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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE
LOJA
La Universidad Católica de Loja
ÁREA SOCIOHUMANÍSTICA
TÍTULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN LENGUA Y LITERATURA
Estrategias metodológicas para mejorar el uso y aplicación de la ortografía
en los estudiantes del Primer año de Bachillerato General Unificado
“Provincia de Cotopaxi” durante el año lectivo 2016-2017.
TRABAJO DE TITULACIÓN
AUTOR: Soria Guaman, Braulio Rene
DIRECTORA: Caizapanta Puruncaja, Paca Marisol, Mgtr.
CENTRO UNIVERSITARIO: LATACUNGA
2017
Esta versión digital, ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons 4.0, CC BY-NY-SA: Reconocimiento-No comercial-Compartir igual; la cual permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con fines comerciales y se permiten obras derivadas, siempre que mantenga la misma licencia al ser divulgada. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es
Septiembre, 2017
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Mgtr.
Paca Marisol Caizapanta Puruncaja
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
El presente trabajo de titulación “Estrategias metodológicas para mejorar el uso y
aplicación de la ortografía en los estudiantes del Primer año de Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa “Provincia de Cotopaxi” durante el año lectivo 2016-
2017”, realizado por Soria Guaman Braulio Rene, ha sido orientado y revisado durante su
ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Quito, noviembre de 2017
Mgtr. Paca Marisol Caizapanta Puruncaja
DIRECTORA DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
Yo, Soria Guamán Braulio Rene declaro ser autor del presente trabajo de titulación
“Estrategias metodológicas para mejorar el uso y aplicación de la ortografía en los
estudiantes del Primer año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa
“Provincia de Cotopaxi” durante el año lectivo 2016-2017”, de la titulación de Ciencias de
la Educación, siendo la Mgtr. Paca Marisol Caizapanta Puruncaja, directora del presente
trabajo; eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus
representantes de posibles reclamos o acciones legales. Además, certifico que las ideas,
conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son
de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente, declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 88 del Estatuto Orgánico
vigente de la Universidad Técnica Particular de Loja que, en su parte pertinente
textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual
de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a
través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”.
Braulio René Soria Guamán
Cédula1722331947
iv
DEDICATORIA
A Dios por darme sabiduría y fuerzas día a día; a mi querida familia como son: mi
amada esposa, Leonor, a mis adorados hijos Ariel, Dilan y Amaralis, quienes han sido
mi inspiración y la fortaleza para poder seguir mis estudios; también a mi madrecita
Rosa, quien con sus bendiciones ha intercedido ante nuestro padre celestial.
Braulio
v
AGRADECIMIENTO
A mi madre querida por darme la vida y ser un ejemplo de lucha y constancia para
conseguir las metas propuestas, sus sabios consejos han hecho en mí una persona de
bien.
A la Universidad Técnica Particular de Loja, por abrir las puertas para poder continuar mis
estudios sin dejar de lado mi trabajo y mi responsabilidad en el hogar.
A mi querida esposa y a mis tiernos hijos, quienes supieron entender mis estudios, pues
su comprensión y aliento permitieron que consiga mis sueños tan anhelados.
A mi tutora, que ha sido una guía significativa, quien con su conocimiento y paciencia ha
orientado eficientemente mi trabajo investigativo.
Braulio Rene Soria Guaman.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN……………………..…..ii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS¡Error! Marcador no definido...............................................iii
DEDICATORIA…………......................................................................................................iv
AGRADECIMIENTO:............................................................................................................v
RESUMEN……………………………………………………………………………….…………1
ABSTRACT…………………………………………………………………………………………2
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………..3
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO
1. Estrategias didácticas para el uso y aplicación de la ortografía ……………………...6
1.1 Antecedentes…………………………………………………………………………..…6
1.2 Definición de estrategias metodológicas………………………………………………..7
1.3 Nuevos enfoques didácticos para la enseñanza de la ortografía………………..…...9
1.4 La importancia de la ortografía ……....…………………………………………………18
1.5 Actividades lúdicas……………….………………………………………………………21
1.6 Definiciones de ortografía…………..…………………………..………………….……21
1.7 Orígenes y evolución de la acentuación en el español……………..………………..22
1.8 Normas generales de acentuación……………………………………………………..26
1.9 Normas particulares de acentuación …………………..…………………..............…28
1.10 Acentuación de mayúsculas………………………………………………………….…30
1.11 El currículo de lengua y literatura para 1º Año de B.G.U …………………….……30
CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO PARA LA INVESTIGACIÓN
2. Diseño metodológico. ............................................................................................. 36
2.1 Diseño de la investigación. ...................................................................................... 36
2.2 Tipo de investigación .............................................................................................. 36
2.3 Método de investigación.......................................................................................... 38
2.4 Contexto ................................................................................................................. 39
2.5 Población y muestra ................................................................................................ 42
2.6 Instrumentos ........................................................................................................... 42
vii
CAPÍTULO III. RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
3.1 Tabulación y gráficos de la encuesta aplicado a los estudiantes del 1º año de bachillerato general unificado. ................................................................................. 45
3.2 Interpretación de resultados del pre test aplicado a los estudiantes ............................ 59
3.3 Test de ortografía ......................................................................................................... 65
3.4 Interpretación de resultados del test de ortografía……………………………………...….68
CAPÍTULO IV. PROPUESTA PEDAGÓGICA
4. Propuesta ............................................................................................................... 72
4.1 Objetivos ................................................................................................................. 72
4.2 Concreción de bloques curriculares de primer año de bachillerato ......................... 73
4.3 Planificación de bloque ........................................................................................... 73
4.4 Estrategias metodológicas para la enseñanza de la ortografía- acentuación .......... 75
4.5 Rúbrica de control ortográfico ................................................................................. 79
4.6 Ejemplo práctico para una actividad ortográfica ...................................................... 80
4.7 Temporización……………………………………………………………………….…………82
CONCLUSIONES……………………………………………………………………………..….82
RECOMENDACIONES…………………………………..………………………………………83
5. Referencias bibliográficas ....................................................................................... 84
6. Anexos
6.1. Formato del pre test aplicado a los estudiantes…………………………..………...….89
6.2 Test de ortografía aplicado a los estudiantes…………………………..……………....91
6.3 Planificación de clase que corresponde a la intervención pedaógica……..………....93
6.4 Oficio enviado al señor rector de la Unidad Educativa "Provincia de Cotopaxi"…..…94
6.5 Fotos fiesta de la lectura………………………………………………………..………….95
6.6 Socialización a los docentes de la guía curricular y metodológica……………..……...96
6.7 Entrega de guía curricular y metodológica……………………………………...…..……97
1
RESUMEN
El presente trabajo “Estrategias metodológicas para mejorar el uso y aplicación de la
ortografía en los estudiantes del Primer año de Bachillerato General Unificado de la Unidad
Educativa “Provincia de Cotopaxi” durante el año lectivo 2016-2017”
El trabajo se realizó en Pujilí cantón de la provincia de Cotopaxi, donde se aplicó una
muestra de 35 estudiantes y 9 docentes; el método utilizado es el cuasi experimental, es
decir se complementan el enfoque cualitativo con el cuantitativo ofreciendo así información
por experiencias u observaciones del investigador y esta se procesa, analiza e interpreta
con métodos estadísticos. Los instrumentos aplicados fue el pre test y el post test.
Con este estudio se evidenció la debilidad en la aplicación correcta de la ortografía en un
escrito; una buena comunicación escrita, apegada a las normas ortográficas es una carta
de presentación en cualquier ámbito; por lo tanto, corresponde a los docentes darle la
importancia e inclusión de temas ortográficos en cualquier nivel académico para que el
estudiante conciencie y aplique de manera acertada en sus escritos.
PALABRAS CLAVES: ortografía, enseñanza, aprendizaje, estrategias, metodología,
currículo, didáctica.
2
ABSTRACT
The present work "Methodological strategies to improve the use and application of
spelling in the students of the first year of Unified General Baccalaureate of the
Educational Unit" Province of Cotopaxi "during the academic year 2016-2017"
The work was carried out in Pujilí canton of the province of Cotopaxi, where a applied
of 35 students and 9 teachers were investigated; the method used is the quasi-
experimental, that is to say, the qualitative approach is complemented with the
quantitative one, thus offering information by experiences or observations of the
researcher and this is processed, analyzed and interpreted using statistical methods.
The instruments applied were the pretest and the post test.
This study showed weakness in the correct application of spelling in a writing; a good
written communication, attached to the norms orthographic is a letter of introduction in
any field; therefore, it is up to the teachers to give the importance and inclusion of
orthographic topics at any academic level so that the student can conscientiously and
correctly apply in his writings.
KEYWORDS: spelling, teaching, learning, strategies, methodology, curriculum,
didactics.
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INTRODUCCIÓN
La Lengua y Literatura como parte fundamental en el currículo educativo ecuatoriano
enmarca la escritura como una macro destreza esencial que se desarrolla desde el nivel
básico hasta el bachillerato.
Para que el proceso de enseñanza aprendizaje de la ortografía – acentuación sea eficiente
es fundamental que el docente actúe como facilitador del conocimiento, puesto que es
quien busca los mejores métodos y estrategias para cumplir con el objetivo de educar a sus
estudiantes, puesto que los problemas detectados en la enseñanza de la ortografía-
acentuación obedece a varias causas, como por ejemplo: En este siglo, la revolución de los
medios de comunicación y nuevas tecnologías ha desmejorado la correcta escritura en el
joven-adolescente, la falta de hábito de lectura en el estudiante, la interrupción de temas
concretamente ortográficos en la malla curricular de los tres años de bachillerato, esto
conlleva al descuido ortográfico en los escritos.
En consecuencia se ha planteado realizar el presente trabajo investigativo “Estrategias
metodológicas para mejorar el uso y aplicación de la ortografía en los estudiantes del
Primer año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa “Provincia de
Cotopaxi”
Por lo tanto, es necesario que los métodos y estrategias de enseñanza posean un enfoque
adecuado para la enseñanza de la ortografía, donde el estudiante tenga un rol protagónico
en su aprendizaje e interactúe en su medio, ejerciendo la destreza ortográfica con
precisión en los escritos, como medio de comunicación del ser humano en cualquier
ámbito, ya sea personal o profesional.
En este trabajo investigativo se hará énfasis en la enseñanza de la ortografía-acentuación
de las palabras, puesto que es de suma importancia saber aplicar correctamente las reglas
generales y especiales de acentuación, ya que su omisión o su ubicación incorrecta de la
tilde cambia completamente el sentido de las palabra, aquí algunos ejemplos: no es lo
mismo: bebe que bebé, pues la primera palabra es un verbo imperativo afirmativo, y la
segunda hace referencia a un sustantivo, este es solo un ejemplo de muchas palabras que
cambian su significado de acuerdo a su acento, por ello es indispensable conocer y aplicar
estas reglas ortográficas.
Dentro de este contexto se plantean las siguientes interrogantes ¿Cómo se enseña y cómo
se aprende ortografía en el bachillerato? ¿Cuál es el nivel de conocimientos de la
ortografía en los docentes y estudiantes? ¿Qué estrategias utilizan para el aprendizaje de
4
la ortografía de las palabras?
Para dar respuesta a estas interrogantes se ha empleado técnicas como la encuesta para
obtener los datos, la estadística como herramienta fundamental para procesar la
información y lograr realizar las conclusiones básicamente siguiendo un análisis cualitativo.
El trabajo desarrollado consta de 4 capítulos:
El capítulo uno consta del marco teórico, con la información bibliográfica sobre conceptos,
teorías, principios sobre reglas ortográficas y estrategias metodológicas; el capítulo II
diseño metodológico para la investigación, describe la metodología utilizada, que consistió
en el método Mixto y el tipo de investigación cuasi – experimental, y la aplicación de una
encuesta a 35 estudiantes que corresponde la muestra investigada; el capítulo III
resultados, análisis y discusión, se presenta el análisis e interpretación de los resultados
de la encuesta aplicadas a estudiantes se contrasta para la discusión de los resultados con
las fuentes citadas en el marco teórico; y el último capítulo IV propuesta pedagógica, se
plantea un diseño metodológico compuesto de cinco bloques curriculares, en donde se
describe sistemáticamente los conocimientos que se van a trabajar en el área de Lengua
y Literatura, específicamente en la ortografía - acentuación, dentro de la expresión escrita
y finalmente, las conclusiones y recomendaciones que se recogieron de los resultados
obtenidos y se explica el alcance logrado en el cumplimiento de los objetivos propuestos en
la investigación.
5
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
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1. Estrategias didácticas para el uso y aplicación adecuada de la ortografía
1.1 Antecedentes
En pro de buscar alternativas de solución a los problemas que se presentan en el aula de
clase con respecto a la lengua hablada y escrita, es preocupación de todos los actores que
intervienen en los procesos de enseñanza desde la educación básica hasta niveles
superiores, innovar en cuanto a enfoques, metodologías y estrategias que permitan
contribuir la aplicación correcta y eficiente de la ortografía.
(La Real Academia de la Lengua Española, 2009) define a la ortografía como “correcta
escritura”, Procede de las raíces griegas “orto”, que significa “correcto, recto” y “graphia”,
que significa “escritura, dibujo, de tal manera que ayuda a que nuestra comunicación
escrita, sea eficaz y que aquellos que lean nuestros escritos sean capaces de entenderlos
de una manera fácil.
En este sentido es menester realizar una regresión que permita entender cómo se ha venido manejando la enseñanza de la ortografía décadas atrás. El enfoque tradicional de la enseñanza de la lengua, orientado a la enseñanza de la gramática y de la estructura interna de una lengua, partía del sofisma de considerar que solo el conocimiento de las categorías y de las reglas gramaticales harían posible la mejora del uso expresivo de las personas, pero se ha comprobado que no basta con un saber gramatical que no es sino una caricatura de cierta lingüística aplicada sino que lo que se precisa es una educación lingüística orientada a la mejora del uso oral y escrito de las personas (Brazual, 2008, p. 387)
Por tal razón la investigación didáctica tiene el propósito de favorecer la adquisición y
mejora de la competencia comunicativa de los alumnos por lo tanto, no garantiza enseñar
un cierto saber sobre la lengua. Lo prioritario es enseñar a saber crear textos con las
palabras, de alguna forma materializar el conocimiento adquirido y la aplicación de normas
ortográficas en los escritos.
Según Diez (2014) responsable de la Didáctica de la Lengua y la Literatura Española para
la educación primaria:
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Manifiesta que los enfoques comunicativos han determinado un espacio de actuación en el campo de la enseñanza de lengua y la literatura, centrado en los usos comunicativos reales y pragmáticos y no en el estudio de la lengua o de la literatura como objetivo de estudio. El interés didáctico de la disciplina se proyecta sobre el uso "adecuado" de la lengua en las diferentes situaciones de comunicación y en el desarrollo de la competencia literaria del alumnado. (p.56)
Para (Antonio, 2013) “El desarrollo de las competencias comunicativas (orales y escritas),
es decir, el desarrollo armónico, progresivo y eficaz de las cuatro destrezas comunicativas
básicas son el eje central de la actuación de los nuevos enfoques propios de la Didáctica
de la Lengua y la Literatura”
Los autores mencionados, coinciden que es necesario que existan nuevos enfoques
comunicativos, que permitan integrar de manera eficaz los ejes de aprendizaje que son
escuchar, hablar, leer y escribir para que finalmente el alumno adquiera estas
competencias y sea capaz de aplicar de forma práctica en su desarrollo académico.
