universidad y política: apuntes para un debate actual · 3 en palabras de enrique dussel, el...

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Universidad y política: apuntes para un debate actual1

Alexia Massholder y Marcelo F. Rodríguez

(CEFMA, Argentina)2

“El puro universitario es una monstruosidad”. Deodoro Roca

“La inteligencia tiene dos fases distintas: la de la creación y la de la aplicación:

cuando aquella no se une a esta, hace desventurados y mártires, enfermos

incurables del dolor perpetuo de la vida: la de aplicación, con ser menos noble,

es más adecuada y necesaria a la existencia: una y otra mezcladas, son el germen

escondido del bienestar de un país”. José Martí.

“Hay que estudiar, entonces, y estudiar con responsable seriedad. Pero también

hay que hacer, soñando anticipadamente si ustedes quieren, todo lo que debe

hacerse, pero haciéndolo, porque si el hacer sin teoría conduce a ciegas por los

caminos de la historia, el teorizar sin hacer nos sumerge en el infecundo lodazal

del quietismo”. Héctor P. Agosti

En momentos en que en buena parte de América Latina se está reconociendo

nuevamente la importancia de fomentar y consolidar procesos de integración, y la

necesidad de encarar conjuntamente la construcción de procesos de mayor

autonomía regional, repensar como deberían ser reformulados los sistemas

educativos en general y el universitario en particular adquiere una renovada

dimensión. A pocos años de cumplirse el centenario de la Reforma Universitaria

de 1918 con epicentro en la ciudad argentina de Córdoba, pero que adquirió

proyección continental, reflexionar sobre su legado se presenta, además, como una

tarea fundamental para el presente y el futuro de nuestra América. Para ello,

recuperar críticamente las visiones de algunos de nuestros pensadores acerca de la

universidad como una institución indefectiblemente ligada a nuestro porvenir

político y social, nos parece un fecundo punto de partida. Partiremos entonces de

ese ejercicio para proponer luego algunos puntos para el debate actual.

1 Ponencia presentada en el 9° Congreso Internacional de Educación Superior Universidad 2014,

La Habana, Cuba.

2 Massholder es Doctora en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Rodríguez es

Licenciado en Sociología por la misma universidad. Ambos son Directores Adjuntos del CEFMA,

Centro de Estudios y Formación Marxista Héctor P. Agosti, Argentina, www.elcefma.com.ar

http://www.elcefma.com.ar/

2

A lo largo de toda la historia de América Latina y el Caribe, el papel de las

universidades públicas ha sido fundamental. Esta influencia comienza con la

creación de la Universidad Autónoma de Santo Domingo en 1538 en lo que hoy es

la Republica dominicana y continuó con la creación en 1551 de la Universidad

Mayor de San Marcos en Lima, Perú y con la fundación en México de la que

luego sería la UNAM.

Debemos recordar también la importancia que jugó en los procesos

emancipadores de América Latina la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San

Francisco Xavier de Chuquisaca, fundada el 27 de marzo de 1624, en la ciudad de

Sucre, Bolivia, por la cual pasaron Mariano Moreno, José Ignacio Gorriti, Juan

José Castelli, Bernardo Monteagudo, Manuel Rodríguez de Quiroga, Mariano

Alejo Álvarez, Jaime de Zudáñez, entre otros importantes protagonistas de la

política regional.

Siguiendo esta tradición, tanto en el siglo XIX como en el XX, importantes

personalidades como José Martí, Simón Rodríguez, Esteban Echeverría, José C.

Mariátegui, Héctor P. Agosti, Julio A. Mella y Juan Marinello entre otros,

reflexionaron profundamente sobre el papel de la educación y la universidad,

todos ellos pensando además en un sentido político, es decir, de articulación

directa con la realidad de sus respectivos países.

Algunos aportes de nuestros pensadores

Dentro de nuestra rica tradición de pensamiento sobre la educación, sin dudas

Simón Rodríguez es una de las referencias obligadas. Filósofo y educador,

Rodríguez siempre defendió la idea de que la mejor manera de unir y dirigir las

fuerzas intelectuales en América era tomando conciencia de su condición de

ciudadano de una república naciente, por esto, el modelo de formación que utilizó

en la educación de Bolívar poseía un claro contenido revolucionario. Considerado

un reformador social, Rodríguez siempre advirtió que el proceso de independencia

hispanoamericano no debía limitarse a la separación de España, sino que debía

avanzar conjuntamente en la formación de ciudadanos para una nueva república

que contuviera nuevas formas de igualdad y justicia. Simón Rodríguez estaba

convencido de que cuestionar y crear, conocer y pensar desde una perspectiva

3

descolonizada es todo lo opuesto a imitar, por lo cual, la escuela en América no

debía imitar a las escuelas europeas. Esta prevención de Rodríguez sobre los

peligros del imitar, encuentra su razón en el contexto de las nacientes republicas

americanas que analizaba Rodríguez, y que se ubica en el marco de un proceso

histórico de constitución y afirmación de las mismas y no como una

contraposición llana y absoluta al saber universal y a la herencia cultural de los

pueblos.

En este mismo sentido, apenas finalizadas las batallas que nos liberaron

políticamente de la metrópoli española a principios del siglo XIX, el joven poeta

argentino Esteban Echeverría, denunció que a pesar de la independencia política

seguíamos siendo colonos culturalmente.3 “Somos independientes, pero no libres.

