uso de tic para mejorar la educación, formación y aprendizaje

Fecha de publicación:

25 – 11 -

EJE TEMÁTICO: La sociedad de la información y el conocimiento

AUTOR: Profesor LOPEZ RIVERA WILMAN ESNEIDER

Trabajo Monográfico de investigación- 2-

INTRODUCCIÓN

Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) están produciendo

importantes transformaciones en la sociedad, hasta el punto de marcar la

característica distintiva de este momento histórico en relación al pasado. Desde

ahora nuestra sociedad será denominada como la Sociedad de la Información. La

informática, unida a las comunicaciones, posibilita prácticamente a todo el mundo

el acceso inmediato a la información. Es la información, más que el transporte, lo

que da sentido al concepto de Aldea Global.

El recurso que hoy se considera más valioso es la información. Si se quiere

alcanzar un objetivo, es preciso acceder a la información pertinente para llegar a

tomar las decisiones adecuadas. Puede decirse, con Edith Cresson [CIP 95], que

Sociedad de la Información es, ante todo, Sociedad de formación. Por ello hoy las

TIC pueden ser consideradas esencialmente como el substrato para la formación

de los individuos en esta sociedad. A su vez esta sociedad se va formando

moldeada por las TIC.

En función de este enfoque, las posibilidades educativas de las TIC han de ser

consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso.

El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se

puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es preciso

entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se

transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples manifestaciones

(textos, imágenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes

culturales. Hay que intentar participar en la generación de esa cultura. Es ésa la

gran oportunidad, que presenta dos facetas. Por una parte es necesario integrar

esta nueva cultura en la Educación de los países, contemplándola en todos los

niveles de la Enseñanza. Es previsible que ese conocimiento se traduzca en un uso

AUTOR: Profesor LOPEZ RIVERA Wilman Esneider


generalizado de las TIC para lograr, libre, espontánea y permanentemente, una

formación a lo largo de toda la vida. La observación del uso de Internet así parece

indicarlo.

El segundo aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el

primero, es más técnico. Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es

decir el aprendizaje de cualesquiera materias o habilidades se puede facilitar

mediante las TIC y, en particular, mediante Internet aplicando las técnicas

adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la

Informática Educativa.

Los aspectos y facetas apuntados se van a desarrollar a lo largo de esta exposición.



ÍNDICE

I. Integración de la enseñanza de las TIC en la educación Pág. 5

II. Las posibilidades educativas de la tecnología Pág. 7

III. Enseñanza asistida por computadora Pág. 12

III.1. Consideraciones fundamentales sobre la enseñanza Pág. 12

III.2. Clases de software educativo Pág. 13

A. Programas tutoriales Pág. 14

B. Simulaciones y micro-mundos Pág. 16

C. Tutores inteligentes Pág. 18

D. Hipertexto e hipermedia Pág. 21

III.3. Análisis histórico-crítico de la EAC Pág. 23

IV. La formación permanente usando las TIC Pág. 25

V. La formación en el puesto de trabajo Pág. 27

VI. Oportunidades en cada comunidad lingüística Pág. 30

VII. Conclusión Pág. 35

VIII. Referencias Pág. 36



I. Integración de la enseñanza de las TIC en la educación

Bajo este epígrafe hay que considerar fundamentalmente el sistema educativo a

lo largo de todas las etapas.

Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad. Hoy se ha de

proporcionar al ciudadano una educación que tenga que cuenta esta realidad.

Existe una preocupación por modificar las enseñanzas en todos los niveles

educativos para conseguir la correcta comprensión de los conceptos básicos de

la Informática y de las Comunicaciones con objeto de alcanzar la destreza

suficiente para usar los sistemas informáticos adecuadamente. Ello es tanto más

difícil cuanto más bajo es el nivel educativo.

Hay que hacer entender desde el comienzo del aprendizaje de las TIC que la

Informática no es sólo un instrumento técnico para resolver problemas, sino

también un modelo de razonamiento. En ello la Informática encuentra su

verdadera identidad, tanto por las cuestiones a las que trata de dar respuesta

como por el método que aplica para resolver problemas. Teniendo esto en

cuenta, es necesario motivar al estudiante con temas atractivos y dosificados

adecuadamente. Tampoco hay que olvidar las cuestiones éticas [Berleur 96]y

profesionales relacionadas con la Informática y las Comunicaciones, que se

menosprecian muchas veces en la confección del currículo, así como los

aspectos sociales [Lieshout 96]. También es preciso tomar en consideración los

aspectos personales, como el desarrollo de las habilidades comunicativas del

alumno. Es complicado establecer la adecuada programación pedagógica para

lograr todos esos objetivos.

No es fácil practicar una enseñanza de las TIC que resuelva todos los problemas

que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseñanza que

relacionen los distintos aspectos de la Informática y de la transmisión de



información, siendo al mismo tiempo lo más constructivos que sea posible

desde el punto de vista metodológico.

Llegar a hacer bien este cometido es muy difícil. Requiere un gran esfuerzo de

cada profesor implicado y un trabajo importante de planificación y coordinación

del equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas

por doquier, tales como la preparación de materiales adecuados para el alumno,

porque no suele haber textos ni productos educativos (incluidos sistemas

informáticos) adecuados para este tipo de enseñanzas. Tenemos la oportunidad

de cubrir esa necesidad. Se trata de crear una enseñanza de forma que teoría,

abstracción, diseño y experimentación estén integrados.

Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de

trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en

incluir asignaturas de Informática en los planes de estudio y la segunda en

modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las

TIC. Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en

consideración y no se contraponen.

La UNESCO, para ayudar de una forma práctica y positiva a todos los países,

encargó a la Federación Internacional para el Procesamiento de la

Información (IFIP), la especificación de un currículo de Informática para la

Educación Secundaria [UNESCO 94]. El currículo ha sido diseñado de modo que

pueda ser aplicado en todo el mundo a todos los estudiantes de enseñanza

secundaria.

El currículo se ha diseñado en forma modular, de tal manera que se puedan

seleccionar los elementos apropiados para alcanzar sus objetivos en función de

la fase de desarrollo lograda en cada país. Se ha dado una descripción detallada

de cada objetivo, a fin de que los autores puedan producir los materiales

educativos de acuerdo con las circunstancias de desarrollo cultural.

Consideramos que este documento es de un gran valor estratégico, ya que

intenta homogeneizar la cultura informática (englobando comunicación e

información) desde la base del sistema educativo a escala universal. Ha sido



traducido al alemán, al francés, al japonés, ... y también al español [Vaquero

96,I].

En cuanto a la enseñanza en el nivel universitario, son conocidos los esfuerzos

que la IFIP [Wegner 90] y las asociaciones más importantes de USA [ACM/IEEE-

CS 91] han venido haciendo para definir un currículo universitario en

Informática. Basta ver la diversidad de planes de estudio de Ingenierías en

Informática en España, p.e., para darse cuenta de la complejidad del tema. Por

tanto no caeremos aquí en la tentación de exponer los diferentes puntos de vista

sobre el mismo.

Pero sí conviene aquí reflejar otros trabajos importantes, como el Currículo

Modular en Informática [UNESCO 1994], basado en trabajos previos [UNESCO

84] [Wegner 90]. También ha habido resultados interesantes en aspectos

particulares de la enseñanza de la Informática, como la Visualización en Cálculo

Científico [Franklin 94] ó los Multimedios Interactivos [Beattie 94].

II. Las posibilidades educativas de la tecnología

Tratamos aquí de la enseñanza impartida con los medios tecnológicos actuales.

