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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN MATEMTICA EN LOS

ALUMNOS DEL VII CICLO DE UNA INSTITUCIN

EDUCATIVA DEL CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en

Educacin en la Mencin de Problemas de Aprendizaje

BACHILLER ROLANDO JUAN BORJA TORRES

Lima Per

2010

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3

Dra. Irma Altez Rodrguez

Asesor

III

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INDICE DE CONTENIDOS

INTRODUCCIN .. 1

Marco Terico .. 2

Antecedentes ... 7

Problema de investigacin .. .. 10

Hiptesis y Objetivos . .. 12

MTODO . ... 15

Tipo y diseo de investigacin .. 15

Variables ... 16

Participantes .... 17

Instrumentos de investigacin .... 18

Procedimientos . 20

RESULTADOS ..... 21

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 29

DISCUSIN 29

CONCLUSIONES . .... 31

SUGERENCIAS ... 33

REFERENCIAS .. 34

ANEXOS ... 37

IV

5

INDICE DE TABLAS

Tabla N 1 .. 21

Tabla N 2 .. 22

Tabla N 3 .. 23

Tabla N 4 .. 25

Tabla N 5 .. 26

Tabla N 6 .. 27

Tabla N 7 .. 28

V

1

INTRODUCCIN

Segn los nuevos modelos o paradigma de la educacin, los actores

del escenario son los estudiantes con sus peculiaridades individuales

(teoras cognitivas) dando un giro de 180 con respecto de lo que fueron

los modelos conductistas. Hoy el centro de la educacin es el alumno

ms no el profesor, la educacin es mucho ms activa ms no pasiva, el

trato es horizontal ms no vertical.

Cada alumno tiene su propio estilo de aprendizaje, segn Honey y

Munfrod pueden ser: activo, terico, reflexivo y pragmtico.

Por otro lado el rendimiento acadmico en el rea de matemtica es

un asunto que siempre est inmerso en nuestro qu hacer diario de

quienes somos uno de los encargados de mejor los resultados de los

aprendizajes de los estudiantes.

Por lo que la presente investigacin se ha basado en encontrar la

existencia de una relacin o no entre los estilos de aprendizaje y el

rendimiento acadmico en el rea de matemtica.

Para una buena presentacin y estructuracin del presente informe

se ha organizado en cuatro partes:

Introduccin. Se abordan el problema de la investigacin, marco

referencia, objetivos e hiptesis de la investigacin.

Mtodo. Donde se detalla el tipo de investigacin y variables,

Muestra, instrumentos empleados segn las variables de estudio (estilos

de aprendizaje y rendimiento acadmico en el rea de matemtica) y los

procedimientos tanto de recogida de datos y el anlisis de los mismos.

Resultados. Tanto de nivel descriptivo, cuantitativo, grfico en forma

sistemtico.

Discusin. Enfocado en la importancia del problema a nivel local y

nacional a partir de los resultados encontrados y las conclusiones a la

que se ha arribado.

2

Marco terico .

Hoy en da la educacin ha dado un giro de 180 con respecto

a la educacin tradicional (vertical, enciclopdico, docente como

centro del proceso enseanza - aprendizaje). En la actualidad el

centro del proceso de enseanza y aprendizaje es el alumno, con

sus diferencias individuales y sus ritmos de aprendizaje (el

constructivismo).

Una de las teoras que pertenecen al constructivismo es el de

Howard Gardner que establece la teora de las inteligencias

mltiples, en las que justamente sustenta que cada individuo

aprende de diferente manera en funcin a mltiples factores tales

como motivacin, aspecto fisiolgico, niveles culturales, etc.

Tambin Piaget en su obra Teora Psicogentica seala que

cada individuo tiene su propio ritmo y tiempo de aprendizaje; el ritmo

comprendido como las capacidades que cada individuo tiene, y el

tiempo como el estadio en la que se ubica el sujeto del aprendizaje.

Entre ambos aspectos: ritmo y tiempo, se encuentran las estrategias

y estilos de aprendizaje. Por que a medida que el individuo mejora

sus estrategias y estilo de aprendizaje, potencia sus procesos de

aprendizajes significativos.

Estilos de aprendizaje.

En el proceso del aprendizaje concurren muchos aspectos,

entre los cuales son los estilos de aprendizaje de cada individuo que

aprende (Oscar Huaranga Ross, 2000).

Cada nio tiene sus propias caractersticas bio-psico-sociales y

sus estilos y ritmos de aprendizaje. Ellos construyen sus

conocimientos con su manera particular de pensar y percibir el

3

mundo que los rodea. (Diseo Curricular Nacional de Educacin

Bsica Regular, 2009).

Muchos autores se han ocupado de los estilos de aprendizaje,

llegando a distintas ideas como Son los modos caractersticos por

lo que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en

las situaciones de aprendizaje (Smith 1988); Es el estilo cognitivo

que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de

aprendizaje (Schmeck, 1982); considera que: son los rasgos

cognitivos, afectivos, fisiolgicos que sirven como indicadores

relativamente estables de cmo los discentes perciben,

interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe,

1988).

Sin embargo para Kolb sera: "algunas capacidades de

aprender, que se destacan por encima de otras, como resultado del

aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las

exigencias del medio ambiente actual".

Segn este autor los estilos son:

a) Estilo Convergente: las capacidades dominantes de este

estilo son la conceptualizacin abstracta y la experimentacin

activa. Se trata de personas que se destacan por su destreza en el

uso del razonamiento hipottico-deductivo para llegar a la solucin

de un problema concreto. Se trata de personas con intereses muy

especficos, con formacin cientfica (por ejemplo fsica o

ingeniera).

b) Estilo Divergente: las capacidades dominantes de este estilo

son la experiencia concreta y la observacin reflexiva. Para estas

personas sus puntos fuertes residen en la habilidad imaginativa y la

atencin a los significados y valores. Segn Kolb es el estilo tpico

de las personas con formacin humanstica, artes, letras (por

ejemplo, artistas, trabajadores sociales, docentes, etc.).