Los brazos de España no nos oprimen, pero sus tradiciones nos abruman”, escribió

con acertada visión, planteando así la clara relación entre la emancipación cultural

y la libertad.4 No habla Echeverría de una libertad en abstracto, o limitada a la

independencia política, sino vinculada a la emancipación social de los hombres,

algo que el proceso revolucionario de 1810 no había logrado consolidar. El

carácter inconcluso de aquel proceso radicaba justamente en que para Echeverría

una revolución implicaba “el desquicio completo de un orden social antiguo, o el

cambio absoluto tanto en el régimen interior como exterior de una sociedad”. Y

para ese “desquicio” la transformación de la ciencia, del arte, de la educación

resultaban condiciones básicas. Así lo anotaba en su brillante Dogma Socialista:

Política, filosofía, religión, arte, ciencia, industria; toda la labor inteligente y

material deberá encaminarse a fundar el imperio de la democracia. Política que

tenga otra mira, no la queremos. Filosofía que no coopere a su desarrollo, la

desechamos. Religión que no la sancione y la predique, no es la nuestra. Arte que

no se anime en su espíritu, o no sea la expresión de la vida del individuo y de la

sociedad, será infecundo. Ciencia que no la ilumine, inoportuna. Industria que no

3 En palabras de Enrique Dussel, el ‘eurocentrismo’ de la Modernidad es exactamente el

haber confundido la universalidad abstracta con la mundialidad concreta hegemonizada

por Europa como ‘centro’. Ver Dussel, Enrique, “Europa, modernidad y

eurocentrismo”, en: Edgardo Lander (compilador) La colonialidad del saber.

Eurocentrismo y Ciencias Sociales, Buenos Aires: CLACSO, 2003. 4 Algo que F. Engels desarrolló en su Anti-Dühring, planteando que “la libertad es el

conocimiento de la necesidad”, por lo que, para ser realmente libres, los sujetos deben ser

concientes de las causas que determinan su situación real. Si ese conocimiento no es

alcanzado, con el apoyo del sistema educativo todo, la población recibirá solamente las

herramientas y la ideología necesaria para la reproducción del sistema.

4

tienda a emancipar las masas, y elevarlas a la igualdad, sino a concentrar la

riqueza en pocas manos, la abominamos.5

Sin dudas, y pensando siempre a la patria en sentido americano, José Martí fue un

precursor en el análisis y la crítica a nuestra dependencia respecto de potencias

extranjeras. Porque si bien es cierto que el imperialismo norteamericano

comenzaba a clavar sus garras sobre nuestras tierras, no menos cierto es que

Europa seguía siendo la única fuente de legitimación en el plano cultural.

Martí acertó tempranamente en reclamar una universidad con sentido

descolonizador e independiente que permitiera al hombre americano:

[Saber] con qué elementos está hecho su país, y como puede ir

guiándolos en junto, para llegar, por métodos e instituciones nacidas

del país mismo, a aquel estado apetecible, donde cada hombre se

conoce y ejerce, y disfrutan todos de la abundancia que la naturaleza

puso para todos en el pueblo que fecundan con su trabajo y defienden

con sus vidas.6

Hay en Martí dos puntos nodales que nos interesa subrayar en relación al tema de

este trabajo. En primer lugar, el conocimiento de lo propio, igual que en

Echeverría y en Simón Rodríguez, como el fundamento último de la libertad.

“Cuando todos los hombres sepan leer, todos los hombres sabrán votar, y, como la

ignorancia es la garantía de los extravíos políticos, la conciencia propia y el

orgullo de la independencia garantizan el buen ejercicio de la libertad”, decía

Marti.

Y en segundo lugar, e íntimamente ligado a lo anterior, la vinculación de ese

conocimiento con la política, con la organización social concreta. Dentro de estos

parámetros, la universidad debe servir, además de para formar profesionales en

diversas áreas, para formar políticamente a la ciudadanía, para educar a los futuros

gobernantes:

¿Cómo han de salir de las universidades los gobernantes, si no hay

universidad en América donde se enseñe lo rudimentario del arte del

gobierno, que es el análisis de los elementos peculiares de los pueblos de

América? El premio de los certámenes no ha de ser para la mejor oda, sino

para el mejor estudio de los factores del país en que se vive. En el periódico,

5 Citado en Agosti, Héctor P., Echeverría, Buenos Aires: Futuro, 1951, p. 64.

6 Martí, José, Nuestra América, Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1985. p.28.

5

en la cátedra, en la academia, debe llevarse adelante el estudio de los factores

reales del país.7

Si nos detenemos en la reflexión sobre la relación entre la educación y la política,

en un sentido emancipador, no podemos dejar de mencionar las contribuciones del

peruano José Carlos Mariátegui, uno de los pensadores que más enfáticamente

señaló desde el marxismo la necesidad de mirar nuestros propios problemas para

proponer nuestras propias soluciones. Recordemos su célebre y tan citada

afirmación:

No queremos, ciertamente, que el socialismo sea en América calco y copia. Debe

ser creación heroica. Tenemos que dar vida, con nuestra propia realidad, en

nuestro propio lenguaje, al socialismo indo-americano. He aquí una misión digna

de una generación nueva.8

Generación que Mariátegui vio irrumpir en la Reforma Universitaria desatada en

Argentina en 1918:

El movimiento estudiantil que se inició con la lucha de los estudiantes de

Córdoba por la reforma de la Universidad, señala el nacimiento de una nueva

generación latinoamericana […] todos convienen en que este movimiento, que

apenas ha formulado su programa, dista mucho de proponerse objetivos

exclusivamente universitarios y en que, por su estrecha y creciente relación con el

avance de las clases trabajadoras y con el abatimiento de viejos principios

económicos, no puede ser entendido sino como uno de los aspectos de una

profunda renovación latinoamericana.9

Efectivamente, los reformistas comprendieron que los intentos de desalojar a la

oligarquía universitaria iba de la mano de un decidido accionar antiimperialista.