Las TIC ofrecen grandes posibilidades al mundo de la Educación. Pueden

facilitar el aprendizaje de conceptos y materias, pueden ayudar a resolver

problemas y pueden contribuir a desarrollar las habilidades cognitivas.

Las áreas de aplicación de todas estas técnicas, englobadas en lo que

normalmente se denomina Informática Educativa, son tanto la Enseñanza

reglada, comúnmente denominada curricular, como la formación en todos los

ámbitos posibles. La formación utilizando medios informáticos está de moda y,

muy probablemente, no será una moda pasajera. Nos referimos no solo a la

formación permanente de libre iniciativa individual, analizada en el punto 5,

sino a la enseñanza preparada con materiales informatizados para desarrollar

sesiones interactivas de aprendizaje, analizada en el punto 4.



Hemos de aprovechar la tecnología para crear situaciones de aprendizaje y

enseñanza nuevas. Es el caso del puesto de trabajo, entendido también como

plataforma de formación, como se ve en el punto 6. Hay que aplicar

metodologías eficientes, en beneficio de una educación más extendida y de

mayor calidad. La tecnología aprovechable es la que proporcionan tanto las

comunicaciones digitales como la informática.

En Comunicaciones, las redes de datos, que tienen una repercusión muy notable

en las relaciones entre personas y centros en todo el mundo, deben ser

aprovechadas para fines educativos. Redes digitales de servicios integrados,

comunicaciones soportadas por computadoras, transferencia electrónica de

datos, redes de computadoras de área local o corporativas, etc., contribuyen a

facilitar el conocimiento y a explotarlo adecuadamente. Por tanto constituyen

un potencial fantástico para la educación.

En cuanto a la Informática hay que aprovechar los avances en hardware y en

software.

Hay que tener en cuenta los cada vez más importantes recursos informáticos de

memoria y velocidad para presentar información gráfica de todo tipo. Las

computadoras producen imágenes fantásticas, estáticas o animadas. En la

circunstancia apropiada "vale más una imagen que mil palabras" [Bertin 83]. Y

no digamos una escena animada. Igualmente, cuando la aplicación lo requiera,

hay que utilizar sonido, voz o cualquier medio de comunicación que pueda ser

procesado por un sistema informático.

Las computadoras tienen cada vez más velocidad y más capacidad de

almacenamiento, lo que posibilita la asignación progresiva de recursos del

sistema a la interfaz persona-máquina, sin dejar de atender la aplicación

informática en ejecución. Se pasa así de un diseño centrado en la tecnología a un

diseño centrado en el usuario [Karat 97]. Las interfaces persona-máquina son

cada vez más amigables, con diálogos casi guiados por "lenguaje natural"

[Laurel 90]. La comunicación con la máquina será cada vez más natural.



Por otra parte la Informática, apoyada en las Comunicaciones, proporciona

entornos de trabajo nuevos. Los entornos tienden a ser cooperativos, de forma

que el trabajo ya no tiene que ser exclusivamente individual, sino que está

integrado por la cooperación de muchos agentes y tiende a ser más

colaborativo. [Edelson 96].

En definitiva, la Informática Educativa debe explotar la actual Tecnología,

aunque en principio ésta se haya creado sin pensar en fines educativos.

Particularmente esto es aplicable a los "multimedia" y las "autopistas de la

información".

Multimedia no es una palabra moderna. Ya se llamaba enseñanza multimedia en

1970 a un tipo de enseñanza basada en la cooperación, aunque no fuese

integrada, de muchos medios distintos, tales como voz, música, imágenes y

animaciones, mediante diversos dispositivos separados de audio y video. El

concepto de enseñanza multimedia incluía también prácticas de laboratorio

hechas con computadoras y enseñanza de algunos temas con computadora,

además de la clase tradicional. A todo esto mezclado, aunque no integrado, se le

llamaba enseñanza multimedia, es decir, enseñanza con muchos medios o

soportes diferentes.

En los 90 se llama multimedia a la integración de todos estos recursos en una

plataforma única. La computadora personal nació con el terminal basado en

pantalla. Después se le fueron asociando diversos periféricos, de forma que

todas aquellas facilidades se hacen realidad, pero integradas [Buford 94]. A ello

contribuye mucho el CD ROM, que integra enormes cantidades de datos,

gráficos, textuales y sonoros, a los que se puede acceder interactivamente para

desarrollar sesiones de aprendizaje. De ahí nace la enseñanza multimedia

asistida por computadora [Barker 89]. La EAC se contempla en el punto 4.

Más modernas son las autopistas de la información. Se trata fundamentalmente

de la unión de dos tecnologías que habían caminado por separado, pero estaban



uniéndose poco a poco, que son las Telecomunicaciones y la Informática, de

forma que Internet [Leiner 97][Leiner 98]es un salto adelante importantísimo

en el uso de las comunicaciones de datos basados en computadora [Manger 95].

En principio, cualquiera puede conectarse con cualquiera de una forma no

controlada por nadie, de una manera más o menos anárquica, pero muy efectiva.

De esta manera se puede instalar correo electrónico, se pueden transmitir

programas, archivos, etc.. Puede haber servicios dentro de la red, que pueden

ser gratis o no, etc..

Hay que considerar que todo esto está un poco mezclado, sobre todo cuando se

habla de autopistas de la información más multimedia. En el mundo

periodístico, los medios (los "media") son la prensa, la radio, la televisión, y en

general las empresas del entertainment, las empresas del ocio. Es decir, los

"media" son los medios, pero los medios de comunicación de masas. La

capacidad de estos medios es proporcional a la tecnología que emplean: la

transmisión por cable, la televisión de alta definición, las TIC, etc. De ahí nacen

los negocios universales, es decir, el poder disfrutar desde el hogar de cualquier

tipo de servicio, como puede ser el servicio de acceso a bases de datos de muy

distinta naturaleza, la televenta, los programas con cobro (pay per view), etc..

Nacen una serie de teleservicios que están empezando a cobrarse porque son

productos que las compañías pueden producir y pueden poner a disposición de

cualquier hogar en cualquier parte del mundo. Como se puede comprender, el

negocio que se avecina es absolutamente brutal. Ya se percibe una lucha

terrorífica entre las grandes compañías por controlar el negocio de los

teleservicios utilizando las redes mundiales de transmisión de datos.

Lo que nosotros analizamos aquí no son las autopistas de la información ni los

multimedia para meterse en todos los hogares y hacer propaganda de

productos, ni mucho menos para "lavar el coco", sino todo lo contrario; es decir,

analizamos la Informática Educativa y la Teleinformática Educativa, haciendo

énfasis en la Educación [Verdú 96].



La Teleinformática Educativa es importante porque permite hacer uso de

actores que están en diferentes lugares e incluso en diferentes momentos y que

pueden contribuir a que la enseñanza y el aprendizaje sean mejores,

precisamente por la intervención y la concurrencia de la experiencia de diversas

personas interesadas en el mismo tema. Las posibilidades son múltiples.

Mediante los sistemas de comunicaciones es posible hacer una enseñanza

cooperativa a distancia. Es decir, diversos profesores a distancia pueden

enseñar a diversos alumnos a distancia, para lo cual tendrán que cumplirse una

serie de requisitos. La mayor parte de ellos son requisitos de Informática. Se

necesita enviar software para enseñanza «in situ» y tutoría a distancia en

tiempo diferido. O sea, se puede enseñar sin presencia del profesor, recibir más

tarde los informes de las sesiones de enseñanza, revisar lo que ha ocurrido para

saber lo que se ha aprendido o no se ha aprendido y reaccionar para continuar

la enseñanza de la persona que está aprendiendo. Pero también puede haber

ayuda a distancia en tiempo real. Puede haber tutores vigilando lo que ocurre en

diversas sesiones de enseñanza al mismo tiempo y respondiendo en tiempo real

a las dificultades que puedan ser planteadas por las personas que están

aprendiendo.