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c) Estilo Asimilador: las capacidades dominantes de este estilo

son la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Los

puntos fuertes de esta orientacin residen en el razonamiento

inductivo y en su habilidad para crear modelos tericos integrando,

de modo coherente, observaciones dispersas. Las personas con

formacin en Ciencias Fsicas y Matemticas suelen mostrar este

estilo de aprendizaje.

d) Estilo Acomodador: las capacidades dominantes de este

estilo son la experimentacin activa y la experiencia concreta. Es el

estilo opuesto al anterior. Su punto fuerte est en llevar a cabo

planes y tareas e involucrarse en experiencias nuevas. Son

personas activas, actan adaptndose con facilidad a nuevas

circunstancias, tienden a resolver los problemas intuitivamente por

ensayo error. El tipo acomodador suele asumir roles de liderazgo.

Este estilo es el propio de quienes poseen una formacin tcnico-

prctica.

Por otro lado, existen otros estilos de aprendizaje segn Honey

y Mumford (1986) que han partido del anlisis de la teora de Kolb,

para llegar a una aplicacin de los estilos de aprendizaje en la

formacin de directivos del Reino Unido. Les preocupa averiguar por

qu en una situacin, en la que dos personas comparten texto y

contexto, una aprende y otra no. Una explicacin est en que los

estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes

respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje. Segn

Honey, lo ideal sera que todo el mundo fuera capaz de

experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar. Pero lo cierto

es que las personas son ms capaces de una cosa que de otra.

Los estilos de aprendizaje, para Honey y Mumford son tambin

cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cclico de

aprendizaje

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1) Estilo activo: los estudiantes que prefieren este estilo se

implican activamente en las tareas, son abiertos, improvisadores y

espontneos, y no les importa correr riesgos o cometer errores. Les

gusta aprender por medio de una gran variedad de actividades,

dialogar e intervenir activamente.

2) Estilo reflexivo: a estos estudiantes les gusta observar los

asuntos desde diferentes puntos de vista y reflexionar sobre ellos

sin sentirse presionados antes de actuar. Son analticos y prefieren

disponer del tiempo suficiente para preparar y asimilar las

actividades propuestas. En ellos prevalece la reflexin sobre la

accin.

3) Estilo terico: se trata de estudiantes objetivos, con un

profundo sentido crtico, metdico y disciplinado, que suelen enfocar

los problemas desde un punto de vista lgico. Prefieren las

actividades estructuradas que les permitan comprender sistemas

complejos.

4) Estilo pragmtico: a estos estudiantes les gusta

experimentar con cuestiones prcticas y que tengan alguna

aplicacin inmediata. Son personas realistas, directas, eficaces y

prcticas, prefieren planificar las acciones de manera que puedan

ver relacin entre el asunto tratado y su aplicacin. Les gustan las

indicaciones tcnicas y conseguir resultados tiles.

Por todo lo expuesto y por lo que existe investigacin que da

validez de los estilos de Honey y Mumford en nuestro medio (Heidi

Zavala, 2008), se ha utilizado los estilos de aprendizaje del autor.

Rendimiento educativo.

El rendimiento educativo es el resultado de la evaluacin del

conocimiento adquirido, en determinada materia y en determinado

contexto educativo (Pineda y Castaeda, 1998). Solrzano (2003)

6

considera al rendimiento como una conducta expresada en un

determinado contexto, que se define por la manera de interpretar y

significar la realidad.

Por otro lado, Zabalza (1994) considera que el rendimiento

educativo, como normalmente es entendido, depende de varios

factores tanto personales como ambientales y refleja el resultado de

las diferentes y complejas etapas del proceso educativo.

En la presente propuesta entendemos el rendimiento educativo

como Niveles de aprobacin y desempeo de los participantes

frente a una prueba externa y estandarizada en matemtica.

A la vez, el rendimiento educativo en el rea de matemtica es

el logro o desarrollo de las capacidades tales como resolucin de

problemas, comunicacin matemtica, Etc. Esto se traduce en los

resultados de las evaluaciones de los alumnos, lo que se le

denomina en trminos generales como calificaciones (notas).

Rendimiento en el rea de matemtica

Segn Cueto, S.; Pain, O.; y Ramrez, C. (2001) existen

problemas de calidad en el aprendizaje de matemtica por parte de

los estudiantes peruanos. Entender las causas de estos problemas

ha sido el foco de diversos estudios que han tomado datos

provenientes de diversas encuestas a los estudiantes, a sus familias

y a los docentes.

Segn las recomendaciones del Ministerio de Educacin a

travs del Diseo Curricular Nacional, el rendimiento en el rea de

Matemtica y en otras reas se puede organizar segn el cuadro

siguiente:

7

ECALA DE CALIFICACIN RANGO

Muy Bueno 20 18

Bueno 17 14

Regular 13 11

Deficiente 10 0

Esta categorizacin es especficamente para el nivel de

primaria, lo que en esta investigacin lo trasladamos para el nivel de

educacin secundaria para efectos de estadstica.

Antecedentes .

Se mencionan las investigaciones realizadas sobre estilos de

aprendizaje tanto nacionales e internacionales, poniendo mayor

nfasis al modelo de Honey Alonso; con las caractersticas de la

poblacin, variables que se estn correlacionando y algunas

conclusiones a la que llegaron.

Por otro lado, se menciona tambin algunas investigaciones

relacionadas sobre rendimiento en el rea de matemtica de los

estudiantes de nivel secundaria y/o superior.

