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UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
SEDE QUITO
CARRERA:
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Trabajo de titulación previo a la obtención del título de: LICENCIADA
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA
BÁSICA INTERCULTURAL BILINGÜE
TEMA:
LA PROFESIONALIZACIÓN DE DOCENTES INTERCULTURALES
BILINGÜES Y SU INCIDENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO
DE CASO EN LA PARROQUIA DE SAN PABLO CANTÓN OTAVALO,
PROVINCIA DE IMBABURA.
AUTORA:
MELANIA PATRICIA VELASCO YASELGA
DIRECTORA:
DIANA YANETH ÁVILA CAMARGO
Quito, mayo del 2015
DECLARATORIA DE RESPONSABILIDAD Y AUTORIZACIÓN DE USO
DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo, autorizo a la Universidad Politécnica Salesiana la publicación total o parcial de
este trabajo de titulación y su reproducción sin fines de lucro.
Además, declaro que los conceptos, análisis desarrollados y las conclusiones del
presente trabajo son de exclusiva responsabilidad de la autora.
Quito, mayo del 2015
______________________
Melania Patricia Velasco Yaselga
N° Cedula 100275154-1
DEDICATORIA
La presente tesis, se lo dedico a Dios, por darme la vida, la salud y la fuerza para la
elaboración de la misma.
Al igual que a los doctores-tutores que durante los diferentes módulos de la carrera,
han sabido demostrar e impartir sus conocimientos acerca de la carrera de educación
intercultural bilingüe.
Y también a mis seres queridos, a mi familia en general, mi esposo, mis hijas que han
sabido darme el apoyo incondicional durante el transcurso de tiempo que dedique a
mis estudios, ya que todos ellos son el motor que impulsa mi vida, y por quien quiero
salir adelante y representar a una distinguida universidad.
AGRADECIMIENTO
Un profundo agradecimiento a la Universidad Politécnica Salesiana, que me abrió las
puertas para conseguir un mejor futuro y a los profesores que han sido parte de mi
proceso académico quienes han colaborado para lograr este objetivo y sobre todo a mi
tutora que me guio y acompaño en este proceso.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………1
CAPÍTULO 1
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN ECUADOR
1.1.Historia de la Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador…………...……......4
1.1. Formalización de EIB en Ecuador………………………………………………7
1.2. Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)………………………............8
1.2.1. Reforma y Fortalecimiento Curricular del Ecuador………...…………...........9
1.3. Experiencias de EIB en América Latina……...………………………………..11
1.3.1. Educación Intercultural Bilingüe en México...……………………………….11
1.3.2. Educación Intercultural Bilingüe en Nicaragua…...………………………….12
1.3.3. Educación Intercultural Bilingüe en Colombia……...………………………..13
1.3.4. Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia……...………………………….,15
1.3.5. Educación Intercultural Bilingüe en Perú…………...………………………..16
1.4. Los Salesianos en la EIB del Ecuador………………...………………………..18
CAPÍTULO 2
HISTORIA DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
BILINGÜE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
2.1. La Universidad Politécnica Salesiana……………………………………...…...21
2.1.1. Misión y visión de la Universidad Politécnica Salesiana…………...……......23
2.2. Diseño de programas para pueblos indígenas………………………………......24
2.2.1. Programa Académico Cotopaxi (PAC)………………………………………25
2.3. Lengua, cultura y pedagogía…………...…………………….............................26
2.4. Malla curricular de la Carrera de EIB de Docencia Básica……………...……..28
2.5 Expansión de centros de apoyo………………………………………………….32
2.5.1. Centro de apoyo Latacunga…………………………………………………..32
2.5.2. Centro de apoyo Cayambe……........................................................................34
2.5.3. Centro de apoyo Wasak-entza…...…………………………………………...34
2.5.4. Centro de apoyo Simiatug..…………………………………………………..35
2.5.5. Centro de apoyo Riobamba……………………………………………..........36
2.5.6. Centro de apoyo Otavalo……………..……………………............................37
2.5.6.1. Promociones de docentes de EIB del centro de apoyo Otavalo..…….........39
CAPÍTULO 3
INVESTIGACIÓN DE CASO EN LA PARROQUIA SAN PABLO DEL LAGO
3.1 Datos generales de la ciudad de Otavalo………………………………………..45
3.2 Datos generales de la parroquia San Pablo……………………………………...46
3.2.1 Registro de escuelas para el estudio de caso…………………………………..46
3.3 Percepciones de docentes de EIB en las instituciones educativas………………47
3.4 Entrevista con los docentes graduados de la carrera de EIB de la UPS………..57
CONCLUSIONES………………………………………………………………….60
LISTA DE REFERENCIAS ...……………………………………………………62
ANEXOS……………………………………………………………………………66
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Malla Curricular de docencia Básica Intercultural Bilingüe………………28
Tabla 2. Graduados del Centro de Apoyo Otavalo……….……………………..….39
Tabla 3. Escuelas de la parroquia San Pablo del Lago……………………………...47
ÍNDICE DE FIGURAS
Encuesta para padres
Figura 1. ¿A qué cultura pertenece usted.?..............................................................48
Figura 2. ¿Qué es para usted un docente intercultural?..........................................48
Figura 3. ¿Ha observado usted si los docentes interculturales que laboran en la
institución desarrollan de manera diferente sus clases? (actitudinal, pedagógico etc).
¿De qué manera? ........................................................................................................49
Figura 4. ¿Cómo cree usted que se puede aplicar nociones de culturas andinas?
.....................................................................................................................................49
Figura 5. ¿Ha observado si los docentes se toman un tiempo específico para conocer
las diferencias que hay en el grupo estudiantil?..........................................................50
Figura 6. ¿Considera usted que los docentes EIB tienen dificultades al momento de
ejercer su profesión?...................................................................................................50
Figura 7. ¿Qué tipo de impacto considera que tienen los docentes de EIB en el ámbito
educativo?.......................................................................................................51
Figura 8. ¿El docente participa en actividades que resalten la diversidad y el respeto a
las culturas diferentes? ¿Cuáles?................................................................................51
Figura 9. ¿El profesor es Kichwa hablante? ¿Cree que es necesario que lo sea?
…………………………………………………………………………………….....52
Encuesta para estudiantes
Figura 10. ¿A qué nacionalidad pertenece usted?......................................................53
Figura 11. ¿Su profesor es Kichwa hablante?.............................................................53
Figura 12. ¿Considera necesario que su profesor hable kichwa, en clase?.................54
Figura 13. ¿Le gustaría que le enseñen el idioma Kichwa?........................................54
Figura 14. ¿Su profesor promueve el respeto e igualdad en clase?............................55
Figura 15. ¿Su profesor aplica conocimientos de culturas diferentes en el aula clase?
……….........................................................................................................................55
Figura 16. ¿Su profesor designa un tiempo específico para conocer las diferencias
culturales que hay en su grupo de compañeros?.........................................................56
Figura 17. ¿Su profesor participa en actividades o manifestaciones culturales de su
comunidad?.................................................................................................................56
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1……………………………………………………………………………..66
Anexo 2……………………………………………………………………………..68
Anexo 2……………………………………………………………………………..70
RESUMEN
En Ecuador hay diferentes culturas cada una de ellas con características diferentes, las
que a lo largo de la historia no han sido tomadas en cuenta en el campo educativo, por
esto se han combinado esfuerzos entre algunas comunidades indígenas y organismos
no gubernamentales para desarrollar programas que les ayuden a sobrellevar la
situación de inequidad a las que han sido expuestas.
La Universidad Politécnica Salesiana (UPS), con el propósito de apoyar a la equidad
de los sectores marginados ha organizado algunas carreras para profesionalizar a
grupos indígenas, como: la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe con diferentes
menciones, entre ellas Docencia Básica.
El programa de profesionalización fue ejecutado primero en la comunidad de
Zumbahua-Cotopaxi, luego se trasladó a Latacunga por razones de acceso, después se
difundió a lugares como: Cayambe, Wasak-entsa, Riobamba y Otavalo, creando
Centros de Apoyo para los grupos que lo requerían.
En Otavalo se encuentra vigente la Docencia Básica Intercultural Bilingüe, la cual
tiene mucha demanda y aquí se ha profesionalizado a varias personas de las cuales
algunas laboran como docentes, muchas de ellas en zonas rurales del cantón , por ello
quisimos saber su experiencia en contextos de predominancia indígena y cómo la
Carrera ha apoyado a su desenvolvimiento, esto ha hecho que nosotros optemos por
saber sobre la historia de la UPS y los profesionales de EIB y su incidencia en el ámbito
educativo, para este caso, en la parroquia de San Pablo de Lago en la provincia de
Imbabura.
ABSTRACT
In Ecuador there are different cultures each of them with different characteristics,
which throughout history have not been taken into account in the educational field,
why have combined efforts between indigenous communities and non-governmental
organizations to develop programs that help them cope with the situation of inequality
that have been exposed.
The Salesian Polytechnic University (UPS), with the purpose of supporting the fairness
of the marginalized sectors has organized some careers to professionalize indigenous
groups, such as: the career of Bilingual Intercultural education with different terms,
including basic teaching.
The professionalization program was first executed in the community of Zumbahua-
Cotopaxi, then moved to Latacunga for reasons of access, then spread to places like:
Cayambe and Wasak-entsa, Riobamba, Otavalo, creating centers of support for groups
requiring it.
In Otavalo is existing Intercultural bilingual basic teaching, which has high demand
and here has professionalized several people of whom some work as teachers, many
of them in rural areas of the canton, therefore wanted to know their experience in
contexts of indigenous predominance and how the race has supported its development,
this has made that we elect to know about the history of the UPS and EIB professionals
and its impact in the field of education, in this case, in the parish of San Pablo de Lago
in the province of Imbabura.
1
INTRODUCCIÓN
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Ecuador es el resultado de las
experiencias que se han vivenciado a partir de la educación para indígenas en las
décadas anteriores, y en referencia a esta se ha logrado la creación de proyectos
alternativos, que han arrojado como consecuencia el desarrollo de un sistema
educativo de y para los indígenas en sus comunidades, tomando en cuenta sus
antecedentes, además el marco jurídico del 2012 cuando se crea la Ley Orgánica de
educación intercultural (LOEI) y en donde se determinan los objetivos y propósitos
planteados para aprovechar las diferencias culturales en nuestro país, sobretodo en el
campo educativo.
Los principios y fines de la Constitución concuerdan con los anhelos de la Carrera de
Docencia Básica Intercultural Bilingüe que oferta la Universidad Politécnica Salesiana
(UPS), por lo que debido a la mención del título y los aprendizajes adquiridos durante
el proceso de profesionalización, los graduados de la carrera deben ser autores directos
y los encargados de poner en práctica lo antes mencionado, sin embargo el campo de
trabajo de los docentes EIB actualmente se ha visto perjudicado por el cierre de
escuelas comunitarias, debido a las reformas administrativas del Ministerio de
Educación del Ecuador.
Por otro lado la UPS cuenta con poca información sistematizada o registros escritos
del trabajo que desempeñan los profesionales con dicho título, por lo que consideramos
relevante indagar sobre “La profesionalización de los docentes interculturales
bilingües y su incidencia en el ámbito educativo”, para dar una base significativa del
trabajo que desempeñan estos maestros en las diferentes instituciones en donde
laboran, con el fin de sustentar con este aporte la carrera de EIB y adaptar o actualizar
su malla curricular.
El Centro de apoyo de Otavalo empieza su trabajo en la formación de docentes en EIB
hace casi 20 años atrás, producto de ello se han graduado diferentes promociones hasta
el 2013, año que tomamos como referencia para la presente investigación, obteniendo
su título de Licenciados en Docencia Básica Intercultural Bilingüe, a partir de este
antecedente nace el interés por indagar sobre el trabajo y el grado de incidencia del
docente intercultural bilingüe en el campo educativo después de su profesionalización.
2
En la presente investigación participaron siete docentes graduados de Docencia básica
intercultural, algunos de ellos ejerciendo su profesión, en distintas instituciones
educativas, y se realizó el trabajo de indagación partiendo del método descriptivo y la
aplicación de herramientas como; encuestas, entrevistas, la observación en los espacios
educativos y conversatorios con los actores involucrados, que estén en la práctica de
su profesión en el año lectivo (2013-2014), pertenecientes a la parroquia San Pablo,
Cantón Otavalo, Provincia de Imbabura.
Uno de los objetivos principales del presente trabajo es de revitalizar el trabajo del
docente intercultural bilingüe en la actualidad, a través de la investigación que se
desarrolló en la parroquia San Pablo, Cantón Otavalo, Provincia de Imbabura, ya que
la mayoría de su población habla su lengua ancestral (kichwa) además al ser un sector
rural es importante el trabajo de los docentes de EIB por su aporte en el desarrollo de
la comunidad bilingüe de la zona.
Esta investigación nos ayudara a conocer los aportes pedagógicos que realizan los
profesionales de Educación Intercultural Bilingüe en el ámbito educativo, además a
identificar y analizar los problemas y dificultades que tienen los docentes
Interculturales Bilingües para fortalecer la EIB en su ejercicio laboral, por otra parte
veremos las propuestas que construyen en las aulas los profesionales de Educación
Intercultural Bilingüe dentro de este proceso.
Marco-Metodológico
Tomando en cuenta a Sampieri, Fernández y Batista (2004), se utilizó el enfoque
mixto, por lo que se precisó formular preguntas de investigación, para posteriormente
realizar las tabulaciones correspondientes de las encuestas que se hizo, las mismas que
cuentan con preguntas abiertas y cerradas. Estas preguntas estaban dirigidas a padres
de familia y estudiantes, con el fin de conocer su opinión, acerca de los docentes
interculturales. También se realizó una entrevista que nos permitió recoger
información sobre algunos aspectos relevantes a cerca de los docentes de EIB.
En el capítulo uno recorreremos la historia de los movimientos indígenas para
conseguir una mejor calidad de vida, su participación en la política y su profundo
anhelo por tener una educación que tome en cuenta sus características culturales como
la lengua y el contexto comunitario.
3
En el segundo capítulo se presenta la ayuda ofrecida por parte de la Universidad
Politécnica Salesiana y los programas que han ofrecido para algunos grupos
subalternados como los indígenas de la provincia de Cotopaxi y la extensión de los
centros de apoyo que desde este lugar han fluctuado para ayudar a diversos grupos con
problemas similares.
En el capítulo tres se desarrolla la investigación de caso en la parroquia de San Pablo,
en la ciudad de Otavalo, en la cual recopilamos información de docentes que se ha
graduado de la carrera de EIB de la UPS, para así responder a nuestra pregunta
problema frente a la profesionalización de docentes interculturales y su incidencia en
al ámbito educativo.
4
CAPÍTULO 1
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL ECUADOR
Inicialmente se considera que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se constituye
con la perspectiva de entender la educación desde la diversidad de los pueblos
existentes en el territorio ecuatoriano, con lo que se busca dar herramientas a los
individuos para que se desarrollen en construcción de su lengua y otros aspectos
culturales que definen su identidad.
El Ecuador es un país multilingüe plurinacional, en el que constan diversas
nacionalidades que tienen derecho a contar con una educación de calidad en su propia
lengua, por ello las luchas de los pueblos han sido dirigidas a conseguir una educación
liberadora que se contraponga a la educación impuesta desde la colonización, que no
respetaba el contexto comunitario
1.1 Historia de la Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador
En Ecuador la EIB surge como la necesidad de algunos grupos indígenas por que se
atiendan sus demandas educativas a partir de las diferencias de contextos además de
tratar de cambiar el grado de injusticia e inequidad que se vivía en ese entonces por
los años cuarenta, por ello a lo largo de la historia se han suscitado varias luchas que
exigían lo antes planteado.