Así lo comprendió, además de Mariátegui, el joven Julio Antonio Mella.

En diciembre de 1922 el doctor José Arce, rector de la Universidad de Buenos

Aires quien había viajado a Cuba para el Congreso Médico Latinoamericano,

brinda una conferencia acerca de la evolución de la Reforma Universitaria en

7 Martí, José, Nuestra América, Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1985. P. 28. En la misma línea

puede insertarse La pedagogía del oprimido planteada por Freire, entendida como la pedagogía

de los hombres que luchan por su liberación a través de una praxis que es reflexión y acción

sobre el mundo para transformarlo a través de una inserción critica en la realidad que solo es

posible en la dialéctica entre objetividad y subjetividad. 8 Mariátegui, José Carlos, Aniversario y Balance en Ideología y Política, Lima: Editorial

Amauta, 1978, p 249. 9 Mariátegui, José Carlos, “La Reforma Universitaria” (1928), en Sader, Emir; Aboites, Hugo;

Gentili, Pablo. La Reforma Universitaria. Desafíos y perspectivas noventa años después,

Buenos Aires: CLACSO, 2008, p. 204.

6

Argentina. La disertación seguramente reforzó las simpatías que los jóvenes

estudiantes cubanos tenían ya con el proceso argentino. Así, apenas dos semanas

después de la conferencia de Arce, se crea el Directorio de la Federación de

Estudiantes de la Universidad de la Habana (FEUH), que elegirá a Mella como

secretario y a Felio Marinello, hermano de Juan, como su primer presidente. En

enero de 1923 Mella y Felio Marinello declaran que los estudiantes tienen derecho

a ser parte de la administración universitaria y se convoca a una asamblea

estudiantil en la que se acuerda una huelga estudiantil exigiendo la reforma de los

Estatutos de la Universidad. Hacia fines del mes de enero de 1923, se presenta un

proyecto de ley sobre la autonomía universitaria y en octubre se celebra el primer

Congreso Nacional de Estudiantes, en el que se acuerda el completo repudio de la

enmienda Platt. Mella tenía además una clara visión del conflicto en clave

marxista. Para el joven líder cubano, “Creer que los intelectuales, o las

instituciones de enseñanza no tienen vinculación con la división sociológica en

clases de toda sociedad es una ingenuidad de los miopes políticos”. Entender la

universidad como un centro de formación de profesionales que generalmente

trabajan para la clase dominante, implicaba necesariamente plantearse, desde una

perspectiva marxista, que esto la convertía en una más de las necesarias

transformaciones sociales, culturales y políticas del proceso revolucionario.

Escribía Mella: “Un concepto socialista de la lucha por mejorar la Universidad es

similar al concepto del proletariado en su acción por mejorar las condiciones de su

vida y su medio. Cada avance no es una meta, sino un escalón, para seguir

ascendiendo, o un arma más que se gana al enemigo para vencerlo en la `lucha

final'.”10

Esto implicaba sin dudas un corrimiento desde un conflicto planteado en

términos de “lucha generacional”, de la que Mella no había escapado inicialmente,

hacia una mayor centralidad de la lucha de clases anticapitalista. Volveremos

sobre el tema generacional más adelante.

Indudablemente la Reforma Universitaria marcó un antes y un después para

pensar la universidad en nuestro continente. Numerosos intelectuales realizaron

sucesivos análisis y balances sobre sus principales aportes, sus limitaciones, y las

10

Mella, Julio Antonio, “El concepto socialista de la Reforma Universitaria” en El Tren

Blindado, año 1 número1, México, D.F., septiembre de 1928.

7

posibilidades de continuidad y proyección de los planteos fundantes de aquel

movimiento. Nos detendremos a continuación en las reflexiones de dos figuras

centrales en el pensamiento y la acción de izquierda en nuestro continente: Juan

Marinello y Héctor P. Agosti. Ambos, desde su inserción en la militancia

comunista, recuperaron críticamente las enseñanzas de la Reforma para insertarlas

en la batalla cultural de sus días.

Una nueva hora americana

Si lo expuesto anteriormente nos remite de forma constante a nuestra realidad

regional, si efectivamente, como proclamaron quienes protagonizaron la Reforma

Universitaria de 1918 hace casi cien años, estamos hoy también viviendo “una

hora americana”11

, recuperar críticamente las premisas de aquel movimiento

transformador, supera por mucho la simple evocación histórica.

Sabemos que una reforma universitaria auténtica, verdadera, es muy difícil si la

sociedad no modifica también su estructura. Si bien la pujanza de aquellos

estudiantes cordobeses no podía modificar estructuralmente el país, aunque el

ascenso del Partido Radical y la participación popular creciente daban muestra de

que las formas de organización vigentes extendían la insatisfacción a los sectores

no universitarios, es importante reconocer el legado que nos ha dejado. En

palabras del gran pensador comunista argentino Héctor P. Agosti:

Es mucho lo que debemos a la generación del 18 [...] Les debemos, ante todo,

haber ganado el sentido americano del acontecimiento, cuando los 'vientos

argentinos de la Reforma Universitaria' llegaron a todos los claustros del

continente para despertar los mismos ecos de nuestra inferioridad nacional como

pueblos sometidos al tutelaje imperialista.12

11

Así lo afirmaba el naciente movimiento de Reforma en “La juventud argentina de Córdoba A

los hombres libres de Sud América. Manifiesto de la F.U. de Córdoba” en 1918. 12

Agosti, Héctor P., Para una política de la cultura, Buenos Aires: Ediciones Medio Siglo,

1969, p. 148. Este espíritu presente en la reforma universitaria lo encontramos también en las

palabras de Ernesto Che Guevara en su discurso al recibir el Doctorado Honoris Causa de la

Universidad Central de Las Villas en 1959. Allí el Che expresó: “¿Qué tengo que decirle a la

Universidad como artículo primero, como función esencial de su vida en esta Cuba nueva? Le

tengo que decir que se pinte de negro, que se pinte de mulato, no solo entre los alumnos, sino

también entre los profesores; que se pinte de obrero y de campesino, que se pinte de pueblo,

porque la Universidad no es el patrimonio de nadie y pertenece al pueblo de Cuba…”

8

Por ello, señala Agosti, el principal mérito de aquella Reforma Universitaria fue el

haber descubierto la íntima relación entre los problemas de la cultura y los

problemas de la sociedad.