A nivel internacional se mencionan los siguientes:

En Espaa, Gallegos y Nevot (2008), realizan una

investigacin para determinar la correlacin entre los estilos de

aprendizaje y la enseanza en las matemticas, para lo cual tomo

como muestra a 838 estudiantes de Bachillerato de ambos sexos.

Para medir los estilos de aprendizaje emplea el cuestionario de

Honey, mientras el rendimiento en matemtica toma como referencia

los registros de calificaciones. Llegando a la conclusin de que

existe cierta correlacin positiva entre los estilos: reflexivo y Terico,

y las calificaciones en matemticas.

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En Puerto Rico, Santos, Pagn y Alvarez (1995) realiza una

investigacin sobre el efecto del estilo cognoscitivo en la

comprensin lectora en alumnos con la presencia o ausencia de la

dislexia. Trabajaron con una muestra de 60 nios de ambos sexos

(30 dislxicos y 30 no dislxicos) de 3ro, 4to t 5to grados de las

escuelas elementales pblicas regulares y especiales de San Juan,

entre 8 y 12 aos. Estos, a su vez, conformaron grupos de 15 nios

dislxicos con un estilo cognoscitivo reflexivo, 15 nios no dislxicos

con un estilo cognoscitivo reflexivo, 15 nios dislxicos con un estilo

cognoscitivo impulsivo y 15 nios no dislxicos con un estilo

cognoscitivo impulsivo. Para clasificar el estilo cognoscitivo de los

nios, se les administr la prueba Matching Familiar Figure Test; y,

para determinar su nivel de comprensin lectora, se utiliz la hoja de

Evaluacin de Recuento basada en textos usado por el

Departamento de Instruccin Pblica de Puerto Rico. Se

seleccionaron los nios dislxicos segn la Hoja de Cotejo de

Conductas Dislxicos proporcionadas por los profesores. Los

resultados mostraron que tanto nios dislxicos como no dislxicos

pueden mejorar su comprensin si son inducidos a un estilo

cognoscitivo reflexivo.

A nivel nacional se encontraron las siguientes investigaciones:

Escurra (1991) realiza un estudio en 250 estudiantes de la

facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos y La Catlica sobre adaptacin del inventario de estilos de

aprendizaje de Kolb. Llegando a comprobar sobre la validez de este

modelo para nuestra realidad y sobre la correlacin de estilos de

aprendizaje y el rendimiento acadmico.

Por otro lado, Alejandro (1997) realiz una investigacin

tomando como poblacin a 300 docentes de distintas universidades

de nuestro pas sobre la calidad profesional del docente y el

9

rendimiento escolar en la especialidad de matemtica, donde llega a

la conclusin de que la calidad del trabajo docente es sinnimo de

un estilo docente que nos caracteriza a cada uno. De esta

conclusin podemos inferir que hablar del estilo de aprendizaje de

un alumno es hablar de su calidad y rendimiento acadmico o

simplemente de los procesos y resultados de su aprendizaje.

Paz (1998) realiza una investigacin sobre estilos de

aprendizaje, estilos de enseanza y rendimiento acadmico en

estudiantes de secundaria basada en el modelo de Dunn y Duna.

Aplic el inventario de Estilos de Aprendizaje de Dunn, Dunn y

Price, en idioma ingls a 262 estudiantes de ambos sexos, entre 13

y 16 aos de edad, que cursaban el tercero, cuarto y quinto de

educacin secundaria en un colegio de socioeconmico alto. As

mismo se revisaron las notas de los estudiantes en los cursos de

Ingls, Ciencias Sociales y Matemtica. Igualmente se

seleccionaron 27 docentes de los cursos mencionados y se les

aplic el inventario de los estilos de enseanza de Dunn y Dunn,

tambin en idioma ingls. Los resultados de la investigacin

manifiestan diferencias por grados en cuanto a los estilos de

aprendizaje. No se evidenci asociacin alguna entre los estilos de

aprendizaje y estilos de enseanza. En cuanto al estilo de

aprendizaje y rendimiento, se encontr correlacin positiva entre

ste y motivacin, persistencia y responsabilidad de tercero y

cuarto de secundaria, mientras en quinto ao, no se pudo apreciar

un patrn definido de correlacin entre estilos de aprendizaje y

rendimiento.

A la vez, Zavala (2008) realiza una investigacin sustantiva de

diseo correlacional, titulado: relacin entre estilos de aprendizaje y

el nivel de comprensin lectora en estudiantes de 5to. de secundaria

de colegios estatales y particulares de Lima metropolitana. Toma

10

una muestra de 656 alumnos: 385 de colegios estatales y 271 de

colegios privados. El instrumento que utiliz para medir los estilos

de a aprendizaje fue el cuestionario de Money Alonso (CHAEA) y

para medir la comprensin de lectura fue Test de Comprensin de

Lectura de Violeta Tapia Mendieta. Los resultados a la que lleg fue

que los estilos de aprendizaje y la comprensin de lectura son

variables que no estn asociadas en los estudiantes de quinto de

secundaria.

Problema de Investigacin .

A partir de los aos 2000 Y 2001 los estudiantes peruanos han

participado de diversos procesos de evaluacin de sus capacidades

y conocimientos en general llevados a cabo por organismos

nacionales como la Unidad de Medicin de la Calidad de la

Educacin (2001, 2004) y organismos internacionales como el

Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la

Educacin (LLECE UNESCO) y el Programa Internacional de

Evaluacin de Estudiantes (PISA 2000). De estas evaluaciones

quiz PISA 2000 sea la ms til como referente, pues no slo

trabaja en simultneo con las capacidades globales en matemtica,

lectura y ciencias, sino que incluye una gama ms amplia de pases

y lo hace con una lgica de comprensin. Adems no solo determina

la ubicacin, sino que hace un anlisis de los aspectos favorables y

negativos de las realidades educativas de las naciones que

participan. El desempeo peruano en esta prueba, tomando el

promedio de las tres reas fue el peor entre todos los pases

participantes, incluyendo por supuesto a los dems pases en vas

de desarrollo presentes en la muestra.