1.2 Definición de estrategias metodológicas
“Una estrategia metodológica activa es un conjunto de acciones especiales, dinámicas y
efectivas para lograr un determinado fin dentro del proceso educativo” (Guilles, 1987, p.23).
Para Vigotsky, citado en (Mendoza H.C, 2001) menciona que “las estrategias
metodológicas activas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso
el estudiante para su propia atención, aprendizaje recordación y pensamiento.”
La estrategia por sí sola es una forma de resolver alguna situación que represente un
problema, esta debe ser inteligente e intencionada al objetivo que se pretende de inicio.
Para (Ariño, 2013). “Estas constituyen la secuencia de actividades planificadas y
organizadas sistemáticamente de tal manera que permite la construcción del conocimiento”
por otro lado (EDUCREA, 2015) menciona que “las estrategias metodológicas son un
conjunto de procedimientos y recursos cognitivos, afectico y psicomotrices”. La elección de
estrategias siempre debe ser cambiante y estar encaminadas al accionar constante del
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alumno, de tal manera que permita el desarrollo mental y actitudinal del dicente.
De acuerdo con los principios sustentados, sin perder de vista en ningún momento que se
busca una educación en la cual el estudiante tenga oportunidades reales y abundantes
para crecer personalmente, la metodología es un factor esencial, también es necesario que
el docente deba conocer, pero sobre todo aplicar criterios para poder seleccionar la
estrategia más adecuada; además su plena aceptación y disposición para conseguirlo.
1.2.1 Estrategias para la enseñanza de la lengua y literatura
La enseñanza de la lengua inicia desde la compresión lectora, la expresión oral y por
último la escritura de textos, lo que indica un proceso secuencial de adquisición de
competencias; y con respecto a la enseñanza de la literatura, que es la expresión artística
de la lengua, se basa en el uso de textos literarios, en donde la interpretación y análisis de
los mismos, permitirá al estudiante poner en acción su capacidad de escuchar, hablar,
leer y escribir.
Las estrategias que se utilicen deben supeditarse al enfoque comunicativo, en el cual se prioriza la enseñanza de macrodestrezas: escuchar, hablar, leer y escribir textos completos en distintas situaciones de comunicación. Durante el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, la conducta del alumno va a ir cambiando de forma positiva, a medida que este vaya asimilando los nuevos conocimientos, siendo vital no solo el enfoque que de los mismos haga el profesor, sino también de los métodos que se apliquen en el aula para la comprensión de los contenidos.(Ministerio de Educación, 2010, p.70).
En función de las macro destrezas que la Lengua y Literatura se puede clasificar las
siguientes estrategias:
Para la lectura es factible poner en práctica las siguientes estrategias:
- Resumen
- Construcción de preguntas
- Elaboración de predicciones
- Clarificación
En la (Actualización y Fortalecimiento Curricular, 2010) La escritura de textos se pone de
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manifiesto las siguientes estrategias:
El resumen es una versión del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la información, facilita el recuerdo y la compresión de la información. Se elabora en forma de prosa escrita, aunque puede diseñarse también numerando las ideas principales (esquemas), representándolo con ciertos apoyos gráficos (llaves, gráficas, cuadros sinópticos, redes o mapas que expresen los conceptos más importantes y sus relaciones, etc.)
Elaboración de predicciones, para activar el conocimiento previo, se utiliza estrategias como: objetivos y organizadores previos. Los objetivos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, el estudiante es consciente que se espera al concluir una clase o revisar un material.
Las estrategias para orientar y mantener la atención permiten indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, para esto tenemos estrategias como: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso, y el uso de ilustraciones.
Otras estrategias de enseñanza, tales como preguntas pos insertadas, una vez culminada la presentación de un contenido curricular, hace referencia a que el alumno formule preguntas acerca del tema y se autoevalúe, el alumno que es capaz de formular preguntas y dar respuesta, es resultado que el contenido enseñado ha generado un aprendizaje significativo.
Las estrategias expuestas en la enseñanza de lengua y literatura son algunas, para la cantidad que existen, pero sin lugar a dudas estas permitirán que la educación cumpla con su propósito.
Es muy importante que los docentes apliquen estrategias variadas, para lograr un mejor
aprendizaje en los estudiantes, para ello deben primero tener un cambio de actitud para
utilizar nuevas estrategias y técnicas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
1.3 Nuevos enfoques didácticos para la enseñanza de la ortografía
1.3.1 El trabajo independiente.
Existen dos clases de actividades, dentro de este método; que los estudiantes pueden
realizar: de preparación o familiarización y de ejercitación o directas.
Las primeras hacen referencia a las actividades que le permitan al estudiante conocer la correcta escritura de las palabras, por ejemplo el análisis de palabras derivadas. Las segundas a aquellas actividades que permitan la práctica de las palabras que ya conocen. Por ejemplo un listado de palabras que tengan algún grado de semejanza en su escritura.
Este método trata de proveer al estudiante con las herramientas adecuadas para que pueda realizar algunas fases del proceso de enseñanza de la ortografía de manera autónoma, de esta manera se privilegia el ritmo de trabajo de cada alumno y el docente puede entrar a mediar en ocasiones específicas que así lo ameriten. (Balsameda, 2007)
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1.3.2 Métodos heurísticos.
Tienen como base la resolución de problemas, con un fin didáctico, que se le propone al
estudiante con el objetivo de que sean resueltos con los conocimientos que con
anterioridad hayan adquirido. Se cita la importancia de este, en (Balsameda, 2007):
“Permiten la consolidación y la aplicación de conceptos, conocimientos y habilidades. A
través del problema ortográfico se puede ampliar el vocabulario e influir en la fijación de la
estructura de las palabras”.
1.3.3 La lectura.
Jiménez (2005) afirma que: “la lectura es una estrategia muy óptima para la enseñanza de
la ortografía porque contribuye a reforzar la imagen léxica que tiene el estudiante de las
palabras afianzando el léxico que ya conoce”.
Se debe practicar cotidianamente la lectura y la escritura para favorecer la memoria visual
y motora, de esta manera ayuda a fijar la ortografía correcta, así como una escritura clara y
legible.
1.3.4 Recomendaciones y aspectos metodológicos para tratar la ortografía.
Para Jiménez (2009) las recomendaciones y aspectos académicos que deben tener
en cuenta los docentes para la enseñanza de la ortografía es el siguiente:
a) Copiar trozos de textos literarios, prestando atención a lo que se escribe.
b) Aprender poemas, canciones, refranes, adivinanzas y después escribirlos sin consultar en el texto.
c) Utilizar el diccionario cuando haya duda sobre la escritura de la palabra.
d) Escribir cuántas veces sea necesario cada palabra en la cual erró.
e) La autocorrección no debe verse como castigo, sino como un recurso para grabar en la memoria visual, motriz y auditiva cada una de las palabras.
f) Tener una clara conciencia, voluntad e interés para querer mejorar y
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superar las dificultades ortográficas.
El docente tiene un papel muy importante para llevar adelante el proceso de enseñanza –
aprendizaje, pues el maestro con su ingenio y creatividad emplea las mejores estrategias
para lograr el desarrollo de la destreza ortográfica en los educandos.
1.3.5 Método Viso – auditivo –sicomotora.
Para (Jiménez, 2009) “el maestro debe considerar ciertas características del estudiante
(problemas visuales, defectos auditivos, lento aprendizaje) y ubicarlos espacialmente,
delante de los demás estudiantes”
A. Visual: Observar los rasgos del enlace.
B. Auditiva: Enfatizar en la pronunciación correcta de cada palabra y realizar ejercicios orales de acuerdo a las dificultades.
C. Gnóstica: Explicar el significado de las palabras de acuerdo con el contexto cada vez que un vocablo presenta dificultades de interpretación y ayudarse con el diccionario.
D. Motriz: Ejercitación constante de palabras con difícil de escritura.
1.3.6 El despertar de la duda ortográfica: Conciencia ortográfica.
Las dudas ortográficas son parte de un proceso cognitivo y analítico, se presentan porque nadie conoce todas las palabras y sobre todo porque se ha aprendido a solucionarlas con la ayuda de diversas estrategias, es aquí donde radica la importancia de promover en los alumnos el hábito de dudar y un método de trabajo para resolver problemas.
La formulación de hipótesis es parte de este proceso y su comprobación con instrumentos y libros de consulta. (Cassani, 1999, p.125).
Como ejemplo el autor menciona que algunos profesores han introducido a sus alumnos la
duda ortográfica y la reflexión, les hablan de las letras mentirosas o de las letras que
engañan, haciendo referencia a los sonidos que pueden ser representados por dos grafías
o viceversa.
El facilitar conduce a buscar su autonomía y nuevamente será indispensable
mencionar que observar, escuchar, preguntar, buscar e indagar son palabras claves en
esta búsqueda. Algunas fuentes de consulta son: cuadros, síntesis ortográficas, técnicas
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mnemotécnicas o “trucos”, consultar el diccionario de manera rápida y eficaz.
A decir de (Gómez Palacio 1998) “Lo principal es lograr que los alumnos se planteen
preguntas pertinentes, enfocadas en la manera que se escriben las palabras y
desarrollen estrategias para su resolución, a través del trabajo diario”.
Que el preguntar a otros, escribir la palabra para observar si su configuración es la correcta, consultar el diccionario, leer, reconstruir familias de palabras, consultar manuales de ortografía y analizar si un cambio de letra produce algún cambio de significado, dirigirá su atención ortográfica de forma espontánea hacia sus escritos y más aún si saben que tienen un destinatario y un mensaje para compartir. (Cassany, 1999b,p. 204)
La búsqueda constante de los docentes por lograr variabilidad en los ejercicios aporta interés y motivación ya que si el alumno siempre espera la misma temática al abordar ortografía realmente resulta aburrido y con una carga de trabajo sin sentido, pero si cada día se hace un ejercicio distinto, nuevo, por sorpresa, variado, resulta más dinámico.(Cassany y Sanz, 2000)
Diversificar las actividades ortográficas para alcanzar un aprendizaje implícito, significa la
realización de prácticas contextualizadas en frases, segmentos y textos enteros.
A decir:
No se puede limitar la ortografía a la relación sonido/grafía y tratarla en el ámbito de la palabra, si se lograra pensar que todo encuentro con la comunicación escrita es un encuentro con la ortografía, quizá se podría dedicar menos horas y obtener muy buenos resultados. (Salgado, 1997, p.47)
Basándose en diversas investigaciones, afirma:
Que los adultos interiorizan con el tiempo algunos de los aprendizajes lingüísticos realizados, de manera que llegan a efectuar automáticamente algunas operaciones lingüísticas que en algún momento habían de operar con atención consciente. Esta automatización resuelve algunos de los requerimientos más mecánicos de la composición, tales como la ortografía, la construcción sintáctica de algunas oraciones, y permite que los recursos cognitivos del autor, tales como la memoria de trabajo, y los procesos de interpretación y reflexión se concentren en aspectos más estratégicos, que exigen reflexión consciente.(Cassany, 199b, p. 124)
La memoria de trabajo actúa como el lugar donde el alumno vierte los datos que recupera
de su memoria a largo plazo, y donde los procesa temporalmente con la aplicación de
distintas tareas no automatizadas, las cuales pueden ser cognitivas. Por ejemplo,
razonamiento lógico y verificación semántica; o de control como recuperar datos de la
memoria a largo plazo
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Para (Cassany, 1999b; Dockrell y McShane, 1992) la memoria de trabajo se considera
como: “Un recurso limitado, que consta de memorias específicas: fonológica (voz interior
que va repitiendo los datos que deben conservarse), semántica, y visoespacial (libreta de
representaciones bidimensionales)”
Hace hincapié en la importancia que tiene la experiencia escritora en la acumulación de información en dicha memoria, de tal forma que la habilidad escritora experta, parece estar relacionada con una variedad en escritura.
Para apoyar su propuesta menciona algunas de las posibles actividades didácticas a usar. La primera es, llenar espacios en blanco, la segunda es segmentar, la tercera es la familia de palabras y la cuarta juego de letras y palabras. Estas son solo algunas de las muchísimas actividades que se pueden trabajar en clase, no solo para despertar en los alumnos el entusiasmo e interés por sus textos, sino que contribuyen a la reflexión, pues es importante que de manera paulatina el alumno adopte estrategias que lo conduzcan a desarrollar una conciencia ortográfica al elaborar un texto.(cassany, 199b, p. 215)
El dictado es uno de los ejercicios más trabajados por profesores, afirma:
Esta actividad, quizá si no se percibiera como medio de evaluación se le podría sacar mejor provecho ya que es un ejercicio completo, práctico y útil, que no solo supone una práctica de la ortografía, sino que contiene elementos comunicativos tales como lectura en voz alta y comprensión lectora. El dictado es una técnica que cuenta con mucho dinamismo, pues el alumno está activo y practica las habilidades lingüísticas (escucha, comprende, escribe). Por ello es importante mencionarles los objetivos del mismo, hacer a los alumnos parte de la actividad.
El dictado es muy práctico como técnica de evaluación para medir la comprensión oral y el dominio de la ortografía, como ya se mencionó, pero no siempre es utilizado de la misma forma ya que también es muy útil como herramienta de aprendizaje haciendo énfasis en otros puntos al margen de la corrección y las notas finales: el trabajo del alumno, el proceso de comprensión y de transcripción del texto, la selección del texto, etc. Sólo cabe aclarar que el dictado debe integrarse a un conjunto de actividades que apoyen la ortografía y no constituir la única actividad que se realiza con este fin. (Cassany y Sanz, 2000, p. 76)
En la actualidad se cuenta con una variedad de métodos y técnicas para trabajar la
ortografía, lo importante es que se seleccione con un criterio riguroso y pedagógico para
que resulten útiles en la práctica educativa. En este caso el dictado es una técnica
tradicional, pero que se puede utilizar dándole un enfoque constructivista.
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1.3.7 Las técnicas grupales como apoyo a la corrección ortográfica
Afirman:
Que las prácticas de ortografía no necesariamente tienen que ser aburridas y repetitivas, ya que los profesores tienen que conseguir que los ejercicios ortográficos pierdan su mala fama, por lo que se ha buscado que los nuevos materiales cuenten con ejercicios más graduales partiendo de la observación para que los alumnos formulen hipótesis sobre las reglas, después la expliciten y finalmente se aplique y se refuerce con actividades de diversa índole, lo cual se ha visto reflejado en el Libro para el Maestro (SEP,2000), cuenta con abundantes propuestas para la enseñanza de los contenidos. Estas actividades son abiertas y permiten diversas posibilidades de adaptación según los intereses, necesidades y dificultades de aprendizaje de los alumnos los contenidos y los medios didácticos se pueden considerar un conjunto de factores o dimensiones que van a mediar las relaciones entre los profesores y los alumnos. (Cassany y Sanz, 2000, p. 47)
Es preciso concebir la corrección como una técnica dinámica y no como una operación de
control obligatoria al final de cada texto, tal como se ha venido realizando a lo largo de la
enseñanza ortográfica, es una actividad que puede realizarse de maneras muy distintas:
individual, en grupo, por parejas, con profesor, sin él, etc. Es una actividad que puede ser
divertida e incluso puede ser capaz de despertar en los alumnos el entusiasmo por su
realización a través de su implicación otorgándole la responsabilidad de su propio
aprendizaje, la variación y buen uso en la dinámica de corrección da buenos resultados.