Se recuerda primero los inicios de las luchas indígenas y como llegaron a adjuntarse
las demandas de estos grupos en el marco jurídico-administrativo, como la Ley de
comunas que daba cierto respaldo a las organizaciones indígenas para exponer ante el
estado sus reclamos.
Según Oscar del Álamo (2011), la Ley de Comunas se establece en el marco jurídico-
administrativo del Estado ecuatoriano en 1937, después de la marcha que se hizo hacia
Quito encabezada por la dirigente indígena Dolores Cacuango en donde se exigió
mejores condiciones de vida para los pueblos indígenas y el derecho a una educación
propia. Entonces en este punto las organizaciones indígenas empezaron a tener cierto
respaldo para que se escuchen sus peticiones, además la Ley de Comunas fue el
escenario que dio paso al origen de la Federación ecuatoriana de indígenas (FEI) en
1944 en donde se planteó los siguientes fines y propósitos:
5
a) Obtener la emancipación económica de los indios ecuatorianos; b)
elevar su nivel cultural y moral, conservando sus costumbres e
instituciones; y c) contribuir a la realización de la unidad nacional, y
establecer vínculos de solidaridad con todos los indios americanos. Y
entre sus líneas programáticas, destacaban: a) la entrega de la tierra al
indio como paso inicial a la Reforma Agraria; b) la inmediata elevación
del salario de los indios y la lucha por el salario mínimo vital; c) la
rebaja de las jornadas y tareas de trabajo, y la prohibición del trabajo de
los familiares del peón en beneficio de la hacienda; d) la defensa y
afirmación de la tradición cultural indígena mediante la ampliación de
la educación bilingüe; e) la inmediata devolución de las aguas y tierras
comunales que fueron arrebatadas; f) la ampliación de la democracia en
beneficio de los indios, incorporándolos a la ciudadanía mediante el
voto de sus habitantes; y g) la consolidación de la unidad de todos los
trabajadores de la ciudad y del campo (Del Alamo, 2011, pág. 14).
De lo anterior se puede ver las exigencias que tenían estos pueblos indígenas que
centralmente planteaban eliminar los tratos injustos en algunos contextos habituales
como el trabajo y el derecho al voto y con esto la participación de ellos en las
decisiones del gobierno y dentro del aspecto de conservación y cultura de su pueblo,
estaba impreso también el tema de educación propia, bilingüe y en su contexto
comunitario, entonces se comienza a establecer centros educativos en las comunidades
de algunos sectores del país.
Lo anterior marcaría el inicio de las escuelas indígenas de Cayambe, para lo cual se
toma como referencia al MSc. Alberto Conejo que escribe en la revista Alteridad
(2008), que las escuelas indígenas de Cayambe inician sus actividades en 1950, este
cantón se encuentra ubicado en la provincia de Pichincha, una de las maestras del
lugar fue Dolores Cacuango junto un grupo colaborador de mujeres quiteñas quienes
pusieron en funcionamiento varios centros educativos en este sitio, las mismas que con
apoyo de las misioneras Lauritas, se extendieron a otros lugares como la provincia de
Imbabura. Estas escuelas trabajaban en kichwa y con otros elementos culturales, para
revalorizar la cultura.
6
Siguiendo las experiencias relatadas se encuentran las escuelas radiofónicas de la
Amazonía que se instalan en el territorio Shuar y Achuar, ellas alfabetizaban y
brindaban instrucción básica a niños, jóvenes y adultos en este lugar, como muestra
Alberto Conejo en el siguiente párrafo:
Desde 1972 funcionan las escuelas radiofónicas de los Shuar-achuar
que iniciaron con la primaria y luego fueron extendiéndose hasta incluir
la secundaria. Emplean la lengua materna y el español en materiales
para la primaria y secundaria producidos en los dos idiomas, aunque los
contenidos se han centrado en la traducción de los de la educación
tradicional en español. Uno de los aspectos más importantes ha sido la
formación de maestros indígenas y auxiliares radiofónicos (Conejo
Arellano, 2008, págs. 65-67).
En cuanto a las escuelas indígenas de Cotopaxi, Conejo (2008), explica que el Sistema
de escuelas indígenas de Cotopaxi (SEIC), fue un programa que inicio en 1974, bajo
el manto de la hermandad salesiana del grupo pastoral de Zumbahua y Chucchilán,
este sistema contaba con varios centros educativos en distintos lugares de la provincia,
como es de suponer, aquí también se trabajaba en la lengua kichwa y se elaboraron
varios materiales didácticos, entre ellos algunos libros en esta lengua, sin embargo las
actividades se suspendieron por falta de apoyo de parte de algunos dirigentes
indígenas.
Entonces se puede presumir que estas escuelas comienzan a extenderse por varios
lugares de la nación, para atender a las necesidades de varios pueblos indígenas, por
rescatar y fortalecer su cultura e identidad, por ello en los centros educativos de ese
entonces se trabaja en idioma kichwa y con materiales del contexto comunitario,
además se prevé construir material didáctico en lengua materna.
Como Angélica Porras (2005), escribe en el libro “Tiempo de indios”, después de
varios años desarrollando un proyecto educativo diferente para estas comunidades las
actividades se paralizan por causas de la Junta Militar que en el año de 1963 se hace
con el poder gracias a un golpe de estado, dentro de los principales argumentos que se
dieron para el cierre de estas escuelas se dice que ellas no tiene profesores capacitados
ni refrendados por alguna institución de estudios superiores, además que los lugares
en donde se lleva a cabo las actividades escolares no cuentan con la infraestructura
7
adecuada para funcionar como tales, este hecho fue repudiado por muchos, pero a
pesar de ello no se pudo detener esta imposición.
1.1.1 Formalización de EIB en Ecuador
Si bien detuvieron las actividades de la educación para indígenas, las protestas no
declinaron, pero para este tramo algunos dirigentes indígenas como Dolores Cacuango
incursionaron dentro de la política ecuatoriana (movimiento de extrema izquierda), a
la vez que se hace más perceptible el apoyo de organismos no gubernamentales como
la hermandad salesiana que ya habían ayudado en la creación de centros educativos en
la provincia de Cotopaxi y que estaban dispuestos a seguir socorriendo los propósitos
de una vida digna para estos grupos indígenas, se genera entonces una especie de
comunión que se adhiere a la nueva perspectiva del rol indígena y consiguen un
organismo que atienda a sus necesidades, entonces se crea el Movimiento campesino
de Cotopaxi (MCC).
Las reuniones iniciales frecuentemente se las hacía en las casas
campesinas, pues el Movimiento no tenía un local arrendado, ni mucho
menos propio. Como resultado de una serie de encuentros posteriores,
finalmente en el año de 1980, en la recién inaugurada Casa Campesina
de Pujilí, nace el "Movimiento Campesino de Cotopaxi" (MCC),
denominación
que se adopta prescindiendo de lo "indígena", porque
este término tenía connotaciones de marginación, y se pensaba que
atentaba contra la dignidad humana, razón por la cual no podía ser
adoptada (Facultad latinoamericana de ciencias sociales, 2006, págs.
70-71).
Con los antecedentes señalados y después de un arduo proceso por conseguir justicia
se da paso a la formalización de la EIB en 1988, como recuerda Conejo:
El 15 de noviembre de 1988 mediante decreto ejecutivo 203 que
reforma el Reglamento general a la ley de educación se institucionaliza
la educación intercultural bilingüe, con la creación de la Dirección
nacional de Educación intercultural Bilingüe (DINEIB) con funciones
y atribuciones propias (Conejo Arellano, 2008, pág. 69).
8
La DINEIB entonces era un organismo sólido y autónomo que se encargaría de velar
por las necesidades educacionales del sector indígena, este organismo contaba con una
malla curricular propia el Modelo del sistema de educación intercultural bilingüe
(MOSEIB) que fue aplicado en algunas escuelas de varias comunidades indígenas del
norte y centro ecuatoriano.
Desde que se comienza a atender a las demandas particulares de este pueblo se
visualiza que el estado opta por reconocer al país como un Estado plurinacional y
multicultural y la prueba más reciente de ello es que en el 2012 se crea la Ley Orgánica
de educación intercultural (LOEI), en donde se encuentran inmersos los ejes
transversales que según este órgano servirán para cambiar y mejorar la situación socio-
política del país, tema que se aborda a continuación.
1.2 Ley Orgánica de Educación Intercultural
En referencia a la necesidad de constituir una educación que atienda a la diversidad
contextual de cada pueblo se promulga la LOEI, como se muestra aquí:
La presente ley garantiza el derecho a la educación, determina los
principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el
marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad; así
como las relaciones entre sus actores. Desarrolla y profundiza los
derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el ámbito
educativo y establece las regulaciones básicas para la estructura, los
niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y la
participación de los actores del Sistema Nacional de Educación
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2012, pág. 8).
Entonces se puede ver que la LOEI, fue creada con la finalidad de fomentar la igualdad
de oportunidades y para alcanzar la sociedad del buen vivir, respetando y valorizando
la diversidad de nuestro territorio, constituyéndose en un derecho de las personas y
nacionalidades a su largo convivir.
Por ello se crea la educación como un servicio público, en el que se debe rescatar y
respetar las diferencias socioculturales a nivel nacional, por lo que esta ley tiene como
objetivo central él siguiente:
9
Desarrollar, fortalecer y potenciar la educación intercultural bilingüe,
con criterios de calidad, desde el nivel inicial hasta el bachillerato y
educación superior esta última regulada por la legislación pertinente,
conforme a la diversidad cultural, para el cuidado, preservación y
convivencia armónica con la Pachamama, para el desarrollo integral de
las personas, la familia y la comunidad (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2012, pág. 30).
Según lo anterior estos objetivos deben cumplirse a través de la implementación de
ejes transversales que deben llevarse a cabo dentro de la comunidad educativa a
tomando como directrices los lineamientos que se plantea el Plan decenal de la
Reforma y fortalecimiento curricular del Ecuador, en el que se incluyen temas como:
participación democrática, medio ambiente, entre otros, que se proponen en el mismo
y que se analizará en el siguiente apartado.
1.2.1 Reforma y Fortalecimiento Curricular del Ecuador.
La reforma y fortalecimiento curricular han sido modificados de acuerdo a las
necesidades que se han presentado en el transcurso de la práctica de enseñanza-
aprendizaje, a lo largo de la experiencia educativa, en donde se han observado las
debilidades existentes dentro de la malla curricular.
El proceso de actualización y fortalecimiento curricular se ha realizado
a partir de la evaluación y experiencias logradas con el currículo
vigente, el estudio de modelos curriculares de otros países y, sobre todo,
recogiendo el criterio de especialistas y de docentes ecuatorianas y
ecuatorianos del primer año y de las cuatro áreas fundamentales del
conocimiento en la Educación Básica: Lengua y Literatura,
Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2010, pág. 2)
Dentro de la actualización y fortalecimiento curricular se plantea contar con un plan
que ayude a mejorar las actividades educativas en donde se implementan nuevos temas
que los niños, niñas y jóvenes deben conceptualizar para rescatar valores que nos
permitan vivir en un ambiente de armonía y respeto hacia todo tipo de diferencias, por
10
ello citamos algunos principios que el ministerio dice que deben abordarse dentro de
la micro planificación curricular en las aulas de clase.
La siguiente cita corresponde a los temas que deben incorporase dentro de la
planificación micro-curricular a través de los ejes transversales:
Interculturalidad: Es el reconocimiento a la diversidad de
manifestaciones étnico-culturales en las esferas local, regional y
planetaria, desde una visión de respeto y valoración. Formación de una
ciudadanía democrática: Es el desarrollo de valores humanos
universales, el cumplimiento de las obligaciones ciudadanas, la toma de
conciencia de los derechos, el desarrollo de la identidad ecuatoriana y
el respeto a los símbolos patrios, el aprendizaje de la convivencia dentro
de una sociedad intercultural y plurinacional, que respete las ideas y
costumbres de los demás y respete a las decisiones de la mayoría.
Protección del medio ambiente: La interpretación de los problemas
medioambientales y sus implicaciones en la supervivencia de las
especies, la interrelación del ser humano con la naturaleza y las
estrategias para su conservación y protección. Cuidado de la salud y
hábitos de recreación de los estudiantes: El desarrollo biológico y
psicológico acorde con las edades y el entorno socio-ecológico, los
hábitos alimenticios y de higiene, el empleo productivo del tiempo
libre. Educación: El conocimiento y respeto por la integridad de su
propio cuerpo, el desarrollo de la identidad sexual y sus consecuencias
psicológicas y sociales, la responsabilidad de la paternidad y la
maternidad (Ministerio de Educación del Ecuador, 2009, págs. 12-13).
En referencia a las actualizaciones que ha tenido la malla curricular de educación
básica se puede argumentar que los temas que se plantean para proporcionar
información a los estudiantes tiene que ver con los valores humanos que se han venido
debilitando por varios motivos y que deben rescatarse, para este caso dentro de las
aulas educativas para conseguir así el Buen vivir.
11
1.3 Experiencias de EIB en América Latina
Como en nuestro país, en algunos otros países de la región, también se presentan
variedad de culturas que deben convivir en el mismo territorio, pero para este caso
señalaremos solo a países que han tenido una incursión en la educación intercultural
en espacios comunitarios autóctonos.
1.3.1 EIB en México
México es uno de los países que ha tenido un camino similar en la búsqueda de una
educación intercultural que respete las diferencias y los derechos a tener estas
diferencias, sin embargo a lo largo de la historia han surgido varios sucesos que
pretenden cubrir las necesidades de educación propia en los contextos indígenas.
En 1992 se reforma la constitución para incluir, en su artículo 4°, la
definición del país como multicultural y plurilingüe3. Se trata de un
reconocimiento trascendental en un país que durante años procuró
lograr la unidad nacional mediante la homogeneización cultural. En
1997 la educación primaria destinada a poblaciones indígenas cambia
su denominación, de educación bilingüe bicultural, a educación
intercultural bilingüe. En el año 2001, con la administración actual, se
crea la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, que
por primera vez plantea la educación intercultural para toda la
población y la educación culturalmente pertinente para los indígenas a
todos los niveles educativos. En el año 2003 se expide la Ley de
Derechos Lingüísticos, que entre otras cosas reconoce el derecho de la
población indígena a la educación bilingüe, independientemente del
nivel educativo o del tipo de escuela al que asista (Schelmekes, 2004,
pág. 2).
La Dra. Schelmekes en su libro titulado La política de la educación bilingüe
intercultural en México, nos dice que las políticas que se han tomado en el transcurso
de la historia, es sobre todo para atender a las diferentes culturas que se hallan en el
territorio mexicano y que “La base de este proceso es el respeto a la alteridad diferente
y el convencimiento de la bondad de su crecimiento y desarrollo desde su diferencia”
(Schelmekes, 2004, pág. 2).
12
Por otro lado, Gunther Dietz (2009), recalca que si bien en las últimas décadas en
México se está experimentando un énfasis en atender a las culturas indígenas y que la
aproximación entre el entorno pedagógico y el intercultural que se plantea en la
investigación académica y el sector político dan apertura a la creación de un modelo
de aprendizaje educativo diferente, también se está entrando en un sendero todavía
impredecible, dentro del cual talves se puede establecer una estructura educativa que
permita a los niños y niñas de diversas culturas tener un sistema educativo pertinente
y de calidad.