Además de una enseñanza cooperativa, también puede haber un aprendizaje

cooperativo [Shneiderman 95]. Las distintas personas que están aprendiendo al

mismo tiempo pueden ayudarse unas a otras a través de los medios

informáticos y de comunicaciones. Unas pueden saber lo que otras no saben.

Unas pueden resolver el problema que las otras no resuelven, o partes del

problema. Entonces hay un aprendizaje cooperativo, para lo cual también hacen

falta unos requisitos de hardware y software, porque hay que guardar el

conocimiento, tanto factual como procedimental y, luego, acceder al

conocimiento adecuado a su debido tiempo. No es fácil hacer sistemas, tanto en

hardware como en software, que posibiliten esas actividades. Pero los medios

están disponibles. Es preciso que se hagan sistemas con los requisitos deseables

en muchas situaciones y que se utilicen. Por ejemplo, en el laboratorio [Ruiz 96].

Internet es un gran paso [Parodi 96] para ello.



De hecho hay una gran actividad en todos los aspectos de la aplicación de las TIC

a la enseñanza, la formación (training) y el aprendizaje. Es éste un camino sin

retorno en el que se tienen fundadas esperanzas para extender y mejorar la

educación [Aiken 97], aunque las ilusionadas previsiones que en un principio se

tuvieron no se estén cumpliendo por ahora en toda su extensión.

Hay que buscar las oportunidades de ayuda o de mejora en la Educación

explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno; es decir, en

todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta. Sin ánimo de ser

exaustivos, ése es el intento de los siguientes apartados.

III. Enseñanza asistida por computadora

III.1. Consideraciones fundamentales sobre la enseñanza

En las aplicaciones educativas, la Informática es un medio. El fin es la

Enseñanza para un Aprendizaje eficaz. Por ello, primero hay que conocer

sobre Enseñanza [Patterson 77]. Y antes sobre Aprendizaje; pero, por

desgracia, de éste se sabe muy poco [Anderson 85].

Hay tres consideraciones fundamentales a tener en cuenta cuando se está

planificando la enseñanza de cualquier materia objeto de estudio,

independientemente de los medios para impartirla y del entorno educativo.

Estas tres consideraciones son: actividad, objetivos y evaluación. Cualquier

técnica de enseñanza debe pretender provocar la actividad del alumno

porque, para aprender, éste no debe ser un ente meramente pasivo. Para

alcanzar este objetivo, toda técnica de enseñanza debe basarse en la

psicología individual y en las teorías del aprendizaje, aunque se

desconozcan aún cosas fundamentales en estos campos. Es decir, lo que hay

que tener en cuenta en primer lugar es que el enemigo a batir es la

monotonía, el aburrimiento. Hay que provocar la motivación

permanentemente.



En cualquier tipo de enseñanza, previamente al proceso de aprendizaje, se

deben definir muy precisamente los objetivos que se pretenden alcanzar y,

consecuentemente, se ha de organizar el material a enseñar de la forma más

lógica para conseguir estos objetivos.

Los resultados han de ser, siempre que se pueda, susceptibles de medida, de

manera que se tenga un indicativo que permita dilucidar si se han logrado o

no dichos objetivos, o el grado de acercamiento a los mismos. Ello obliga a

evaluar al alumno; pero también hay que evaluar al propio método de

enseñanza, que siempre podrá ser mejorado. Todas éstas son características

que han de tenerse en cuenta a la hora de planificar la enseñanza en

cualquier ámbito, en particular en EAC (Enseñanza Asistida por

Computadores) [Venezki 91].

III.2. Clases de software educativo

El campo es muy vasto. Para explorarlo es preciso analizar los estilos de

aprendizaje y las diferentes clases de software educativo desarrollado en

relación con los mismos. Todo ello lo asociamos al epígrafe EAC, que

estamos contemplando en el punto 4. El tema en sí es inabordable en forma

completa.

No tratamos, por ejemplo, el software para enseñanza de materias

específicas (Matemáticas, Lenguas, Música,...). Ni los juegos como software

educativo. Tampoco el aprovechamiento formativo de muchas clases de

software profesional no específicamente educativo. Ni el software para la

educación de personas disminuidas. Ni los laboratorios con prácticas

basadas en computadoras. Etc.



No se contemplan tampoco los métodos de desarrollo de software

educativo; es decir, la Ingeniería del Software aplicada a los productos de

EAC, las herramientas y entornos de autor, etc.

Siendo cada uno de los temas dejados de contemplar importante por sí

mismo, no contribuyen significativamente a obtener una valoración global

correcta de la EAC.

Se ha recorrido un largo camino desde que las computadoras se aplicaron

en la enseñanza. Una introducción a la historia de la Informática Educativa

puede verse en [Vaquero 87]. Un recorrido más extenso puede

contemplarse en [Bork 91]. Este recorrido nos lleva hoy a poder englobar

este rico panorama en función de las diferentes clases de software

educativo relacionadas con los distintos modos de aprendizaje. Nosotros

vamos a considerar cuatro clases diferentes de software educativo:

Programas Tutoriales, en línea con el paradigma conductista, Simulaciones

y Micromundos, relacionados con el aprendizaje por descubrimiento,

Tutores inteligentes, en línea con el paradigma cognitivo y Hipertexto e

hipermedia, para un aprendizaje constructivista.

Estas cuatro clases no están completamente separadas, sobre todo si nos

referimos a los objetivos pedagógicos, pero difieren bastante en la forma de

alcanzarlos y en las teorías del aprendizaje en que se apoyan.

A. Programas tutoriales

Una gran parte del software educativo desarrollado hasta ahora

corresponde al tipo denominado tutorial. Este tipo de programas

intenta reproducir la forma de enseñanza que está basada en el diálogo

con un tutor. En estos diálogos "socráticos", el tutor, a base de

preguntas, va provocando la reflexión en el alumno y haciendo que éste

construya, por sí mismo, las respuestas correctas y, en definitiva, que

aprenda los conceptos objeto de estudio.



La actividad del alumno está controlada por la computadora y la

estrategia pedagógica utilizada es del tipo "ejercicios" o tutorial. Su base

psicopedagógica está constituida principalmente por el paradigma

conductista [kinner 54], aunque se puede apreciar en algunos de estos

programas la utilización de ideas procedentes de la Psicología Evolutiva

y Cognitiva [Bork 86]. La computadora permite implantar no sólo

esquemas de aprendizaje simples, como los que corresponden a la

Enseñanza Programada [Coulson 62], sino también otros mucho más

complejos y mejor adaptados a la situación individual, como son el

"aprendizaje verbal significativo" [Ausubel 68] y el Mastery Learning

[Bloom 76], que desde entonces han sido el principal soporte

pedagógico y psicológico de la EAC.

Las bases de un buen programa tutorial son el diagnóstico y la

corrección de errores en las fases de respuesta y reenseñanza, lo que

impide que los errores de aprendizaje se acumulen.

Aunque dentro de los tutoriales existen importantes diferencias en

cuanto a las estrategias de producción de programas y en cuanto al

contexto en que estos deben utilizarse, la mayoría de los investigadores

coinciden en que con estos programas se pueden alcanzar una serie de

objetivos pedagógicos fundamentales como son:

Tomar en cuenta las diferencias individuales entre alumnos, a un

nivel más profundo de lo que hasta entonces había sido posible.

Estos procedimientos dan más tiempo y oportunidad de aprender a

los más lentos.