A decir de (Cassany, 1998; McCormick, 1998):
Es importante decir que el alumno que únicamente reciba incorrecciones gramaticales se dedicará exclusivamente a trabajar la forma y olvidará el significado del texto: se desentenderá de desarrollar las ideas, de valorar si lo que dice es original y claro. La corrección en relación al contenido requiere de cierto grado de dificultad para los profesores, se requiere mayor dedicación que las de forma es obvio que identificar los errores de estructura de un texto, aislar una idea poco clara o rectificar un párrafo mal construido son operaciones que ameritan mayor atención a sólo tachar un error de ortografía o de puntuación. (p. 92)
En su mayoría las correcciones son crueles porque solo se toman en cuenta los aspectos
negativos de la escritura (faltas y defectos), el trabajo con mayor número de errores es
muy probable que pertenezca a algún alumno con más problemas de redacción, con poca
motivación y menos confianza y este tipo de corrección en definitiva no ayudará en nada.
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La mejor corrección es la ausencia de señales y comentarios, darle a la corrección un tono
más constructivo. Esto puede hacerse, valorando lo positivo al lado de los errores
adoptando un punto de vista neutro, siendo imparciales y ofrecer una valoración justa al
alumno, debido a que se aprende tanto de los errores como de los aciertos. La intención es
que el alumno se sienta gratificado al reconocer lo que hizo bien a pesar de saber los
errores cometidos.
La nueva perspectiva de la corrección se enfoca en todo el proceso implicado al escribir
como ya se mencionó anteriormente.
Según (Cassany, 1998):
Basa su teoría con apoyo de investigaciones sobre la escritura, las cuales han descubierto que es mucho más provechoso concentrarse en la corrección de borradores o de las versiones inacabadas e intermedias al texto, porque de esta forma la corrección del profesor se equipara a la propia revisión del texto que realizará el alumno por su cuenta. (p. 38)
No es lo mismo corregir borradores a corregir un texto que se ha dado por terminado ya
que provoca aburrimiento, fastidio y pereza, en cambio saber que se está mejorando un
texto para lograr la meta final deja de ser apático y tedioso ante los ojos del alumno.
Un excesivo interés por corregir y por la pureza idiomática pueden inhibir notablemente al
alumno y perjudicarlo. Se le debe permitir al alumno equivocarse para aprender de sus
errores, no tiene que preocuparse por cometerlos, sino que tiene que saber que es un
fenómeno natural y necesario para aprender. El estudiante no debe esconder sus errores a
los demás ni a él mismo ya que se le presentan instrumentos que le pueden ayudar a salir
de la duda.
Para (Cassany, 1998), existen dos tipos de corrección, la diferida en el tiempo, la cual se
refiere a la corrección de los textos fuera del aula y la inmediata se obtiene en un corto
tiempo realizado en clase.
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Señalado el error o la falta dependerá ya de la autonomía del alumno para tomar la iniciativa y analizar su trabajo y encontrar la solución obviamente con la ayuda de libros de gramática, diccionarios, manuales, material elaborado en clase etc.
Si se pretende que la corrección sea un estímulo y una ayuda para que el alumno (autor) desarrolle su texto y sus capacidades de composición, la corrección del profesor debe guiar o reforzar el trabajo del autor, siempre especificando qué tipo de procesos puede realizar según el momento.
En los textos pobres o carentes de ideas se debe buscar mayor información. En los que se encuentran desestructurados, organizar datos. En los que ya se elaboraron y son un producto “final”, revisar la ortografía, estos son solo algunos ejemplos. (p. 48)
Para lograr una corrección dinámica y motivante, (Cassany,1998) desarrolla cuatro ideas:
La primera se refiere a la Corresponsabilidad que atribuye al alumno funciones que como protagonista les pertenece, cualquier actividad que exija su mayor participación es buena: corrección en parejas, autocorrección asistida, entrevistas orales etc. La segunda tiene que ver con la variación en donde la corrección no depende de la tan esperada calificación, ni se tiene que hacer siempre de la misma manera, la corrección no tiene por qué percibirse como algo malo. Es una didáctica más de clase y debe ser flexible, variable, adaptable y prescindible. La tercera idea se refiere a la Personalidad, en la cual los textos interesantes provocan comentarios particulares e irrepetibles, los aburridos reproducen las señales tópicas en las faltas comunes, dar rienda suelta a la imaginación enriquece la actividad. La última, el dinamismo, proporciona motivación y atractivo a la corrección, se presentan ganas de probar técnicas nuevas, de cambiar, de adoptar una sola forma de trabajar, renueva la práctica y la transforma en algo interesante tanto para el alumno como para el profesor.
La corrección ortográfica de los estudiantes se debe hacer de carácter formativa, ya que
mediante estrategias el maestro debe lograr que el estudiante pueda encontrar los errores
ortográficos en sus escritos y luego de ello aparezca la necesidad de corregirlos de manera
espontánea.
1.3.8 El Diccionario.
Para (Cassany, 2000) el diccionario:
Es un instrumento de gran valor en el desarrollo del lenguaje, se debe tener presente al enriquecer el vocabulario y recuperar deficiencias ortográficas. Es un instrumento imprescindible ya que el conocimiento de la información que ofrecen los diccionarios y su utilización, proporciona al alumno un grado de autonomía muy elevado. (p. 254).
(Cassany, 2000 y Salgado, 1997) mencionan que para lograr autonomía en los alumnos:
Es imprescindible proporcionarles materiales de consulta: cuadros, síntesis de ortografía, gramáticas reducidas, técnicas mnemotécnicas, sin olvidar que las
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estrategias de aprendizaje de cada alumno deben ser alimentadas constantemente y buscar su reflexión diaria. Un gran apoyo es el ayudarlos a adquirir el hábito de consultar el diccionario de forma rápida y eficaz.(p. 35)
El trabajo de los profesores es imprescindible ya que su función no es solamente la de
presentar por ejemplo palabras nuevas a los alumnos, de explicarles su significado y su
función, sino también la de prepararlos para poder renovar y enriquecer constantemente su
vocabulario personal.
Se concluye que el desarrollo y la duda ortográfica son parte del proceso al cual los
alumnos deben estar sujetos dentro del contexto educativo, sin olvidar que la diversidad en
los instrumentos didácticos proporciona un acercamiento a las convencionalidades de la
escritura, buscando por lo regular darle un valor razonable a la ortografía sin caer en el
exceso, como se ha analizado, la ortografía va más allá de las reglas ortográficas o la
memorización. En el momento que la ortografía toma importancia dentro de la escritura, los
alumnos desarrollan la necesidad de expresar de forma escrita lo que quieren comunicar.
1.3.9 La motivación en el aprendizaje de la ortografía.
Para (Cassany y Sanz, 2000)” la motivación es un concepto que ha sido estudiado desde
diferentes perspectivas”.
La motivación es la disposición para hacer algo. Se debe buscar que el niño se interese de
manera positiva por hacer las cosas. La motivación y confianza, se deben presentar en
especial en los primeros grados, los cuales están enfocados a la práctica de la escritura
como dinámica de comunicación mostrando las ventajas y funcionalidad de la misma, la
importancia de significados, de hacerse entender, la creatividad y la imaginación. Como ya
se mencionó no bastan las felicitaciones en un trabajo diario, sino dar energía a la
conducta y dirigirla hacia una meta exitosa.
Según (Cassany & Sanz, 2000), “mostrar al alumno ortografía, convenciones y
normatividad, al inicio de su escolaridad, existe la probabilidad de que se perciba la idea de
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que la comunicación escrita implica mucha dificultad”.
Como ejemplo McCormick (1998) menciona que:
Los alumnos presentan apatía cuando elaboran relatos apenas aceptables, pues se muestran renuentes para escribir, o la pregunta de siempre “de qué largo tiene que ser”, lo cual penosamente se sigue presentando en niveles universitarios. Por lo que se debe dar confianza a los alumnos para comunicarse escribiendo con lo cual en forma paulatina comprenderán la importancia de la corrección para mejorar la calidad de los textos que producen lo que por ende llevará a la profundización del conocimiento del sistema de la lengua. Es indispensable crear una atmósfera adecuada para el pensamiento de los alumnos. (p. 89)
La motivación es una herramienta muy eficaz para poder despertar el interés del
educando, sobre todo cuando se va a trabajar ortografía. Se debe utilizar técnicas activas
para que los educandos sientan la necesidad de escribir correctamente, para ello
dependerá mucho del maestro, para que guíe y oriente de forma permanente y precisa.
1.4 La importancia de la interacción profesor-alumno.
McCormick (1998) menciona que los seres humanos tenemos la necesidad de trabajar
bien. “Amo mi trabajo porque lo hago bien” existe la necesidad de creer en lo que
hacemos.
En este sentido (Díaz, 1996) indica que:
Se debe impulsar a los alumnos a buscar el realizar una escritura brillante, divertida o llena de ideas importantes es la meta educativa diaria, en la cual el buscar la calidad de vida escolar depende en gran medida de las relaciones que cada alumno establece con sus profesores y compañeros.
Díaz (1996) “menciona que el hecho de que todos los niños asistan a la escuela para
lograr esta calidad de vida escolar no garantiza el principio de igualdad de oportunidades
para todos, ya que existen diversos factores que influyen en el contexto educativo: la
materia, el profesor, los compañeros y los valores del sistema escolar”.
En la mayoría de las clases suele haber un grupo de alumnos que destaca más en cuanto a interacciones y éxitos y otro pequeño grupo en el que suelen encontrarse alumnos en desventaja. Considera que las relaciones que el alumno establece con el profesor tienen cierta significatividad y les ayuda a desarrollar aspectos importantes en su desempeño, tales como confianza, el hacer frente a las dificultades educativas que se les presenten, sin olvidar que están rodeados de diversos instrumentos en los que se pueden apoyar.(p. 155)
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La interacción alumno- maestro no se refiere solo al contacto físico que se genera cuando
se encuentran en el salón de clase, sino que tiene una función más amplia, ya que el
docente debe relacionarse con los estudiantes y vivenciar de manera directa las
dificultades que tienen cada uno de ellos, para que en base a ello se brinde un refuerzo
eficaz.
En lo que refiere a (Kamii, 1986) “considera que la autonomía es otro aspecto del cual los
profesores no se deben olvidar ya que fomentarla también proporciona seguridad al
trabajar y se desarrollan la capacidad de observar, escuchar, dudar, buscar y preguntar”.
Por lo que las reacciones del profesor ante el trabajo de los alumnos son parte fundamental
de la relación que se establece entre ambos (Cassany y Sanz, 2000) menciona que:
En la revisión de textos por ejemplo el autor considera que al corregir no es necesario hacerlo de forma represiva ni atender de forma íntegra todos los errores ortográficos, ya que a más de estimularlos se les crea una renuencia a escribir. La interacción constituye el medio fundamental de desarrollo de los procesos cognitivos superiores que se utilizan en la composición. (p. 102)
Por su parte (Blanco y Duk, 1996) mencionan que “ofrecer una enseñanza de calidad sin
olvidar la diversidad, depende en gran medida de la formación y desarrollo de los
profesores”.
En cuanto a esta calidad los profesores no solamente deben reflexionar sobre lo bien o mal
que aplican en sus clases los conocimientos sino que deben realizar una autocrítica y
desarrollar sus propias teorías prácticas en y sobre la acción acerca de su ejercicio.
Para (Kenneth, 1993) “es muy importante que los profesores, observen cómo los alumnos
van realizando la tarea de escribir, ya que los pueden ayudar a desarrollar estrategias de
composición más efectivas”. Si bien, como ya dijimos, no debemos tener miedo de enseñar,
aunque sí debemos pensar cuidadosamente qué tipos de intervención docente serán útiles
para nuestros alumnos.
20
El enfoque comunicativo y funcional da paso a un trabajo con mayor libertad y se
proponen diversas estrategias para trabajar con los alumnos, una de ellas es el
aprendizaje cooperativo por lo que (Cassany, Melero & Fernández, 1995) consideran que
“el trabajo entre compañeros desarrolla los procesos de composición y asciende la
comprensión de las particularidades de la comunicación escrita al igual que mejorará la
calidad en los escritos de los alumnos”.
La principal finalidad de la cooperación entre iguales dice (Cassany, 1999):
Es buscar la mejora en los textos, en la verbalización de sus procesos y en la comparación de puntos de vista lo que por ende ayudará al alumno a observar, escuchar, dudar, buscar y preguntar y propiciará el aprender a autorregular con mayor precisión de forma gradual los procesos comunicativos. Esta interacción también proporciona ciclos de comunicación escrita ya que el alumno tiene la posibilidad de leer trabajos de sus compañeros y viceversa para compartir experiencias y observar el proceso completo de la comunicación escrita así como tomar conciencia de sus características.(p. 78)
En este sentido, la función del docente en la elaboración de escritos de forma
cooperativa va mucho más allá del asesoramiento en la tarea, es decir el profesor debe
guiar el trabajo de los alumnos e intervenir únicamente cuando sea necesario y fomentar
la autonomía de cada aprendiz.
De este apartado se deduce que la relación y el trabajo que se establece en el ámbito
educativo entre profesor y aprendices es un factor determinante de aprendizaje ya que
gradualmente se van desarrollando en los alumnos estrategias de aprendizaje, que
apoyan en gran medida la adquisición de conocimientos cuyo resultado son las redes de
asociación que los alumnos empiezan a establecer, logrando así visualizar la ortografía
como medio para aprender a expresar de forma escrita lo que quieren decir. Sin olvidar
que proveer a los alumnos de instrumentos como apoyo es básico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
21
1.5 Actividades lúdicas.
A decir de (Jiménez, 2009):
Es conveniente dotar a la práctica ortográfica de un sentido, que encontrará en el contexto comunicativo de la expresión escrita, dónde se hace necesaria y atractiva para el estudiante. Resulta más atractivo hacerlo mediante actividades lúdicas como anagramas, adivinanzas, juegos de letras y palabras. (p. 89)
Como expresa el autor antes citado la ortografía debe ser estudiada mediante la utilización
de actividades lúdicas para potenciar el conocimiento de las normas ortográficas y su
aplicación correcta mediante la escritura. Resultaría muy interesante la utilización de
diversos recursos didácticos dentro del aula, ya que ello permitirá fortalecer la enseñanza
de esta materia.
1.6 Definiciones de ortografía
Para Guerrero (2015) “La ortografía ocupa un lugar esencial en el sistema educativo,
puesto que es indisociable de la adquisición de las destrezas básicas de la lectura y la
escritura, indispensables en la formación elemental de todo ciudadano”
La RAE en su Ortografía de la lengua española (2010) define ortografía como “el conjunto
de normas que regulan la correcta escritura de una lengua” y “es una palabra de origen
griego que etimológicamente significa ´recta escritura´”.
Además, relaciona esta disciplina con otras materias que tienen que ver con la
representación gráfica del lenguaje. La paleografía o disciplina que tiene por objeto
descifrar los textos antiguos y estudiar sus distintas formas de escritura. La caligrafía como
arte o técnica que persigue conseguir una escritura manual bella y bien formada. Y la
tipografía que se define como el arte de crear y combinar tipos o caracteres de imprenta
para confeccionar textos impresos.