Entre ambas posiciones, está surgiendo en los últimos años una amplia
gama de discursos nominalmente interculturales que reivindican la
“diferencia”, el “derecho a tener derechos” y la urgencia de
“empoderar” a determinados grupos minoritarios o invisibilizados de la
sociedad contemporánea (Dietz, 2009, pág. 57).
Dietz (2009, pág. 59), además nos dice que si bien se está trabajando en algunos
aspectos de la interculturalidad en la educación, también esta tiene grandes falencias,
ya que no cuenta con docentes que dominen las lenguas indígenas de las zonas en
donde trabajan, además que los profesores no tienen estabilidad laboral y sobre todo
que algunas de las comunidades no son accesibles, esto presupone que no hay
cobertura en varias partes del país.
1.3.2 EIB en Nicaragua
La historia de la educación intercultural en Nicaragua es muy parecida a la de otros
países en América latina, en lo que se puede argumentar que a inicios del siglo XIX,
la población tanto mestiza como indígena era analfabeta, ya que la educación solo
estaba disponible y al alcance de la oligarquía nicaragüense, como se encontró en la
revista “La nueva sociedad”:
La política económica de los viejos grupos dominantes, sus
mecanismos de explotación y acumulación expresados sobre todo en el
predominante sector agroexportador, en donde se concentra la mayor
parte de la fuerza de trabajo del país, era de una naturaleza tal que la
alfabetización aparecía como una tarea "innecesaria" (Armas, 2002,
págs. 2-3).
13
Entonces a pesar de que por mucho tiempo la educación fue un derecho exclusivo de
los grupos dominantes, en el transcurso de la EIB en Nicaragua se establece un
respaldo de dimensiones sorprendentes, como se muestra a continuación:
Nicaragua el único país de la región que ha reconocido autonomías
regionales multiétnicas en su costa caribe --la Región Autónoma del
Atlántico Norte y la Región Autónoma del Atlántico Sur. Estos son
espacios político-geográficos pero también étnicos en los que las
lenguas indígenas son oficiales y en los cuales la EIB se dirige a toda
su población indígena, hablante de miskitu, mayangna y rama, así como
a sus pobladores afroamericanos hablantes de inglés creole y de
garífuna (López, 2001, pág. 11).
Se aprecia que los acontecimientos que surgieron en la historia de la EIB en Nicaragua,
sucedieron de tal manera que no solo se trató de erradicar el analfabetismo sino que se
incluye como política de Estado el reconocimiento y apoyo absoluto a algunas regiones
que poseen la mayor parte de etnias autóctonas de Nicaragua y con esto la capacidad
de fortalecer en el campo educativo a las diferentes manifestaciones culturales que
poseen, además de manejar su lengua materna en la práctica educativa.
1.3.3 EIB en Colombia
Para Colombia la EIB se dio a partir de varias luchas por conseguir una educación
diferente, según Elizabeth Castillo (2008) esto se da principalmente desde la rebelión
que se surge debido a la manera de educación impuestas por el Estado nacional para
las comunidades étnicas durante el siglo XVIII y XIX.
El surgimiento de la Etnoeducación en Colombia es un fenómeno
constitutivo de las luchas por otras educaciones, entendidas estas como
el conjunto de demandas políticas y reclamaciones de autonomía que,
desde el inicio del siglo xx hasta hoy, vienen planteando al Estado
colombiano los grupos étnicos y sus organizaciones. De esta manera, el
surgimiento de la Etnoeducación es parte de la historia de esta larga
lucha política por una educación en la perspectiva de diferenciación
cultural (Castillo Guzmán, 2008, pág. 15).
14
Como muestra Castillo, esta demanda por una educación o etnoeducación para los
pueblos étnicos de Colombia, fue precedida por la sazón evangelizante con la que se
ejecutaba, sin embargo algunos planteamientos se han tornado políticos ya que solo
desde allí se puede obtener un reconocimiento a la diferencia y con esto el derecho a
tener características e ideologías distintas a lo que la colonialidad dejó en las regiones
conquistadas.
En la década del sesenta, las luchas por el territorio configuran
episodios que llevan al reconocimiento de la emergencia de los
movimientos indígenas en Colombia. Este proceso de definición
política contó con un correlato muy importante en materia educativa: el
Consejo Regional Indígena del Cauca (cric), fundado en 1971, plantea
la tarea de: “Formar profesores indígenas para educar de acuerdo con la
situación de los indígenas y en su respectiva lengua” (Castillo Guzmán,
2008, págs. 19-20).
Después de ser sujetos de varios atropellos e impertinencias contextuales por parte del
gobierno, además de la falta de reconocimiento hacia varias culturas indígenas y afros,
surge una herramienta; el Concejo regional indígena del Cauca (CRIC), que plantea la
necesidad de tener docentes que entiendan el contexto cultural y que trabajen en la
lengua nativa de los niños del lugar.
Posteriormente Castillo (2008), argumenta que en el año de 1986 se profesa la
Resolución 3.454, para el programa de Etnoeducación con el propósito de promover
programas educativos en las comunidades indígenas, “A partir de este momento la
noción de educación indígena empieza a desplazarse para dar paso a la incipiente idea
de Etnoeducación” (Castillo Guzmán, 2008, pág. 27). Un par de años después se da el
Decreto 804, que establece la interculturalidad como una cuestión universal dentro de
la educación general para todo el país, sin embargo esta carece de componentes básicos
que apoyen el proceso de fortalecimiento para las culturas étnicas.
Entonces se puede ver que la generalización de la interculturalidad de cierta manera
constituye un perjuicio para los objetivos que se plantearon en el primer Decreto
Constitucional y se convierte también en un limitante ya que prácticamente no se
precisa de manera práctica el acto intercultural.
1.3.4 EIB en Bolivia
15
Bolivia es uno de los países que atendió la demanda de educación para indígenas
tempranamente, sin embargo lo hacía desde una óptica con nulidad en el aspecto
intercultural, ya que se educaba el indio bajo un enfoque indigenista, como relata
Zavala (2007), en su libro titulado “Avances y Desafíos de la Educación Intercultural
Bilingüe en Bolivia, Ecuador y Perú”
Bolivia constituye uno de los primeros países de América Latina que
abrió escuelas para los indígenas, éstas se crearon en el marco de una
política indigenista que se orientó a la “civilización” del indio. Tal fue
el caso de las escuelas ambulantes de 1905, de las escuelas de Cristo de
1907 y de las escuelas adventistas de 1920. En realidad, antes de 1980
el sistema educativo boliviano ignoraba la diversidad lingüística y
cultural de la población, lo cual había traído como consecuencia un 70%
de deserción durante el primer año y deficientes resultados de
aprendizaje en el aula. Frente a esta situación, las organizaciones
indígenas que comenzaron a emerger hacia fines de la década de 1980
demandaron que la enseñanza en las escuelas indígenas asumiera las
particularidades de cada cultura (Zavala V. , 2007, pág. 37).
Como se puede apreciar la educación para los sectores indígenas en Bolivia inició su
labor mucho antes que en otros países de la región, sin embargo, esta no tomaba en
cuenta los elementos y componentes de cada cultura, por ello surgieron varias
manifestaciones para que la educación tenga lógica y pertinencia dentro de cada
espacio comunitario cultural.
Zavala (2007), comparte que, desde el momento en el que se exigió que se atienda a
las particularidades de las culturas dentro de la educación, se convirtió en un tema
urgente, es así que para 1994, la Ley 1565 de la Reforma educativa generalizó la EIB
en el territorio nacional, tomando en cuenta que la mayor parte de la población de este
país pertenece a alguna nacionalidad indígena. Entonces el escenario social, político y
cultural que se presenta actualmente en Bolivia hace que la EIB este muy bien
estructurada y definida, además el hecho de que su presidente Evo Morales sea
indígena hace que esto sea aún más sólido.
1.3.5 EIB en Perú
16
A pesar de que Perú tuvo la primera Ley de Educación Intercultural hace casi 30 años,
Zavala (2007), dice que en la actualidad existe poca atención al respecto, ya que los
pocos avances que hay se debe a la colaboración de organismos extranjeros no
gubernamentales, hecho que preocupa principalmente a los funcionarios de la
Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DINEIBIR).
Pese a esto dentro del marco legal Zavala cuenta que:
En el marco legal de la EIB en el Perú sí se ha visto favorecido en los
últimos años. Además de las políticas de EIB creadas en décadas
anteriores por el Ministerio de Educación, últimamente se han
promulgado leyes de protección y de fomento de las culturas y lenguas
originarias y de la educación bilingüe intercultural: la Constitución
Política de 1993, la Nueva Ley General de Educación Nº 28044 de
2003, la Ley de Bases de la Descentralización de 2002 y la Política
Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación (formulada por la
DINEBI y aún no promulgada), entre otras. Incluso se ha aprobado un
Proyecto Educativo Nacional de largo plazo (2006-2021), respaldado
por el Consejo Nacional de Educación, que podría ser un punto de
partida para establecer consensos e incorporar, con mayor énfasis,
políticas a favor de la EIB. Aunque muchas veces en estos niveles
discursivos se generan contradicciones y retrocesos entre los
documentos e inclusive dentro de ellos (se formula la EIB sólo para
pueblos indígenas, por ejemplo), es posible afirmar que, con relación al
marco legal, se ha desarrollado una apertura hacia estos temas y una
nueva mirada a la EIB (Zavala V. , 2007, pág. 193).
Las leyes que respaldan los derechos a la diversidad en idioma, manifestaciones, entre
otras son enriquecedoras para el proceso de EIB en el territorio peruano, sin embargo
todo lo anterior puede quedar plasmado solamente en el papel, ya que de no atender
urgentemente la práctica intercultural esta puede distorsionarse hacia lo abstracto y se
perderían destrezas, conocimientos y elementos fundamentales de las identidades
indígenas.
Todas las experiencias anteriores demuestran que si bien se ha trabajado en leyes que
fortalezcan y dinamicen el proceso intercultural en los países antes expuestos, algunas
17
situaciones delatan también que hay un largo camino por recorrer y varias cosas por
corregir o cambiar, hecho que presentamos en el siguiente apartado.
1.4 Desafíos y retos de la EIB
Los países de la región sur han vivenciado la interculturalidad en diferentes grados y
con diversas propuestas, sin embargo es ineludible aceptar que los países presentados
anteriormente incluyendo Ecuador, han dado apertura a la interculturalidad hacía
varias dimensiones como; la política, la educación, entre otros roles con el fin de lograr
equidad y respeto hacia todo tipo de diferencias que se expresen en algún territorio y
espacio determinado, pretendiendo cumplir con el derecho a ser diferente. Por todo
esto presentamos a continuación algunos desafíos y retos que debe cumplir la EIB en
las diferentes naciones, pero sobretodo en el Ecuador.
En primer lugar, debe establecerse estrategias para conseguir una EIB dirigida hacia
todas las comunidades que posean pueblos autóctonos, a su vez los centros educativos
deben respetar y fortalecer las diferencias de cada una de ellas:
Debería consolidarse aquella educación intercultural y bilingüe
ofrecida a los educandos indígenas de la región, que habitan tanto en
ámbitos urbanos como en los rurales, para que, sobre la base de la
recuperación y reconstrucción de sus historias, conocimientos y saberes
y de la consecuente seguridad personal y autoestima que tales procesos
les permitan, posibilitar la apropiación selectiva y crítica de elementos
y productos de otras culturas así como de la cultura universal que los
habilite para encontrar respuestas nuevas y creativas a los problemas
que confrontan sus sociedades en aras de mejores condiciones de vida.
En tal camino, la apropiación de la lengua escritura, tanto en el idioma
ancestral como en una segunda lengua, debe ser vista como una
herramienta indispensable de la transformación de las sociedades
indígenas en letradas. Junto a ello habría también que promover la
apropiación de otras formas de registro y producción comunicacional,
incluidas las audiovisuales, que hagan posible la recuperación y
sistematización de conocimientos y saberes ancestrales así como la
participación de los mayores, hombres y mujeres, en este ambicioso
proyecto socioeducativo y cultural (López, 2001, pág. 17).
18
En cuanto a la discriminación, es una actitud que se ve frecuentemente en toda las
zonas de estos países, por ello considerando que los maestros son una importante
fuente de influencia en los niños y jóvenes, se considera que ellos son los llamados
para poder evitar y acabar con actitudes discriminatorias;
Desde una crítica a la discriminación racista aparece una postura de
reivindicación del valor intrínseco de cada cultura, desde un punto de
vista de relativismo cultural: toda la cultura es muy valiosa en si misma
y tiene el derecho a ser respetada como tal (Ansión, 2006, pág. 4).
Entonces se puede ver que la EIB, es una estrategia para alcanzar los derechos
humanos a nivel general, pero a la vez tratar las diferencias interculturales como una
riqueza para la misma, entonces desde los maestros se debería propiciar diálogos y
explicaciones sobre las diferentes visiones cósmicas del mundo.
1.5 Los Salesianos en la EIB del Ecuador
La Misión de los salesianos en el Ecuador tiene un objetivo principal de apoyar a los
más necesitados sin fines de lucro, están inspirados en el catolicismo para contribuir
con las comunidades y pueblos más olvidados, brindándoles oportunidades de
estudios superiores, como nos dicen MSc. Sebastián Granda y la Lic. Aurora Iza:
Desde su creación en 1994, una de las preocupaciones centrales y
permanentes de la Universidad Politécnica Salesiana (UPS) ha sido
proporcionar a la población indígena la formación necesaria para
mejorar sus condiciones de vida y apuntalar a la consecución de su
proyecto político como nacionalidades y pueblos (Granda Merchán &
Iza, 2012, pág. 655).
Su finalidad además en crear en las diferentes provincias sedes de enseñanza superior
ajustados a las necesidades de los habitantes, ya ofrecen horarios convenientes para
las personas que no pueden descuidar su trabajo, familia, etc y así no descuidar sus
otras obligaciones.
Según Granda e Iza, el proyecto llamado Programa Académico Cotopaxi (PAC), surge
por la necesidad de ayudar y prestar servicios de educación superior a los indígenas
19
del Ecuador teniendo como objetivo formar capacitar y profesionalizar docentes
identificados con la realidad de los pueblos indígenas. Esta propuesta se ha
consolidado en seis puntos focales del país: Latacunga, Riobamba, Wasak-entsa,
Cayambe y Otavalo.
Se puede ver entonces que la historia de la EI está llena de altibajos en las constantes
luchas que se han suscitado, y que gracias a la perseverancia de algunos grupos se ha
generado un cambio educativo a nivel nacional ya que se ha incrementado dentro de
aparato legislativo a la interculturalidad, sin embargo se observa también que este
proceso de lucha tuvo algunos aliados que compartían sus propósitos, siendo uno de
los más significantes el apoyo que le brindo la Hermandad Salesiana, junto a ellos la
UPS, por lo antes señalado revisaremos en el siguiente capítulo sobre esta institución.
CAPÍTULO 2
HISTORIA DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
BILINGÜE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
En la lucha de los pueblos indígenas para obtener una educación pertinente y otras
oportunidades de ser parte activa y productiva de la sociedad ecuatoriana para así
mejorar su forma de vivir se presentaron varios organismos no gubernamentales que
decidieron apoyar sus ideas. Uno de los principales organismos de apoyo fue la
Universidad Politécnica Salesiana (UPS) que antes de constituirse como tal ya
trabajaba con algunos sectores segregados socio-económicamente.