Un hecho que llama la atencin sobre nuestros resultados, es

que son sorprendentemente constantes: obtenemos siempre

11

puntajes muy bajos y ocupamos los ltimos lugares entre los pases

participantes. Nuestro puntaje en PISA 2000 estuvo alrededor del

20% por debajo del promedio de Chile, Argentina, Brasil y Mxico, y

bastante ms lejos de otros pases de ingreso medio con un

creciente logro educativo como Tailandia. Adicionalmente nuestros

resultados expresan mayor desigualdad que los de cualquier otro

pas participante. En el campo especfico de la competencia

matemtica, en una escala combinada y organizada en cinco niveles

de desempeo, ningn adolescente peruano pudo ubicarse en el

cuarto o quinto nivel; solo el 5% en el tercer nivel, 15% en el

segundo y 26% en el primero. Lo dramtico fue que 54% de esos

adolescentes obtuvo un desempeo debajo del nivel uno; es decir,

no poda siquiera empezar con los procedimientos para la solucin

de dicha prueba, frente a un reducido porcentaje (3%) con un

desempeo ptimo y ubicado en un punto cercano al promedio de la

OCDE. Es ms, la desigualdad de rendimientos subsiste incluso si

slo consideramos hogares y escuelas pobres al interior del sistema

educativo pblico (OCDE 2003).

Por otro lado, se cree que uno de los factores del fracaso

escolar en nuestro pas sean las diferencias individuales en el

rendimiento escolar, es decir el modo como un sujeto procesa la

informacin y la elabora. (Bravo, 1998). Muchas veces los

profesores impertimos nuestra clase en forma muy homognea, un

solo trato para todos los alumnos; esto por muchos factores como el

tiempo, las reglas del ministerio de educacin, etc. Llegando al

resultado que muchas veces un grupo muy reducido de alumnos

logran el aprendizaje esperado, mientras la mayora no alcanzan lo

previsto.

Tambin, a travs de la experiencia educativa se observa que

los distintos alumnos (as) provenientes de nivel primario al pasar al

12

nivel secundario vienen con distintas estrategias y estilos de

aprendizaje por el mismo hecho que son de diferentes realidades.

Ello conlleva a variaciones en los resultados de su aprendizaje y

sobre todo, la mayora de ellos obteniendo resultados por debajo de

lo esperado.

Se cree que uno de los causales de este fracaso escolar en el

rea de matemtica, es el desconocimiento por parte de los

docentes sobre los estilos de aprendizaje que cada alumno tiene en

particular. Esto conlleva a pensar en una posible relacin entre el

estilo de aprendizaje y su rendimiento escolar en el rea de

matemtica, ya que as como las estrategias que utilizan los

alumnos, son tambin de mucha importancia los estilos de

aprendizaje para un buen rendimiento escolar en el rea de

matemtica. A la vez, es muy posible que exista un estilo apropiado

para el buen rendimiento en el rea de matemtica e incluso en

otras reas respectivamente.

Es por eso que se ha visto por conveniente investigar los

estilos de aprendizaje y su relacin con el rendimiento acadmico en

el rea de matemtica en los alumnos de 3 ao de secundaria del

Colegio Militar Leoncio Prado del Callao.

El problema a observar es el siguiente:

Qu relacin existe entre el estilo de aprendizaje y

rendimiento acadmico en el rea de matemtico en los alumnos del

VII ciclo de una institucin educativa del Callao?

Hiptesis y Objetivos .

Hiptesis general:

Existe relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

acadmico en el rea de matemtica en los alumnos del VII ciclo de

una institucin educativa del Callao.

13

Hiptesis especficos:

Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo

de aprendizaje activo y el rendimiento acadmico en el rea de

matemtica en alumnos del VII ciclo de una I. E. del Callao.

Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo

de aprendizaje reflexivo y el rendimiento acadmico en el rea

de matemtica en alumnos del VII ciclo de una I. E. del Callao.

Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo

de aprendizaje pragmtico y el rendimiento acadmico en el

rea de matemtica en alumnos del VII ciclo de una I. E. del

Callao.

Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo

de aprendizaje terico y el rendimiento acadmico en el rea

de matemtica en alumnos del VII ciclo de una I. E. del Callao.

Objetivo General:

Determinar la relacin que existe entre los estilos de

aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de

matemtica en los alumnos del VII ciclo de una Institucin

Educativa del Callao.

Objetivos especficos:

Describir el rendimiento acadmico en el rea de matemtica

de los alumnos del VII ciclo de Educacin Bsica Regular de

una Institucin Educativa del Callao.

Identificar el grado de asociacin que existe entre el estilo de

aprendizaje activo y el rendimiento acadmico en el rea de

matemtica en alumnos del VII ciclo de una institucin

educativa del Callao.

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Identificar el grado de asociacin que existe entre el estilo de

aprendizaje Reflexivo y el rendimiento acadmico en el rea de

matemtica en alumnos del VII ciclo de una institucin

educativa del Callao.

Identificar el grado de asociacin que existe entre el estilo de

aprendizaje Pragmtico y el rendimiento acadmico en el rea

de matemtica en alumnos del VII ciclo de una institucin

educativa del Callao.

Identificar el grado de asociacin que existe entre el estilo de

aprendizaje terico y el rendimiento acadmico en el rea de

matemtica en alumnos del VII ciclo de una institucin

educativa del Callao.

15

MTODO

Tipo y diseo de investigacin.

Segn la clasificacin que presentan Hernndez, Fernndez y

Baptista (1998), una investigacin correlacional tiene como

propsito medir el grado de relacin que existe entre dos o ms

conceptos o variables en un contexto en particular. Por la naturaleza

de las variables de estudio, es de tipo correlacional.