Martínez de Sousa (1987), en su Diccionario de ortografía técnica habla de la ortografía y
además, clasifica la ortografía técnica en tres tipos: “la ortografía especializada, la
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ortografía tipográfica u ortotipografía y la ortografía publicitaria. Esta última es la que en
este caso nos interesa y, a la cual llama “ortografía a la intemperie”.
Con esta denominación se refiere a todas las formas de expresión escrita al aire libre
(muestras, anuncios en vehículos, carteles…), indicadores de calles y carreteras, paneles,
pancartas y cualquier otra manifestación ortográfica externa, sea publicitaria o de otro tipo,
incluyendo en este apartado todo lo referente al grafismo.
Se puede decir que la ortografía es el sistema de reglas que regula la escritura, dentro del
marco de una lengua específica, como es el caso la lengua española, que permite la
expresión oral y escrita de forma coherente.
1.7 Orígenes y evolución de la acentuación gráfica en español.
Las reglas de acentuación se han ido configurando a lo largo de la historia. Según la (RAE,
2010) no se había constatado ningún tipo de acento gráfico ni en los manuscritos
medievales ni durante la aparición de la imprenta en España en 1945. “Los primeros textos
en español que emplean signos diacríticos para indicar la sílaba tónica en determinadas
palabras datan de mediados del siglo XVI, cuando el español llevaba escribiéndose varios
cientos de años”
En la segunda mitad del siglo XVI se encuentran textos escritos con algún signo acentual
sobre la vocal de la sílaba tónica en algunas palabras. Aunque en el siglo XVII ya se
generaliza el uso de la tilde y aparece en cualquier obra escrita en español, si bien, de
forma irregular e inconsciente, es cuando en el siglo XVIII aparece la primera ortografía
académica, publicada en 1741.
Tras sucesivas ediciones de los tratados ortográficos publicados por la institución
académica, poco a poco se han ido perfilando y reajustando las reglas de acentuación
gráfica. Las tres categorías a las que se alude son diccionarios, gramática y ortografía.
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Así bien, en las últimas obras publicadas tales como la Ortografía de la lengua española
(1999) calificada por la RAE como “sencilla y breve”, el Diccionario panhispánico de dudas
(2005) o la Nueva gramática de la lengua española (2009) una de las premisas que se
busca es el de “ideal de unidad”.
La acentuación en el idioma español durante su historia ha tenido un sin número de
modificaciones, que se ha ido realizando gracias a la Real Academia de la Lengua
Española, y a los aporte se personas interesadas al estudio de esta temática. Claro está
que nada está definido, sino que, de acuerdo a la necesidad se ira modificando.
1.7.1 Innovaciones en la ortografía española
Tras la revisión de la ortografía de 1999 se publica la Ortografía de la lengua española
(2010) a la que se califica como más “sólida, exhaustiva, razonada y moderna”. Antes de su
publicación, Salvador Gutiérrez Ordóñez, uno de los coordinadores de esta última obra,
afirma en unas declaraciones a un periódico digital que “el propósito del texto es el de
favorecer la unidad del español a ambos lados del Atlántico”. Finalmente, para un manejo
más fluido se publica la Ortografía básica de la lengua española (2012), la cual resulta ser
una versión reducida, esencial y práctica de la Ortografía de la lengua española (2010)
Haciendo hincapié en las revisiones, algunas de las modificaciones que se pueden
observar según (Gómez, 2011) son referentes a:
- La tilde en los monosílabos
Antes, la palabra guion se acentuaba obligatoriamente por entenderse que tenía dos
sílabas ([gui-ón]: había, pues, en ella un hiato con la vocal abierta como tónica) y que era
aguda acabada en -n. No se consideraba, por tanto, un monosílabo.
En (Ortografía, 1999) se decía por primera vez que estas palabras a efectos de
acentuación eran monosílabas, por lo que no debían llevar tilde. No obstante, se añadía
24
que era admisible la tilde, si quien las escribía percibía nítidamente el hiato en palabras
como lié, huí, riáis, guión, truhán.
Ahora, en (Ortografía, 2010) se elimina la doble opción en estas palabras y se mantiene
que no deben llevar tilde por ser palabras monosílabas a efectos de acentuación gráfica; es
decir, se consideran palabras con diptongo (guion, lie, rio, etc.) o con triptongo (lieis, crieis,
riais, etc.)
Por otro lado, “las palabras de una sola sílaba no se acentúan nunca gráficamente, salvo
en los casos de tilde diacrítica, es decir, para diferenciar, en la escritura, ciertas palabras
de igual forma pero distinto significado.
- La tilde diacrítica en el adverbio “solo” y en los pronombres demostrativos
Gómez Torrego (2011) puntualiza que, “en la Ortografía de 1999 se decía que el adverbio
solo no debía llevar tilde nunca, excepto si quien escribía percibía riesgo de ambigüedad;
en cuyo caso, la tilde era obligada”. Además de que “en la Ortografía de 2010 se deja
claro que, incluso en los casos de doble interpretación, se puede prescindir de la tilde”.
La justificación que los académicos ofrecen es que “a partir de ahora se podrá prescindir
de la tilde en estas formas incluso en casos de doble interpretación” (voy solo al cine),
porque "las posibles ambigüedades son resueltas casi siempre por el propio contexto
comunicativo" (OLE, 2010). En esta edición se toma la decisión de no tildar la palabra
solo cuando es adverbio “Solo trabaja los fines de semana” o cuando es adjetivo “Está
solo en su habitación” ni los pronombres demostrativos este, ese y aquel según las reglas
generales de acentuación, bien por ser llanas terminadas en vocal o en –s, bien, por ser
aguda y acabar en consonante distinta de n o s en el caso de aquel.
La (Ortografía básica de la lengua española, 2012) no hace más que confirmar esto último.
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- Supresión de la tilde en la conjunción disyuntiva o
Antes, la norma académica recomendaba la tilde en la conjunción átona o entre cifras,
con el fin de que no se confundiera con el cero. Así lo refleja la (OLE 1999:49) “la
conjunción disyuntiva o no lleva normalmente tilde. Solo cuando aparece escrita entre dos
cifras llevará acento gráfico, para evitar que se confunda con el cero”.
“A partir de ahora, la conjunción o se escribirá siempre sin tilde por ser monosílaba y
átona ya que no cabe confusión al estar escrita entre cifras por la diferencia de formato,
palabras o signos” (OLE, 2010, p. 270)
1.7.2 La acentuación
La acentuación desde el aspecto fonológico- fonético involucra el estudio del acento de
intensidad en cuanto a su presencia en todas las palabras y a su capacidad para
diferenciar en ciertos casos, la sílaba tónica de la átona.
1.7.3 El acento de intensidad
Ortuño (2001) refiere que " El acento consiste en la intensidad respiratoria con la que el
hablante trata ciertos segmentos de las palabras que pronuncia.” (p.170)
Del mismo modo Antas (2007) indica que el acento "…también denominado acento de
intensidad o prosódico, es la mayor fuerza de voz con que se pronuncia una sílaba…” En
base a las opiniones de los autores presentados es fácil darse cuenta qué significa el
acento y su relación con la sílaba. Ahora lo que no debe olvidarse, es que estos conceptos
tienen la perspectiva fonológica- fonética, ya que hablan del sonido no solo como una
representación ideal, sino también, sino como algo perceptible por nuestros sentidos (p.24)
26
1.7.4 El acento ortográfico
Según (Ramírez, 2013):
Estas radican en un principio de economía lingüística para tildar con mayor coherencia las palabras, sean estas, agudas, graves o esdrújulas mediante un signo denominado tilde, que se escribe como una pequeña rayita diagonal que desciende de izquierda a derecha. El punto de partida de acentuación española es un principio de economía lingüística que consiste en aplicar la tilde en un número mínimo de palabras. Para ello se toma en cuenta la prosodia de las palabras y la grafía de las mismas para excluir al mayor número de voces de la obligatoriedad de llevar tilde. Se comprobó que cuantitativamente la base prosódica de la lengua española es la pronunciación grave seguida de la pronunciación aguda. Las voces esdrújulas constituyen una minoría en relación a las anteriores. (p. 51-52)
El acento ortográfico está regida por una tilde que se debe escribir sobre una vocal de
acuerdo al acento prosódico y a la regla establecido por la Real Academia de la Lengua
Española, según el tipo de palabra que sea, pudiendo ser ésta aguda, grave y esdrújula.
Por esto es necesario conocer todas las reglas establecidas para cada tipo de palabras y
sus excepciones correspondientes.
1.8 Normas generales de acentuación.
Según Bustos (2013), las palabras de acuerdo a las normas generales de acentuación se
clasifican en:
- Palabras agudas
Las palabras agudas son las que llevan el acento prosódico en la última sílaba por ejemplo:
(1) así, jabón, correr, convoy
Algunas palabras agudas llevan tilde y otras no, como se puede observar (1). La regla
general para la acentuación ortográfica es la siguiente:
Regla: Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en vocal, -n o –s.
A continuación algunos ejemplos de palabras agudas que se tildan porque acaban en vocal
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(2), en –n (3) o –s (4):
(2) allá, café, conseguí, acabó, tabú
(3) Faisán, almacén, cojín, jamón, atún
(4) Jamás, arnés, compás, quizás, anís
- Palabras graves
Las palabras graves son las que tienen el acento prosódico en la penúltima sílaba. También
se le conoce como graves. Veamos algunos ejemplos.
(5) arce, examen, virus, árbol, tórax, nácar, yóquey
Cómo se puede ver por los ejemplos de arriba, solo algunas de ellas levan acento
ortográfico. La regla para esto es de tipo negativo:
Regla: Se escriben con tilde las palabras llanas que no terminan en vocal, -n o –s.
- Palabras esdrújulas
Son esdrújulas las palabras que tienen el acento prosódico en la antepenúltima sílaba, por
ejemplo:
(6) régimen, esdrújula, déficit, máquina, química.
Regla: Las palabras esdrújulas se tildan siempre.
- Palabras sobresdrújulas
Las palabras sobresdrújulas son excepcionales en español. En ellas el acento prosódico
recae en una sílaba situada antes de la antepenúltima sílaba (o sea, en la cuarta sílaba
contando desde el final o, raramente, en la quinta)
Regla: Las palabras sobresdrújulas se tildan siempre.
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Como se aprecia en la información presentada las palabras según las reglas generales se
clasifican en cuatro grupos, todas las palabras llevan acento prosódico, para poder
diferenciarlas unas de otras debemos fijarnos el lugar de la sílaba donde lleva el acento
prosódico. A demás para poder escribir la tilde debemos tener en cuenta las reglas
ortográficas específicas de cada tipo de palabras, ya sean palabras agudas, llanas,
esdrújulas y sobresdrújulas.
1.9 Normas particulares de acentuación.
Para Bustos (2013) “Las reglas generales son un complemento a las reglas generales”.
- Los monosílabos
Los monosílabos siguen una regla particular de tipo negativo:
Regla: Los monosílabos no llevan tilde. Por lo tanto tenemos que escribirlos así:
(1) Sol, ron, doy, fui, ti, fe, Luis, guion, fue, Dios, bien, tres, tren…
- Los diptongos
Un diptongo es una secuencia de dos vocales que pertenecen a la misma sílaba. Las
palabras con diptongos se acentúan gráficamente siguiendo las reglas generales. Hasta
aquí, todo bien. La gracia está en saber dos cosas:
1. qué secuencias de vocales forman los diptongos a efectos ortográficos;
2. dónde se tiene que colocar la tilde llegado el caso.
Existe un diptongo cuando se cumple una de las dos posibilidades siguientes:
1. Vocal abierta + vocal cerrada (el orden es indiferente): cáustico,
béisbol, perdió, aire, ordinariez, Sainz, ion.
2. Dos vocales cerradas diferentes: cuídate, interviú, jesuita, construir, Luis, hui.
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- Los triptongos
Un triptongo es una secuencia de tres vocales que pertenecen a la misma sílaba. Sin
embargo, no nos sirve como triptongo cualquier secuencia de tres vocales, sino solamente
aquellas en que la vocal del centro es abierta y las exteriores cerradas.
Triptongo: Vocal cerrada + vocal abierta + vocal cerrada. Aquí tenemos algunos ejemplos
de triptongos sin tilde:
(8) vieira, opioide, miau.
Los triptongos se tildan siguiendo las reglas generales. La secuencia de tres vocales
funciona como si fuera una sola. Cuando hay que marcar gráficamente el acento, la tilde
siempre se sitúa en la vocal abierta, Por ejemplo:
(9) confiéis, limpiáis, haliéutico, averigüéis, licuéis
- Hiato
Un hiato es una secuencia de dos vocales que pertenecen a sílabas diferentes. Hay tres
tipos de secuencias vocálicas que constituyen hiatos a efectos ortográficos:
1. Vocal cerrada tónica + vocal abierta (el orden es indiferente): raíz, oír, laúd, flúor,
búho, ahí.
2. Dos vocales abiertas diferentes: roer, peleó, Peláez, espeleólogo, aéreo,
léalo.
3. Dos vocales iguales (da lo mismo que sean abiertas o cerradas) leer, zoo,
Rociito, chiita, chií, peleé, léelo. Bustos, A, (2013).
Las reglas particulares de la acentuación nos explican las normas ortográficas que no se
enmarcan en las reglas generales, por ello es necesario que estudiemos todas estas
30
particularidades para poder utilizar correctamente nuestro idioma español. El dominio
de estas normas nos permitirá ser usuarios competentes del idioma y sobre todo
comunicarnos adecuadamente.
1.10 Acentuación de mayúsculas.
Siempre que una palabra lleve acento ortográfico, aunque ésta esté escrita en mayúsculas,
debe ponerse la tilde.
Por desconocimiento existe la tendencia a no colocar la tilde, causando con ello confusión y
hasta cambio de significado. Ejemplos:
público, publicó, límite, limité, sábado, mayúscula, pájaro, etc.
1.11 El currículo de lengua y literatura para el 1º. Año de B.G.U.
La propuesta curricular que estable ce el Ministerio de Educación en Ecuador tiene un
enfoque comunicativo, que se basa en el desarrollo de destrezas, más que en el
aprendizaje de contenidos conceptuales, en donde impera la capacidad comunicativa
desarrollada por los estudiantes a través de uso de la lengua hablada y escrita. Se
presenta cinco bloques curriculares:
Tabla 1:
Bloques curriculares
Lengua y cultura - Cultura escrita
- Variedades lingüísticas
Lectura - Compresión de textos
- Uso de recursos
Literatura - Literatura en contexto
- Escritura creativa
Fuente: Ministerio de Educación del Ecuador (2016). CURRÍCULO DE LOS NIVELES DE EDUCACIÓN OBLIGATORIA.
Comunicación Oral - La lengua en la interacción social
Escritura - Producción de textos
- Reflexión sobre la lengua
- Alfabetización inicial
31
La base teórica de este currículo, se basa en un enfoque constructivista, en el cual los
estudiantes poseen conocimientos previos, con capacidades cognitivas, afectivas y
motrices, que permitirá aprender nuevos conocimientos, es decir el alumno ya tiene un
aprendizaje previo lo que le permite construir nuevos significados.
