Comps.), La interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI. Garrison, D. R. (1998). Andragogy, learner-centeredness, and the educational transaction at a distance. Journal of Distance Education, 3(2), 123-127. Onrubia. J. (2005). Aprender en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED: Revista de Educación a Distancia, monográfico II. Disponible en: http://www.um.es/ead/red/M2/


http://www.um.es/ead/red/M2/

usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la...

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