Ofrecer orientación inmediata a las respuestas, de acuerdo al

principio de actividad, intentando cautivar la atención del alumno.

Sustituir al profesor en las tareas más rutinarias, permitiéndole

dedicar más tiempo al alumno individual.



También se han señalado inconvenientes. Por ejemplo los

expresados en el informe Stanford's Arithmetic Program [Suppes

68], algunos de los cuales aún están presentes en muchos

programas:

Los programas se desarrollan de forma trivial y excesivamente

simplificada. Los alumnos bien dotados se suelan aburrir y pierden

el interés.

Privación de estímulo. ¿Puede la computadora producir un entorno

suficientemente rico en estímulos? Es éste un problema importante,

cuando la cantidad de tiempo que puede pasar el estudiante frente

al terminal llega a ser importante.

Un buen programa tutorial debe llegar a alcanzar los objetivos

pedagógicos antedichos obviando los inconvenientes señalados. No es

tarea fácil producir software tutorial de calidad. De hecho se han

producido y se siguen produciendo programas poco eficientes en este

segmento del software educativo.

B. Simulaciones y micromundos

Corresponden al concepto de entornos libres, en los que el control del

proceso es detentado por el alumno y no por la máquina, como ocurre

en los tutoriales estudiados en el apartado anterior. El constructivismo

corresponde al estilo de aprendizaje guiado por el alumno inmerso en

un entorno de enseñanza [Cabrera 95].

Las simulaciones didácticas de procesos físicos y biológicos [De Jong

91] y el lenguaje de programación LOGO [Solomon 83] son los ejemplos

más característicos de este tipo de programas. En ellos la computadora

se utiliza para crear un entorno simulado, un micromundo, sometido a



sus propias leyes, que el alumno debe descubrir o aprender a utilizar,

mediante la exploración y la experimentación dentro de ese entorno. En

estos programas la computadora no controla la actividad del alumno. Su

función es la de ser una herramienta a disposición del mismo para

potenciar el desarrollo de sus habilidades cognitivas.

Para los investigadores que defienden este enfoque, la revolución

educativa está basada tanto en la capacidad de la computadora para

procesar conocimiento como en los cambios que la utilización de la

computadora puede provocar en la mente del alumno. Este enfoque,

basado fundamentalmente en las teorías de J.Piaget [Piaget 63] [Piaget

72] y en la Psicología Cognitiva, fue defendido brillantemente por S.

Papert [Papert 80] y muchos de sus colegas del laboratorio de

Inteligencia Artificial del MIT.

Con respecto a la utilización de la computadora como herramienta en la

enseñanza por descubrimiento, los resultados obtenidos en las

evaluaciones no son concluyentes. Las evaluaciones llevadas a cabo con

LOGO arrojan resultados desiguales, siendo quizá el aspecto más

negativo de estos resultados el que, en los estudios realizados durante

períodos de tiempo largos (dos años), no se haya podido confirmar la

hipótesis de S. Papert de que el uso continuado de un lenguaje como

LOGO crearía nuevas habilidades cognitivas en los niños [Papert 90].

Sin embargo la simulación [Zeigler 76] es imprescindible en muchas

situaciones dentro del campo de la educación. La enseñanza de

experimentos peligrosos debe hacerse simuladamente en la pantalla de

la computadora, así como también la de experiencias o demostraciones

costosas, sistemas de desarrollo temporal muy lento o muy rápido, etc.

Hay que explotar la potencialidad de la máquina para crear entornos

interactivos realistas, micromundos con abstracción de detalles inútiles

para el objetivo pedagógico, pero con suficiente riqueza de estímulos

para alcanzarlo [Zeltzer 97].



La interactividad con un entorno así preparado hace muy conveniente

utilizar simulación en muchas circunstancias de aprendizaje: cuando la

experimentación sea aconsejable y no se pueda experimentar con el

mundo real. Muchas veces es aconsejable experimentar de las dos

maneras, porque la naturaleza no se deja manipular tan fácilmente

como las computadoras. En ocasiones es aconsejable el entrenamiento

con un simulador previamente a la operación del sistema real, como por

ejemplo los simuladores de vuelo o los simuladores de centrales

eléctricas. En general es cada vez más imprescindible saber discernir

claramente entre el mundo real y el virtual.

C. Tutores inteligentes

El enfoque cognitivo difiere del conductista en que su objetivo es una

descripción cualitativa de los procesos involucrados en la conducta

cognitiva del individuo. Esta descripción se materializa en programas

de computadora que simulan aspectos de la conducta del sujeto,

especificándose en estas simulaciones tanto las estructuras de datos

como los algoritmos con los que se quieren reproducir los procesos

cognitivos del ser humano [Newell 60].

En línea con la simulación cognitiva, fue Quillian [Quillian 67] quien

desarrolló las redes semánticas como un modelo de los procesos

asociativos de la memoria humana. Tomando como base los trabajos de

Quillian, Jaime Carbonell [Carbonell 70] desarrolló SCHOLAR, que se

suele considerar como el primer programa de enseñanza asistida por

computadora que utiliza técnicas de Inteligencia Artificial [Wenger 87].

Los Programas basados en técnicas de Inteligencia Artificial suelen

adoptar la forma de tutoriales en los que el alumno puede tomar la

iniciativa [Elorriaga 95]. Además, la comunicación con la computadora

suele realizarse en un subconjunto más o menos amplio del lenguaje

natural [Verdejo 95]. Las diferencias más profundas, con respecto a los



programas tutoriales convencionales, son debidas a la forma en que se

concibe su diseño [Fernández-Castro 93]. Un programa tutorial

tradicional trata de inducir en el alumno la respuesta correcta mediante

una serie de estímulos que han sido cuidadosamente planificados. En

cambio un programa tutorial inteligente intenta simular alguna de las

capacidades cognitivas del alumno y utilizar los resultados de esta

simulación como base de las decisiones pedagógicas a tomar. El control

de la iniciativa, en un tutorial convencional, corresponde totalmente a la

computadora, mientras que en el inteligente hay situaciones en las que

puede corresponder al alumno.

La cuestión fundamental que subyace sobre la utilización de la

computadora en la enseñanza es la representación y explotación del

conocimiento. Desde este punto de vista, la principal limitación de la

EAC tradicional no es su identificación con el paradigma conductista, ya

que en los tutoriales convencionales se utilizan también planteamientos

pedagógicos basados en los principios de la Psicología Evolutiva y

Cognitiva [Trowbridge 81], sino la propia concepción del programa. En

un programa convencional el conocimiento está representado

implícitamente en la estructura del programa y con ello basta para

modelar esquemas de enseñanza como el ML. En un programa

inteligente el conocimiento está representado explícitamente y los

procesos cognitivos están simulados con procedimientos para

manipular ese conocimiento (adquirirlo, razonar sobre el mismo,

aumentarlo, etc.). [Rich 83]

Tanto en la IA en general como en la construcción de tutores

inteligentes en particular, se utilizan fundamentalmente dos modelos

básicos. El más conocido es el modelo basado en reglas o producciones

[Newell 72]. El otro modelo es el que Anderson [Anderson 83] llama

"arquitecturas basadas en esquemas" y que en la literatura

encontramos especializado bajo diferentes nombres como frame



systems, slot and filler data bases y, más recientemente, Case-Based

Reasonning systems (CBR) [Riesbeck 89] [Kolodner 93].

Ambos sistemas son marcos generales en los que se aplican una

variedad de teorías específicas como pueden ser la ACT de Anderson,

utilizada en el marco de los sistemas de producción, y la "Dependencia

Conceptual" de Schank, utilizada en el marco de los sistemas basados en

esquemas.