A decir de (Lomas, 1999):
La clave del aprendizaje de la lengua escrita reside en el grado de significatividad y sentido que los estudiantes otorgan a la lectura y a la escritura y al propio acto de aprenderlas. Este sentido se relaciona con la posibilidad de utilizarlas en las circunstancias que lo ameriten. Los procesos de aprendizaje se originan en la interacción con otras personas, de tal forma se busca que los alumnos aprendan mediante: diálogos, debates, discusiones, explicaciones entre otras interacciones lingüísticas, enmarcadas en relaciones de respeto y guiadas por alguien (profesor) que posee mayores conocimientos y experiencias, permitiendo así el desarrollo continuo de la capacidad comunicativa de los estudiantes para que comprendan y produzcan enunciados adecuados a intenciones comunicativas en diversos contextos.(p. 83)
Los objetivos generales e integradores del área de lengua y Literatura para el Bachillerato
General Unificado proponen alcanzar en el estudiante capacidades, competencias,
destrezas elevadas, en las cuales se integran el escuchar, hablar, leer y escribir, estos ejes
se articulan con proyección interdisciplinaria, permitiendo desarrollar el aprendizaje
comunicativo en otras asignaturas o materias.
Los contenidos presentados son extensos, y los mismos están basados en cumplir los
objetivos generales e integradores mencionados anteriormente, con sus respectivos
indicadores de evaluación.
El presentar de una forma general el currículo 2016 para el área de lengua y Literatura del
Bachillerato General Unificado, tiene como propósito en esta investigación, conocerla, para
en base a ella poder establecer las estrategias metodológicas, que permitan cumplir con
los objetivos de la misma.
32
El mismo currículo contempla las macro destrezas que rigen el proceso enseñanza
aprendizaje implementado por el Ministerio Rector de la Educación. Así se distinguen los
siguientes contenidos así como los estándares a evaluar en cada bloque que se manejan en
el Primer año de Bachillerato General Unificado:
Estándares Bloque N° 1: La Lectura y el Leer
➢ Conoce las normas ortográficas y las aplica en sus producciones escritas.
➢ Aplica correctamente las normas de acentuación y clasifica las palabras de un texto.
➢ Aplica las reglas de uso de la tilde.
➢ Utiliza distintos programas educativos digítales como apoyo y refuerzo del aprendizaje
Estándares Bloque Nº 2 Comunicación oral
➢ Emplea la lengua oral con distintas finalidades (académica, social y lúdica) y
como forma de comunicación y de expresión personal (sentimientos,
emociones…).
➢ Transmite las ideas con claridad, coherencia y corrección.
➢ Escucha atentamente las intervenciones de los compañeros y sigue las
estrategias y normas para el intercambio comunicativo.
➢ Aplica las normas socio-comunicativas: escucha activa, espera de turnos,
participación respetuosa, adecuación a la intervención del interlocutor y ciertas
normas de cortesía.
➢ Participa activamente en la conversación contestando preguntas y haciendo
comentarios relacionados con el tema de la conversación.
➢ Participa activamente y de forma constructiva en las tareas de aula.
Estándares Bloque Nº 3 Lectura
➢ Descodifica con precisión y rapidez todo tipo de palabras.
➢ Interpreta mapas.
➢ Sigue el proceso de la lectura para analizar textos de acuerdo a los intereses y
necesidades de los estudiantes.
➢ Muestra interés por mejorar su lectura de forma espontánea.
33
Estándares Bloque Nº 4 Escritura
➢ Escribe, en diferentes soportes, textos propios del ámbito de la vida cotidiana:
diarios, cartas, correos electrónicos… imitando textos modelo.
➢ Escribe textos, organizando las ideas con claridad.
➢ Escribe diferentes tipos de textos adecuando el lenguaje a las características del
género, siguiendo modelos, encaminados a desarrollar su capacidad creativa en la
escritura.
➢ Aplica correctamente las reglas de acentuación y ortográficas.
➢ Reproduce textos de dictados con corrección.
➢ Presenta el cuaderno de ruta de forma ordenada y clara, recogiendo información y
sigue un plan de trabajo.
➢ Pone interés y se esfuerza por escribir correctamente de forma personal.
➢ Expresa por escrito, opiniones, reflexiones y valoraciones argumentadas.
➢ Planifica y redacta textos siguiendo unos pasos: planificación, redacción, revisión y
presenta con limpieza, claridad, precisión y orden los escritos. Valora su propia
producción escrita, así como la producción escrita de sus compañeros.
➢ Usa con eficacia las nuevas tecnologías para escribir, presentar los textos y
buscar información.
➢ Utiliza Internet y las TIC: ordenador, cámara de fotos digital…recursos
para la realización de tareas diversas.
Estándares Bloque Nº 5 Literatura
➢ Aplica normas y estrategias para la producción de textos: planificación, revisión y
mejora.
➢ Crea textos literarios en prosa o en verso, valorando el sentido estético y la
creatividad: cuentos, poemas, canciones.
➢ Comprende, memoriza y recita, poemas, canciones con el ritmo, entonación y
dicción adecuados.
➢ Valora los textos literarios como vehículo de comunicación y como de disfrute
personal.
Se puede concluir que la Reforma Curricular 2016, tiene un enfoque
constructivista, donde el estudiante es el elemento central del aprendizaje, a través
34
de la experiencia va construyendo su propio aprendizaje.
El docente por su parte es el mediador del aprendizaje, mediante su actuar
pedagógico debe orientar a los estudiantes que aprendan de manera cooperativa.
De esta manera se podrá desarrollar en los estudiantes los tres valores
fundamentales que son la creatividad, la solidaridad y la innovación.
35
CAPÍTULO II
DISEÑO METODOLÓGICO PARA LA INVESTIGACIÓN
36
2. Diseño metodológico
2.1 Diseño de la investigación.
El enfoque a utilizar para el desarrollo de la investigación fue mixto.
La investigación efectuada implicó la combinación de fortalezas con un enfoque mixto.
Pretende el uso de un pensamiento inductivo y deductivo, contempla la subjetividad de lo
cualitativo y la objetividad de lo cuantitativo. El enfoque mixto permite la interacción
sistemática de los dos enfoques que lo componen, de tal manera que permite un panorama
amplio del fenómeno investigado (Hernández, 2010).
El enfoque mixto en la investigación realizada se contrasta, por cuanto se manejaron
conceptos cualitativos, se apeló a la subjetividad como características emocionales,
etnográficas, sociales, de salud, entre otras de los participantes. Este incorpora información
apreciada mediante imágenes, narraciones o verbalizaciones de la muestra, información que
ofrece mayor sentido a los datos numéricos (Pereira, 2011). Además se utilizó el análisis
estadístico y descriptivo para la obtención de resultados lo cual enmarca a la investigación en
un enfoque cuantitativo.
2.2 Tipo de investigación
El tipo de investigación es experimental, la modalidad es el cuasi – experimento. Esta variante
del experimento admite trabajar con grupos creados previamente a la intervención o de forma
natural, de ahí su utilidad y aplicación en los contextos educativos. Además, ofrece la
posibilidad de no trabajar necesariamente con grupos de control. En el caso cuasi –
experimento, al menos una variable es manipulada de forma intencional durante el desarrollo
37
de la investigación. Esta modalidad permite la observación y análisis de los cambios
efectuados en ella antes y después de la aplicación de la propuesta (García & Martínez, 2012).
Además se pone de manifiesto los tipos de investigación que se detallan posteriormente que
permiten complementar con carácter de necesario la investigación.
2.2.1 Explorativo.
Describió las características y particularidades del problema en el contexto investigado, en el
cual se desarrolló nuevos métodos. Se generó hipótesis, reconociendo las variables de interés
investigativo, permitió sondear un problema poco investigado o desconocido en un contexto en
particular.
2.2.2 Explicativa.
Permitió comprobar experimentalmente una hipótesis, descubrió las causas del problema, y se
detectó los factores determinantes de ciertos comportamientos suscitados en el problema. En
vista de toda la investigación realizada estamos en capacidad de dar solución al problema de
investigación.
2.2.3 Descriptiva
Se realizó una investigación descriptiva porque se consideró la información proporcionada por
estudiantes de Lengua y Literatura, la cual permitió llegar a cumplir los objetivos de la
investigación.
38
Objetivo general:
Contribuir al fortalecimiento en el uso y aplicación de la ortografía- acentuación en la
producción autónoma de textos escritos en los estudiantes del Primer Año de Bachillerato
General Unificado.
Objetivos específicos:
Analizar la comprensión de la ortografía – acentuación en el Primer año de Bachillerato
General Unificado.
Diseñar estrategias metodológicas para el proceso de la enseñanza de la ortografía-
acentuación en los estudiantes de Primer año de Bachillerato General Unificado.
Aplicar y evaluar las estrategias propuestas en aras de mejorar la aplicación de la
ortografía- acentuación en la producción de textos en estudiantes del Primero de
Bachillerato General Unificado.
2.3 Método de investigación La presente investigación es de carácter mixto. Las características que fortalecen la
investigación cualitativa propia responde a “la recogida de datos que tienen lugar en
situaciones naturales no controladas” (Albert, 2007). Como amplía la misma autora, en esta
investigación se observan los fenómenos tal y cómo ocurren, sin manipular las variables
debido a que la naturaleza de las mismas no la permiten.
En tanto que la característica cuantitativa que predomina en la investigación en la recogida de
datos estadísticos que se ven fortalecidos con las respectivas interpretaciones que dichos
datos numéricos.
La fundamentación teórica se realizó a través de la investigación documental y la comprobación
de las metodologías de enseñanza-aprendizaje empleada por los docentes en la enseñanza de
39
Lengua y Literatura.
Las preguntas que se han planteado tanto para la encuesta así como también para el test de
ortografía responden a la deficiencia de la ortografía y concretamente de la acentuación de las
palabras en los estudiantes del primer año de Bachillerato General unificado, pues es una
debilidad dentro de la expresión oral y escrita, para lo cual la encuesta está estructurada en
base a un cuestionario de 10 preguntas, y se aplicará a una muestra de docentes y
estudiantes. A demás se aplicará un test de ortografía que consta de 10 preguntas de opción
múltiple, para lo cual se utilizará un banco de preguntas de base estructurada.
Una vez aprobada la solicitud que se envió al señor rector, para poder realizar la investigación,
se procedió a aplicar los instrumentos como son la encuesta y el test de ortografía.
2.4 Contexto
Base legal y Síntesis Histórica de La unidad Educativa “Provincia de Cotopaxi”
Mediante Decreto Presidencial N° 582 de 21 de abril de 1971, el Doctor José María Velasco
Ibarra, crea el Colegio de Ciclo Básico de Pujilí con los tres cursos. Mediante Resolución
Ministerial N° 003016 de 20 de noviembre de 1980 y se autoriza el funcionamiento del Primer
Curso de Bachillerato, en Humanidades Modernas, especializaciones: Físico – Matemático,
Químico Biológicas y Ciencias Sociales; sección diurna y la especialización de Ciencias
Sociales en la sección nocturna. Con Resolución Ministerial N° 811, en el año lectivo 1982 –
1983, se cambia la denominación por Colegio Nacional “Provincia de Cotopaxi” y se autoriza el
funcionamiento de Segundo y tercer Curso de Bachillerato. A partir del año 1984, funciona
como colegio experimental.
40
En el año 2015 por disposiciones tanto de la Zonal y Distrital produce la unificación de dos
Instituciones educativas emblemáticas del Cantón, se fusiona con la Escuela de Educación
Básica “Pedro Vicente Maldonado” y el colegio “Provincia de Cotopaxi”, convirtiéndose en
Unidad Educativa. Las instalaciones de la ex escuela Pedro Vicente Maldonado funciona como
bloque 2 y reciben educación desde el inicial 1 hasta el sexto grado de Educación General
Básica y las instalaciones del ex colegio Provincia de Cotopaxi como bloque 1, funciona desde
el séptimo grado hasta el tercero de Bachillerato General Unificado.
La Unidad Educativa “Provincia de Cotopaxi” se encuentra ubicada en el cantón Pujilí, tiene
alrededor de 3000 estudiantes, es una institución pública que acoge a toda clase de
estudiantes tomando en cuenta las costumbres, tradiciones, situación económica, idiosincrasia
y sobre todo la cultura autóctona del cantón porque a sus alrededores viven gente nativa
autóctona del sector que ha migrado hasta la ciudad con la finalidad de mejorar sus
condiciones económicas y educativas. Esta Unidad Educativa brinda una educación de calidad
y calidez a todos el estudiantado sin preferencia alguna. Tal es el caso que estudian
alumnos que tienen capacidades especiales y que a su vez están controladas por la
UDAI que forma parte del distrito Pujilí- Saquisilí. Esta Unidad se caracteriza por ser un centro
de educación inclusiva y pluricultural.
La Unidad Educativa “Provincia de Cotopaxi” se encuentra a una distancia de seis kilómetros
de la cabecera cantonal. Funciona en dos jornadas: la jornada matutina y nocturna dando la
oportunidad a estudiantes que no tienen la posibilidad de recibir educación en la mañana
porque se dedican a trabajar para solventar la situación económica en sus hogares. Cuenta
con 110 docentes.
41
Este centro educativo está ubicado en el centro de la ciudad, posee infraestructura, espacio
físico, canchas deportivas, espacios de recreación oportunos y adecuados para el desarrollo
del aprendizaje y para la buena diversión; en relación a los docentes se puede mencionar que
existe buenas relaciones entre todos, son profesionales con muchos años de trayectoria
docente; se considera que la buena armonía y comprensión entre colegas es el pilar
fundamental para que haya una buena convivencia escolar entre docentes y sobre todo
basándose en la ayuda mutua, aquí se pone en práctica los valores morales, éticos y humanos
y sobre todo el ejemplo de un buen maestro que brinda a sus estudiantes.
En otro contexto, esta Unidad Educativa acoge estudiantes de toda clase social, diferentes
etnias, culturas, razas e idiomas, en su mayoría alumnos que emigran del campo a la ciudad;
ellos están sujetos a las costumbres y tradiciones propias de su pueblo y para ellos resulta
tedioso acatar las disposiciones y reglamentos establecidos por el código de convivencia de la
institución incluso para los docentes es difícil al comienzo de cada año escolar; por cuanto no
se conoce las culturas, tradiciones y costumbres que ellos traen consigo.
Basándose en estas realidades y necesidades, el centro educativo, trata de enmendar esta
situación por lo que, tanto las autoridades como el personal docente, tienen la tarea de
rescatar las costumbres, tradiciones y culturas que los estudiantes traen consigo, para esto se
trabaja con el departamento del DECE, con la finalidad de mantener en alto la autoestima de
los estudiantes, para que no se avergüencen de sus raíces y mejor se sientan motivados y
dichosos de pertenecer a esa cultura ancestral y sigan transmitiendo de generación en
generación y así mantenerlo para que no desaparezca.
42
2.5 Población y muestra
Población:
La población según Hernández (2010) responde al conjunto de casos que concuerdan con
una serie de especificaciones establecidas claramente. La investigación que se presenta
toma como población a los 92 estudiantes que pertenecen a los paralelos A-B-C del Primer
Año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Provincia de Cotopaxi.
Muestra:
La muestra responde al tipo no probabilística puesto que la selección de esta se relaciona
estrictamente a las características de la investigación (Hernández, 2010). En el estudio cuasi
experimental el propio investigador es quien determina cuál grupo deberá ser sometido al
experimento. De tal manera que la muestra de la investigación responde a un total de 35
estudiantes pertenecientes al paralelo A.