20
Según la Revista Iberoamericana de educación a distancia (RIED), la UPS empezó su
trabajo en nuestro país en el año de 1888 con voluntarios que llegaron desde Italia,
gracias a la firma de algunos convenios como se presenta a continuación:
En Ecuador los salesianos inician su labor pastoral-educativa a partir de
1888, formalizado en el Convenio firmado entre Don Bosco y el
Representante del Gobierno de Turín-Italia, a través del cual se confía
a los salesianos el Protectorado Católico de Artes y Oficios de Quito,
para que impartan educación moral y científica a los hijos del pueblo
para el desarrollo de la industria nacional, mediante la enseñanza
sistemática de la artesanía (Loyola Illescas, 2006, pág. 346).
Entonces esta pastoral salesiana ha tenido como fin educar a los niños y jóvenes de
escasos recursos económicos y segregados socialmente, empezando en la ciudad de
Quito, con proyectos de educación en artes y oficios, sin embargo ha evolucionado
hasta conformarse la UPS como se muestra en la siguiente cita:
Con la Ley de Creación publicada en el Registro Oficial 499 de la
Presidencia de la República del Ecuador en 1994, la UPS inicia su vida
jurídica con las facultades de Electromecánica, Ciencias Pecuarias y
Agroindustriales y Ciencias Humanas y Sociales destacándose en ésta
última el ámbito de las Ciencias de la Educación con las escuelas de
Psicopedagogía, de Educación Bilingüe Intercultural y de Tecnología
Educativa, y con los programas de Pregrado y Postgrado en Docencia
Técnica y en Educación a Distancia (Loyola Illescas, 2006, pág. 346).
Se puede ver que la UPS está inscrita oficialmente como una institución de estudios
superiores desde 1994 y está presente en algunas comunidades de la sierra y oriente
ecuatorianos.
Luego de un largo y sacrificado camino por tener una educación para pueblos
indígenas que ayude a conseguir la inclusión dentro del territorio nacional en el campo
socio-político y económico, brota la necesidad de obtener profesionales indígenas que
sean habilitados dentro de sus comunidades para que eduquen a los niños y jóvenes de
estos sectores.
21
Esta necesidad se pudo resolver en gran parte gracias al apoyo que ha brindado la
Universidad Politécnica Salesiana, como señalamos más adelante en la creación de
programas destinados especialmente para estos grupos.
2.1 La Universidad Politécnica Salesiana
Según el Msc. Luis Cuji Llugna (2011), la UPS tiene como antecedente formal haber
sido el Instituto Superior Salesiano que operaba en Cotopaxi y posteriormente se
constituyó la Universidad Politécnica Salesiana, entonces su apoyo a algunos pueblos
indígenas comienza desde antes de la creación de la UPS como un centro académico
de estudios superiores.
Además nos dice que los salesianos siempre estuvieron involucrados con los procesos
de igualdad para los pueblos indígenas, por eso personas como los padres Marcelo
Farfán y José Manangón son muy queridas y reconocidas en las comunidades rurales
en las que han colaborado, incluso a nivel nacional, como se presenta en la siguiente
cita:
El proyecto educativo Salesiano adquiere grandes proporciones, pues
sus escuelas fueron reconocidas por el estado ecuatoriano antes de la
fundación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
(DINEIB), a tal punto “que el trabajo de la Misión salesiana ha
contribuido sustancialmente a que Cotopaxi sea una de las provincias
del Ecuador, si no la provincia, de mayor solidez y militancia del
movimiento indígena”. Estas escuelas jugarían un rol importante en la
formación de los diferentes líderes que han descollado en las
organizaciones de carácter provincial y nacional, pedagogía impartida
bajo un enfoque político de la educación rural, inspirada tanto en la
Teología de la Liberación como por la pedagogía del oprimido de Paulo
Freire (FLACSO, 2006, pág. 76).
La ayuda que ha dado la Hermandad Salesiana está estrechamente ligada a la
liberación y equidad entre los pueblos que hay en el país, por eso apoyó a los
movimientos indígenas por medio de la educación y la creación de programas para
estos pueblos. El movimiento indígena antes llamado MCC tuvo un aliado muy
importante en la UPS.
22
La Facultad Latino Americana de Ciencias Sociales (FLACSO) (2006), nos recuerda
que las asambleas tenían como temas recurrentes: la lucha por la tierra, el maltrato y
discriminación contra indígenas, la falta de centros educativos, analfabetismo, la
pobreza, y la idea de crear una organización sólida que sirva para cubrir las necesidades
presentes por ello en 1980 se crea el Movimiento Campesino de Cotopaxi (MCC), para
luego constituirse en el Movimiento Indígena Campesino (MIC) desde 1981. Este
proceso tenía sesiones en la que se trataban temas como: los conflictos internos:
analfabetismo, alcoholismo, discriminación hacia la mujer y la falta de recursos
económicos, entre otros y externos como: la trama entre hacendados y autoridades, la
discriminación y la disputa entre la religión católica y evangélica, hechos que
producían malestar dentro de las propias comunidades, además de tener que lidiar con
un pasado lleno de injusticia.
Además Daniel Mato (2004), nos recuerda que en 1993 el Sistema de Escuelas
Indígenas de Cotopaxi (SEIC) y la Comunidad Salesiana coinciden en la propuesta
para crear una universidad para los indígenas entonces se inician diálogos con el
equipo pastoral de Zumbahua, con los directores del Instituto Superior Salesiano de
Quito, cuyo propósito era conformar la experiencia de Zumbahua en una facultad de
Educación Intercultural Bilingüe, sin embargo estas reuniones fueron registradas
desde septiembre del 1994, entonces la UPS tendría una extensión de estudios
superiores, en 1995 la UPS ya está creada y el PAC precisa su primer Director de
Carrera, el Padre Marcelo Farfán.
Por lo antes expresado debemos acotar que la misión salesiana a través de la UPS fue
una de la organización pioneras que trabajo en nuestro país para conseguir equidad
entre los grupos sociales de aquel tiempo, lo hizo principalmente alfabetizando a
grupos indígenas, posteriormente la Universidad Politécnica Salesiana en comunión
con el (SEIC), construyeron un plan de estudios superiores para algunos sectores
indígenas y así aportar con docentes calificados académicamente que trabajarían por
el desarrollo de sus comunidades dentro de ellas.
2.1.1 Misión y visión de la UPS
Como hemos visto la comunidad salesiana está fuertemente unida con las intenciones
de libertad, igualdad y equidad por eso es necesario saber la misión y visión que tiene
esta hermandad.
23
Misión:
La Universidad Politécnica Salesiana tiene como misión La formación
de “buenos cristianos y honrados ciudadanos” con excelencia humana
y académica. El desafío de nuestra propuesta educativa liberadora es
formar actores sociales y políticos con una visión crítica de la realidad,
socialmente responsables, con voluntad transformadora y dirigida de
manera preferencial a los pobres (Universidad Politécnica Salesiana,
1998, pág. 9).
Visión:
La Universidad Politécnica Salesiana aspira constituirse en una
institución educativa de referencia en la búsqueda de la verdad, el
desarrollo de la cultura, de la ciencia y tecnología, mediante la
docencia, investigación y vinculación con la colectividad, por lo que
apoya decididamente la construcción de una sociedad democrática,
justa equitativa, solidaria, participativa y de paz (Universidad
Politécnica Salesiana, 1998, pág. 9).
Como se había mostrado anteriormente la misión y visión de la UPS está ligada al
desarrollo de una sociedad más justa, solidaria y equitativa, por eso presta atención y
servicios a los grupos que se encuentran en desventaja social y económica.
La misión y visión de la UPS es la misma para todas las carreras, así mismo se está
trabajando en una misión y visión para cada una de ellas, según han confirmado los
directivos de la carrera.
2.2 Diseño de programas para los pueblos indígenas
La UPS creó varios programas de educación superior, que han sido muy bien recibidos
por los sectores destinados, en este caso las comunidades indígenas, como nos recuerda
el Msc Granda y la Lic. Iza directivos de la Carrera a continuación:
- La Tecnología en Procesamiento de Recursos Biológicos
Amazónicos. Se ofertó en el 2006 y su propósito fue atender la
demanda de los pueblos, fue creada principalmente para los pueblos
achuar y shuar, con el fin de que adquieran conocimientos técnicos
24
y conceptuales para poder trabajar los recursos existentes en
aquellos lugares. Algunos de los estudiantes que han logrado
graduarse, han seguido la Ingeniería en Biotecnología ofrecida por
la UPS en Quito.
- La Carrera de Gestión para el Desarrollo Local y Sostenible, es una
licenciatura que no fue creada específicamente para el pueblo
indígena, sin embargo tuvo mucha acogida por parte de este sector.
El principio básico de esta carrera es proveer de conocimientos
políticos-sociales a las personas que están involucradas
directamente con el desarrollo de las comunidades y que
representan a las mismas, con el fin de forjar actores que encaminen
a la sociedad hacia un destino de igualdad y equidad de derechos y
acciones.
- La Carrera de Ingeniería Agropecuaria, fue netamente concebida
para que los estudiantes pertenecientes a culturas indígenas tengan
una opción laboral en su propia finca familiar y generar autoempleo
en esta, en caso de poseerla, de esta manera lograr que su comunidad
se desarrolle mientras protege el entorno natural del que explota los
productos (Granda Merchán & Iza, 2012, págs. 658-662).
Todos estos programas son dirigidos a los grupos de personas que tienen dificultades
para acceder a educación de calidad y al mismo tiempo sirve para el desarrollo de su
comunidad.
2.2.1 Programa Académico Cotopaxi
La creación del Programa Académico Cotopaxi (PAC), surgió en la provincia del
mismo nombre, se inició en el año de 1994, este programa posee varias
profesionalizaciones en diferentes menciones como: docencia parvularia intercultural
bilingüe, docencia básica intercultural bilingüe y docencia media intercultural
bilingüe, todos estos se crean con el fin de ayudar a los pueblos indígenas a conseguir
una educación de calidad que respete sus rasgos culturales y que esto sea reconocido
y apoyado por el poder político de ese entonces.
25
El Padre Marcelo Farfán resume la historia y propósitos de la UPS en la sección del
libro de Daniel Mato, en este se habla sobre la experiencia del PAC y nos aclara porque
surgió este.
Es necesario señalar que no se trataba únicamente de plantear un
programa de estudios; sino que esta propuesta era parte del proyecto
político más amplio del pueblo indígena: transformar la sociedad y el
Estado desde dentro, apropiándose de los espacios de poder de los que
habían sido secularmente excluidos. Por lo tanto, el proyecto de
formación en el campo de la educación respondía a un proyecto
político. La educación superior se convertía así en un objetivo
estratégico para el proyecto políticoétnico de las nacionalidades
indígenas (Mato, 2004, pág. 286).
El PAC no solo sirvió para profesionalizar a algunas personas en sus comunidades,
sino que también les ofreció herramientas conceptuales para que cambien el contexto
inequitativo en el que se encontraban en aquellos tiempos.
En la entrevista que les hicimos a algunos profesores de la carrera que han estado
ligados a la creación y desarrollo del PAC se encontraron ciertos datos importantes
como los que nos muestra el Msc. Eduardo Delgado (2014), a continuación:
El PAC surge como una respuesta a las necesidades que tenían los indígenas, de una
educación propia, en su idioma materno y en su comunidad Zumbahua, aunque
después el programa se traslada a Latacunga por motivos logísticos y de accesibilidad,
desde allí se difunde a varias ciudades del país en donde requerían del programa.
La universidad en el páramo funciona hasta 2003 cuando el nuevo
director, Eduardo Delgado, propone su traslado a la Latacunga, capital
de la provincia de Cotopaxi, estableciéndose un debate -incluso dentro
de los sacerdotes de la comunidad de Zumbahua- donde: por un lado
estaban quienes veían ese traslado a la ciudad como una pérdida del
sentido original del programa y; por otro quienes consideraban que
realizar el cambio significaría asegurar la supervivencia y crecimiento
de la carrera, mejorar las posibilidades de formación mediante acceso a
tecnología y bibliotecas e integrar no solamente a población indígena
26
pues eso redundaría en aumento de competencia, superación académica
y práctica de la interculturalidad (C, Llugna, 2011, pág. 53).
Durante el proceso de desarrollo del programa el Msc. Delgado quien entonces ejercía
como director del PAC en el año 2003, propone que este se mude a Latacunga, siendo
para algunos miembros religiosos que dirigían el programa, una afrenta, ya que según
dice Cuji Llugna ellos pensaban que si el PAC se trasladaba a Latacunga perdería el
sentido original de la educación en el “páramo”, mientras transcurría esta disputa el
SEIC rompe sus vínculos con la UPS ya que a manera de ver de los dirigentes de este,
la transferencia del PAC a la ciudad también recurriría al desvío de los objetivos por
los que se originó el programa.
A pesar de todo lo sucedido el PAC, llamado así hasta la actualidad, pero que realmente
es la Licenciatura en Ciencias de la Educación con menciones en EIB sigue siendo un
organismo que posee autoridades conformados por: Consejo Directivo-Académico; o,
Consejos de Carrera y Directores de Carrera, además de él Rector, Vicerrector y el
Director de Carrera que hasta la fecha actual es el Msc. Sebastián Granda.
2.3 Lengua, cultura y pedagogía
La educación para los pueblos indígenas necesitaba ser diferente a la impuesta en el
resto del territorio nacional, por eso cuando la UPS creó los planes educativos lo hizo
tomando en cuenta las características específicas de este pueblo, por ejemplo el idioma
kichwa, la cosmovisión andina y el contexto comunitario en el que vivían:
El pueblo indígena, consciente de su confusión y desintegración
interna, lucha por la unidad, la igualdad, la libertad y la dignidad
humana; por ello la educación ha servido para alcanzar
reivindicaciones, defender sus derechos, cimentar la autodeterminación
y proyectarse a una participación en la construcción de una sociedad
pluricultural. Por esta razón, la Educación Intercultural Bilingüe ha de
identificarse en sus dimensiones de: liberadora, comunitaria, política y
productiva (Universidad Politécnica Salesiana, 1998, pág. 1).
Se puede apreciar que la UPS ha tomado en cuenta la realidad en la que vivían los
indígenas de algunas zonas, por ello y para ayudar a que cambien su situación optó por
27
ofrecer educación superior que según se muestra en la cita ha servido para exigir sus
derechos como parte de una nación con características diferentes que necesita igualdad
de oportunidades.
Con respecto al idioma el programa procuró hacer una malla para que se trabaje en el
rescate y fortalecimiento de la lengua materna en el kichwa tanto de la sierra como de
la Amazonía, para que esta sea transmitida escrita y oralmente dentro de las
comunidades.
El proceso de profesionalización nos ha brindado pautas para apreciar que la cultura
llegó a ser parte de la malla curricular para vigorizar la manera de vivir dentro de las
comunidades y está fuertemente ligada a la conciencia de la identidad de cada pueblo,
a su vez se combinó con la pedagogía para aprovechar las costumbres, espacios y
recursos que poseían en las comunidades indígenas.
La liberación es una tarea mediante la cual se conquistan libertades. En
esta tarea, es indispensable tener conciencia ¿de qué hay que liberarse?
y ¿para qué? Hay que liberarse de todos los condicionamientos externos
e internos que nos enajenan, para lograr ser idénticos, ser uno mismo,
ser dueño de uno mismo (Universidad Politécnica Salesiana, 1998, pág.
1).