Cuando se parte de un dominio bien definido, los sistemas basados en

reglas pueden ser desarrollados con una gran claridad metodológica. El

problema más grave de los sistemas basados en reglas es el cuello de

botella en la adquisición del conocimiento.

Los sistemas basados en esquemas no tienen un marco tan claramente

definido como los basados en reglas. El mayor problema de los sistemas

basados en esquemas es que no hacen distinción entre el conocimiento

declarativo y procedimental [Anderson 83]. Fundamentalmente no

ofrecen ningún mecanismo con el que simular los mecanismos de

conducta.

Los sistemas realmente implementados incluyen en muchas ocasiones

características de ambos enfoques, reglas de producción de una parte y

jerarquías de frames de otra. En cuanto al modo de aprendizaje hoy hay

tendencia a producir tutores que aprovechan todas las técnicas de

control de la iniciativa, desde las totalmente conductistas hasta las de

libre iniciativa del alumno, con representación y explotación de todo

tipo de conocimiento: tutorial, del alumno, del experto en la materia,

etc. [Verdejo 93] [Verdejo 94].

Con respecto al tipo de EAC, bien ejercicios (drill & practice) o bien

programas tutoriales, los resultados que arrojan las evaluaciones

efectuadas son diversos, apareciendo en unos estudios como más



efectivo el primero y en otros el segundo. Por otra parte el tiempo que

llevan utilizándose los tutores inteligentes no permite aún que los

resultados obtenidos con ellos sean representativos. En algunas

evaluaciones realizadas (p.e. el Geometric Tutor de Anderson) los

resultados no difieren de los obtenidos con la EAC tradicional [Kafai

89]. Pero es difícil comparar cuando los objetivos pedagógicos no

suelen coincidir en los diferentes programas que se analizan.

Los efectos del paradigma cognitivo en la investigación informática y

psicológica han sido muy importantes, permitiendo vislumbrar nuevos

enfoques al problema del aprendizaje y de la representación del

conocimiento. Además del problema pedagógico, surgen una serie de

problemas de carácter fundamental y de un gran interés informático, lo

que da lugar a una revisión crítica de los sistemas inteligentes. No tiene

mucho sentido calificar de inteligente un sistema que no es capaz de

aprender de su propia experiencia [Schank 87]. Este requisito es

todavía más necesario para un sistema que pretende simular nuestra

capacidad de aprendizaje.

D. Hipertexto e hipermedia

Hay otra clase de técnicas de creación de programas educativos que

está en auge, basadas en hipertexto y, en general, en hipermedia. La

idea subyacente en ellos es que, para alcanzar el objetivo en el proceso

de aprendizaje, se necesita acceder adecuada y oportunamente a la

información y al conocimiento. Un acceso ágil se puede lograr con las

técnicas basadas en hipertexto, que pueden usarse tanto en

aplicaciones educativas más o menos convencionales de estilo

conductista como en el uso exploratorio de la computadora. El

hipertexto no está asociado a un determinado estilo de aprendizaje sino

que es un método de redacción de software educativo de diversos tipos.



Un hipertexto puede ser formalmente definido como un grafo entre

cuyos nodos existen relaciones de vinculación. Los vínculos son la

característica esencial del hipertexto, ya que permiten la organización

no lineal de la información. En hipermedia [Nielsen 90] los nodos

pueden contener cualquier tipo de información: texto, gráficos,

imágenes, sonidos, etc.. Además pueden combinarse nodos "pasivos"

con otros "activos", como bases de datos, hojas de cálculo, etc. Entre los

nodos activos puede haber algunos ejecutables (programas ad hoc que

se ejecutan en tiempo real). Así pues los hiper tienen una potencialidad

que se debe aprovechar [CACM 94] en educación.

El estilo de aprendizaje con hipermedia es eminentemente

constructivista, de iniciativa personal en un entorno rico. El acceso libre

a la información contenida en un entorno de hipermedia presenta el

problema de poderse encontrar perdido el usuario, sin saber por dónde

proseguir su itinerario de acceso a dicha información. El problema se

intenta resolver dotando al sistema de ayudas "navegacionales" para

aumentar la orientación [Norman 94].

Construir hipertextos de calidad no es simple, ya que hay que

representar los conceptos y las relaciones entre los mismos, pero las

herramientas basadas en hipertexto se prestan a ello por su propia

naturaleza. Lo característico es que con ellas se pueden producir

estructuras de información de tipo asociativo, lo que posibilita distintas

clases de organización de la información (lineal, jerárquica o en red) y

de acceso a la misma.

Los problemas pedagógicos de construir buenos sistemas hipertexto o

hipermedia son básicamente la organización y representación del

conocimiento [Gronbaek 1994]. La adaptación de los mismos al campo

del aprendizaje no es simple, pero cada vez se utilizan más estas

técnicas en educación para enseñar las materias más diversas; por

ejemplo Bases de Datos [Dhaliwal 97].



La división contemplada del software educativo en las cuatro clases

analizadas es una forma de englobar todos los programas para la

enseñanza y el aprendizaje; pero las clases no han de verse como

excluyentes entre sí. En la práctica un programa de enseñanza puede no

pertenecer a una sola de las clases mencionadas, sino ser el resultado

de utilizar varias de ellas. Por ejemplo, una buena estrategia pedagógica

puede ser que un programa tutorial incluya simulaciones de los

procesos que se quieren explicar al alumno. También existe la

tendencia a incluir cierto conduc-tismo en los micromundos, o bien

hacer dirigidos ciertos tramos del itinerario en programas

hipermediales, etc.

III.3. Análisis histórico-crítico de la EAC

Es conveniente hacer ahora un somero análisis histórico-crítico de la EAC.

La enseñanza con máquinas es incluso anterior a la aparición de las

computadoras [Cuban 87], de forma que las computadoras se aplicaron

prácticamente desde el principio de su existencia a la enseñanza [Coulson

62].

En 1968 Patrik Suppes sustentó que la computadora en la enseñanza estaba

llamada a provocar una revolución en la educación, comparable a la que

supuso la generalización de los libros en las escuelas del siglo XVIII [Suppes

68]. En años posteriores, suposiciones del mismo estilo continuaron

utilizándose para describir los efectos que la computadora iba a producir en

la educación [Bork 79] [Sanders 81]. ¿Qué ha sucedido? Observemos las

distintas perspectivas, desde el conductismo hasta el constructivismo.

Comencemos por los sistemas tutoriales. El objetivo principal, tanto de los

tutores convencionales como de los inteligentes, es la transmisión del

conocimiento. Algunos investigadores [Anderson 87] consideran que el

desarrollo de programas tutoriales es un excelente campo de prueba para

las teorías cognitivas y para encontrar nuevos problemas en los que centrar



la investigación en ciencia cognitiva. Sin embargo se muestran bastante

escépticos con respecto a los resultados prácticos que el desarrollo de los

tutores inteligentes pueda tener en el sistema educativo. A pesar de todos

los programas tutoriales se siguen desarrollando ampliamente y

constituyen en muchos casos una eficaz ayuda.

Por lo que respecta al aprendizaje constructivista, esencialmente

representado por los campos de la simulación y los micromundos, las

profecías sobre la transformación cognitiva no se han cumplido [Papert 90].

Ahora bien, quizá se pusieron en su día excesivas ilusiones y los deseos se

confundieron con lo que se podía esperar. La realidad es que la simulación y

los micromundos son de gran ayuda, a pesar de que las transformaciones

cognitivas no se hayan producido con la celeridad esperada, para mostrar

muchos fenómenos y llegar a alcanzar ciertos objetivos pedagógicos.

Asimismo las técnicas hipermediales están adquiriendo una gran

importancia como potencial educativo, sobre todo dotadas de cierto grado

de inteligencia y de conductismo [Pérez 95].