2.6 Instrumentos
Para llevar a efecto el trabajo de campo se han tomado en cuenta las características de la
muestra mismas que nos permitirán obtener resultados concretos y reales que servirán de
sustento para hacer las conclusiones y recomendaciones.
Para llevar a cabo esta investigación se seleccionó los instrumentos más adecuados que
permitieron obtener una información veraz y significativa, por ello se realizó varios borradores
hasta tener los cuestionarios definitivos.
Se aplicó primero una encuesta un cuestionario que contenía 10 preguntas, estas permitió
identificar las dificultades que tenían los estudiantes en cuanto a la ortografía- acentuación.
43
Luego de ello se aplicó un test de ortografía que contenía 10 preguntas de selección múltiple,
dicho instrumento permitió contrastar con la información obtenida en la encuesta. Llegando a
concluir que la mayoría de estudiantes tienen dificultades en las destrezas de ortografía-
acentuación.
Técnicas
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos seleccionados se enmarcan al tipo de
investigación propuesta, es decir mixto. Estas responden a: técnicas de encuesta en la cual se
contempla el cuestionario como instrumentos de evaluación (pre – prueba y post – prueba). Los
instrumentos propuestos permitirán apreciar un estado real antes de la intervención pedagógico
y posterior nos permitirá contrastar el efecto de la propuesta aplicada.
44
CAPÍTULO III
RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
45
3.1 Tabulación y gráficas de la encuesta aplicada a los estudiantes del Primer año del
Bachillerato General Unificado
1. ¿Cómo aprendes ortografía?
Tabla 1. Aprende ortografía
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Memorizando 7 17,26
Leyendo 9 25,65
Con el uso del diccionario
4
14,17
Repitiendo su escritura 15
42,52
TOTAL 35 100,00
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Figura 1: Aprende ortografía Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Análisis e interpretación de resultados:
Con respecto a esta pregunta, de 35 estudiantes encuestados, manifiestan que aprenden la
ortografía leyendo, 9 estudiantes que equivale al 26%, 15 estudiantes aprenden ortografía
17%
26%
14%
43% Memoriza
Lee
Diccionario
Repetición
46
repitiendo su escritura que representan el 43%, 4 estudiantes expresan que aprenden la
ortografía con el uso del diccionario que representa el 14% y finalmente 7 estudiantes, que
representan el 17% responden que aprenden la ortografía memorizando. Esto implica que
tienen muy claro que la ortografía se aprende con la práctica diaria de la lectura y la escritura,
factores muy importantes para la adquisición y desarrollo de esta destreza muy importante a
desarrollarse en los estudiantes para lograr una correcta aplicación de la ortografía en sus
escritos.
2. ¿Su nivel de conocimiento sobre la ortografía en las palabras es?
Tabla 2. Conoce la ortografía
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Alto 6 17,00
Medio 20 57,00
Bajo 9 26,00
No conoce 0 0,00
TOTAL 35 100,00
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Figura 2: Conoce la ortografía
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
17%
57%
26% 0%
Alto
Medio
Bajo
No conoce
47
Análisis:
Se puede verificar que en esta pregunta 20 estudiantes, que representa el 57%, dicen que su
conocimiento sobre la ortografía se encuentra en un nivel medio, mientras que 6 estudiantes,
que corresponde al 17%, expresan que su conocimiento de la ortografía es alto, 9 estudiantes,
que hace referencia al 26%, dice que su conocimiento sobre la ortografía es bajo, finalmente
un estudiante expresa que no tiene conocimientos sobre la ortografía.
Según esta información podemos deducir que un alto porcentaje de estudiantes no tiene
mucho conocimiento sobre la ortografía. Las causas son: el mal uso de la tecnología, así
como también el poco interés o falta de hábito de la lectura, o la incorrecta aplicación de
estrategias para enseñar la ortografía; en consecuencia los estudiantes no le prestan la
debida importancia a la correcta aplicación de las reglas ortográficas en los escritos. Todos
estos factores inciden negativamente en la escritura de los estudiantes, por eso es necesario
plantear estrategias metodológicas adecuadas para la enseñanza de la ortografía.
3.- ¿Qué tiempo dedica a la lectura en el día? Tabla 3. Horas de lectura
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Más de una hora
6
17,14
Una hora 4 11,43
Menos de una hora 23
65,71
Nada 2 5,71
TOTAL 35 100,00
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
48
Figura 3: Horas de lectura
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Análisis:
En esta pregunta de 35 estudiantes, 23 encuestados mencionan que dedican una hora diaria
para la lectura, y equivale al 66%, 6 estudiantes, que representan el 17,14%, responden que
dedican más de una hora para lectura, 4 estudiantes que representa el 11,46% dedican una
hora a la lectura y el 2% no lee.
Aquí se puede evidenciar claramente que más de la mitad de estudiantes encuestados no se
dedican a leer, esta falta de hábito a la lectura acarrea consecuencias hoy en día, y se
complementa con la facilidad que ofrece el internet, ya que se limitan a la copia textual, sin
analizar si la información que obtuvieron es realmente valiosa o no.
Por ello, es recomendable aplicar estrategias que permitan superar estos inconvenientes y
que los estudiantes se interesen por la lectura, y más importante aún sería que se utilice la
lectura como medio de aprendizaje y de disfrute a través de su práctica diaria.
17%
11%
66%
6%
Mas de una hora
Una hora
Menos de una hora
Nada
49
4.- ¿Según su criterio qué situación ortográfica no tiene muy claro?
Tabla 4. Situación no clara
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Escritura de las palabras
5
14,29
Acento ortográfico
7
20,00
Reglas generales de acentuación
9
25,71 Reglas particulares de acentuación
14
40,00
TOTAL 35 100,00
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Figura 4: Situación no clara
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
14%
20%
26%
40% Escritura
Acento
Reglas Generales
Reglas particulares
50
Análisis:
En esta pregunta de los 35 estudiantes encuestados se analiza que 14 estudiantes no
identifican las reglas particulares de acentuación. 9 estudiantes, el 25,71% tienen mayor
dificultad en las reglas generales de acentuación, 7 estudiantes, que representan el 20%,
expresan que tienen dificultad en la aplicación del acento ortográfico de las palabras, y 5
estudiantes, que representan el 14,29%, dicen que tiene dificultades en la escritura de las
palabras,.
Con la información obtenida se puede deducir que la mayoría de estudiantes tienen
dificultades en aplicación correcta de la ortografía, el porcentaje más alto refleja en las reglas
generales de acentuación y el acento ortográfico. Esto conlleva a meditar cuál es la
metodología y estrategias adecuadas para la enseñanza de la ortografía en la educación
básica.
5 ¿Con qué frecuencia utiliza el diccionario?
Tabla 5. Uso del diccionario
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 7 20,00
A veces 25 71,53
Nunca 3 8,57
TOTAL 35 100,00
51
Figua 5: Uso del diccionario
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Análisis:
En esta pregunta podemos observar que 25 estudiantes, que representan el 71,53%,
responden que a veces utilizan el diccionario; 7 estudiantes, que representan el 20%, dicen
que siempre utilizan el diccionario, y 3 estudiantes, que representan el 8,57%, expresan que
nunca utilizan el diccionario.
Con la información obtenida se analiza que la mayor parte de estudiantes no hacen uso del
diccionario, como herramienta importante para corregir los términos y en consecuencia aplicar
correctamente reglas ortográficas. Se conoce que el diccionario es una herramienta
fundamental para conocer y posterior escribir de forma correcta el idioma español.
20%
71%
9%
Siempre
A veces
Nunca
52
6. ¿Qué tipo de estrategias utilizan los docentes durante la clase?
Tabla 6. Forma de enseñanza
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Método viso- auditivo- motora
16
46
Motivación 4 11
Actividades lúdicas 12
34
Ninguna de las anteriores 3 11
TOTAL 35 100,00
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Figura 6: Forma de enseñanza
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
46%
11%
34%
9%
Viso motora
Motivacion
Act. Ludicas
Ninguna
53
Análisis:
Se puede apreciar que 16 estudiantes, que representan el 46%, responden que las
estrategias que utilizan los docentes es la viso- audio- motora, 12 estudiantes, que
representan el 34%, expresan que las estrategias que utilizan los docentes actividades es la
lúdica, mientras que 4 estudiantes, que representan el 11% dicen que las estrategias que
utilizan los docentes es la motivación y 3 estudiantes, que representan el 9% dicen que
ninguna de las estrategias antes mencionas utilizan los docentes. Es muy importante que la
mayoría de los estudiantes se encuentren motivados por se encuentren motivados por
aprender, pero no hay que dejar pasar por desapercibido otras actividades que los docentes
utilizan para la adquisición de la competencia en la ortografía.
7.- ¿Para la enseñanza de la ortografía el docente qué actividades aplica?
Tabla 7. Actividades de la enseñanza
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Memorización de reglas 18
51,42,00
Lectura 9 26,00
Ejercitación 5 14,28
El contexto de la palabra 3
8,00
TOTAL 35 100,00
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
54
Figura 7: Actividades de enseñanza
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Análisis:
De acuerdo a la información obtenida se puede evidenciar que 18 estudiantes, que
representan el 51,42%, responden que para la enseñanza de la ortografía, el docente se basa
en la memorización, 9 estudiantes, que representan el 26%, expresan que para enseñar la
ortografía los docentes aplican la lectura, 5 estudiantes, que representan el 14, 28% dicen
que los maestros utilizan la práctica o ejercitación para la enseñanza de la ortografía, y 3
estudiantes restantes, que representan el 8%, mencionan que los docentes utilizan el contexto
de la palabra para la enseñanza de la ortografía.
51%
26%
15%
26%
Memorización
lectura
Ejercicios
Contextualización
55
8.- ¿Qué grado de motivación aplica el docente en sus clases? Tabla 8. Grado de motivación
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Alto 8 23
Medio 11 32
Bajo 11 31
Nada 5 14
TOTAL 35 100
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Figura 8: Grado de motivación
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Análisis:
En esta pregunta se puede evidenciar que 11 estudiantes, que corresponden al 32%,
contestan que el grado de motivación que aplica el docente es medio, y 11 estudiantes, que
corresponde al 31%, expresan que el grado de motivación que aplica el docente es bajo, 8
estudiantes, que corresponde al 23%, dicen que el grado de motivación que aplica el docente
23%
32%
31%
14%
Alto
Medio
Bajo
Nada
56
es alto, y 5 estudiantes que representa el 14%, responde que el grado de motivación que
aplica el docente es Nada.
Se puede analizar que los docentes tratan de motivar a sus estudiantes, eso hay que resaltar
de la institución, que los maestros despiertan el interés en sus clases y por consiguiente, los
estudiantes se sienten a gusto.
Pero no hay que perder de vista el porcentaje de estudiantes que responden que los docentes
no motivan en sus clases. Hay que trabajar con motivación en el aula y que todos los docentes
utilicen estrategias como la estimulación para lograr mejores aprendizajes. La motivación debe
ser la herramienta fundamental que se debe utilizar para el desarrollo del proceso- aprendizaje
de todas las asignaturas, y en particular en el área de Lengua y literatura.
9.- ¿Tus docentes aceptan sugerencias para mejorar el rendimiento escolar?
Tabla 9. Acepta sugerencias
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 12 34,00
A veces 13 37,00
Nunca 10 29,00
TOTAL 35 100,00
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
57
Figura 9: Acepta sugerencias
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Análisis:
En esta pregunta, 13 estudiantes que corresponden al 37% de los estudiantes, responden que
a veces los docentes aceptan sugerencias, 12 estudiantes, que corresponde al 37%, dicen que
siempre los docentes aceptan sugerencias y 10 estudiantes, que representan el 29%
mencionan que los maestros nunca aceptan las sugerencias para mejorar el rendimiento
escolar.
Los docentes deben escuchar las sugerencias de sus estudiantes para que puedan dar a
conocer sus inquietudes y necesidades y así dar respuestas oportunas. Otra de las estrategias
para escuchar la voz de los estudiantes es establecer un diálogo e intentar ponerse en el lugar
del otro, es decir, en el lugar de los estudiantes, pues en ocasiones juzgamos a los demás sin
conocer la razón de su actuar frente a los demás. Por eso es necesario que todos los docentes
den la confianza a los estudiantes para detectar situaciones de vulnerabilidad o problemas que
poseen cada uno de esos dicentes
34%
37%
29%
Siempre
A veces
Nunca
58
10.- ¿El docente resuelve problemas y confusiones en clase?
Tabla 10. Resuelve confusiones
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 7 34,00
A veces 15 52,00
Nunca 3 14,00
TOTAL 35 100,00
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Figura 10: Resuelve confusiones
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Braulio Soria
Análisis:
En la pregunta, 15 estudiantes, que corresponde al 52% responden que los docentes a veces
solucionan problemas y confusiones en clase, 7 estudiantes, que representan el 34%, dicen
que los docentes resuelven problemas y confusiones en clase, mientras que 3 estudiantes,
34%
52%
14%
Siempre
A veces
Nunca
59
que representan el 14%, expresan que los docentes nunca resuelven problemas y confusiones
en el aula.
De acuerdo a la información obtenida mediante la encuesta se puede dar cuenta que en un
alto porcentaje responden que los docentes no siempre resuelven los problemas y
confusiones en el aula.
Se debe trabajar para fomentar una cultura de paz, que permita desarrollar un ambiente
escolar tranquilo y sobre todo afectivo. Para ello, los docentes deben incrementar estrategias
que permitan un aprendizaje efectivo de la ortografía.
3.2 Interpretación de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes.
1.- ¿Cómo aprendes la ortografía?
Interpretación
Para Jiménez (2005) “la lectura es una estrategia muy óptima para la enseñanza de la
ortografía porque contribuye a reforzar la imagen léxica que tiene el estudiante de las
palabras afianzando el léxico que ya conoce”.
Según la información obtenida en la encuesta, los estudiantes están conscientes de que la
mejor forma de aprender la ortografía es mediante la lectura, pero a la vez, se nota que no se
interesan por leer, sino el pequeño porcentaje que dicen que sí leen, lo hacen en cierto modo
por obligación.
Los docentes deben utilizar actividades metodológicas para la enseñanza de la ortografía, que
impliquen leer, ya sea lectura dirigida, lectura de obras literarias de interés, rincón de la lectura
60
entre otros. Según los resultados obtenidos se puede evidenciar que todavía siguen aplicando
métodos y estrategias tradicionales para la enseñanza de la ortografía, esto hace que los
estudiantes en cierto modo no se interesen por aprender y aplicar la ortografía en sus escritos.
2.- ¿Su nivel de conocimiento sobre la ortografía es?
Camps (2000) “dice que los errores ortográficos constituyen, sin duda alguna, barreras para la
comunicación efectiva. El desarrollo de esta habilidad no puede verse como algo imposible de
alcanzar”
El conocimiento y dominio de la ortografía resulta imprescindible para asegurar la correcta
comunicación escrita entre los hablantes de una misma lengua, al garantizar la adecuada
corrección e interpretación del mensaje en los textos escritos.
Un porcentaje alto de estudiantes responden que se encuentran en un nivel medio, en cuanto
al conocimiento de la ortografía; hay que analizar los factores y causas que no garantice el
pleno conocimiento de la ortografía, ya que hablamos de estudiantes de un primer año de
bachillerato y deben poseer sólidos conocimientos de ortografía.
Escribir bien y manejar una buena ortografía es muy importante para la comunicación escrita,
garantizando excelentes redacciones académicos, y en consecuencia la corrección de la
ortografía.