Así también lo reconoció el gran escritor y político cubano Juan Marinello,

cuando escribió:

Dónde reside lo singular de aquel movimiento, dónde está su quilate-rey,

tendremos que admitir que anduvo en su intento de hacer de la universidad

porción sensible y dinámica del proceso social. Nunca, hasta aquel despertar

feliz, llegaron al silencio amurallado de los claustros la palpitación y la ansiedad

de la calle “Uno de sus capitales aciertos estuvo en plantear clara y valerosamente

la necesidad de la lucha antiimperialista […] esa postura, contribuyó el

movimiento de Córdoba a esclarecer la cuestión nacional de cada país y a que la

juventud del instante fijase la vista en el problema primordial de sus pueblos.13

Y en ese sentido, cuando los estudiantes enunciaban la necesidad de “Borrar para

siempre el recuerdo de los contrarrevolucionarios de Mayo”, esto equivalía a

definir un programa político, “pero significaba también el enunciado de un ideal

pedagógico: la colonia debía ser borrada de la sociedad política, más los tristes

ecos de la colonia igualmente era preciso extirparlos del método educacional.”14

Como vemos, los actuales debates sobre el llamado “neocolonialismo cultural”

cuentan con una larga tradición. Escribía Agosti en 1962:

Ahora nos aflige un nuevo colonialismo que trata de mudar la condición de las

clientelas esenciales, de quienes se nutre y a las cuales se dirige la literatura. Los

mecanismos modernos de adulteración del alma nacional de nuestros pueblos son

ahora no diré más sutiles, pero sí más eficaces […] La civilización de la coca-

cola se ofrece de esta manera como el símbolo y la cima de una vasta operación

que procura desnacionalizarnos, abolir nuestros rasgos distintivos y uniformarnos

en la supeditación a una metrópoli que usa de otras mediaciones en cambio de los

suntuosos virreyes españoles.15

Si la Reforma de 1918 era un claro síntoma del desencuentro entre la universidad

y la realidad social de aquel entonces ¿cómo no pensar que la actual “hora

americana” reclama igualmente una profunda transformación educativa?

13

Marinello, Juan “El homenaje a la continuidad”, (En el cuarenta aniversario de la Reforma

Universitaria) en Sader, Emir; Aboites, Hugo; Gentili, Pablo. La Reforma Universitaria.

Desafíos y perspectivas noventa años después, Buenos Aires: CLACSO, 2008, p. 277. 14

Agosti, Héctor P., Cuaderno de Bitácora, Buenos Aires: Lautaro, 1965, p. 134. 15

Agosti, Héctor P., Cuaderno de Bitácora, Buenos Aires: Lautaro, 1965, p. 83.

9

Hay dos ideas fuertes sostenidas por Agosti que nos parecen centrales para pensar

una transformación educativa profunda. En primer lugar, la idea de que toda

reforma educacional tiene un sentido político, más allá de la mayor o menor

participación de los equipos pedagógicos en ella. Y en segundo lugar, que toda

reforma educacional debe ser total, si se comprende la educación como una

tentativa pedagógica inseparable de la formación de la ciudadanía para la vida

nacional. En este sentido educación debe entenderse como la formación integral

del ciudadano como ser social, a diferencia de la instrucción que consiste

particularmente en el conocimiento de un oficio. Escribía Agosti en 1947:

Necesitamos una escuela política para la formación política del ciudadano en la

unidad del ciclo educativo. Política quiere decir en este caso formación

responsable del ciudadano, lo cual equivale a robustecer la conciencia civil de las

masas para los deberes que le competen en el gobierno de una democracia estable

[…] Cuando el ideal educativo se tuerce hay que atinar a enderezarlo con bruscos

golpes de política […] Por haber proclamado ese ideal educativo, la Reforma

Universitaria desnudó en 1918 el sentido de la crisis argentina, que era una crisis

social-política y por lo tanto también educacional.16

Claro que no son pocos quienes se escandalizan cuando se habla de una “escuela

política”, y eso es uno de los principales y nefastos méritos de nuestros sistemas

políticos. Pero a la distancia, podemos apreciar que justamente una de las

limitaciones del movimiento reformista de 1918 fue no haber comprendido la

lucha de clases en toda su dimensión, algo que hoy, con casi cien años más de

experiencia, podemos ver con mayor claridad. Los lemas de justicia social y de

antiimperialismo levantados por la Reforma del 18 eran planteados en clave de

“generaciones históricas” y no en relación a divisiones sociales más complejas. En

palabras de Marinello:

Parece útil enfatizar sin descanso que la universidad es parte de la nación y

reflejo por tanto de sus elementos formativos […] Sin estudiar con rigor el modo

en que se expresan en las aulas superiores los intereses de las fuerzas que pugnan

por regir la vida nacional, toda actividad reformista puede ser una gestión

descaminada. No olvidemos que en toda cuestión educacional subyace un

forcejeo político y, en lo más hondo, una cuestión de clase.17

16

Agosti, Héctor P., Cuaderno de Bitácora, Buenos Aires: Lautaro, 1965, pp. 133-134. 17



Desafíos y perspectivas noventa años después, Buenos Aires: CLACSO, 2008, p. 278.