Según la información del diseño académico del PAC el programa tomaría en cuenta el
hecho de que la cultura indígena en ese entonces era menospreciada y que en la
realidad sociopolítica del país no tenían cabida las manifestaciones culturales propias
de las nacionalidades y pueblos indígenas, entonces esto hacía que su identidad se
fraccione, ya que tenían que adoptar costumbres y otros elementos como el idioma y
la vestimenta de la sociedad dominante, en este caso el entorno mestizo con la lengua
impuesta desde la colonización: el español.
Una pedagogía diferente es algo fundamental en el desarrollo del plan que contempla
el programa académico Cotopaxi, por esto dentro del diseño académico se encuentran
características especiales para los profesionales que recibirían el programa, así como
lo podemos ver en la malla curricular de docencia básica del PAC.
La educación en la reciprocidad para la comunitariedad debe
constituirse en una praxis educativa permanente que va desde el
28
compartir la "tonga" hasta la capacidad de escuchar respetuosamente
las opiniones del más pequeño de los alumnos. Para esto es necesario
fomentar formas de participación que no sean exclusivamente
individuales, sino en grupo; trabajos que constituyan oportunidades
para dialogar, compartir valores, animarse, estar como en familia
("ailluyarishpa") (Universidad Politécnica Salesiana, 1998, pág. 2).
Resulta evidente pensar que la educación en la ciudad debe ser diferente a la de una
comunidad indígena, por ello se debe tener en cuenta el entorno y sus características,
para trabajar en lo que define a cada pueblo sobre su identidad y ayudar de esta manera
a apreciar y valorar sus rasgos específicos.
En cuanto inmersión de los grupos indígenas en la política la UPS nos dice lo siguiente
“La educación política debe orientarse al desarrollo de la capacidad para decidir en
función de las necesidades comunes. Los estudiantes deben aprender a decidir con
"cabeza propia y caminar con sus propios pies"” (Universidad Politécnica Salesiana,
1998, pág. 3).
Se entiende entonces que la educación es una herramienta que permite liberarse de los
componentes impuestos por la colonización, puesto que reconoce y anima a la
convivencia comunitaria que se basa en la reciprocidad y el bienestar de todo el grupo
comunitario y que rechaza vigorosamente la individualidad.
2.4 Malla curricular de la carrera de EIB de docencia básica
En importante tener en cuenta las diferentes asignaturas propuestas en la malla
curricular de la EIB de Docencia Básica, a partir del reconocimiento de la diversidad
disciplinar que se presenta como la pedagogía, antropología y didácticas, entre otras
que se trabajan durante cuatro años, repartidos en ocho semestres.
La siguiente tabla tomada del proyecto académico del PAC del año 1998, nos presenta
el tipo de asignaturas, creditaje y modalidad del curso:
Tabla 1. Malla Curricular de Docencia Básica Intercultural Bilingüe
Especialización en Docencia Básica Intercultural Bilingüe
Asignaturas fundamentales: Créditos Modalidad
Psicología General 5 M1
29
Introducción a la Antropología 5 M1
Pedagogía General 5 M1
Psicología Educativa 5 M1
Corrientes Antropológicas 5 M1
Corrientes Filosóficas 5 M1
Pedagogía Intercultural Bilingüe 5 M1
Lingüística General 5 M1
Lingüística Kichwa 5 M1
Historia de la Educación y Experiencias de la EIB 5 M1
Cosmovisión Andina 5 M1
Administración y Planificación Escolar 5 M1
Evaluación del Interaprendizaje 5 M1
Metodología I-VIII 16 M2
Asignaturas de Especialización: Créditos Modalidad
Didáctica General 5 M1
Didáctica de las Ciencias Naturales 5 M1
Didáctica de la Matemática I 5 M1
Didáctica de la Matemática II 5 M1
Didáctica de las Ciencias Sociales 5 M1
Didáctica de la Lengua Indígena 5 M1
Didáctica de la lengua 2 I 5 M1
Didáctica de la Lengua 2 II 5 M1
Psicología del Aprendizaje 5 M1
Psicología del Desarrollo y Religiosa del Niño 5 M1
Problemas del Aprendizaje 5 M1
Teorías de la Personalidad 5 M1
Legislación Educativa 5 M1
30
Test y Niño Indígena 5 M1
Supervisión Escolar 5 M1
Realidad Nacional e Indígena 1 M2
Didáctica de la Cultura Física y Recreación 2 M2
Recursos Didácticos I-III 5 M2
Didáctica de la Expresión Artística 2 M2
Técnicas y Juegos I-III 4 M2
Asignaturas Complementarias: Créditos Modalidad
Computación I-III 3 M2
Idioma Indígena 1
Idioma Extranjero Instrumental 1
Actividades Extraescolares: Créditos Modalidad
Actividades Educativo-Productivas 20 M3
Práctica Docente 10 M3
Nota: Malla docencia básica. UPS, 1998 (Universidad Politécnica Salesiana, 1998, págs. 26-27)
Como podemos ver en la tabla la malla tiene algunas materias particulares de esta
mención, como: Kichwa, Lingüística kichwa, Cosmovisión Andina, y Didáctica de
lengua 2 I, esto por la pertinencia de conceptos que se deben obtener durante el
desarrollo del curso.
Es importante resaltar que esta malla contempla materias que nos ayudan a entender
la identidad del pensamiento y contexto actual e histórico indígena y que constituyen
una herramienta muy apropiada para que los docentes de EIB sepan cómo manejar y
apoyar el proceso de educación intercultural en cualquier contexto educativo.
En cuanto a la modalidad de trabajo se presenta los siguientes puntos por los cuales se
han optado en hacer la carrera de forma semipresencial:
a) Se ajusta a las condiciones socio-económicas de la población
estudiantil, en cuanto se trata de personas que no pueden abandonar sus
31
lugares de trabajo para ingresar en estudios superiores de tipo
presencial.
b) Permite sistematizar los conocimientos a partir de la praxis educativa
de los estudiantes; es decir, el hecho de que los estudiantes sean todos
educadores en servicio activo, permite confrontar la tarea universitaria
con su labor escolar.
c) Posibilita conjugar exigencia académica con las condiciones
económicas de los estudiantes.
d) Se ajusta al ritmo académico-cognoscitivo de los candidatos, en
cuanto que una modalidad totalmente a distancia requiere hábitos de
lectura y autodisciplina que no se poseen y que en este caso la U.P.S
puede facilitar como parte del proceso formativo.
e) Se trata de una modalidad avalizada por la experiencia de formación
de bachilleres y profesores primarios bilingües que ha llevado a cabo
en los últimos diez años, primero el Sistema de Escuelas Indígenas y
luego el Departamento de Formación Docente de la DIPEIB-C
(Universidad Politécnica Salesiana, 1998, pág. 8).
Entonces el plan de estudios se lleva a cabo de forma semipresencial por atender a las
necesidades del sector a los que va dirigido, además por la experiencia que se ha tenido
en otros proyectos que se han ejecutado para el mismo fin.
Rescatando nuestra propia experiencia debemos expresar que la UPS ha optado por
dar algunas ventajas dentro de su forma de impartir clases como por ejemplo el horario
semipresencial y el monto económico de la matrícula de cada semestre, con lo que
muchos de los estudiantes por diferentes circunstancias miramos una gran oportunidad
para profesionalizarnos y mejorar nuestra situación socio-económica, además que nos
permite ser parte activa del desarrollo del país y comprender la diversidad cultural para
apreciarla de mejor manera.
2.5 Expansión de centros de apoyo
El PAC se va desarrollando en Latacunga, aunque como se ha visto empezó en
Zumbahua, sin embargo este vendría a ser el primer punto focal del programa y debido
32
a que surge una gran demanda por parte de varios sectores del país, para que se efectúe
el plan se va estableciendo en algunas partes otros puntos focales.
Para saber cómo inicio el programa en algunas zonas del país hemos realizado una
entrevista a algunos coordinadores del PAC, cuya información se presentará
posteriormente.
2.5.1 Centro de Apoyo Latacunga:
Como ya hemos visto el PAC inicia en el páramo de la provincia de Cotopaxi en la
parroquia de Zumbahua, con el propósito de apoyar el proceso de educación dentro de
la comunidad y de brindar a algunos grupos indígenas las herramientas académicas
necesarias para que puedan mejorar su calidad de vida. Para aclarar esto retomamos
nuevamente a la experiencia que el Padre Farfán relata:
Nace como una propuesta de formación docente intercultural bilingüe.
En el año 1995 se suscribe el convenio entre la UPS y el SEIC para
llevar adelante el PAC estableciendo como sede la Parroquia indígena
de Zumbahua ubicada en los páramos andinos occidentales de la
provincia. Esta ubicación obedeció a motivos históricos, políticos,
simbólicos y logísticos, se habló entonces de la “Universidad del
Páramo”. Las instituciones y organizaciones involucradas en la
gestación y ejecución del programa fueron: Misión Salesiana de
Zumbahua, Diócesis de Latacunga, organizaciones indígenas locales,
SEIC, organización de educadores indígenas, asesoría internacional
(PROEIB-Andes, GTZ). El programa, a pesar de las dificultades, se fue
constituyendo en un referente de la educación superior en el mundo
indígena y campesino. El proceso educativo estuvo siempre vinculado
a la realidad de las comunidades, al proyecto del movimiento indígena
y sus organizaciones. En el año 2000 se titulan los primeros 11
estudiantes (Mato, 2004, pág. 288).
Entonces el programa de profesionalización de docentes trabajó en comunión con el
Sistema de Educación Indígena de Cotopaxi, para que este pueblo se consolide con
bases académicas reconocidas y construyan para ellos un fortalecido camino de
superación y equidad. A pesar de que el sitio de origen se traslada a otro lugar este
33
objetivo persiste y nuevamente el Padre Farfán nos relata porque se mudó a aquel
lugar:
La experiencia de la “universidad en el páramo” dura hasta agosto de
2003 cuando se decide trasladar la sede a la ciudad de Latacunga
motivados por la búsqueda de mejores condiciones para el
funcionamiento, la ampliación de la demanda, la necesidad de docentes.
El PAC concluye el convenio con el SEIC y se establece en Latacunga
buscando mayor institucionalización y una apuesta por lo pedagógico
en una vinculación directa con la UPS. Desde esa nueva ubicación se
produce un proceso de expansión de la propuesta (Mato, 2004, pág.
288).
Entonces el traslado del programa a Latacunga fue para conseguir una situación mejor
en infraestructura, equipo docente, afluencia de estudiantes y herramientas para que
los estudiantes puedan acceder a información. Además según la Lic. Aurora Iza que
fue una de las participantes del PAC y que ha colaborado como coordinadora en este
sitio y también es parte del personal docente y directivo de la carrera de EIB en la UPS
nos dice que el centro de apoyo en esta ciudad inician desde febrero del 2003 y se ha
mantenido en este sitio hasta la actualidad.
2.5.2 Centro de apoyo Cayambe:
Para este caso entrevistamos al Lic. Luis Peña quien nos relata cómo el programa llega
a Cayambe en el 2004, por la exigencia de un grupo de personas que de trabajaban en
la Casa Campesina que dirigía la hermandad salesiana y que de alguna manera ya era
parte de la comunidad salesiana y requerían de su proyecto en este sitio, por lo que en
la entrevista realizada al único coordinador que ha conocido los inicios del PAC en
esta ciudad el Licenciado Luis Peña (2014), que en ese entonces dirigía la Casa
Campesina del lugar, nos comenta que tuvo que propiciar diálogos con los encargados
de expandir el Proyecto a otros sectores, que en este caso fue el Padre Juan Montazo,
así:
En el año 1998 para dar respuesta a las exigencias de la gente, que quería insertarse a
la educación superior de la UPS, el grupo de trabajadores de la casa campesina y Luis
Peña que coordinaba la misma, demandaron la presencia de la Universidad a Quito y
34
ahí estaba el padre Juan Montazo en el año 1998 y la licenciada Córdova, les invitamos
a una conversación, hicimos el planteamiento para empezar con una Unidad de
Estudios Semipresenciales estos con la carrera de Pedagogía, esta unidad dura hasta el
2004, en el que también da un giro la universidad. En el 2004 tuvieron una
conversación con el Padre Eduardo Delgado y con la Msc. Tamara Puente y llegamos
a un acuerdo para dar especificación a los estudiantes, entonces empezamos con la
Carrera de Educación Intercultural Bilingüe.
El centro de apoyo de Cayambe se constituye entonces en el 2004 con la Carrera de
EIB, sin embargo observamos que el trabajo de los Salesianos estuvo presente mucho
antes de la formación y creación del centro.
2.5.3 Centro de apoyo Wasak-entza:
Para conocer cómo inicio el programa en un lugar tan alejado y de poca accesibilidad
como este centro que está en el oriente ecuatoriano entrevistamos al Padre Francisco
Chimento (2014), quien según sus propias palabras fue coordinador y docente de la UPS
desde el 2004 año en el que se instauró en esta zona el programa, además nos dice que al
igual que en los demás puntos focales el PAC se traslada allí por atender a la demanda de
un grupo para profesionalizarse y estudiar en el propio territorio. Para saber un poco más
sobre este hecho citamos el siguiente apartado de la entrevista realizada:
Es así, como la Universidad Politécnica Salesiana ofertó y empezó a
gestionar en el territorio Achuar (comunidad de Wasak’entsa, sede de
la Misión Salesiana) primero una Licenciatura en Docencia Básica
Intercultural Bilingüe con 7 Licenciados incorporados en Wasak’entsa
el 20 de Abril del año 2009. Luego, la UPS haría lo mismo con la
especialidad de Docencia y Desarrollo Comunitario entre los achuar.
Que se estructuró en 8 semestres y cuenta, con 15 Licenciados achuar.
Quedando conformadas las sesiones presenciales de 4 días completo
por mes, con profesores de la sede Quito que alternaron con la
elaboración de trabajos escritos y materiales, y la realización de
prácticas en las comunidades (Chimento, 2014).
Según el Padre Chimento (2014), la UPS ha hecho de este asentamiento salesiano un
campo de estadía para los estudiantes y los docentes los cuales no tiene que pagar
35
ningún rubro por ello y pretende además brindar las herramientas como: equipos de
cómputo, electricidad y aulas para el óptimo desarrollo académico, asimismo tanto los
directivos de la UPS y el equipo docente buscan garantizar que de este centro se
gradúen estudiantes comprometidos con la causa de equidad y reflexión social.
Se puede entender que este punto focal es de difícil acceso, además que el contexto
tiene cierta similitud de demanda por profesionalizarse con otros centros, pero que sin
duda alguna este sitio tiene mayor desventaja en lo logístico y que sin embargo todo
el equipo que está inmerso en el proceso del proyecto está completamente
comprometido a seguir brindando una educación superior de calidad con el fin de
mejorar la calidad de vida de este sitio.
2.5.4 Centro de apoyo Simiatug:
Nuevamente el Msc. Luis Cuji Llugna nos informa que:
El PAC llega a Simiatug en 2005, ésta población que está sobre los 3000
metros de altura, tiene una temperatura promedio de 10 grados Celsius
cuenta con 9.588 habitantes (INEC, 2001); la Presencia Salesiana se da
como consecuencia de la solicitud de extensión de la misión de
Zumbahua en 1976, la nueva misión llamada Talagua-Salinas se
circunscribió en una de las más grandes haciendas de la provincia de
Bolívar. La hacienda de Talagua comprendía las parroquias: Salinas,
Simiatug y Facundo Vela, los salesianos y los voluntarios italianos de
la organización Matogrosso desarrollaron actividades agropecuarias a
baja escala, comerciales principalmente de artesanías, de capacitación
en cuestiones artesanales como carpintería, forestación, educación,
evangelización, destacándose en este caso la capacitación y promoción
de la mujer (C, Llugna, 2011, págs. 60-61).