3.- ¿Qué tiempo dedica a la lectura en el día?
Para Guerrero (2006)” La lectura enamora, atrae, fascina e inspira si uno como lector crea
espacios de encuentros apropiados que se convierten en fuentes de luz para vivir
creativamente desde lo más valioso”
61
Se puede notar que los estudiantes dedican muy poco tiempo a la lectura con fines
académicos y de aprendizaje. La mayoría de los estudiantes no tienen un hábito espontáneo y
natural por leer, más bien se ven obligados a leer. En aras de dar solución a esta situación es
menester inculcar la lectura desde pequeños, y fortalecer este hábito a lo largo de la vida
académica. Proponer actividades didácticas que implique la lectura con el interés propio del
estudiante.
4.- ¿Según su criterio qué situación ortográfica no tiene muy claro?
El estudio del tema de las habilidades ortográficas, según Oswaldo Balmaseda (2005), afirma
“en el acatamiento a las normas ortográficas subyace un acto de disciplina y una actitud de
amor y respeto por el idioma”.
Los estudiantes manifiestan que la mayor dificultad en el aprendizaje de la ortografía son las
reglas ortográficas. Se debe precisar que por más pequeños errores que sean se deben ir
corrigiendo de forma permanente, y no valerse de los medios tecnológicos para corregir los
errores ortográficos en sus escritos. Esto se logrará solo con el cambio de actitud en cada
estudiante.
5.- Con qué frecuencia utiliza el diccionario?
Para Porto (2002) “el diccionario es por excelencia una obra didáctica, además de esta función
práctica la cual lo define todo”
El uso del diccionario en la clase y fuera de ella es indispensable para afianzar la ortografía
en la producción de textos. E diccionario es una herramienta fundamental tanto para los
estudiantes como para los docentes, cuyo uso permanente ayudará a ampliar el léxico y a
62
escribir un texto de forma correcta, por ello la necesidad que se utilice con más frecuencia
este material.
Posterior a las actividades llevadas a cabo en la propuesta pedagógica se hace necesario
aplicar un post test que permite medir el impacto de la propuesta luego de su aplicación,
obteniendo los siguientes resultados.
6.- ¿Qué tipo de estrategias utilizan los docentes durante la clase?
Según Guerrero (2006) “los docentes deben asumir el compromiso de crear estrategias,
actividades y acciones significativas para desarrollar la mediación, en esa medida, escapar de
la rutinariedad, en la que han caído un buen porcentaje de docentes”.
Se puede evidenciar que la mayor parte de estudiantes responden que los docentes no utilizan
la motivación como una estrategia en el aula, y es menester mencionar que es un factor
importante en el proceso de aprendizaje.
En ocasiones se escucha que los alumnos no muestran interés por ciertos temas académicos
y que no están motivados. Para evitar el desinterés en los estudiantes se debe propiciar la
motivación en concordancia con su edad cronológica y de aprendizaje para que les resulte
interesante el contenido del aprendizaje. Desde la perspectiva del estudiante, se considera las
motivaciones intrínsecas, inherentes a su personalidad y las extrínsecas que aparecen a
través del proceso de enseñanza aprendizaje suscitado por el docente.
63
7. ¿Para la enseñanza de la ortografía el docente qué actividades aplica?
Un alto número de estudiantes responden que la actividad que utiliza el docente para la
enseñanza de la ortografía es la lectura.
La lectura es una fundamental para el conocimiento de la ortografía porque ayuda a reforzar la
imagen léxica que tiene el alumno de las palabras afianzando el vocabulario que ya conoce.
Según (Poch & Olive) destaca la importancia de la lectura, pues menciona que “al practicar
diariamente la lectura y la escritura comprensiva favorecen la memoria visual y motora, de
esta manera se ayuda a fijar una ortografía correcta así como también una escritura clara y
legible”
Además, para la acentuación literal, la ortografía es un instrumento de gran ayuda en el
conocimiento de los rasgos suprasegmentales: proporciona una visión repetida de orden
silábico del español, un modelo de sintaxis y de puntuación, cuya exposición desarrollará las
aptitudes en el estudiante hacia la correcta escritura.
8.- ¿Qué grado de motivación aplica el docente en sus clases?
Princh y De Groot (2000) afirman que habría tres categorías importantes para el estudio de la
motivación escolar: las metas e intenciones con la que el alumno se implica en la realización
de una tarea, la competencia percibida y las reacciones afectivas - emocionales que en él se
producen.
En esta pregunta la mayoría de estudiantes responden que la motivación que utilizan los
maestros en sus clases se encuentra en el nivel medio y bajo, es necesario que los maestros y
maestras asuman que su rol primordial es la comprensión y aplicación de conocimientos en los
64
estudiantes por lo tanto, un cambio de actitud y la búsqueda de estrategias para la
enseñanza de la ortografía, motivaría al estudiante al conocimiento de la ortografía.
En el ámbito educativo y específicamente en el proceso de enseñanza aprendizaje la
motivación juega un papel muy importante, de manera directa atrae el interés, el
comportamiento y las perspectivas de los dicentes.
9.- ¿Tus docentes aceptan sugerencias para mejorar el rendimiento escolar?
Mercer (2008) “menciona que el aprendizaje se construye en forma colectiva, con la ayuda de
los conocimientos previos que trae el estudiante, y la mediación rigurosa que realiza el
docente. Para ello es necesario que los estudiantes den a conocer sus sugerencias a los
docentes”
Según la información obtenida se evidencia que a veces los docentes aceptan las sugerencias
de los estudiantes situación que da paso a que exista una buena comunicación entre estos
dos sujetos del proceso enseñanza – aprendizaje.
Pues, en el ámbito educativo el diálogo es el elemento a través del cual se establece la
relación entre profesor y alumno, y por medio del cual se aprende en comunidad, esto solo
será posible cuando los maestros brinden mayor apertura a los estudiantes para dialogar y
exponer sus sugerencias, para de esta forma llegar a acuerdos y compromisos que permitan
lograr un mejor aprendizaje.
10.- ¿El docente resuelve problemas y confusiones en clase?
Contreras (2005) sostiene que “el proceso mediacional es la actividad de interacción docente-
alumno, así como también de transacción, de cooperación y de apoyo en el crecimiento y
65
construcción de conocimientos”.
Los docentes que hayan asumido la condición de mediadores desarrollarán, crearán y
aplicarán estrategias que permitan la integración de todos los actores de la comunidad
educativa.
La mayor parte de estudiantes, manifiestan que los docentes a veces resuelven los problemas
en el aula, este aspecto se debe fortalecer, puesto que el docente debe ser el mediador para
solucionar de manera eficaz y sobre todo justa, cualquier inconveniente que surja dentro del
ámbito académico.
En algunas ocasiones se generan ciertas confusiones en el aula, ante temas determinados, los
profesores son los llamados a responder de manera oportuna, dichas confusiones para evitar
que en lo posterior afecte en el aprendizaje de los estudiantes
3.3 Test de ortografía
El presente test de ortografía se aplicó a 35 estudiantes del primer año de bachillerato
General Unificado, los mismos que fueron seleccionados de manera aleatoria en los
siguientes paralelos “A”, “B”, “C”, “D” y “E”. Para la selección de la muestra se aplicó el
muestreo aleatorio simple.
Para (Linniger A, 2002)
El muestreo aleatorio simple “es un método de selección de muestra en el cual las unidades se eligen individual y directamente por medio de un proceso aleatorio, donde cada unidad no seleccionada tiene la misma oportunidad de ser elegida que todas las unidades extraídas de la muestra.
De esta manera se procedió a aplicar el test de ortografía, utilizando como técnica el test de
ortografía y como instrumento el cuestionario, mismo que se puede verificar en el anexo Nº
6.2.
66
A continuación se presenta los resultados.
Tabla 11
FUENTE: Encuesta
ELABORACIÓN: Braulio Soria
Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 DESTREZAS
TOTAL
Estudiante 1 + + - - - - + + + + 6
Estudiante 2 - + - + - - + + + + 6
Estudiante 3 - + - + - - + + + + 6
Estudiante 4 + - + + - - - + + + 6
Estudiante 5 - + - + - + - + + + 6
Estudiante 6 - + + - - - + - + + 5
Estudiante 7 - - + + - - + - + + 5
Estudiante 8 - + - - + - + + - + 5
Estudiante 9 - - + + - + + - + - 5
Estudiante 10 + - - + - + - - - + 4
Estudiante 11 - - - + + - - - + + 4
Estudiante 12 + - - - + - - - + + 4
Estudiante 13 - - + - - - + - + + 4
Estudiante 14 - + - - + - - - + + 4
Estudiante 15 + - - - - - - + + + 4
Estudiante 16 - - + - + - + - - + 4
Estudiante 17 - + - - - + + - - + 4
Estudiante 18 + - - + - - + - - + 4
Estudiante 19 + - - - + - - - + + 4
Estudiante 20 - + - - - - - + + + 4
Estudiante 21 - + - - - - - + + + 4
Estudiante 22 - - + - - - + - + + 4
Estudiante 23 - + - - - - - + + + 4
Estudiante 24 - - + - - - + - + + 4
Estudiante 25 - - - - + + - - - + 3
Estudiante 26 - + - - - - - - + + 3
Estudiante 27 - - - - - - - + + + 3
Estudiante 28 - - - - - - + - + + 3
Estudiante 29 + - + - - - - - - + 3
Estudiante 30 - - - + + - - - - + 3
Estudiante 31 - - + - - - - - + + 3
Estudiante 32 - - - - - - - + + + 3
Estudiante 33 - + + - - - - - - - 2
Estudiante 34 - - - - - - - - + + 2
Estudiante 35 - - - - - - - - + + 2
TOTAL 8 13 11 10 8 5 14
12 26 33 125
PORCENTAJES + 22,86 37,14 31,43 28,57 22,86 14,29 40,
00
34,29 74,29 94.29 40,00%
67
FIGURA 11: Resultados test de ortografía
FUENTE: Encuesta
ELABORACIÓN: Braulio Soria
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
22,86
37,14
31,43 28,57
22,86
14,29
40,00
34,29
74,29
94,29
Series1
68
3.4 Interpretación de resultados del test de ortografía.
Análisis e interpretación:
1. Seleccione la opción correcta en la cual se aplique correctamente la letra
mayúscula.
En esta pregunta 8 estudiantes, que representan el 22,86% contestan correctamente, mientras
que 27 estudiantes, que representan el 77,14%, de forma incorrecta, lo que demuestra el
desconocimiento de la mayoría de estudiantes sobre el uso de las letras mayúsculas.
Según (Bustos 2013) “menciona que se escribe con letra mayúscula los nombres propios,
apellidos, apodos y sobre nombres”.
Estas reglas básicas de ortografía, no están bien cimentadas en los estudiantes de primer año
de bachillerato por lo que es necesario reforzar estos conocimientos.
2. Elija el literal donde las palabras poseen diptongo:
Análisis e interpretación: En esta pregunta 13 estudiantes, que representan el 37,14%
contestan bien, mientras que 22 estudiantes que representan el 62,86% no responden
correctamente, por lo que evidencia el desconocimiento sobre el diptongo.
Para (Cortes, 2012) “el diptongo es una secuencia de dos vocales que pertenecen a la misma
sílaba. Las palabras con diptongos se acentúan gráficamente siguiendo las reglas generales”.
Según la información obtenida se puede apreciar que un alto porcentaje de estudiantes tienen
dificultades el reconocimiento de diptongos en las palabras, esto repercute directamente en la
separación y escritura de las palabras en sílabas, por ende caer en los errores ortográficos.
3. La oración dónde se observan dos palabras con hiato es:
Análisis e interpretación: según la información obtenida 11 estudiantes que representan el
31,43%, responden correctamente, mientras que 24 estudiantes, que representan el 68,57%
responden mal, por lo que puedo verificar el desconocimiento sobre el hiato.
Para (Guerrero, 2015) “el hiato surge cuando hay una separación entre dos vocales contiguas
que se pronuncian en sílabas diferentes”.
Estos conocimientos básicos sobre la acentuación es necesario que los estudiantes dominen y
apliquen en su escritura, para lograr una correcta comunicación y expresión escrita.
69
4. Cuál de las siguientes palabras se encuentra dividida correctamente:
Análisis e interpretación: En esta pregunta 10 estudiantes, que representan el 28,57%
aciertan en la respuesta, 25 estudiantes que representan el 71,43% no aciertan en la
respuesta.
Se evidencia que existe un gran vacío en lo que se refiere a ortografía, y hay que notar que es
lo más básico, lo que se ha investigado, por ello se debe realizar una propuesta que permita
mejorar estos conocimientos en los estudiantes.
5. El literal dónde se encuentran dos palabras graves y una con hiato es:
Análisis e interpretación: en esta pregunta 8 estudiantes, que representan el 22,86%
responden bien y 27 estudiantes, que representen el 77,14% no responden acertadamente.
En esta pregunta se evidencia un alto índice de desconocimiento de la acentuación de las
palabras, por ello hay que trabajar para afianzar estos conocimientos.
6. Reconozca el literal dónde el acento prosódico está presente:
Análisis e interpretación: En esta interrogante 5 estudiantes, representan el 14,29 %
responden correctamente, mientras que 30 estudiantes que representan 85,71% no responden
acertadamente. En esta pregunta es el mayor índice de estudiantes que desconocen de las
reglas generales y particulares de acentuación
Para (Ortuño 2001, p.170) refiere que " El acento consiste en la intensidad respiratoria con la
que el hablante trata ciertos segmentos de las palabras que pronuncia.”
Del mismo modo (Antas 2007, p. 24) indica que el acento "…también denominado acento de
intensidad o prosódico, es la mayor fuerza de voz con que se pronuncia una sílaba…”
7. Uno de los siguientes literales contiene una palabra aguda, una grave y dos
esdrújulas. Identifíquelo:
Análisis e interpretación: En esta pregunta 14 estudiantes, que representan el 40%
responden correctamente, 21 estudiantes que representan el 60% no responden
acertadamente.
Según (Bustos, 2013) “las palabras agudas son las que llevan el acento prosódico en la última
sílaba, las palabras graves en la penúltima sílaba y las palabras esdrújulas en la antepenúltima
sílaba”.
70
Es necesario ampliar el conocimiento en cuanto a las regla generales de acentuación ya que
muestran los estudiantes gran dificultad, esto es muy preocupante y se debe trabajar de manera
urgente.
8. Reconozca qué oración está correctamente escrita.
Análisis e interpretación: En esta pregunta 12 estudiantes que representan el 34,29%
responden bien, 23 estudiantes que representan el 65,71% responden de forma incorrecta.
Según (Gómez, 2011) puntualiza que “él – el: pronombre frente a artículo, el primero se tilda
cuando se refiere a un pronombre, mientras que en el segundo caso no se tilda cuando se
refiere a un artículo”.
9. Cuál es la opción correcta, con la tilde enfática.
Análisis e interpretación: En esta pregunta 26 estudiantes, que representan el 74 ,29%
responden correctamente, 9 estudiantes que representan el 25,71 % no responden
acertadamente.
Según (Ortuño, 2001) “Se llama acento enfático o tilde enfática a aquellos acentos que
enfatizan el sonido en las estructuras exclamativas e interrogativas sin excepción; estos pueden
colocarse en forma escrita o solo pronunciarse”.