Diseos no experimental: Diseos transeccionales: Diseos

correlacionales causales. Estos diseos describen las relaciones

entre dos o ms variables en un momento determinado; Hernndez,

Fernndez y Baptista (1998).

Por todo lo expuesto y por caractersticas del presente estudio

se emple el diseo DESCRIPTIVO CORRELACIONAL, porque el

objetivo de la presente investigacin es justamente encontrar la

relacin entre las variables de estudio.

Formalizacin:

Xo

M r

Yo

16

Donde:

M = Muestra

Xo = Observacin de estilos de aprendizaje

Yo = Observacin de Rendimiento acadmico

r = Relacin entre las dos variables.

Variables

Estilos de aprendizaje:

Definicin Conceptual.- Rasgos cognitivos, afectivos y filosficos,

que sirven como indicadores relativamente estables de cmo

perciben los aprendices, interaccionan y responden a sus ambientes

de aprendizaje. Czares (1982).

Definicin Operacional.- Puntaje obtenido en el Cuestionario de

Estilos de Aprendizaje (CHAEA) en cada estilo descrito tales como

Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico.

Rendimiento en el rea de matemtica:

Definicin conceptual.- Es la adquisicin de capacidades o

destrezas matemticas para la Resolucin de problemas,

comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.

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Definicin operacional.- Nivel de conocimiento expresado en una

nota numrica que obtiene un alumno como resultado de una

evaluacin que mide el producto del proceso enseanza aprendizaje

en el rea de matemtica.

Participantes.

Poblacin.

La poblacin o universo es el conjunto de todos los casos que

concuerdan con una serie de especificaciones (Hernandez, et al.

1998). Dicho de otro modo, es el conjunto de todos los individuos de

inters para la investigacin (Echeverra, 2005).

En la presente investigacin la poblacin estuvo conformado

por 815 estudiantes del Colegio Militar Leoncio Prado del Distrito de

la Perla Callao, correspondiente al VII ciclo de Educacin Bsica

Regular.

Muestra.

La muestra es el subconjunto de la poblacin, la que

precisamente se conforman como protagonistas de la investigacin.

Segn los objetivos de la presente investigacin, se eligi la

muestra no probabilstica disponible, ya que se trata tan solamente

de los alumnos de 3 de secundaria (un solo grado), lo que indica

18

que todo tiene similares caractersticas. Se ha considerado 100

estudiantes de 3 de secundaria de un colegio del Callao.

Instrumentos de investigacin.

Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje

(CHAEA)

Ficha Tcnica

Nombre: Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje

(CHAEA).

Autor: Catalina Alonso y meter Honey.

Propsito: Determinar las preferencias segn el estilo de

aprendizaje.

Adaptacin a la realidad peruana: Heidi Angelita Zavala Gives

Administracin: Individual, colectiva o de forma autoadministrativa.

Usuarios: Estudiantes universitarios, Bachillerato, Secundaria y

adultos en general.

Duracin: De 30 a 40 minutos.

Correccin: Manuel

Puntuacin: La puntuacin se distribuye en cinco niveles: Muy baja,

Baja, Moderada, Alta y Muy alta

Descripcin:

El Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje

(CHAEA) consta de 80 itemes breves estructurados en cuatro

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grupos de 20 itemes correspondientes a cuatro estilos de

aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. Todos los

temes estn distribuidos aleatoriamente formando un solo conjunto.

La puntuacin que obtenga el sujeto en cada grupo ser el nivel que

alcance en cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje.

Validez y confiabilidad.

La validez del instrumento fue realizado por Alonso (1992 en

Alonso et al. 1994) a travs de varios anlisis: del anlisis de

contenido, de anlisis de tems, anlisis factoriales de los 80 tems,

de los 20 tems de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de las

medias de sus 20 tems. Los valores obtenidos fueron: 0.84925 para

el estilo terico, 0.82167 para el estilo reflexivo, 0.78633 para el

estilo pragmtico y 0.74578 para el estilo activo.

La adaptacin a la realidad peruana se encarg Zavala (2008).

En cuanto a la confiabilidad fue establecido por Alonso (1992 en

Alonso et al. 1994) a travs de la prueba de Alfa de Cronbach con

los siguientes resultados: 0.6272 para el estilo activo; 0.7275 para el

estilo reflexivo; 0.6584 para el estilo terico; 0.5854 para el estilo

pragmtico.

En cuanto a la variable del rendimiento en el rea de

matemtica, se ha considerado las Actas de evaluacin, de donde

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se extrae el promedio obtenido en las evaluaciones del rea de

matemtica.

Procedimientos.

Una vez aprobado el proyecto de investigacin por la

Universidad San Ignacio de Loyola, y establecido el nmero de

estudiantes para la muestras, se hicieron las coordinaciones con

los directivos de la Institucin Educativa para aplicar el

Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey Alonso en los

estudiantes del VII ciclo.

A medida que surgan dudas o interrogantes para la

elaboracin del Marco Terico y recogida de informacin

pertinente (el instrumento) para el estudio de las variables, se

solicit asesora a la misma Universidad.

Luego se procedi a procesamiento estadstico (SPSS) para

hacer una interpretacin de los resultados y finalmente elaborar el

informe. Una de las grandes dificultades fue el tiempo, ya que por

factores de trabajo no se pudo dedicar al 100%.

21

RESULTADOS.

Prueba de normalidad.

Como primer paso de todo procesamiento mediante el SPSS

es la prueba de normalidad, a fin de determinar si se trata de

pruebas paramtricas o no paramtricas. Segn la Tabla N 1, se

ve claramente que el estilo activo y el estilo terico son mayores a

0.05, por lo que a razn de ello se determina aplicar las pruebas

no paramtricas, en este caso Rho de Spearman.