Entonces como se presenta anteriormente la presencia salesiana en el sector de
Simiatug está desde hace mucho tiempo antes de que se solicite el PAC y ha
desarrollado actividades de capacitación para las personas o grupos de pocas
oportunidades, además ha acogido al sector femenino de la zona para incluirlas en sus
capacitaciones.
2.5.5 Centro de apoyo Riobamba:
36
Por último tenemos la extensión del PAC a la ciudad de Riobamba, por lo que
nuevamente citamos a Luis Cuji Llugna:
Finalmente, el punto focal Riobamba empieza oficialmente en 2008, en
las instalaciones del colegio “Santo Tomás Apóstol” creado en 1945
aunque la comunidad salesiana estuvo presente en Riobamba desde
1891 de manera inestable, sin embargo, el edifico actual del colegio
ubicado al norte de la ciudad, se concluyó en los años setenta. Éste
ofreció posibilidades para desarrollar carreras técnicas como mecánica
y electricidad y los fines de semana funciona la carrera de EIB-PAC. Si
bien las conversaciones con organizaciones indígenas y representantes
de la Iglesia Católica en Riobamba en un principio apuntaban a que se
abriera el punto focal en Colta, se prefirió mantenerlo en Riobamba
tanto por la infraestructura física como porque existía una UCED
(Unidad coordinadora de Estudios Semi-presenciales), cuyo
coordinador (Víctor Oquendo) pasó a ser el encargado del punto focal
Riobamba, él comenta que en la UCED también existía las carreras de:
Parvularia, pedagogía y pedagogía religiosa (C, Llugna, 2011, pág. 62).
Lamentablemente no tenemos mayor información actualizada de los dos últimos
puntos focales antes señalados, pero podemos apreciar que casi todos los puntos
focales están ligados a comunidades indígenas, cuyo contexto resulta muy similar entre
sí
Como veremos a continuación en Otavalo se sitúa el primer punto focal en el año 2002,
fue el primer centro al que se expandió la UPS, pese a que era un proyecto para ejecutar
solo con un grupo limitado que propendía del programa, este se extendió y llego para
quedarse, debido a la gran demanda que se obtuvo por parte de un gran número de
personas.
2.5.6 Centro de apoyo Otavalo
Otavalo recibe al programa en el año 2002, como escribe el Magister Darwin Reyes
en su tesis de titulación “La construcción de la interculturalidad desde las políticas
educativas, desde la experiencia del sistema de formación docente en el Programa
Académico Cotopaxi” (2010, pág. 30), en donde se abrió un curso para un grupo
37
seleccionado, el curso se llevó a cabo en las instalaciones del Colegio Bilingüe “Santa
Marianita”, de las Misioneras Lauritas, ya que aquí no había hermandad Salesiana,
posteriormente este acontecimiento tuvo tanta acogida que se decide seguir con el
programa.
Según la información que se obtuvo de la entrevista realizada al Msc. Alfonso
Cachimuel, primer encargado de la coordinación del centro de apoyo de la ciudad de
Otavalo se esclarece cómo inicio el programa en nuestra ciudad.
En esa época Alfonso Cachimuel cumplía la función de Presidente de la Organización
de Catequistas a nivel de la provincia de Imbabura y también en la zona norte
conforme Pichincha y Cotopaxi. La razón es de que cuando realizamos el FODA vimos
que nuestra gente tenían limitaciones donde hicimos 2000 encuestas en el sector de
Otavalo y de toda Imbabura en todo esto el 90% era gente semi analfabeta apenas un
10% tenía un cierto grado de educación esos son motivos para que nos dirijamos a los
encargados de expandir el PAC a sectores donde era necesario.
Entonces el PAC se extiende por peticiones de cierto grupo que vio la necesidad
urgente de que se brinde en este sector educación superior dirigida a los grupos
indígenas del norte ecuatoriano, además porque el ex coordinador deja ver que el
analfabetismo en la ciudad era alarmante, por eso nos aclara lo siguiente:
Debido a que la educación era fundamental para el desarrollo de nuestro proceso en el
movimiento Católico en la Organización Nacional que se llama servidores de la Iglesia
Católica de Nacionalidades Indígenas del Ecuador que tenemos objetivos potencializar
nuestra educación intercultural bilingüe, también tenemos que fortalecer revitalizar la
cultura de los pueblos ancestrales otro objetivo por ejemplo potenciar sobre todo el
área de la Cosmovisión Andina Cultural y Medicina Ancestral y Política Autentica por
eso vimos que el movimiento católico siempre apoyan a los movimientos indígenas y
con esta apertura logramos que el PAC se transfiera a la ciudad.
Como no tenían ningún apoyo económico el grupo que se encargó de los trámites para
que el programa se extienda hasta aquí se solventó con ingresos propios, y además
vieron la necesidad de conseguir un lugar en donde se pudiera establecer el centro de
apoyo por eso se llegó hacer un convenio con las Madres Lauritas para que construyan
las aulas en Otavalo y que funcionen allí. Posteriormente Alfonso Cachimuel estuvo
38
como coordinador del punto focal de Otavalo durante el año 2003-2004, pero tuve que
dejar el cargo por motivos personales y desde entonces se delega a la Licenciada
Teresa Vaca la coordinación del centro desde finales del año 2004.
Se puede ver que la creación de este punto focal fue producto de un arduo trabajo que
realizaron un grupo de catequistas entre ellos el Msc. Cachimuel, el cual salió de la
coordinación después de un año en el puesto y en su reemplazo lo acogió la licenciada
Teresa Vaca.
El PAC se establece en la ciudad de forma permanente y seguiría ejecutándose en las
instalaciones de las Hermanas Lauritas con las que se llegó a un acuerdo de comodato,
para construir el tercer piso, en donde funciona hasta hoy el centro de apoyo,
oportunamente se aclara que las instalaciones han sido modificadas y mejoradas para
la estadía de los estudiantes que ingresan a la Carrera.
Actualmente el Centro de Apoyo en la ciudad de Otavalo cuenta con la coordinadora
Lic. Teresa Vaca, con el coordinador de la zona norte, el Magister Guillermo Guato y
con su Director de Carrera, el Magister Sebastián Granda.
2.6 Promociones de docentes del centro de apoyo de Otavalo
El centro de apoyo Otavalo ha tenido seis promociones, la primera constaba de 60
estudiantes, de los cuales menos de la mitad se graduaron en el año 2008, entre
indígenas y mestizos, este centro de apoyo sigue ofertando la carrera de Docencia
Básica Intercultural Bilingüe ya que es la más popular en esta zona, a continuación
presentamos los datos de los graduados hasta mediados del año 2014.
Tabla 2. Graduados del Centro de Apoyo Otavalo
Período 2008
N° Nombres Cedula N° Acta Fecha de
Acta
1 Andrade Enma Beatriz 1000153104 059 22-09-2008
2 Oña Iguago María Rosario 1712760063 060 20-10-2008
3 Moreta Morales Segundo 1002024022 061 20-10-2008
4 Yacelga María Magdalena 1000985653 062 20-10-2008
39
Período 2009
N° Nombres Cédula N° Acta Fecha de
Acta
1 Armas Boada Raul Vinicio 1002020897 217 02-07-2009
2 Chuquin Amaguaña Zoila Victoria 1001452315 218 02-07-2009
3 Conejo Muenala Maria Luzmila 1001657988 219 02-07-2009
4 Anrango Perugachi Maria Yolanda 1002593034 223 06-07-2009
5 Caiza Cabascango Rosana Guadalupe 1003296884 224 20-07-2009
6 Ascanta Aigaje Rebeca Raquel 1500705502 225 14-10-2009
Período 2010
N° Nombres Cédula N° Acta Fecha de
Acta
1 Castro Perugachi Carmen de las
Mercedes
1002692174 128 16-06-2010
2 Cholango Salazar Pedro Lorenzo 1713298857 129 16-06-2010
3 Cuascota Oña Rosa Angelica 1716227259 130 16-06-2010
4 Albuja granizo Maria Eva 1002045118 131 16-06-2010
5 Yamberla Yamberla Cesar Edison 1002622965 148 18-06-2010
6 Yamberla Yamberla Miryan Narcisa 1003415997 149 18-06-2010
7 Tito Tamba Maria Nicolasa 1712416971 152 18-06-2010
8 Ramirez Cordova Anabela Monserrat 1001933850 153 18-06-2010
9 Perugachi Suarez Jose Galo 1002037115 154 18-06-2010
10 Pinsag Marcillo Carlos Elias 1002376307 155 18-06-2010
11 Rea Flores Norma Olivia 1002055729 157 18-06-2010
12 Reinoso Quishpe Wilson Alfonso 1001281003 158 18-06-2010
13 Romo Guerrero Guido Edison 1001910734 159 18-06-2010
14 Robalino Fernandez Isabel 1001523636 160 18-06-2010
15 Ruiz Ana Luisa 1001297025 161 18-06-2010
16 Vera Simbaña Maria Ester 1002784856 162 18-06-2010
40
17 Mendez Vinueza Elene del Pilar 1002073268 171 22-06-2010
Período 2011
N° Nombres Cédula N° Acta Fecha de
Acta
1 Muños Pineda Nelson Javier 1002260600 173 22-06-2011
2 Freire Proaño Doris Sofia 1714565056 174 22-06-2011
3 Narvaez Castillo Jorge Luis Anibal 0400503421 175 22-06-2011
4 Gomez Gomez Janett Patricia 1001349883 176 22-06-2011
5 Diaz de la Torre Maria Lucila 1002870481 177 22-06-2011
6 Morales Yamberla Diana Mercedes 1003019302 178 22-06-2011
7 De la Torre Rosa Josefina 1002616512 179 22-06-2011
8 Morales Males Alfredo 1002637146 180 22-06-2011
9 Morales Males Angel Maria 1002535936 182 22-06-2011
10 Jacome Velasquez Juan Francisco 1712310810 183 22-06-2011
11 Muenala Fuerez Jose Ignasio 1003028998 184 22-06-2011
12 Morales Yamberla Jaime Fabian 1001682564 185 22-06-2011
13 Mosquera Morales Jorge Edison 1001800315 186 23-06-2011
14 Garces Muñoz Fanny del Rocio 1001926722 187 23-06-2011
15 Flores Masabanda Enma Fabiola 1002321238 189 23-06-2011
16 Salazar Pazmiño Zoila Angelita 1002012746 193 23-06-2011
17 Pazmiño Pazmiño Ramiro Ulpiano 1001605235 195 23-06-2011
18 Ruiz Cacuango Maria Fernanda 1003340989 196 23-06-2011
19 Condoy Victor Hugo 0701199135 201 24-06-2011
20 Aceldo Vaca Mariela Elizabeth 1002838116 202 24-06-2011
21 Anrango Gualsaqui Luz Maria 1002256608 203 24-06-2011
22 Bonilla Cañarejo Maria Catalina 1002834859 204 24-06-2011
23 Cuascota Maldonado Lorena Maribel 1714877568 205 24-06-2011
24 Zambrano Ponce Norma Mercedes 1304733916 206 25-06-2011
25 Villalobos Bolaños Aida Danila 1002816021 214 25-06-2011
41
Período 2012
N° Nombres Cédula N° Acta Fecha de
Acta
1 Casco Narvaez German 1002677126 084 21-01-2012
2 Baez Ramirez Gladis del Pilar 1001662228 126 16-06-2012
3 Andrango Ruiz Rosa Herminia 1002061206 127 16-06-2012
Período 2013
N° Nombres Cédula N° Acta Fecha de
Acta
1 Quimbo Morales María Esthela 1002822953 018 29-01-2013
2 Ponce Vera Nancy Marisol 1003124813 019 29-01-2013
3 Quesada Morán Enma Janeth 1003497466 020 29-01-2013
4 Arellano Cachimuel Muricio 1002679254 021 29-01-2013
5 Gavilanes Santacruz Angelica María 1003415211 022 29-01-2013
6 Córdova Cachiguango María
Conzuelo
1003832795 023 29-01-2013
7 Cañarejo Chicaiza Mayra Amparito 1003330733 024 29-01-2013
8 Galarza Dominguez Carla Guisela 1003464482 025 29-01-2013
9 Jativa Gordillo Jorge Alfonso 1002868097 025 29-01-2013
10 Picuasi Díaz Cesar 1003034889 027 30-01-2013
11 Cachiguango Arellano Juan Rolando 1002749776 030 07-02-2013
12 Ramos Matango Delia Marisol 1721182937 031 07-02-2013
13 Chicaiza Gualacata María Margarita 1002283024 032 07-02-2013
14 Calvachi Maldonado Fanny Inés 1002531711 034 07-02-2013
15 Terán Alvarez Louerdes Maribel 1002977088 035 07-02-2013
16 Vasquez Cevallos José Miguel 1001047115 040 12-03-2013
17 Castañeda Muenala María Norma 1003125638 041 13-03-2013
18 Mora Franco Laura Baleria 1003289939 042 13-03-2013
19 Campos Jaramillo Ana María 1003775994 051 19-03-2013
20 Gómez Almeida Maricela Cristina 1002780086 052 19-03-2013
42
21 Flores Tapia Norma Elizabeth 1002699302 071 27-03-2013
22 Vaca Guerrero Rosa Olivia 1002340691 081 16-04-2013
23 Andrade Flores Verónica Carlina 1002685665 082 16-04-2013
24 Arana Flores Mayra Gabriela 1003384953 083 16-04-2013
25 Flores Tupiza Vilma Janeth 1002842761 085 16-04-2013
26 Bonilla Fuentes José Antonio 1002575627 086 16-04-2013
27 Perugachi Juan José 1001405529 087 16-04-2013
28 Castañeda Bonilla Renan Atahualpa 1003206735 091 02-05-2013
29 Bonilla de la Cruz María Clara 1001480779 092 06-05-2013
30 Morillo Cuaces Edilma Predesvinda 1001801628 093 15-05-2013
31 Limaico Ibadango Amparo Elizabeth 1002880688 114 10-07-2013
32 Caiza Peña Pedro Pablo 1721419743 115 11-07-2013
33 Grefa Mamallacta Adriana Sandra 1719524256 116 11-07-2013
34 Antamba Inuca Ana Teresa 1002418430 117 11-07-2013
35 Chicaiza Farinango Isaías 1003346440 123 07-10-2013
36 Chicaiza Farinango María Encarnación 1002090221 124 07-10-2013
37 Bedón Castro Zaida Berenice 1001610235 130 15-10-2013
38 Jara Zarria Heidi Matilde 1714886155 131 15-10-2013
39 Jara Zarria Mirna Liduvina 1713855185 132 15-10-2013
40 Colta Pachito María Yolanda 1003732995 24-10-2013
Período 2014
N° Nombres Cédula N° Acta Fecha de
Acta
1 Morales Andrade Irene Margarita 1001674108 002 22-01-2014
2 Hermosa Guerra Jessie Margoth 1001497120 015 11-03-2014
3 Cuascota Ulcuango María Consuelo 1716226509 015 11-03-2014
4 Pujota Pujota Jaime Eduardo 1002671541 027 12-06-2014
5 Hidalgo Morales Silvia Ximena 1002625216 028 12-06-2014
6 Túquerez Amaguaña María Viviana 1003139498 029 19-06-2014
43
7 Chuquimarca Villegas Karina Elizabeth 1003702337 19-06-2014
Nota: Registro graduados EIB. UPS-Centro de apoyo Otavalo, por M. Maldonado, 2014
Las tablas anteriores nos muestran que hasta el momento hay aproximadamente 102
graduados de los cuales 75 son mujeres, siendo esto un importante referente para decir
que la UPS en la ciudad de Otavalo, ha dado la oportunidad de profesionalización y
por ende de superación a un grupo en especial que ha tenido una desventaja social
histórica como es el caso de la mujeres, si bien aquí el grupo estudiantil es
mayoritariamente mestizo hay que recalcar el hecho de que todas estas personas son
de escaso recursos económicos y que por diversos motivos no tienen el tiempo para
acudir a una institución superior normal.