Se evidencia el reconocimiento de la tilde enfática, pero se debe trabajar para la aplicación
correcta en la escritura, porque existen estudiantes que sí tienen dificultad para identificar y
diferenciar el acento enfático y el acento ortográfico.
10. Qué oración contiene el monosílabo correctamente escrito.
Análisis e interpretación: En esta pregunta 33 estudiantes, que representan el 94,29%
responden bien y 2 estudiantes, que representen el 5,71% no responden acertadamente.
Según Alberto Bustos (2013) la tilde diacrítica sirve para que por lo demás se escriban igual.
Esto ocurre con sé (verbo) y se (pronombre).
La ortografía- acentuación es un tema muy amplio, que debe ser tratado minuciosamente con
los estudiantes para lograr una expresión oral y escrita adecuada y de esta forma se
comuniquen de manera correcta.
71
CAPÍTULO IV
PROPUESTA PEDAGÓGICA
72
4. Propuesta
En los contenidos de Lengua y Literatura del primer año de Bachillerato se propone
estrategias de aprendizaje para cimentar el conocimiento de la ortografía-acentuación
en los estudiantes y la correcta aplicación en la redacción y composición de textos
literarios.
Lo recomendable es fortalecer la ortografía-acentuación en contextos de educación formal
y no formal para garantizar la aplicación correcta de estos conocimientos en producciones
escritas y orales.
4.1 Objetivos.
General:
Seleccionar los bloques curriculares de lengua y literatura mediante el análisis de las
destrezas con criterio de desempeño para establecer estrategias metodológicas que
permitan reforzar la ortografía- acentuación en el primer año de bachillerato general
unificado.
Específicos:
Analizar los bloques curriculares más pertinentes para reforzar la ortografía-
acentuación.
Plantear estrategias metodológicas para trabajar la ortografía- acentuación en
el primer año de bachillerato.
Diseñar rúbricas de evaluación para conocer la funcionalidad de las estrategias
metodológicas en el aprendizaje de los estudiantes de primer año de
bachillerato.
73
4.2. Concreción de bloques curriculares de primer año de B.G.U.
Fuente: (Educación, 2016) Bloques curriculares Lengua y Literatura
Elaborado: Braulio Soria
4.3 Planificación de bloque
BLOQUE ESTRATEGIAS ACTIVIDADES Evaluación
Lectura Audición:
Percibir de
información
Escuchar términos
con dificultad
ortográfica y
semántica.
Escucha términos
Interpreta el significado de los
términos.
Busca el significado literal del
término en el diccionario.
Elabora oraciones con el término
escuchado.
Técnica:
Observación
Instrumento:
Rúbrica
Lectura
•Comprensión de textos
•Usos de recursos
Escritura
•Producción de textos •Reflexión sobre la lengua •Alfabetiza-ción inicial
Literatura
literatura en contexto
•escritura creativa
74
Recuerdo visual:
Discriminar palabras
tildadas y
acentuadas.
Identificar reglas de
acentuación.
Reproducir textos.
Lee cuentos, leyendas, fábulas,
historias.
Identifica términos con acento
ortográfico y prosódico.
Subraya y extrae los términos
subrayados.
Busca el significado de los
términos extraídos.
Coloca un sinónimo y antónimo a
los términos.
Realiza una composición en
prosa con esos términos
extraídos.
Sensación de
corrección:
Fijar la atención en
la información
escrita.
Procesar la
información.
Dialoga sobre el origen de la
lengua castellana.
Observa vídeos sobre este tema.
Extrae términos de otras lenguas
que aportaron al español.
Construye nuevas expresiones a
partir de esos términos
estudiados.
ESCRITURA Escritura correcta:
Planeación
Redacción
Revisión
Publicación
Dialoga sobre la estructura del
texto argumentativo.
Selecciona el tema sobre el cual
se va a escribir.
Redacta un borrador del texto.
Utiliza el mayor número de
términos con dificultad ortográfica.
Realiza un segundo borrador, con
las correcciones ortográficas.
Publica el texto.
Técnica:
Observación
Instrumento:
Rúbrica
75
LITERATURA Reflexión
Observar
Analizar
Concienciar
Observa un vídeo sobre cómo
escribir correctamente la
ortografía.
Analiza el mensaje que recibes.
Conciencia sobre la importancia
de escribir sin errores
ortográficos.
Replica las normas de ortografía
en producciones literarias o
académicas.
Técnica:
Observación
Instrumento:
Rúbrica
4.4 Estrategias metodológicas para la enseñanza de la ortografía en primero de
bachillerato.
Estrategia colectiva para mejorar la ortografía.
Este proceso es el que debemos enseñar a nuestros estudiantes antes de abordar
sistemáticamente el estudio de la ortografía.
Sin dominar el proceso mental que implica el “ver” las palabras antes de escribirlas, no
es posible tener una buena ortografía.
Una vez que la estrategia sea conocida y dominada se utilizará inconscientemente y
automáticamente en cualquier circunstancia.
Audición
- Escuchar canciones sobre historias del Ecuador
FORMULACIÓN DE LA ESTRATEGIA
Audición Recuerdo visual Sensación de corrección
Escritura correcta
76
- Percibir sonidos de palabras.
- Identificar la separación de las palabras
- Reconocer la sílaba tónica y átona en las palabras.
Recuerdo visual
1. Mejorar la memoria visual
2. Aplicar la memoria visual a la ortografía
3. Vincular la sensación de seguridad a la ortografía
4. Reforzar las sensaciones que producen las palabras bien o mal escritas.
Desarrollo de la estrategia
Paso 1.
Memoria visual
77
corazón cárcel brújula apúntaselo
compás césped música devuélvemelo
café Bolívar pájaro rápidamente
pastel casa murciélago pásamelo
Paso 2. Recortar las imágenes y las palabras del recuadro.
Paso 3. Relacionar la palabra con la imagen correspondiente.
Paso 4. Aplicar la ficha ortográfica en parejas.
Guía de preguntas.
Respecto al color
Respecto a la ubicación de las sílabas.
Respecto a las letras con mayor dificultad
Una pregunta obligada es: deletree la palabra empezando por el final.
78
Ficha de control ortográfico.
Nombre: ………………………………….. Persona que pregunta:……………………………
1º Ronda 2º Ronda 3º Ronda 4º Ronda
1º Pregunta
2º Pregunta
3º Pregunta
4º Pregunta
Sensación de corrección
Paso 5. Revisar los aciertos y errores de los estudiantes.
Durante una o dos emanas hemos de profundizar la memoria visual vinculándola a la
sensación de conocer o desconocer una palabra determinada cuando la vemos escrita.
Esta estrategia consta de tres pasos:
a. Hacer una foto mental
b. Mirando la imagen mental, deletrearla al revés
c. Mirando la imagen mental deletrearla, de nuevo, ahora empezando desde el
principio.
Esta actividad puede terminar cuando todos los alumnos tengan entre 2 y 0 errores
durante tres sesiones seguidas.
79
Escritura correcta
1. Entregar un texto narrativo a un estudiante.
2. Trabajar las actividades igual que el ejercicio anterior.(pasos a, b y c)
3. Realizar un dictado de 20 palabras
4. Revisar en parejas la escritura de palabras sin consultar en el texto original.
5. Escribir un ensayo argumentativo que contenga 100 palabras.
6. Dar por terminada la actividad cuando los estudiantes tengan menos de 2
errores.
4.5 Rúbrica de control ortográfico.
CRITERIOS DESCRIPTORES
1 Nada satisfactorio (0)
2 Poco satisfactorio (1p)
3 Satisfactorio (P1.5)
4 Excelente (2.5P)
Comprensión de los tema ortográficos
No comprende el tema, requiere refuerzo
Comprende el tema pero con dificultad
Comprende el tema, con ciertos desaciertos.
Comprende el tema con claridad.
Identificación de los términos
No identifica los términos acentuados
Identifica con dificultad los términos acentuados
Identifica satisfactoriamente los términos acentuados
Identifica con precisión los términos acentuados.
80
4.6 Ejemplo práctico para una actividad ortográfica
Tema:
Nombre: fecha: Docente:
Valor: 5 puntos
INDICACIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Observe con atención, ninguna palabra está con tilde.
Lea detenidamente el siguiente texto.
Identifique las palabras agudas y graves con acento ortográfico.
Extraiga los términos con acento ortográfico.
Clasifique los términos según la acentuación.
Presente al docente para su revisión.
Agudas con tilde Agudas sin tilde Graves con tilde Graves sin tilde
81
El saco de plumas
Habia una vez un hombre que calumnio grandemente a un amigo suyo, todo por la envidia que le tuvo al ver el exito que este habia alcanzado. Tiempo despues se arrepintio de la ruina que trajo con sus calumnias a ese amigo, y visito a un hombre muy sabio a quien le dijo: "Quiero arreglar todo el mal que hice a mi amigo. ¿Como puedo hacerlo?", a lo que el hombre respondio: "Toma un saco lleno de plumas ligeras y pequeñas y suelta una donde vayas". El hombre muy contento por aquello tan facil tomo el saco lleno de plumas y al cabo de un dia las habia soltado todas. Volvio donde el sabio y le dijo: "Ya he terminado", a lo que el sabio contestó: "Esa es la parte mas facil. Ahora debes volver a llenar el saco con las mismas plumas que soltaste. Sal a la calle y buscalas". El hombre se sintio muy triste, pues sabia lo que eso significaba y no pudo juntar casi ninguna. Al volver, el hombre sabio le dijo: "Asi como no pudiste juntar de nuevo las plumas que volaron con el viento, asi mismo el mal que hiciste volo de boca en boca y el daño ya esta hecho. Lo unico que puedes hacer es pedirle perdon a tu amigo, pues no hay forma de revertir lo que hiciste".
Recuperado de: http://www.nuestraedad.com.mx/sacodeplumas.htm
82
4.7 Temporización
El presente proyecto se ejecutó a partir del 04 de mayo al 05 de julio del 2017 en el área
de Lengua y Literatura, en la asignatura de Ortografía y Redacción, dentro de la malla
curricular de horas a discreción 1, esta asignatura que se implementó en esta institución
tomando en cuenta el contexto educativo pero sobre todo los intereses y necesidades de
los estudiantes de primer año de bachillerato general unificado.
83
CONCLUSIONES
Se concluye que la ortografía se debe trabajar de manera sistemática en todos los niveles
de educación, continuar el tratamiento y aplicación. Sugiero que la ortografía sea tratada
como eje transversal en cada una de las asignaturas. Por lo tanto se recomienda al
docente, la inclusión de temas dentro de los contenidos de literatura con la aplicación de
estrategias metodológicas activas, técnicas e instrumentos de evaluación que respondan a
los intereses y necesidades de los estudiantes.
1. Mediante el diagnóstico realizado a los estudiantes de primer año de bachillerato
general unificado se evidenció un alto índice de desconocimiento en cuanto a la
aplicación correcta de la ortografía- acentuación en la escritura.
2. Para dar respuesta a esta problemática y buscar la transformación del objeto de la
investigación se planteó estrategias como: trabajo en equipo, trabajo individual, la
autocorrección y la rúbrica para la evaluación, mismas que constituyen un hilo
conductor para el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
ortografía en los estudiantes del primer año de bachillerato general unificado de la
unidad educativa Provincia de Cotopaxi.
3. La aplicación de la propuesta permitió fortalecer la ortografía- acentuación en la
producción de textos literarios y académicos. Los docentes están conscientes que se
debe dar un seguimiento a la efectividad de las estrategias para garantizar la
seguridad en el estudiante, en la aplicación de la normativa ortográfica del español
para una excelente comunicación escrita.
84
RECOMENDACIONES
Para reforzar el conocimiento de la ortografía- acentuación es necesario seguir las
siguientes recomendaciones:
1. Los docentes deben aplicar la evaluación diagnóstica de forma permanente, para
conocer las debilidades y fortalezas de los estudiantes, esto permitirá intervenir
pedagógicamente de manera eficaz y oportuna dentro del proceso de enseñanza de
la ortografía.
2. Los docentes deben mostrar un cambio de actitud, frente a la práctica tradicional de
la forma de enseñar a sus estudiantes, buscar nuevas estrategias que permitan a los
estudiantes tener mejores aprendizajes de la ortografía.
3. Evaluar de manera permanente y sistemática los procesos, instrumentos y las
estrategias que se utilizan para conocer los resultados, realizar juicios de valor y
llegar a la toma de decisiones.
85
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Disponible en: http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/redie-
eurydice/inicio.html (Consulta 09/05/17)
89
ANEXOS
90
6.1 Formato del test aplicado a los estudiantes.
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
Encuesta para: Estudiantes
En calidad de egresado de la Universidad Técnica Particular de Loja, de la Modalidad
Abierta y a Distancia, para obtener la licenciatura en Ciencias de la Educación con
mención en Lengua y Literatura, me permito solicitar a usted su colaboración, misma que
contribuirá para el éxito de esta investigación de campo.
La información aquí proporcionada, servirá única y exclusivamente con fines
investigativos.
Tema: Estrategias metodológicas para el proceso de enseñanza - aprendizaje de la
ortografía de los estudiantes del Primer año de Bachillerato General Unificado en la
Unidad Educativa “Provincia de Cotopaxi” durante el año lectivo 2016-201 Instrucciones:
Lea detenidamente cada una de las preguntas planteadas, así como las
alternativas que se presentan
En los respectivos espacios registre con una X la respuesta de los datos que se
solicitan.
Proceda a responder la encuesta con toda sinceridad. Datos
Informativos:
Curso:…………………………….. Paralelo:……
Fecha:………………………………… Sexo: Masculino Femenino
Marque con una X en el literal que crea conveniente.
1. ¿Cómo aprende la ortografía?
Memorizando
Leyendo
Con el uso del diccionario
Repitiendo su escritura
2. ¿Qué tipo de estrategias utilizan los docentes durante la clase?
Método viso- auditivo- motora
Motivación
Actividades lúdicas
Ninguna de las anteriores
3. ¿Qué grado de motivación aplica el docente en sus clases?
Alto
Medio
Bajo
Nada
91
4. ¿Los docentes aceptan sugerencias para mejorar el rendimiento escolar?
Siempre
A veces
Nunca
5. ¿El docente resuelve problemas y confusiones en clases?
Siempre
A veces
Nunca
6. ¿Su nivel de conocimiento sobre la ortografía es? Alto
Medio
Bajo
No conoce
7. ¿El docente qué actividades utiliza para la enseñanza de la ortografía?
Memorización de reglas
Lectura
Ejercitación
El contexto de la palabra
8. ¿Qué tiempo dedica a la lectura en el día?
Más de una hora
Una hora
Menos de una hora
Nada
9. ¿Según su criterio qué situación ortográfica no tiene muy claro?
Escritura de las palabras
Acento ortográfico
Reglas Generales de acentuación
Reglas particulares de acentuación
10. ¿Con qué frecuencia utiliza el diccionario?
Siempre
A veces Nun
92
6.2 Test de ortografía aplicado a los estudiantes.
93
94
6.3 Planificación de clase que corresponde a la intervención pedagógica.
95
6.4 Oficio enviado al señor rector de la Unidad Educativa “Provincia de Cotopaxi”
96
6.5 Fotos Fiesta de la Lectura
97
6.6 Socialización a los docentes de la guía curricular y metodológica.
97
6.7 Entrega de la guía curricular y metodológica a los docentes.