Tabla N 1

Pruebas de normalidad

Kolmogorov -Smirnov (a) Shapi ro-W i lk

Estadst ico Gl Sig. Estadst ico gl Sig.

Act iv o .087 100 .057 .977 100 .071

Ref lex iv o .137 100 .000 .958 100 .003

Pragmt ico .146 100 .000 .934 100 .000

Terico .101 100 .014 .976 100 .068

Descripcin del rendimiento en el rea de Matemtica.

Segn la tabla N 2, el 54% de estudiantes del VII ciclo de EBR

de la regin Callao tienen un rendimiento Regular en el rea de

Matemtica, seguido por el 26% de estudiantes que tienen un

rendimiento Bueno. Luego el 13% de estudiantes se ubican con un

rendimiento Deficiente, es decir, tienen de 0 a 10 como resultado de

la evaluacin en el rea de matemtica y el 7% de los estudiantes

22

tienen un rendimiento excelente o muy bueno en el rea

mencionado.

Tabla N 2

Rendimiento en el rea de matemtica de los alumnos del VII

ciclo de EBR del Callao

Frecuencia Porcentaje

Deficiente 13 13.0

Regular 54 54.0

Buena 26 26.0

muy buena 7 7.0

Total 100 100.0

Distribucin de frecuencias

Figura N 1. Nivel de rendimiento en el rea de Matemtica.

23

Para la muestra de estudiantes, el rendimiento acadmico en el

rea de matemtica que tiene mayor representatividad es el de

escala Regular, mientras que los estudiantes sobresalientes (Muy

Bueno) son de menor porcentaje.

Relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento en el

rea de Matemtica.

Al correlacionar la nota promedio obtenida en el rea de

matemtica de los estudiantes del VII ciclo de una Institucin

Educativa del Callao con cada uno de los estilos de aprendizaje de

los mismos estudiantes obtenidos mediante el cuestionario CHAEA,

se evidencia en la siguiente Tabla N 3 la existencia de un grado de

asociacin positiva entre ambas variables.

Por lo tanto se acepta la hiptesis general y se da por

alcanzado el objetivo general de la presente investigacin.

24

Tabla N 3

Coeficiente de correlacin entre los Estilos de Aprendizaje y el

Rendimiento en el rea de Matemtica.

Rendimiento

Rho de Spearman

Act iv o Coef iciente de correlacin

.016

Sig. (bi lateral ) .876

N 100

Ref lex iv o Coef iciente de correlacin

.249(*)

Sig. (bi lateral ) .012

N 100

Teorico Coef iciente de correlacin

.138

Sig. (bi lateral ) .170

N

100

Pragmat ico Coef iciente de correlacin

.143

Sig. (bi lateral ) .157

N 100

Rendimiento Coef iciente de correlacin

1.000

Sig. (bi lateral ) .

N 100

** La correlacin es signi f icat iv a al niv el 0,01 (bi lateral ) . * La correlacin es signi f icat iv a al niv el 0,05 (bi lateral ) .

Relacin entre el Estilos de Aprendizaje Activo y el Rendimiento

en el rea de Matemtica.

Segn la Tabla N 4 se evidencia que no existe asociacin

estadsticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Activo y

25

el Rendimiento en el rea de Matemtica. El resultado arroj un

coeficiente de correlacin de 0.87 que es mayor a 0.05, por lo que

se rechaza la primera hiptesis especfica. Este coeficiente ratifica

lo encontrado en el anlisis para todos los estilos de aprendizaje y

el rendimiento en el rea de matemtica.

Tabla N 4

Coeficiente de correlacin entre el estilos de aprendizaje Activo

y el Rendimiento en el rea de Matemtica.

Rendimiento

Rho de Spearman

Act iv o Coef iciente de correlacin

.016

Sig. (bi lateral ) .876

N 100

Relacin entre el Estilos de Aprendizaje Reflexivo y el

Rendimiento en el rea de Matemtica.

Segn la Tabla N 5 se evidencia que existe asociacin

estadsticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje

Reflexivo y el Rendimiento en el rea de Matemtica en los alumnos

de una institucin educativa del Callao. El resultado arroj un

coeficiente de correlacin de 0.012 que es menor a 0.05, por lo que

se acepta la segunda hiptesis especfica. Este coeficiente ratifica lo

encontrado en el anlisis para todos los estilos de aprendizaje y el

26

rendimiento en el rea de matemtica. A razn de esta asociacin

se afirma en trminos generales la existencia de correlacin entre

las variable de estudio de la presente investigacin.

Tabla N 5

Coeficiente de correlacin entre el estilos de aprendizaje

Reflexivo y el Rendimiento en el rea de Matemtica.

Rendimiento

Rho de Spearman

Ref lex iv o Coef iciente de correlacin

.249(*)

Sig. (bi lateral ) .012

N 100

** La correlacin es signi f icat iv a al niv el 0,01 (bi lateral ) . * La correlacin es signi f icat iv a al niv el 0,05 (bi lateral ) .

Relacin entre el Estilos de Aprendizaje Pragmtico y el

Rendimiento en el rea de Matemtica.

Segn la Tabla N 6 se evidencia que no existe asociacin

estadsticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje

Pragmtico y el Rendimiento en el rea de Matemtica en los

alumnos de una institucin educativa del Callao. El resultado arroj

un coeficiente de correlacin de 0.157 por lo que no se acepta la

tercera hiptesis especfica. Este coeficiente ratifica lo encontrado

en el anlisis para todos los estilos de aprendizaje y el rendimiento

en el rea de matemtica.

27

Tabla N 6

Coeficiente de correlacin entre el estilos de aprendizaje

Pragmtico y el Rendimiento en el rea de Matemtica.