10

Cuando con el correr de los años el movimiento reformista comienza a fracturarse

entre quienes sólo aspiraban a una transformación pedagógica y quienes, desde

posiciones más de izquierda, concebían la Reforma Universitaria como parte de

un proceso de liberación nacional, la cuestión generacional dejó de prestarse como

una herramienta explicativa adecuada.18 Esta división, se hace más evidente

cuando años más tarde la proliferación de universidades privadas complejizó y

hecho luz a la vez sobre este panorama.

En la Argentina la discusión estalló cuando una iniciativa gubernamental autorizó

a las universidades privadas a dar patentes profesionales en 1958 mediante la

sanción de la Ley 14557. No faltaron quienes argumentaron que la medida

representaba un cambio “democrático” porque permitía a todos crear una

universidad a la medida de sus necesidades. En este sentido, el juicio de Agosti al

respecto nos resulta nuevamente ilustrativo (y actual):

Si bajamos el debate de las nubes de la abstracción y lo situamos en el concreto

caso argentino, veremos que sólo dos fuerzas están económicamente habilitadas

para enfrentar a la universidad del pueblo: la iglesia por un lado, los monopolios

imperialistas por el otro [...] Y ya se ve que la libertad de enseñar no es lo que

aquí está en juego, sino el cercenamiento progresivo de las potestades del estado

laico.19

En el mismo tono lo denunció Marinello:

Aunque en las universidades oficiales se agazapan, por las razones apuntadas,

fuertes ingredientes reaccionarios, tales documentos encuentran en las

universidades privadas más libertad de movimiento y acción. Muchas

universidades religiosas de las establecidas recientemente en la América

Hispánica no ocultan su condición de centros selectos, “distinguidos”, encargados

de formar “líderes de la sociedad”, ya sabemos en qué sentido y con qué

intención.20

Y en una sociedad dividida en clases, la escuela pública siempre será instrumento

ideológico de las clases dominantes, como ya planteo Aníbal Ponce:

18

Hemos tratado el tema en el capítulo V de Massholder, Alexia, El partido comunista y sus

intelectuales. Pensamiento y acción de Héctor P. Agosti, Buenos Aires: Ediciones Luxemburg,

en prensa. 19

Agosti, Héctor P., Para una política de la cultura, Buenos Aires: Ediciones Medio Siglo, 1969,

p. 173. 20




11

El concepto de la evolución histórica como un resultado de las luchas de clase

nos ha mostrado, en efecto, que la educación es el procedimiento mediante el

cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños

las condiciones fundamentales de su propia existencia. Pedirle al Estado que se

desprenda de la escuela es como pedirle que se desprenda del ejército, la policía o

la justicia. Los ideales pedagógicos no son creaciones artificiales que un pensador

descubre en la soledad y que trata de imponer después por creerlos justos.

Formulaciones necesarias de las clases que luchan, esos ideales no son capaces de

transformar la sociedad sino después que la clase que los inspira ha triunfado y

deshecho a las clases rivales. La clase que domina materialmente es la que

domina también con su moral, su educación y sus ideas.21

Partiendo de un acuerdo en la cuestión de fondo con su admirado Ponce sobre la

necesidad y las posibilidades de la transformación en la educación, Marinello

señala muy acertadamente que los cambios educativos son parte esencial de los

procesos revolucionarios y que la lucha por los mismos no debe ser relegada hasta

la obtención del objetivo final:

Es innegable que al cambiar profundamente la estructura del Estado cambiará por

la raíz la universidad; pero ello no puede significar un entendimiento mecánico de

la cuestión y, en su virtud, la plácida espera de la mutación determinante. Por el

contrario, –y en ello la Reforma señala pautas–, lo justo y urgente es la

organización de una lucha amplia, popular, en que gravite, sobre los problemas

concretamente universitarios, la idea de enfocarlos como parte de la

transformación estructural que la época reclama en la ordenación económica y en

el desarrollo democrático consiguiente.22

En este sentido no sólo las formas de gobierno en la universidad inciden en su

accionar democrático. Es necesario también, facilitar el acceso a ella de los

sectores populares. Como escribiera Agosti: “La Universidad carecería de sentido,

seguiría siendo cuerpo extraño en el status nacional, si volviera la espalda a esta

realidad concreta y a esta aspiración que las masas populares argentinas alientan

expresivamente”.23

21

Ponce, Aníbal “Educación y lucha de clases” Buenos Aires, Ediciones Luxemburg, 2014, pp.

269-270. El destacado es nuestro. 22





p. 163.

12

Recuperar cierto legado de la Reforma, puede ser entonces un buen punto de

partida para pensar la universidad actual. Porque la Reforma no se limitó a los

años de su explosión primera. Su ideario continuó expandiéndose por todos los

rincones del continente en décadas sucesivas. Y si esto fue posible, parafraseando

a Agosti, si la Reforma ha podido perdurar como realidad política, como impulso

ideológico y como problemática educacional, ello se debe en primer término a su

capacidad de modificarse y corregirse, de ponerse a tono con la realidad

cambiante, elevarse por sobre los dogmas momificados y convertir en vivencias

sociales su teoría de acción.24

En aguda observación, Marinello supo recuperar críticamente el legado reformista

reconociendo sus limitaciones, pero afirmando que “cuando un movimiento

mantiene erguido relieve a través de los años y luce tercas sustancias vigentes, es

que supo traducir en su día necesidades y apetencias capitales. De otro modo, no

estaríamos recordando la Reforma.”25

Y agrega a continuación:

El triunfo del espíritu de Córdoba –en sus más hondas implicaciones–, significa

mudar radicalmente la naturaleza y la orientación de la docencia superior y

adecuarlas a los dictados de una etapa liberadora, democrática y progresista. El

combate persistente a la Reforma es la señal de su corrección, y también el

compromiso de serle fiel dentro de las nuevas circunstancias.