Ha habido mucho escepticismo sobre la EAC [Holden 89]. En una amplia

monografía preparada por la School of Education de la Universidad de

Stanford bajo los auspicios de la UNESCO [Carnoy 87], se cita la opinión de

diversos investigadores para los que, al igual que sucedió antes con otras

tecnologías, la utilización de la computadora en la enseñanza puede ser un

fracaso. Estos autores no niegan la potencialidad de la computadora para

mejorar la calidad de la enseñanza; pero diversas causas, entre las que

ponen en primer lugar la poca calidad del software, podrían conducir a ese

resultado. Esta opinión sobre la falta de calidad de casi todo el software

educativo es sustentada por la gran mayoría de los autores. No obstante, en

la misma monografía se informa de los resultados de más de 200 estudios y

evaluaciones sobre la efectividad de la enseñanza por computadora. El

resultado es claramente positivo, sobre todo para la enseñanza tutorial.

Estos resultados pasan de ser positivos a muy positivos si la población de

muestra se restringe a los estudiantes con peores calificaciones. Se tiene la



convicción de que, por extensión de estos resultados, la Informática

Educativa es un elemento democratizador en la Enseñanza.

Hoy prácticamente nadie duda de la potencialidad de la computadora como

un instrumento favorecedor del aprendizaje. Las discrepancias pueden

surgir con respecto al modelo de enseñanza y al papel que en ella deba

asumir la computadora. Pero es claro que la enseñanza basada en las TIC ha

de transformar la concepción del papel de las instituciones educativas

[Forte 96] y, en particular, el del profesor [Vaquero 94].

La conclusión es que la creciente utilización de las computadoras en la

enseñanza es un fenómeno universal complejo y de gran alcance, cuyos

efectos deben ser considerados a largo plazo y en el marco de la revolución

tecnológica que está transformando a toda la sociedad.

IV. La formación permanente usando las TIC

La universalización de Internet es una tendencia imparable. Hoy hay más de 50

millones de terminales interconectados a través de Internet. Pronto serán 100.

Cada uno pone la información que desea colocar a disposición de los demás y

cada cual puede acceder a la información de dominio público colocada en la red.

En eso consiste uno de los servicios fundamentales de Internet, el World Wide

Web, basado en "páginas". Otro servicio importantísimo de Internet es el correo

electrónico. Pero no es éste el sitio adecuado para describir todos los servicios

que se prestan por Internet, ni es posible imaginar todos los que estarán

disponibles en el futuro.

La tendencia es que toda la información que se pueda desear esté disponible a

través de Internet. La información puede ser requerida con múltiples

propósitos. El principal es la formación. La formación es un proceso

constructivo. El constructivismo, basado en las teorías cognitivas [Ausubel 68]

sobre el aprendizaje, se realiza dotando al individuo de un entorno rico en



información adecuada y dejándolo en libertad para que explore. Guiado por su

objetivo de aprendizaje, el individuo irá encontrando lo que busca y

aprendiendo lo que ignoraba.

Parece que las técnicas hipertextuales e hipermediales de enlazar páginas Web

en Internet estuviesen pensadas con ese propósito de aprendizaje.

Efectivamente el hipertexto y, en general, el hipermedia se han empleado y se

emplean cada vez más en la enseñanza con computadora, como hemos visto en

el punto 4. La forma de navegar en la "red global" es la misma que en enseñanza

con computadora basada en "hiper". No en vano el primer lenguaje de muy alto

nivel empleado para crear páginas "Web" se llama HTML (Hyper Text Markup

Language).

Internet representa una posibilidad de formación permanente universalizada

como nunca hasta ahora podíamos haber imaginado. Así se reconoce la

importancia de la atención a este futuro por la IFIP, que acaba de crear un

nuevo grupo de trabajo: LLL (Long Life Learning), en el seno del TC3

(Computers & Education Commitee).

Pero no todo son ventajas. También se presentan problemas. No hay beneficios

sin pagar un precio. El principal es la multiplicación de la información o, por

mejor decir, la "polución de la información" [Buenaga 95]. La llamada "polución

del papel" se verá como una broma frente a la pesadilla del aluvión de

información que se nos avecina. ¿Cómo librarnos de la basura informativa?

¿Cómo acceder exclusiva y rápidamente a la información útil? Estos problemas

no están resueltos.

Se necesitan herramientas para seleccionar la información adecuada en función

de los objetivos perseguidos que, cada vez más, habrán de ser comunicados en

formas más naturales. Nuevas interfaces [Laurel 90], con capacidad de

comprensión del lenguaje natural, tendrán que ser puestas a nuestro servicio en

Internet. Actualmente hay hojeadores que admiten poner en el localizador sólo

una palabra clave, lo que marca el comienzo de la tendencia antedicha. También



habrá que desarrollar programas buscadores con capacidad de procesar texto,

pues será necesario tener descrita textualmente la información accesible en la

red [Lewis 96]. En fin, aún falta mucho para sacar provecho de todas las

posibilidades.

Como se ve, éste es un mundo que no ha hecho más que empezar, por más que

creamos haber llegado a una etapa avanzada debido a los drásticos cambios que

se están produciendo en los hábitos de la sociedad de la información.

V. La formación en el puesto de trabajo

La formación en la empresa y para la empresa es hoy un tema en el que las TIC

juegan un papel importante. Hay que considerar las posibilidades de la

formación asistida por computadora en el seno de la empresa, tanto para el

aprendizaje de las funciones del puesto de trabajo por el trabajador como por

las motivaciones estratégicas de la empresa.

La formación en la empresa es la formación para los puestos de trabajo en la

empresa. Cada puesto de trabajo requerirá, para cubrirlo, una formación

general y una formación específica. Por ejemplo, un gerente de una empresa

necesita tener una formación general de gerente de empresa, pero esa

formación ha de ser adaptada a la gestión de esa empresa específica. Es decir,

los conocimientos generales de gerencia requieren ser complementados con los

conocimientos de las características particulares de esa empresa y de la gestión

de esa empresa. Todos los puestos de trabajo, de mayor o menor categoría,

necesitan esos dos tipos de formación: general y particular.

Cuando un puesto de trabajo se cubre, hay un secuencia de actuaciones:

selección, prueba, adaptación al puesto de trabajo y, luego, servicio en tiempo

real. La empresa necesita organizar, para cada puesto de trabajo, una formación

particular, práctica, relacionada con la formación general que se haya podido

recibir previamente. No es cuestión de poner a una persona en el puesto de



trabajo y que, simplemente, se adapte con el tiempo al entorno de trabajo. Hay

que enseñarle aquello que no conoce aún y que es propio y específico de la

empresa para adaptar su formación general a ese puesto de trabajo.

Con respecto al puesto de trabajo actual hay que hacer dos consideraciones

importantes relacionadas con las TIC. La primera se refiere al modo de trabajo

que puede hacerse por computadora. La segunda se refiere al diseño del puesto

de trabajo.

Todo lo que aquí se dice con respecto al puesto de trabajo es extendible al

teletrabajo y al trabajo colaborativo a través de un sistema informático

distribuido.

En cuanto al propio puesto de trabajo basado en computadora, se ha de

aprovechar la aplicación informática que usa el trabajador para pasar de una

tecnología basada en el usuario a una tecnología basada en el aprendiz [Soloway

96]. Esto hay que explicarlo. Pensemos en una aplicación determinada; p.e.

producción de documentos textuales. Se usa un determinado procesador de

texto.