Rendimiento

Rho de Spearman

Pragmat ico Coef iciente de correlacin

.143

Sig. (bi lateral ) .157

N 100

Relacin entre el Estilos de Aprendizaje Terico y el

Rendimiento en el rea de Matemtica.

Segn la Tabla N 7 se evidencia que no existe asociacin

estadsticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Terico

y el Rendimiento en el rea de Matemtica. El resultado arroj un

coeficiente de correlacin de 0.170 que es mayor a 0.05, por lo que

se rechaza la cuarta hiptesis especfica. Este coeficiente ratifica lo

encontrado en el anlisis para todos los estilos de aprendizaje y el

rendimiento en el rea de matemtica.

28

Tabla N 7

Coeficiente de correlacin entre el estilos de aprendizaje

Terico y el Rendimiento en el rea de Matemtica.

Rendimiento

Rho de Spearman

Teorico Coef ic iente de correlacin

.138

Sig. (bi lateral ) .170

N 100

29

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

DISCUSIN.

Despus de los resultados de la presente investigacin se puede

afirmar contundentemente que el estilo reflexivo tiene una relacin

positiva con el rendimiento en el rea de Matemtica en estudiantes de la

muestra, es decir si un estudiante tiene cuanto ms caractersticas del

estilo reflexivo, mayor ser su rendimiento en el rea de matemtica. Por

lo que en trminos generales s hay correlacin entre estilos de

aprendizaje y el rendimiento, cosa que se discrepa con Zavala (2008) ya

que afirma que no hay relacin alguna entre estilos de aprendizaje y la

comprensin lectora, a pesar de que el estilo activo s tiene una

correlacin negativa con comprensin lectora segn sus resultados

obtenidos. En cambio, se reafirma lo que establece Santos et al. (1995),

quienes encontraron que los nios pueden mejorar su comprensin

lectora si son inducidos a un estilo reflexivo.

Por otro lado, al afirmar que existe una correlacin negativa entre

estilo activo y la comprensin lectora, Zavala (2008) se contradice en

cuanto a lo que afirma Honey Alonso, et al. (1994), ya que para ellos

todos los estilos son buenos. Se dice una correlacin negativa cuando es

inversa la relacin, es decir cuanto ms tenga estilo activo menos

comprender un texto.

30

Los estilos activo, pragmtico y terico no tienen grado de

asociacin con el rendimiento en el rea de matemtica, de lo que

podemos deducir que posiblemente estos estilos guardan relacin con

otras reas.

Es importante sealar que el Estilo Reflexivo se caracteriza, por

anteponer la reflexin a la accin y observar con detenimiento las

distintas experiencias (Alonso, Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter

Honey, 1994). Se afirmar que las caractersticas de un estudiante

reflexivo guarda mucha relacin con las condiciones necesarias para el

aprendizaje de las matemticas, lo que reafirma a los resultados

obtenidos en la presente investigacin.

En cuanto al rendimiento en el rea de matemtica, se afirma lo que

se expone en el planteamiento del problema (pgina 10), ya que un

porcentaje mayor de estudiantes tiene un rendimiento regular en nuestro

medio. Una puntuacin no es de satisfaccin por lo que la escala de la

nota es de 11 a 13. Esto conlleva a pensar que la educacin matemtica

en nuestro medio requiere de mucha atencin.

31

CONCLUSIONES

1.- Algn estilo de aprendizaje y el rendimiento en el rea de

matemtica estn asociados significativamente en los estudiantes

del VII ciclo de educacin bsica Regular del Callao. Es necesario

que el docente de matemtica conozca el estilo de aprendizaje de

sus alumnos para alcanzar los objetivos trazados.

2.- El estilo de aprendizaje Activo no guarda ninguna relacin con el

rendimiento en el rea de matemtica de los estudiantes del VII ciclo

de educacin bsica regular del Callao. Los estudiantes del VII

ciclo de EBR del Callao con estilo de aprendizaje Activo no

necesariamente pueden tener buen rendimiento en el rea de

matemtica.

3.- El estilo de aprendizaje Pragmtico no guarda ninguna relacin con

el rendimiento en el rea de matemtica de los estudiantes del VII

ciclo de educacin bsica regular del Callao. Los estudiantes del VII

ciclo de EBR del Callao con estilo de aprendizaje Pragmtico no

implica a que tenga buen rendimiento en el rea de matemtica o

no.

4.- El estilo de aprendizaje Terico no guarda ninguna relacin con el

rendimiento en el rea de matemtica de los estudiantes del VII ciclo

32

de educacin bsica regular del Callao. Los estudiantes del VII ciclo

de EBR del Callao con estilo de aprendizaje Terico no

necesariamente pueden tener buen rendimiento en el rea de

matemtica.

5.- Existe correlacin positiva entre el estilo de aprendizaje Reflexivo y

el rendimiento en el rea de matemtica de los estudiantes del VII

ciclo de educacin bsica regular del Callao. Los estudiantes del VII

ciclo de EBR del Callao con estilo de aprendizaje Reflexivo

necesariamente tienen buen rendimiento en el rea de matemtica.

33

SUGERENCIAS

1. Sera conveniente realizar investigaciones experimentales con la

variable Estilo de Aprendizaje Reflexivo y el rendimiento acadmico

porque posiblemente este estilo guarde relacin inclusive con otras

reas.

2. La regin Callao debera en funcin de sus recursos promover

programas favorables al estilo de aprendizaje reflexivo a fin de

superar el problema de bajo rendimiento en el rea de matemtica.

3. Los docentes de Matemtica deberan poner mayor inters en el estilo

reflexivo ya que en los resultados de la presente investigacin se

demuestra una relacin positiva con el rendimiento en el rea de

matemtica.

4. Sera conveniente realizar investigaciones correlacionando el

rendimiento en el rea de matemtica y los estilos de aprendizaje

mediante el uso de otros instrumentos para constatar los resultados

de la presente investigacin.