24


p. 146. 25




13

La proyección del pensamiento emancipador en los debates actuales

Si toda nuestra pedagogía, a partir de Echeverría y culminando en la

doctrina educacional de Sarmiento, es una actitud política antes que

una dicción puramente pedagógica ¿a qué tanto escándalo porque los

estudiantes quieran hacer política en la Universidad? La Universidad

tiene que convertirse en un centro de elaboración democrática de los

grandes problemas de la vida nacional [...] De aquí surge una premisa

fundamental: la política de la Universidad tiene que basarse en las

transformaciones estructurales que reclama la sociedad argentina.

Héctor P, Agosti26

La ciencia y la experiencia nos dicen que se guarecen en la

universidad, con muy fuertes agarres, los criterios rectores de las

fuerzas más regresivas de la nación. Para que tal ocurra hay razones

considerables y cuantiosas: arrastres encarnizados en que sobreviven

tradiciones negativas de tipo colonial y esfuerzo sostenido de oligarcas

y cómplices del imperialismo, para formar técnicos y voceros de su

interés.

Juan Marinello27

El breve raconto realizado por algunas de las ideas fuerza de pensadores que han

reflexionado sobre la educación en general y sobre la universidad en particular

desde una perspectiva político-educativa que parte de entender a la formación

universitaria como un aspecto de enorme importancia de los procesos de

emancipación de los pueblos, nos permite realizar algunas reflexiones sobre los

desafíos que enfrentamos en la actual coyuntura.

Coyuntura compleja en donde los procesos más avanzados de la región deben

enfrentar las nefastas consecuencias de las reformas estructurales implantadas bajo

la hegemonía del neoliberalismo. Como llama la atención Jaime Caycedo: “Los

saberes de la emancipación en condiciones complejas resultan ser,

necesariamente, complejos. Ante todo porque la razón de la complejidad está en la

estructura misma de la totalidad social”.28

26

Agosti, Héctor P, Para una política de la cultura, Buenos Aires: Ediciones Medio Siglo, 1969,

p. 162. 27




Caycedo, Jaime, “Procesos emancipatorios en condiciones complejas: La lucha por la unidad

popular en Colombia”, en Ceceña, Ana Esther (comp) De los sabers de la emancipación y de

la dominación, Buenos Aires: CLACSO 2008, p. 217.

14

Esto es así ya que, sobre todo en la década del 90, esgrimiendo la racionalidad

técnica de una supuesta "modernización" se justificaron, y en muchos casos se

continua haciendo, las políticas de ajuste, el recorte del gasto público y social, las

restricciones a los derechos conquistados históricamente por el movimiento obrero

y la flexibilización laboral como contrapartida de una modernización productiva

que sólo puede gozar una porción reducida de la sociedad.

Como dice Atilio Boron:

Al hablar de barbarie economicista me refiero, por ejemplo, al

individualismo metodológico que pesa sobre algunas teorías y ciertos

enfoques metodológicos que, en consonancia con las premisas de la

economía neoclásica, consagran la desaparición de los actores

colectivos (no por casualidad, las clases sociales, los sindicatos, las

organizaciones populares, etc.) y la elevación del formalismo

matemático al sitio de inapelable criterio de validez de los argumentos

sociológico.29

La educación pública, y con ella, la universidad pública, no ha sido ajena a este

proceso en donde prevaleció el imperativo económico. Los continuos ajustes sobre

el gasto público, tuvieron a la educación conjuntamente con la salud y la vivienda

como algunos de sus blancos más precisos. En el ámbito educativo tanto la

reducción de las partidas presupuestarias, y consecuentemente la pauperización de

las asignaciones salariales docentes y no docentes, como el deterioro del servicio

educativo, su progresivo y constante vaciamiento de contenidos científicos de

calidad, y la pérdida del sentido en el trabajo cotidiano en las aulas, no son otra

cosa que la expresión más visible del proceso de mercantilización al que se halla

sometida la educación pública.

Así, la educación, regulada por las leyes del mercado se fue convirtiendo en un

valor de cambio a ser negociado "libremente" en el proceso de compra-venta del

conocimiento desvirtuando su sentido social.

En este contexto, en las Ciencias Sociales una tradición que había sido

protagonista en las décadas del 60 y 70 del siglo XX, la del pensamiento social

crítico latinoamericano, entendiendo al mismo como un pensamiento cuestionador

de las estructuras sociales y de los mecanismos de dominación vigentes, sufrió a

partir de los 80 un importante retroceso.

29

Boron, Atilio, Consolidando la explotación. La academia y el Banco Mundial contra el

pensamiento crítico. Córdoba: Editorial Espartaco, 2008. p.81

15

Tras las premisas del pensamiento neoliberal, basadas en instituir a los actores

individuales como los únicos sujetos relevantes de la vida social, los actores

colectivos, que fueron objeto privilegiado de atención durante largo tiempo en las

Ciencias Sociales, se encontraban en gran medida relegados, sobre todo del

mundo académico institucionalizado.

De esta forma, la hegemonía alcanzada por la proliferación de corrientes teóricas

dominadas por una visión conservadora y fuertemente pragmática del saber y del

poder, se torna dominante provocando un verdadero “desalojo académico” para

las corrientes más críticas de las Ciencias Sociales en el continente.