El usuario es la persona que produce el documento. El procesador de texto tiene

unas órdenes (commands) que el operario usa para ir produciendo el

documento. Cuando el operario tiene dudas, consulta un manual, externo (off-

line) o incorporado (on-line). El conjunto de ayudas al usuario incorporadas en

el procesador de texto responden a una tecnología orientada al usuario. El paso

siguiente es pensar que el usuario ha de aprender, a partir del nivel de

formación que tiene, más conocimientos sobre el procesamiento de texto. No es

igual el procedimiento de aprendizaje para un debutante que para un experto,

por ejemplo. Entonces hay que usar las técnicas de enseñanza asistida por

computadora para incorporarlas al puesto de trabajo, con la perspectiva de que

el operario es aprendiz permanente de las tareas propias del puesto, además de

usuario de la aplicación.



¿Está preparada la empresa para realizar esa función de formación?. Analicemos

la situación en general. Primero, cuanta mayor cualificación tienen las personas

que han de enseñar a otras hay menor número de enseñantes. Además los que

más saben no pueden dedicarse a enseñar, porque ocupan su tiempo en la

empresa en producir para la empresa.

Cuanto mayor es el nivel profesional, no sólo hay menos personas capacitadas

para enseñar, sino que esas personas tienen menos tiempo para enseñar.

Hay otra dificultad: la movilidad laboral. Y justamente hay tanta más movilidad

entre empresas cuanto mayor es la categoría de las personas que se trasladan.

El problema es la dificultad de sustituir a esas personas. Y no solo eso, sino que

muchas veces se llevan el know how de la empresa, con el riesgo consiguiente.

Eso pasa a veces en programación, por ejemplo. Hay informáticos que se han

trasladado de una empresa a otra y se han llevado consigo métodos que

practicaban, pero que no los tenían explícitos ni escritos. En esos casos, si ese

conocimiento no se recupera, no es posible aplicarlo ni enseñarlo. Es ésa una

pérdida lamentable.

Estas observaciones hacen considerar que la empresa es uno de los campos más

apropiados para aplicar las TIC a la formación [Vaquero 95]. Primero, porque el

tiempo de presencia del enseñante se reduce. Segundo, porque la enseñanza

debe ser adaptada individualmente a cada modo de aprendizaje, lo que se puede

lograr mediante sistemas informáticos, de forma que varias personas pueden

estar aprendiendo, cada una en una estación de trabajo distinta y cada una a su

ritmo. Y tercero, por la disponibilidad. Es decir, la disponibilidad de un sistema

informático es total, mientras que la disponibilidad de un profesor es accidental,

y la disponibilidad del tiempo que una persona tiene para aprender en la

empresa puede depender de muchas cosas. Cuando esa persona disponga de ese

tiempo, debe tener acceso a un terminal de sistema informático para poder

empezar una sesión interactiva de enseñanza, o reemprender la que se había

interrumpido. Eso es una gran ventaja.



Otras ventajas se refieren más a la capacidad del sistema informático para

registrar cualquier tipo de incidencia, cualquier tipo de actividad que se haya

desarrollado durante las sesiones de enseñanza. La computadora puede recoger

lo que ha ocurrido durante la sesión de enseñanza, no sólo para controlar

cuánto tiempo ha estado una determinada persona en la sesión de enseñanza,

sino fundamentalmente para hacer evaluaciones y mantener actualizado el

propio sistema informático de enseñanza.

Así se logran informes de interés para la empresa. Pueden ser informes

individuales, pero también pueden ser informes estadísticos. Con el sistema

informático se tiene una gran capacidad de conocer no sólo el estado actual de

la empresa sino cómo la empresa puede mejorar a partir de todos los informes

que pueden ir produciéndose. En particular, puede mejorar la adaptación de

una persona a un puesto de trabajo determinado.

Lo más importante de todo ello es la información de la propia empresa. Desde

este punto de vista, la empresa no es más que lo que enseña. La empresa es el

conjunto de puestos de trabajo y las relaciones que hay entre los distintos

puestos de trabajo. La organización de la empresa está contenida en el sistema

de información de la empresa. La empresa hoy es información,

independientemente del tipo de empresa. La empresa es fundamentalmente

cómo se produce y cómo se enseña a producir en cada puesto de trabajo. Eso es

lo que va a diferenciar a unas empresas de otras. Si la empresa tiene registrado

todo su saber hacer (now how) en sus sistemas informáticos, importa poco que

se marche una persona de la empresa, porque sus conocimientos quedan. Lo

fundamental será el patrimonio de todo lo que constituye la información de la

empresa, su manera de hacer las cosas, que está en su sistema informático, en su

sistema de información y en su sistema de enseñanza informatizada. Eso es lo

auténticamente estratégico y será considerado así cada vez más en el futuro.

VI. Oportunidades en cada comunidad lingüistica



Pensemos primero en los paquetes profesionales más extendidos y las

aplicaciones informáticas en general. Una aplicación informática tiene sentido

cuando está desarrollada pensando en los usuarios. No es lo mismo, pongamos

por ejemplo, un procesador de textos en sueco que un procesador de textos en

español. Veamos cómo se produce esa clase de software.

Para producción de software por equipos profesionales, en general, la lengua de

usuario es el inglés. Pero esa característica no debe ser considerada como

universal. Hay aplicaciones tales que el uso del inglés como lengua de consulta o

de respuesta está contraindicado. Y ello no quiere decir que los productores de

software destinado a usuarios de lenguas distintas a la inglesa desconozcan el

inglés ni, mucho menos, los métodos y técnicas informáticos actualizados que

sean de aplicación al caso. Si pensamos en aplicaciones para el aprendizaje, es

necesario producir software educativo pensando en las características,

particularmente la lengua, de los aprendices a los que va destinado. Para ello es

preciso construir las herramientas necesarias de ayuda al ciclo de desarrollo de

cada clase de software educativo. Hemos de tener la perspectiva de que las

consultas tienden a estar presentadas en lenguaje natural. Es ésta la tendencia.

Pensemos ahora en el futuro de Internet. ¿Cómo evitar la explosión de la

cantidad de información? Cuando aún no hemos salido de la etapa de la

"polución del papel" ya estamos en la era de la "polución de la información".

Estamos en plena efervescencia para producir buscadores (browsers) que nos

consigan la información que deseamos. El futuro es claro. Necesitamos hacer la

petición en lenguaje natural. Por tanto necesitamos programas que entiendan el

lenguaje natural e interpreten nuestros deseos para pasar la orden pertinente al

rastreador (browser). Es éste un camino que hay que empezar a preparar. La

pregunta inmediata es: ¿En qué lenguaje?. No es una pregunta inocente. Si

deseamos que la respondan otros, la respuesta será: en inglés. Como siempre.

Eso ni se pregunta. Pero, ¿es exigible que todo el mundo use inglés como única

lengua de comunicación?

Apliquemos las consideraciones anteriormente expuestas al caso de nuestra

comunidad lingüística.



El español es de las lenguas más usadas en Internet, aunque a una enorme

distancia del inglés. Por algo se empieza. Nuestra comunidad lingüística está

empezando a ser atendida. Hay ciertos servidores con temas en español:

literatura española, literatura hispanoamericana, cursos de español, etc.. Pero

aun estamos muy lejos de darnos cuenta de la enorme importancia de la

presencia de las lenguas en el mundo y de la situación de la nuestra. Lo decía

hace poco el escritor Antonio Muñoz Molina en su discurso de ingreso en la

RAE: "el castellano es un idioma secundario como vehículo cultural". La cultura

de este siglo es sobre todo una cultura tecnológica. Y ahí todavía nos duele. Es

preciso pensar cómo atender la demanda de los usuarios de nuestra comunidad

lingüística con las mismas posibilidades que se ofrecen a los usuarios de la

comunidad anglófona.