34

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37

38

ANEXOS

39

CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE;

CHAEA C.M.ALONSO,D.J.GALLEGO Y P.HONEY

1.- Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

2.- Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que esta

bien y lo que esta mal.

3.- Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.

4.- Normalmente trato de resolver los problemas metdicamen te y

paso a paso.

5.- Creo que los formal ismos coartan y l imitan la actuacin l ibre

de las personas.

6.- Me interesa saber cuales son los sistemas de valores de los

dems y con que cri terios actan.

7.- Pienso que el actuar intui t ivamente puede ser siempre tan

val ido como actuar reflexivamente.

8.- Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.

9.- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.

10.- Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y

real izarlo a conciencia.

11.- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el

estudio, haciendo ejercicio regularmente.

12.- Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar

como ponerla en prctica.

13.- Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean

prcticas.

14.- Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr

mis objetivos.

40

15.- Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta

sintonizar con personas demasiado espontneas,

imprevisibles.

16.- Escucho con ms frecuencia que hablo.

17.- Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

18.- Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla

bien antes de manifestar alguna conclusin.

19.- Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e

inconvenientes.

20.- Crezco con el reto de hacer algo nuevo y di ferente.

21.- Casi siempre procuro ser coherente con mis cri terios y

sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

22.- Cuando hay una discusin no me gusta i r con rodeos.

23.- Me disgusta impl icarme afectivamente en mi ambi ente de

trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.

24.- Me gustan ms las personas real istas y concretas que las

tericas.

25.- Me gusta ser creativo, romper estructuras.

26.- Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.

27.- La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me

siento.

28.- Me gusta anal izar y dar vueltas a las cosas.

29.- Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30.- Me atrae experimentar y practicar las l t imas tcnicas y

novedades.

31.- Soy cauteloso a la hora de sacar conclusiones.

32.- Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de

informacin. Cuantos ms datos rena para reflexionar, mejor.

33.- Tiendo a ser perfeccionista.

41

34.- Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la

ma.

35.- Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que

plani ficar todo previamente.

36.- En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems

participantes.

37.- Me siento incmodo con las personas cal ladas y demasiado

analt icas.

38.- Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor

prctico.

39.- Me agobio si me obl igan a acelerar mucho el trabajo para

cumpl ir un plazo.

40.- En las reuniones apoyo las ideas prcticas y real istas.

41.- Es mejor gozar del momento presente que delei tarse pensa ndo

en el pasado o en el futuro.

42.- Me molestan las personas que siempre desean apresurar las

cosas.

43.- Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de

discusin.

44.- Pienso que son ms conscientes las decisiones

fundamentadas en un minucioso anl i sis que las basadas en la

intuicin.

45.- Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbi les en

las argumentaciones de los dems.

46.- Creo que es preciso sal tarse las normas muchas ms veces

que cumpl ir las.

47.- A menudo caigo en cuenta de otras fo rmas mejores y ms

prcticas de hacer las cosas.

48.- En conjunto hablo ms que escucho.

42

49.- Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras

perspectivas.

50.- Estoy convencido que deber imponerse la lgica y el

razonamiento.

51.- Me gusta buscar nuevas experiencias.

52.- Me gusta experimentar y apl icar las cosas.

53.- Pienso que debemos l legar pronto al grano, al meol lo de los

temas.

54.- Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

55.- Prefiero discuti r cuestiones concretas y no perder el t iempo

con charlas vacas.

56.- Me impaciento cuando me dan expl icaciones i rrelevantes e

incoherentes.

57.- Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58.- Hago varios borradores antes de la redaccin defini t iva de un

trabajo.

59.- Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a

los dems centrados en el tema, evi tando divagaciones.

60.- Observo que, con frecuencia, soy uno de los ms objetivos y

desapasionados en las discusiones.

61.- Cuando algo va mal le qui to importancia y trato de hacerlo

mejor.

62.- Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo

prcticas.

63.- Me gusta sopesar diversas al ternativas antes de tomar una

decisin.

64.- Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.

65.- En los debates y discusiones prefiero desempear un papel

secundario antes que ser el / la l der o el / la que ms participa.

66.- Me molestan las personas que no actan con lgica.

43

67.- Me resulta incomodo tener que plani ficar y prever las cosas.

68.- Creo que el f in justi f ica los medios en muchos casos.

69.- Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

70.- El trabajar a conciencia me l lena de satisfaccin y orgul lo.

71.- Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y

teoras en que se basan.

72.- Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de

herir sentimientos ajenos.

73.- No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo

mi trabajo.

74.- Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las

fiestas.

75.- Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.

76.- La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus

sentimientos.

77.- Suelo dejarme l levar por mis intuiciones.

78.- Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.

79.- Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

80.- Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

44

PERFIL DE APRENDIZAJE

1.- Rodee con una lnea cada uno de los nmeros que ha sealado con

un signo ms (+)

2.- Sume el nmero de crculos que hay en cada columna.

3.- Coloque estos totales en la grf ica. As comprobar cual es su est i lo

o est i los de aprendizaje preferentes.

I II III IV

3 10 2 1

5 16 4 8

7 18 6 12

9 19 11 14

13 28 15 22

20 31 17 24

26 32 21 30

27 34 23 38

35 36 25 40

37 39 29 47

41 42 33 52

43 44 45 53

46 49 50 56

48 55 54 57

51 58 60 59

61 63 64 62

67 65 66 68

74 69 71 72

75 70 78 73

77 79 80 76

Totales:

Activo Ref lexivo Terico Pragmtico

Grupo

45

Preferencias de aprendizaje:

Activo Reflexivo Terico Pragmtico

Muy Baja 0 - 6 0-10 0-6 0-8

Baja 7- 8 11-13 7-9 9-10

Moderada 9-12 14-17 10-13 11-13

Alta 13-14 18-19 14-15 14-15

Muy Alta 15-20 20 16-20 16-20