La preeminencia de los actores individuales, analizados por investigadores que

sustentan sus blasones de objetividad en la distancia con lo estudiado y una

supuesta apoliticidad de sus posturas, atravesó fuertemente la producción de

conocimiento en los 90 y lo continúa haciendo más allá, muchas veces, de las

corrientes a las que dicen adscribir.

De esta forma, en gran medida en el ámbito universitario, se genera un proceso en

el cual:

La carrera no es sino el tiempo que hay que esperar para que la esencia

se realice. El ayudante es prometedor; maestro es promesa realizada,

ha pasado ya sus pruebas. Todo ello concurre a producir un universo

sin sorpresas y a excluir a los individuos capaces de introducir otros

valores, otros intereses, otros criterios en relación con los cuales los

antiguos resultarían devaluados, descalificados.30

Ante los efectos de esta ofensiva neoconservadora cuya huella, como decíamos,

permanece visible en mayor o menor medida, salvo honrosas excepciones, en la

mayoría de los sistemas educativos del continente, es necesario llevar adelante un

proyecto alternativo de acción. Este debe articularse en un marco más general de

defensa y transformación de la educación pública en todos sus niveles e integrarse

en una perspectiva que, compartida por los distintos sectores del trabajo, se oriente

y colabore en la construcción de una sociedad más libre y democrática.

En la situación actual, la universidad tiende a promover profesionales con una

formación unilateral con escasa integración de los contenidos cognitivos y

técnicos de su disciplina con la comprensión de sus implicancias sociales.

30

Bourdieu, Pierre, Homo academicus, Buenos Aires: Siglo XXI editores, 2008, p.

199.

16

Desde las propuestas neoconservadoras se intenta desde distintos sectores, asignar

a la universidad pública un papel subordinado y discriminador través de la

degradación del ciclo de grado.

Las carreras universitarias se distinguen de la mera formación técnica por el

énfasis universalista que deben producir, formación que permita comprender al

conocimiento específico en relación con los problemas generales del

conocimiento, su historicidad y a las implicancias sobre el desarrollo de la

sociedad y el individuo. En tanto la universidad pública no se sostenga en el

acceso a lo universal resultará un conjunto de estructuras académicas sometidas a

las demandas puras del mercado como sucede con la universidades privadas que

envían a sus estudiantes como pasantes, (mano de obra no remunerada) a realizar

tareas en empresas con la excusa de que adquieran experiencia laboral.

“Experiencia” obviamente orientada a las necesidades de las empresas.

Al considerar las transformaciones operadas tanto en el ámbito de la producción

como las deficiencias del modelo formativo hasta hoy existente, la misión actual

de la universidad pública en el ámbito de la política de formación pasa por definir

las prioridades políticas, en una perspectiva de democratización del acceso a una

educación superior de calidad.

Una política académica acorde a las necesidades de los procesos de

transformación e integración regional que se está viviendo en buen parte de

nuestro continente debe articular la excelencia científico-técnica renovada en un

enfoque interdisciplinario, con la discusión política sobre sus impactos sociales.

Para esto es preciso elevar la productividad del trabajo universitario, no por medio

de controles técnico-burocráticos, selectivos y formales, sino a partir de una

política de reorganización productiva que apunte a frenar el vaciamiento

académico y el drenaje de recursos humanos. La atención y la acción deben

centrarse en incrementar la calidad de la enseñanza de los ciclos masivos, calidad

que se construye en el cruce de la validez científica con los valores sociales y la

eficiencia técnica con la democracia institucional en su funcionamiento interno.

17

Estos aspectos resultan claves, por ejemplo, en la Republica Argentina ante el

incremento de la matricula y de las instituciones de Educación Superior con una

fuerte presencia de nuevas Universidades Nacionales.31

En el año 1960, la matricula de estas instituciones era de 159.643 alumnos

pasando en el año 2009 a 1.650.150 alumnos. A su vez la cantidad de instituciones

se incremento de la siguiente manera:

Expansión del sistema universitario argentino

Periodo Instituciones existentes

1955 6

1956-1970 10

1971-1976 26

1977-1982 28

1983-1996 40

1997-2011 56

Fuente: CONEAU – Memoria 1996-2011 Ministerio de Educación

Para esto, entendemos que es necesario garantizar entre otras cosas: el ingreso

irrestricto, la generalización de becas y ayuda económica, el aumento

presupuestario, si bien en el año 2006 comenzó a regir la Ley Nº 26.075 de

Financiamiento Educativo que establece un aumento en el gasto consolidado

(incluyendo también al nivel provincial) destinado a educación, ciencia y

tecnología, del 4 al 6% del producto bruto interno (PBI) y la modificación de los

planes de estudio.

La pretendida subordinación de la universidad a la lógica del mercado, se traduce

no solo en las demandas de capacitación especificas, sino también -y quizás con

mayor fuerza- en la orientación de una política científica y tecnológica tendiente a

31

Sobre este tema resulta interesante ver el video de la Conferencia de Eduardo Rinesi Rector de

la Universidad Nacional de General Sarmiento en el CEFMA.

http://www.youtube.com/watch?v=YjBybfwZewc

18

satisfacer las necesidades de la producción y a maximizar la rentabilidad de

capital.

En contraposición con este proyecto es necesario orientar un proceso que logre

superar las limitaciones y controles de los grupos de presión y poder

hegemónicos. De esta manera, las políticas de promoción científica y tecnológica,

como así también las de transferencia social de los productos de investigación,

tendrán que rearticularse en función de aquellas áreas que con un sentido social se

definan como prioritarias y estratégicas en función de los intereses mayoritarios.

Esto supone:

1- Revalorizar a la universidad como uno de los centros medulares de la discusión

y difusión del conocimiento científico.