Es necesario desarrollar software para la comunidad hispanohablante por los

informáticos de nuestra comunidad. Para ello son necesarios métodos y

herramientas de ayuda propios. Es lo que llamamos "software en español". Aquí

no nos referimos al discurso oral, terreno en el que el español presenta evidente

fortaleza [Marcelo 97], sino al texto.

El 'software' incorpora ineludiblemente características que son particulares de

una cultura y una lengua dadas. El equipo productor de un paquete de 'software'

para un conjunto de aplicaciones está formado por un grupo de personas con

una cultura y una lengua comunes. El producto que desarrollan está pensado

para ser utilizado por unos usuarios con unas características culturales y

lingüísticas determinadas, concretas y especificadas. La más importante de

todas esas características es la lengua. En particular los mensajes del sistema

serán muy naturalmente comprensibles si el 'software' tiene alta calidad, lo que

frecuentemente no ocurre.

Así pues se podría hablar de una «Informática original». Informática hecha en

origen y desarrollada específicamente para determinados grupos de usuarios de

una determinada comunidad lingüística. Es obvio que esa condición de



"originalidad" debería ser exigible a todos los productos informáticos. Y no solo

al 'software', sino también a todos los elementos sensibles de la interfaz.

Piénsese, refiriéndonos a nuestro idioma concretamente, en el tan traído y

llevado problema de la eñe, por ejemplo.

El efecto de destinar un producto informático "original" a grupos de otra

comunidad lingüística puede ser muy dañino. Para los usuarios pertenecientes a

otras culturas, con una lengua materna distinta de la original, surgen problemas

de comprensión de los mensajes que no desaparecen simplemente con la mera

traducción de los mismos, aunque la traducción sea buena, caso que no es

frecuente. Así pues, propugnamos no un Informática "original" en inglés ni una

Informática españolizada por técnicos hispanoparlantes, caso insólito hasta hoy,

sino una Informática "original" en español [Vaquero 96, II].

En el caso del "software" educativo, el fenómeno tiene, además, otras

connotaciones que pueden resultar peligrosas para la formación de los

estudiantes, e incluso contrarias a los objetivos de las políticas educativas.

Analicemos estas peculiaridades.

Cuando el software educativo es foráneo, no sólo puede haber problemas de

lenguaje (software españolizado), con toda su importancia, sino problemas

pedagógicos por las diferentes mentalidades y formación de los destinatarios.

Esto sucede en muchas ocasiones y no se puede impedir más que produciendo

nuestro propio software. Esta consideración supone algo más que la mera

utilización de herramientas foráneas en la etapa de producción del software

educativo.

El desarrollo de software educativo, para que éste llegue a tener una calidad

aceptable, debe seguir cuidadosamente una metodología bien definida. En la

fase de producción se necesitan herramientas adecuadas de autoría. Estas

herramientas están pensadas para ser usadas por usuarios y autores,

pertenecientes a una comunidad, que deben producir software cuyos

destinatarios pertenecen a la misma comunidad. Al intentar ser usadas por



equipos productores de otras comunidades, se presentan varias clases de

inconvenientes.

En primer lugar están los inconvenientes derivados del lenguaje de

comunicación de la interfaz [Vaquero 92]. No suelen encontrarse sistemas de

autor con la interfaz españolizada, al contrario de lo que suele ocurrir con los

paquetes profesionales más extendidos para computadoras personales, como

procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos, etc.. Ello supone un

grave inconveniente en muchos casos. Existen, por otra parte, en este tipo de

herramientas, ciertos mensajes al estudiante que pasan directamente en la

lengua original desde el sistema de autor al software final, lo cual no es deseable

en absoluto. Pero independientemente de los inconvenientes debidos a los

lenguajes de las interfaces, la elección de buenas herramientas debe pasar, antes

que nada, por el criterio de que permitan producir el tipo de software educativo

adecuado, tanto para tener en cuenta las estrategias pedagógicas que hayan de

establecerse como para presentar el material a enseñar adecuadamente. En este

sentido (estrategias, tipo de aprendizaje, estilo, entorno educativo, etc.) unas

determinadas herramientas pueden estar muy desenfocadas para producir

programas con un determinado propósito educativo para el que no se habían

previsto. De hecho, el que se hayan producido y se sigan produciendo tantos

sistemas y entornos de autor se debe al intento de enfocarlos adecuadamente a

las diversas aplicaciones educativas.

No sólo es preciso en Informática Educativa producir software "original" dentro

de la comunidad lingüística, sino también elegir muy cuidadosamente las

herramientas de ayuda en todas las etapas del ciclo de desarrollo del software

educativo, para impedir los desajustes previamente mencionados. Pero en el

caso de que la elección se presente difícil por ausencia de herramientas

adecuadas, se debe acometer la tarea de producirlas.

En nuestra comunidad no ha sido frecuente esta práctica. Históricamente el

primer sistema de autor en español del que tenemos noticia es el SIETE

[Vaquero 86], aunque no es el único [Valdés 96].



También se ha de revisar el papel de cada uno de los actores que deben

intervenir en el ciclo de desarrollo a la luz de esta perspectiva interna a nuestra

comunidad, pensando en la educación de los hispanohablantes. No solo se ha de

revisar el papel del informático, sino también el del profesor, el del pedagogo y

el de cada uno de los actores que intervienen en el proceso de enseñar. Estas

revisiones irán afectando al entorno educativo y a las instituciones educativas,

que habrán de transformarse en profundidad.

Es esencial la participación del profesor [Vaquero 94] en el proceso de

aplicación de la tecnología a la enseñanza de los alumnos bajo su

responsabilidad. Sin una participación preponderante y activa del mismo, el

proceso de enseñanza carece de continuidad y pierde su sentido. Los profesores

necesitan estar motivados hacia el uso de las TIC. Para ello hay que mostrarles

no solamente cómo se puede incrementar la calidad de su enseñanza, sino

también que el uso de estos medios tecnológicos puede mejorar la calidad de

sus propias vidas profesionales.

Nuestra comunidad lingüística presenta una gran dispersión geográfica y mucha

diversidad de situaciones sociales. Pero la intensidad de la presencia de la

lengua española en el mundo pasa ineludiblemente por una elevación de la

formación del profesorado. A ello deben contribuir las TIC aplicadas a la

educación. Pongamos recursos en sus manos. Recursos entre los cuales el

principal es el tiempo para actualizarse y poder hacer frente al reto de enseñar

hoy a los niños y los jóvenes que hablan español.

VII. Conclusión

Hemos expuesto la repercusión de la tecnología en la educación. Las

oportunidades que las TIC propician en el campo de la educación han de ser

aprovechadas en primer lugar mediante su conocimiento, que debe ser bien

enseñado institucionalmente, por ser componente cultural esencial en la

sociedad actual.



El uso generalizado de estas tecnologías para la formación individual

permanente representa una gran esperanza de transformación social. La EAC,

junto con las tecnologías de las comunicaciones, abre un panorama nuevo para

el aprendizaje y la formación.

La explotación de las TIC, con el objetivo específico de enseñar y aprender

materias, debe aprovecharse en la práctica diaria, en todas las circunstancias y

entornos posibles. No sólo en la enseñanza reglada, sino también en el hogar, en

el puesto de trabajo, etc.

Finalmente hemos analizado todo ello bajo el enfoque de la lengua. Es fácil ver

que se presenta una gran oportunidad para hacer patente la importancia del

español como lengua de implantación cada vez más intensa y extendida en el

mundo. ¿Sabremos aprovecharla esta vez?

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uso de tic para mejorar la educación, formación y aprendizaje

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