Además se observa la demanda que sigue teniendo en este centro de apoyo la
licenciatura en Docencia Básica Intercultural bilingüe que por su peculiar forma de
estudios y objetivos está apoyando a varias personas a las que seguramente les ha
brindado herramientas para que forjen un mejor futuro para ellos, sus familias y sus
comunidades, como veremos en el tercer capítulo.
Por todo lo anterior se recalca la intensidad del inicio de los proyectos creados
específicamente para los grupos subalternos y como este se ha expandido a varios
sectores del país, sobretodo de la Carrera de EIB en los sectores que más lo necesitan
ya que no cuentan con instituciones de educación superior que se adapten a su realidad,
por ello se presenta a continuación el estudio de caso que se realizó en la ciudad de
Otavalo.
44
CAPÍTULO 3
INVESTIGACIÓN DE CASO EN LA PARROQUIA SAN PABLO DEL LAGO
En el estudio de caso presentamos las experiencias de cinco docentes graduados de la
carrera de docencia básica intercultural bilingüe de la UPS y una docente parvularia
intercultural bilingüe graduada en la misma universidad, obteniendo un total de 6
profesionales de EIB, que se encuentran laborando en diferentes unidades educativas
de la parroquia de San Pablo, aunque algunos viven en la zona urbana de la ciudad de
Otavalo.
A continuación presentamos a los docentes de la investigación y los lugares en donde
trabajan: Marisol Pérez y Elba Pupiales laboran como docentes en la escuela Tarquino
Idrobo ubicada en la comunidad de Ucsha, Yeny Maritza Torres y Evelin Pillajo
trabajan como docentes en la escuela Galo Plaza Laso del sector de El Topo, Martha
de la Torre es profesora parvularia que trabaja en Unidad educativa Alfredo Pérez
Guerrero del sector de Gonzales, por último Mayra Gómez trabaja en la escuela Julian
Juéz Vicente de la comunidad de Araque.
3.1 Datos generales de la ciudad de Otavalo
La ciudad de Otavalo está ubicada en la provincia de Imbabura, en la sierra norte de
Ecuador, limita con los cantones de Cotacachi, Antonio Ante, Ibarra, de su misma
provincia y con Cayambe y Quito, de la provincia de Pichincha.
45
Entre las parroquias urbanas encontramos a: San Luis y El Jordán, mientras que en la
zona rural tenemos a: Miguel Egas Cabezas, Eugenio Espejo, Ilumán, Selva Alegre,
San Pedro de Pataquí, Quichinche, Gonzales Suárez, San Rafael de la Laguna y San
Pablo del lago, en todo el territorio de la ciudad convergen diferentes culturas entre las
cuales destacaremos a los mestizos, afros e indígenas, los idiomas que predominan son
el español y el kichwa aunque este último se mantiene con más notoriedad en la zona
rural.
Según el autor de las Monografías de Otavalo Álvaro San Félix (1988), las costumbres
y tradiciones de las zonas rurales y urbanas son las mismas, por señalaremos algunas
como: la elevación de Villa a Ciudad por el Libertador Simón Bolívar, el 31 de octubre
de 1829, la celebración del YAMOR que inicio entre fines de agosto y principios de
septiembre 1950, y las fiestas del Maíz o el Inti Raymi que se las hace en el mes de
junio, estas conmemoraciones son muy reconocidas por la alegría y entusiasmo con
las que se festejan, por ello son un fuerte incentivo para la visita de turistas nacionales
y extranjeros.
3.2 Datos generales de la parroquia San Pablo
La parroquia de San Pablo está dentro de la provincia de Imbabura y es una parroquia
rural perteneciente a la ciudad de Otavalo
La Parroquia de San Pablo de la Laguna, como así consta en su nombre
original se remonta hasta los años 1570, en que según el sacerdote
Antonio Borja fue fundada como pueblo mediante Reducción
Eclesiástica ordenada por el Obispo Alonso de la Peña, el 29 de junio
de 1576. Otra versión menciona que San Pablo fue fundado el 30 de
agosto de 1806. (San Felix, 1988, pág. 21)
San Pablo tiene una diversidad de tradiciones que en la actualidad se manifiestan y son
de gran atractivo turístico, por esto señalaremos algunas de ellas:
Como en el resto del cantón, aquí se celebra e Inti Raymi en el mes de junio, pero
además tiene otras celebraciones como: la rama de gallos, el wasipichay entre otras
que resultan ser muy entretenidas y con un gran significado cósmico.
46
En la parroquia se encuentran varias comunidades como la de Araque, Pijal, Angla, El
Topo, Ucsha, Gonzáles, Gualabí, Araque entre otras que poseen un paisaje natural
incomparable, ya que aquí se pueden hallar un sin número de quebradas, bosques y
riachuelos además del lago San Pablo que es el centro de atención de este lugar. Aquí
las escuelas están asentadas en los diversos sectores comunales de la parroquia.
3.2.1 Registro de escuelas para el estudio de caso
En San Pablo existen varias escuelas que son fiscales, algunas están ubicadas en
comunidades lejanas pero accesibles, la única Unidad Educativa está ubicada en el
sector de Gonzales que se puede decir es el sitio central de esta parroquia, las demás
escuelas se están planificando como unidades educativas pero todavía no están
conformadas como estas, aunque se prevé que en lo posterior esto se consolidará.
En la siguiente tabla se muestra las escuelas de la parroquia y el respectivo sector al
que pertenecen, en las que algunos de los docentes de EIB laboran.
Tabla 3. Registro de escuelas y Unidades educativas de la parroquia San Pablo
Escuelas de la parroquia de San Pablo
Nombre de la institución Ciudad Parroquia Comunidad-sector
Galo Plaza Laso Otavalo San Pablo El Topo
Tarquino Idrobo Otavalo San Pablo Ucsha
U.E. Alfredo Pérez Guerrero Otavalo San Pablo San Pablo
Julián Juez Vicente Otavalo San Pablo Gualabí
Nueva Vida Otavalo San Pablo Araque
Nota: Escuelas de la parroquia San Pablo del Lago. Distrito de educación intercultural y bilingüe 10D02
Antonio Ante-Otavalo, por M, Velasco, 2014
Las comunidades que se registran en el cuadro tienen un contexto comunitario muy
rico y variado, ya que aquí convergen dos culturas muy distintas, pero que comparten
una misma historia.
47
Como se puede observar en esta parroquia rural existen varias escuelas que tienen la
colaboración de nuestros docentes de EIB, que presumiblemente son de gran ayuda y
saben cómo manejar el contexto intercultural en donde se encuentran, para
aprovecharlo y compartir con sus estudiantes. Para verificar la situación contextual en
las que laboran nuestros docentes se realizó unas encuestas a padres y estudiantes, por
ser los dos grupos componentes esenciales de la labor educativa.
3.3 Percepciones de docentes de EIB en las instituciones educativas
Para apreciar con certeza la percepción que tienen los padres de familia y de
estudiantes que se encuentran a cargo de algunos docentes de EIB, realizamos las
siguientes encuestas respectivas a los dos grupos, por consiguiente primero
mostraremos la de los padres e inmediatamente la de los estudiantes.
Encuesta para padres y madres de familia de las instituciones educativas
Figura 1. Encuestas a madres y padres de familia, por M. Velasco, 2014
Encontramos que un 90% de madres y padres de familia son indígenas y un 10% son
mestizos, se puede considerar que la mayor parte de los padres madres de familia que
tienen hijos estudiando en las escuelas de esta parroquia son indígenas. Posiblemente
la predominancia de personas indígenas sea porque esta parroquia está en las afueras
de la ciudad de Otavalo y como se comprende en la los libros consultados la mayor
parte de la población indígena está asentada en comunidades rurales del cantón.
90%
10%
1. ¿A qué cultura pertenece usted.?
Indígena
Mestiza
48
Figura 2. Encuestas a madres y padres de familia, por M. Velasco, 2014
Se puede apreciar que el 80% de los padres y madres de familia dicen que un docente
intercultural es aquel que habla kichwa, mientras que el 20% considera que es aquel
que enseña sobre otras culturas, la mayoría de madres y padres supone que los docentes
interculturales son aquellos que usan el idioma en clase o fuera de ella y un menor
porcentaje considera que es aquel que difunde conocimientos de otras culturas a los
estudiantes durante las clases, sin embargo la mayoría de docentes entrevistados nos
han dicho que ellos no manejan el idioma kichwa, aunque en esta parroquia la mayoría
de estudiantes sean indígenas. A pesar de tener población estudiantil con mayoría
indígenas hay que aclarar que así mismo la mayoría de ellos no usan el idioma kichwa
aunque si fuese el caso contrario los docentes de EIB no pudieran comunicarse con
ellos en su lengua materna ya que nos han dicho que no dominan el idioma kichwa.
Figura 3. Encuestas a madres y padres de familia, por M. Velasco, 2014
Un 70% de madres y padres de familia han observado que los docentes EIB sí
desarrollan de manera diferente sus clases, seguido de un 20% que dice no haber
observado las actividades escolares, finalmente un 10% dice que solo a veces los
docentes de EIB desarrollan de manera diferente sus clases. Entonces se observa que
los representantes de los estudiantes sí notan una actitud distinta en la manera en la
que los docentes de EIB ejercen sus labores, hecho que según los docentes se puede
percibir en la manera de impartir clases a los estudiantes.
80%
20%
2. ¿Qué es para usted un docente intercultural?
Los que hablan kichwa
Los que enseñan sobre otras
culturas
70%20%
10%
3. ¿Ha observado usted si los docentes interculturales que
laboran en la institución desarrollan de manera diferente
sus clases? (actitudinal, pedagógico etc).
SíNoA veces
49
Figura 4. Encuestas a madres y padres de familia, por M. Velasco, 2014
El 90% de madres y padres de familia dicen que en los docentes de EIB tienen muchos
estudiantes indígenas que hablan kichwa, mientras que el 10% dice que no hay
estudiantes que manejen ese idioma en clase. Aquí se observa que evidentemente la
mayoría de estudiantes son indígenas, pero según la entrevista a los docentes se sabe
que ellos no hablan kichwa, de hecho algunos padres piden personalmente que
manejen en sus clases solamente el idioma español y como se mencionó anteriormente
los docentes de EIB no estarían aptos para impartir clases en la lengua materna de la
mayoría de los estudiantes.
Figura 5. Encuestas a madres y padres de familia, por M. Velasco, 2014
Un 85% de madres y padres creen que se debe aplicar nociones de culturas andinas a
través de danzas y otros, seguido de un 15% que considera que esto se puede llevar a
cabo con charlas sobre las otras culturas, tanto a estudiantes como a padres. Entonces
se aprecia que para los padres de familia el contenido intercultural se debe realizar a
través de danzas, talves porque resulta más lúdico y dinámico, sin embargo los
docentes de EIB en su mayoría optan por utilizar más las charlas sobre la importancia
de la diversidad, acompañado con ejemplos de algunos elementos culturales como el
idioma, la vestimenta y algunas manifestaciones culturales como las danzas, tejidos,
música entre otras que para los docentes resulta ser mucho más nutritivo y fácil de
asimilar para los estudiantes, a la vez que se está trabajando en el rescate y valoración
de la cultura indígena que predomina en este sector.
90%
10%
4. ¿Dentro del grupo estudiantil con el que trabaja el
docente hay estudiantes kichwa hablantes?
Sí
No
85%
15%
5. ¿Cómo cree usted que se puede aplicar nociones de
culturas andinas?Con danzas
Con charlas sobre otras
culturas
50
Figura 6. Encuestas a madres y padres de familia, por M. Velasco, 2014
Se puede observar que 60% de padres y madres de familia si han visto como los
docentes toman un tiempo específico para conocer las diferencias culturales que hay
en su grupo estudiantil, mientras que un 40% no ha observado que los docentes se
toman un tiempo específico para ello. El tiempo que los docentes de EIB dedican para
conocer las diferencias culturales de su grupo estudiantil es percibido en el grado en
que se trabaja en las diferencias de las culturas que aquí conviven, para este caso los
indígenas Otavalos y los mestizos y según los docentes solo conociendo las diferencias
entre culturas se puede llegar a apreciarla y valorarla, por esto ellos en la entrevista
nos aclaran que si dan un tiempo específico para atender las diferencias culturales que
hay en su grupo estudiantil.
Figura 7. Encuestas a madres y padres de familia, por M. Velasco, 2014
El gráfico muestra que un 95% de madres y padres consideran que los docentes EIB
no tienen ningún tipo de problema al momento de ejercer la profesión, mientras que el
5% de madres y padres dicen que sí existen dificultades en el ejercicio de la labor
docente. A pesar de que los resultados de las encuesta nos muestran que según los
padres y madres de familia los docentes no tienen dificultad en el momento de ejercer
su profesión la realidad que nos dio la entrevista es totalmente lo contrario ya que ellos
dijeron que sí tiene dificultades al momento de la práctica profesional, sobre todo
cuando recién empiezan en el trabajo de campo, situación que se va transformando en
60%
40%
6. ¿Ha observado si los docentes se toman un tiempo
específico para conocer las diferencias que hay en el
grupo estudiantil?
Sí
No
5%
95%
7. ¿Considera usted que los docentes EIB tienen
dificultades al momento de ejercer su profesión?
Sí
No
51
experiencia y adaptación para los docentes, entonces después de un par de años se
vuelven hábiles en manejar grupos estudiantiles numerosos o planificaciones
curriculares, hecho que talves no perciben los representantes de los estudiantes debido
a que los docentes ponen todo el empeño por aprender a manejar las cuestiones antes
señaladas.
Figura 8. Encuestas a madres y padres de familia, por M. Velasco, 2014
Aquí se muestra que un 80% de madres y padres consideran que los docentes si
participan en actividades que resaltan la diversidad y el respeto a las culturas
diferentes, seguido de un 15% que dicen haber visto que los docentes no participan en
este tipo de actividades y finalmente un 5% que nos muestra que solo a veces los
docentes participan en este tipo de actividades. En el mismo orden de los resultados
expuestos en la figura los docentes hacen saber que ellos sí participan en actividades
que se realizan en la parroquia, porque según ellos es sustancial festejar y compartir
con la comunidad los acontecimientos que para las personas de esta parroquia son
importantes, por ello cuando realizan un número para algún acto en la institución
educativa, tratan de representar alguna tradición de la comunidad como la danza del
Inti Raymi o el Fandango.
Figura 9. Encuestas a madres y padres de familia, por M. Velasco, 2014
Un 95% de madres y padres dicen que los docentes de EIB sí deben hablar kichwa, ya
que en esta parroquia la población estudiantil es de predominancia indígena y un 5%
80%
5% 15%
8. ¿El docente participa en actividades que resalten la
diversidad y el respeto a las culturas diferentes?
SíNoA veces
95%
5%
9. ¿Cree que es necesario que el profesor sea kichwa
hablante?