2- Potenciarla como centro orientador de la investigación y el desarrollo científico

y técnico nacional según las necesidades globales de cada país y a la integración

política, económica y cultural, y no solo en función de las demandas del mercado.

3- Apuntalarla como uno de los factores que contribuyan a modelar el mercado de

trabajo y conocimientos y la oferta y distribución de saberes y tecnologías.

Este es un proceso que no puede aislarse del proceso de reestructuración

económica que se ha verificado a escala general. La reducción del gasto que

recurrentemente enfrentan las universidades, es resultado, en última instancia, del

agotamiento de las fuentes de financiamiento tipo, consecuencia a su vez de la

pugna de los capitales particulares por los excedentes de la renta.

El nudo de la cuestión no radica entonces con exclusividad en la redistribución del

gasto, sino sobre todo en el cuestionamiento de la estructura de obtención de los

recursos.

En este sentido, debemos exigir una profunda reforma del sistema tributario. Un

sistema impositivo es útil y socialmente beneficioso cuando se basa más en el

rédito que en el consumo. Sin embargo en nuestro país, podría decirse que el

recurrente problema del déficit fiscal es la expresión de sucesivas políticas que

han buscado socializar los costos de la reconversión capitalista, sin afectar la tasa

de ganancia de los grandes grupos económicos.

Por esto se vuelve imprescindible luchar por una reforma impositiva que grave a

los grandes capitales y a las ganancias de las empresas privatizadas.

Por último es preciso sostener el criterio de rentabilidad social, es decir, la

relación costo social- beneficio social, por sobre el criterio de costo beneficio

19

propio de la rentabilidad privada. Esta es una de las claves para defender el

sostenimiento económico de los espacios públicos como la universidad por parte

del estado.

No podemos dejar de tener en cuenta, como decíamos anteriormente, que los

modelos de extensión universitaria prescriptos por las políticas neoliberales

intentan limitar la misma a cierto desarrollo y prestación de servicios para los

sectores de la industria privada. Se pretende así que el vinculo entre la comunidad

y las universidades este mediatizado por la mera rentabilidad económica, así como

el presentar una serie limitada de alternativas de acción comunitaria para quienes

actúan en los ámbitos académicos siempre vinculados a los requerimientos

inmediatos del sector privado.

Más allá de esta mercantilización que esto ha producido en las políticas de

extensión y, más allá de ciertas interpretaciones asistenciales (extensionistas) que

recomiendan "extender" productos cerrados unidireccionalmente de la universidad

a la comunidad, una propuesta no empresarial ni extensionista debe constituirse en

uno de los pilares desde donde construir un nuevo modelo universitario. En

palabras de Agosti:

abrir la universidad al pueblo" - no dejará de ser una frase ampulosa

mientras no se aseguren las condiciones materiales que hagan posible la

frecuentación de las aulas a quien debe trabajar ocho o diez horas

diarias para ayudarse a sí y a los suyos. En esto, como en otras cosas, se

trata del salto de la democracia formal a la democracia real. […] el

acercamiento de la Universidad al pueblo no puede reducirse a esa

"extensión universitaria" con que a veces alargaba una mano paternal a

las poblaciones perdidas. No, esas migajas de la cultura no resuelven el

problema.32

En el mismo sentido, Marinello expresaba:

Es tan erróneo imaginar que la dirección revolucionaria cabe a la

Universidad como sostener que no es útil conquistarla para la común

obra libertadora. […] La Reforma proclamó que “hay que llevar la

universidad al pueblo”. La consigna es justa; pero sobre ella debe regir

esta otra: “Llevar el pueblo a la universidad” […] Para “llevar el

pueblo a la universidad”, en el sentido que decimos, lo primero será

posibilitar que en sus aulas tenga expresión el pensamiento progresista

dirigido a propiciar soluciones acertadas en los problemas vitales de la

32


pp. 163-165. El destacado es nuestro.

20

nación. […] Pero no sólo debe estar en la universidad el pueblo en su

inquietud y en su necesidad. Debe estar también físicamente.33

En tal sentido, dicha política deberá reorientar las acciones de extensión

universitaria a la promoción y creación de espacios culturales y políticos. Allí se

articularían las organizaciones sociales intermedias de la comunidad con quienes

actúan en el medio universitario, con el fin de elaborar estrategias de acción que

permitan el enriquecimiento y aprendizaje mutuo.

El necesario vínculo que la universidad debe tener con los ámbitos productivos,

debe ser planteado en términos no estrictamente instrumentales, donde el capital

se sirva de los productos y servicios académicos, sino que debe servir también

para que los sectores del trabajo se apropien de un espacio que les pertenece y de

los que continúan en gran medida excluidos: las universidades públicas.

Frente a un modelo privatista y excluyente, es preciso avanzar, en el ámbito de la

educación superior, en una reconceptualización del valor de lo público. Como

señalamos, la existencia del espacio público constituye la posibilidad de orientar

procesos sociales por medio de determinaciones políticas y no solamente por la

lógica de la rentabilidad. La política universitaria no puede por lo tanto

contentarse con reclamar mejor trato en la distribución presupuestaria a cambio de

mejorar los "productos" que envía al mercado: lo político en la universidad

pública estriba en la posibilidad de decidir el sentido de la formación como una

forma de incidir en el curso del desarrollo social.

Reconstruir la universidad como concepto formativo e institucional, como ámbito

para la formación masiva de amplios sectores de la población, implica pensar no

desde las insuficiencias de un modelo en crisis, sino de un modelo propositivo que

debe perfilarse en la discusión democrática de los claustros y en un amplio debate

con la sociedad en su conjunto.

Bibliografía

AAVV. (2005). Siete enfoques marxistas sobre José Martí. Editora Política, La Habana.

33




21

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