Sí
No
52
dice que no es necesario que estos docentes hablen kichwa. Pese a que la figura nos
muestra que la mayoría de los padres y madres consideran necesario que los docentes
hablen y utilicen el kichwa en las clases, se debe aclara nuevamente que en la entrevista
los docentes nos han manifestado que la mayoría de los padres les solicita que no
hablen en este idioma y además que los docentes no han llegado a dominar esta lengua.
Encuesta para estudiantes
Siguiendo con lo expuesto anteriormente se hizo las encuestas respectivas a los
estudiantes que pertenecen al grupo de los docentes de EIB, el grupo total es de 30
estudiantes, 5 por cada maestro, 11 y 14 años, excepto el grupo de la docente
parvularia.
Figura 10. Encuestas a estudiantes, por M. Velasco, 2014
Se observa que el 93% pertenecen a la cultura indígena, seguido de un reducido 7% se
distingue como mestizos, entonces la mayor parte de los estudiantes con los que
laboran nuestros docentes en la parroquia el San Pablo son de cultura indígena. Esto
hace suponer que los docentes de EIB están en un entorno adecuado para compartir
con los estudiantes los conocimientos que ha adquirido a lo largo de su
profesionalización.
Figura 11. Encuestas a estudiantes, por M. Velasco, 2014
93%
7%
1. ¿A qué nacionalidad pertenece usted.?
Indígena
Mestiza
3%
97%
2. ¿Su profesor es Kichwa hablante?
Sí
No
53
El 97% de los estudiantes dicen que sus docentes no son kichwa-hablantes, mientras
que un 3% indican que sus maestros si maneja el kichwa. Esto puede ser porque los
docentes dicen no haber aprendido las bases del idioma en el proceso de formación
profesional hecho que debería ser imprescindible debido a que en esta parroquia la
mayoría de los estudiantes son indígenas, aunque la mayoría no manejen su lengua
materna.
Figura 12. Encuestas a estudiantes, por M. Velasco, 2014
Aquí se muestra que un 90% de los estudiantes dicen que sus profesores si aplican
conocimientos de culturas diferentes en el aula de clase, mientras que un 10% de
estudiantes dicen que sus profesores no hacen esto. Como se ha considerado
anteriormente los docentes de EIB dicen que sí imparten conocimientos de otras
culturas, sobre todo a través del dialogo con los chicos.
Figura 13. Encuestas a estudiantes, por M. Velasco, 2014
Un 94% de los estudiantes les interesa aprender el idioma kichwa, mientras que el 6%
de ellos no quieren aprenderlo. Esto puede suceder debido a que la mayoría de gente
de estas comunidades se expresan en su diario vivir en la lengua kichwa, aunque
manejan el español como lengua de intercambio. Aquí se puede percibir que el deseo
de aprender kichwa persiste en los niños sin embargo las entrevistas nos muestran que
90%
10%
3. ¿Su profesor aplica conocimientos de culturas
diferentes en el aula clase?
Sí
No
94%
6%
4. ¿Le gustaría que le enseñen el idioma kichwa?
Sí
No
54
si bien hay muchas personas que se comunican constantemente en esa lengua ellas
corresponden al grupo de los adultos mayores, como por ejemplo los abuelos o
bisabuelos, ya que los padres que son los encargados directos, a más que solicitan
personalmente que no se les de clases en ese idioma, tienden a mezclar el kichwa con
el español en sus conversaciones cotidianas, hecho que es perjudicial para los chicos
que a diario escuchan una versión fusionada e incompleta del idioma.
Figura 14. Encuestas a estudiantes, por M. Velasco, 2014
Se puede ver que el 96% de los estudiantes dicen que sus docentes si promueven el
respeto e igualdad en clase, mientras que un 4% de ellos afirman que su profesor no
hace nada por promover esto valores en clases. En concordancia con lo expuesto en la
entrevista a los docentes de EIB se mira que ellos sí realizan charlas para fomentar el
respeto a las diferencias que se aprecian en las aulas de clase, sobre todo de los rasgos
de los mestizos e indígenas.
Figura 15. Encuestas a estudiantes, por M. Velasco, 2014
Se puede ver que un 90% de los estudiantes considera necesario que sus docentes
hablen kichwa, mientras que el 10% de ellos no lo considera así, esto puede ser por lo
que hemos señalado anteriormente sobre el contexto lingüístico en el que se manejan
96%
4%
5. ¿Su profesor promueve el respeto e igualdad en clase?
Sí
No
90%
10%
6. ¿Considera necesario que su profesor hable kichwa en
clase?
Sí
No
55
los niños y jóvenes, aclarando nuevamente que son los adultos mayores los que
interactúan en su mayoría en kichwa, por ello la tendencia a considerar que es
necesario aprender kichwa para los estudiantes vendría a ser la necesidad de entender
a sus mayores, en específico a sus abuelos o bisabuelos, ya que como se mencionó
anteriormente los padres de ellos no manejan completamente esta lengua.
Figura 16. Encuestas a estudiantes, por M. Velasco, 2014
Se ha obtenido que un 92% de los estudiantes considera que su profesor sí designan
un tiempo específico para conocer las diferencias culturales que hay en el grupo de
compañeros, mientras que un 4% nos dice que los docentes solo a veces se preocupan
por conocer algunas diferencias y a la par del anterior el 4% de estudiantes restantes
nos dicen que sus docentes no han designado el tiempo para conocer dichas diferencias
y apreciarlas. En la entrevista se obtuvo que los docentes sí dan un tiempo específico
para considerar y reconocer las diferencias culturales y además que aducen que ello es
necesario para fomentar el valor de las mismas y poder apreciarlas y así entenderlas,
respetarlas y rescatarlas.
Figura 17. Encuestas a estudiantes, por M. Velasco, 2014
92%
4%4%
7. ¿Su profesor designa un tiempo especifico para conocer
las diferencias culturales que hay en su grupo de
compañeros?
Sí
No
A veces
80%
15%5%
8. ¿Su profesor participa en actividades o manifestaciones
culturales de su comunidad?
Mucho
Poco
Nada
56
Se tiene que un 80% de los estudiantes dice que su profesor sí participa en actividades
o manifestaciones culturales de su comunidad, mientras un 15% dice que sus
profesores pocas veces participan de algunas actividades y por último un 5% dice que
los docentes no han participado en dichas actividades o manifestaciones culturales. Al
igual que los chicos la mayoría de los docentes afirman que ellos si participan en
actividades que se realizan en la comunidad en donde laboran, para sentirse parte de
ella y para entender de mejor manera la cosmovisión de los actos realizados y así poder
tener una interacción más directa con sus alumnos.
3.4 Entrevista con los docentes graduados de la carrera de EIB de la UPS
En el proceso de indagación se requirió realizar una entrevista a los docentes
graduados de la carrera, para obtener información veraz y así resolver los objetivos
que se plantearon al inicio de la investigación.
Esta entrevista permitió saber cómo se aplican los conocimientos adquiridos durante
su proceso formativo en las prácticas profesionales.
Según esto se puede ver que en este lugar es muy pertinente los posibles aportes que
pueden dar los docentes de EIB y el manejo del kichwa.
Docentes de EIB en el entorno profesional y educativo
Para saber sobre el proceso de profesionalización y la incidencia que tienen los
docentes interculturales en el ámbito educativo, se requirió hacer unas entrevistas a
cada uno de ellos, con la que recogimos información importante de los sucesos que les
han marcado y cómo perciben ellos su profesionalización.
Primero nos aclaran que la carrera de EIB en la ciudad de Otavalo, así como en algunas
otras ciudades constituye una opción importante y radical para las personas que no
pueden continuar con sus estudios superiores de manera normal o matutina ya que la
mayoría son trabajadores que no cuentan con tiempo ni recursos económicos para
solventar un estudio presencial, además que la mayoría son padres de familia que debe
sostener un hogar y la carrera les ha brindado una oportunidad de mejorar su situación
social y económica. Entonces estos docentes se identifican con un grupo de cierta
manera vulnerable que ha visto en la UPS un aliado para progresar y se sienten
beneficiados por la labor que ha venido haciendo la institución en la ciudad.
57
Con respecto al hecho de que los docentes de EIB consideran que es una opción para
un grupo que necesita un sistema educativo con diferentes rasgos, se presenta que estos
ex-estudiantes relatan que el horario y las clases semipresenciales son un atractivo muy
potencial ya que como se mencionó la mayoría de ellos trabajan y no tienen mucho
tiempo disponible.
Así mismo necesitábamos saber sobre cómo estos docentes aplican los conocimientos
adquiridos en su proceso de formación, ahora en la práctica pedagógica-educativa, a
lo que nos manifestaron que ellos dialogan mucho sobre las diferentes manifestaciones
o rasgos culturales de su población estudiantil que para este caso es la indígena y que
tratan de hacer recapacitar a los niños, niñas y jóvenes sobre la importancia de
mantener los rasgos que los distinguen y los identifican con esta nacionalidad, para
que sientan que el reconocimiento debe ser de todos y ayudar a que no desaparezcan
estos elementos esenciales de una cultura también es una responsabilidad que se tiene
que compartir. Además nos dijeron que los aprendizajes que han adquirido en su
proceso de formación han sido indispensable para entender las diferentes
manifestaciones culturales y porque es importante rescatar y promover los elementos
de otras culturas.
Al respecto del ejercicio de la profesión se dieron algunas experiencias sobre las
dificultades que han tenido al momento de ejercer su trabajo, que para este caso son
todas similares, como nos cuentan ellos han seguido esta profesionalización con el
objetivo de trabajar en una comunidad indígena, sin embargo no han sabido responder
al idioma que se maneja en la mayor parte del territorio comunitario, esto ha hecho
que se sientan un tanto frustrados, aunque aclaran que están prestos para seguir un
curso que les ayude a interactuar en esta lengua, que si bien los niños e indígenas
jóvenes no manejan es una parte fundamental de esta cultura. Al respecto ellos han
manifestado que su principal inconveniente entonces es el hecho de que no dominan
la lengua kichwa.
A fin a esto los docentes consideran que el kichwa y la cosmovisión andina son
elementos principales dentro de la cultura y que para la elaboración de la malla
curricular estos elementos son básicos dentro de la carrera.
Además con respecto a las asignaturas que ellos pensaron dominar en el período de
práctica docente que se da en un cierto semestre de la carrera, como: planificación,
58
evaluación curricular y manejar grupos estudiantiles, nos informan que para ellos
constituyen un lapso de tiempo muy corto, ya que no les permite saber cómo se maneja
un grupo estudiantil o como se planifica el currículo, pese a estas cuestiones relatan
que después de un par de años de experiencia se va cogiendo ritmo y van superando
este trecho que aducen les dejo su falta de auto educación.
En cierto punto se trató también las causas que ellos creen que se generan para que
algunos no trabajen en algo a fin a su profesionalización, a lo que argumentaron que
la principal causa es el temor a no poder superar los obstáculos que hay en todo camino
ocupacional, como a los temas que no quedan muy bien cimentados después de
concluir los estudios en esta caso la Práctica docente y el Lengua kichwa. Por ello nos
relatan que:
Una de las principales falencias dentro de su proceso de formación académica para
este grupo es, el pequeño lapso de tiempo que se da a la práctica docente, ya que según
ellos al principio de su labor como docentes no se sienten con las bases suficientes
para manejar un grupo estudiantil, por más pequeño que sea, además aclaran que no
fue fácil para ellos aprender a planificar y manejar el currículo de educación básica,
sin embargo los estudiantes, los padres y madres de familia no han percibido este
hecho, debido a que los docentes se han esforzado de sobremanera para que no haya
perjuicio en su labor como profesores.
Respecto a las fortalezas que tiene la malla curricular de la Carrera de EIB, nos aclaran
que; la UPS cuenta con docentes de excelencia que apoyan mucho en el proceso de
aprendizaje, sin embargo esto se vuelve contradictorio debido a que los estudiantes
sienten que solo se trabaja en la teoría y no en la práctica (por lo descrito
anteriormente).
Todo lo anterior se declara debido a que la modalidad de estudios requiere de poco
tiempo en el que se sabe que no se puede aprender al 100%, lo que el sistema educativo
demanda y menos ahora que el gobierno ha decretado las pruebas de admisión para el
sector público. Además se plantea que se debe hacer un minucioso acercamiento del
nuevo contexto estudiantil y actualizaciones del ministerio de educación para que
concuerde con los hechos actuales.
59
Por último en las propuestas para resignificarse o revitalizarse, se puede ver que los
docentes entrevistados no consideran que el trabajo docente necesite revitalizarse
debido a que en sus lugares de trabajo son aplicados los conocimientos que se han
adquirido en el proceso de formación académica y están muy relacionados con el
entorno comunal en el que laboran, al que según ellos aportan con sus conocimientos
pedagógicos para ayudar a conservar algunos elementos de la cultura indígena.
CONCLUSIONES
o La carrera de EIB de la UPS es un programa que ha brindado una oportunidad
de superación, académica, social y económica para los sectores vulnerables de
la provincia de Imbabura, exclusivos para los grupos en desventaja y sigue
apoyando al progreso de los más necesitados.
o Los intereses más comunes para seguir esta carrera es en primer lugar la
modalidad en la que se trabaja y los horarios, debido a que los estudiantes no
cuentan con el tiempo para asistir a clases en modalidad presencial, además
algunas asignaturas como Kichwa y Cosmovisión Andina, atraen mucho al
grupo estudiantil, sobre todo si sus anhelos van dirigidos a trabajar en una
comunidad indígena del cantón.
o Los conocimientos que los docentes han adquirido en su proceso de formación
profesional, se comparten en actividades que fortalecen el reconocimiento y
respeto a la diversidad, esto se da de sobre manera con charlas a padres y
estudiantes
o Con respecto a las dificultades, manifiestan que el manejo de grupo,
planificación y evaluación curricular son las más frecuentes, sin embargo
consideran que esto va superándose con el transcurrir del tiempo y la
adquisición de experiencia.
o En el ejercicio de la profesión, los docentes de EIB han sido muy bien recibidos
ya que trabajan en una comunidad que requiere de profesionales que sepan
abordar temas interculturales.
o Los docentes de EIB consideran que la Carrera de EIB y su Malla Curricular
debe tener ciertos ajustes, sobre todo con respecto a la carga horaria que se da
a ciertas asignaturas que deben dominar ya además en respuesta al nuevo
contexto que implementa la Educación Intercultural a nivel nacional, y para
que concuerde con la nueva población estudiantil.
60
o Los docentes de la parroquia de San pablo no han tenido experiencias negativas
en su entorno laboral, ya que gracias a los aprendizajes adquiridos se han
sabido adaptar al entorno comunitario en donde actualmente laboran como
profesores.
LISTA DE REFERENCIAS
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UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
CARRERA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
TEMA: LA PROFESIONALIZACIÓN DE DOCENTES
INTERCULTURALES Y SU INCIDENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Nombre:……………………………………..
Fecha:………………………………………..
Encuesta para padres de familia
La siguiente encuesta tiene como finalidad recolectar información precisa que nos
brinde la oportunidad de responder al tema arriba planteado, mismo que desarrollamos
como investigación de tesis para nuestro trabajo de titulación en Docencia Básica
Intercultural Bilingüe.
Por favor conteste la siguiente encuesta de la manera más sincera y precisa.
Preguntas:
1. ¿A qué cultura pertenece usted?.
Mestizo
Indígena
Afrodescendiente
2. ¿Qué es para usted un docente intercultural?
3. ¿Ha observado usted si los docentes interculturales que laboran en la institución
desarrollan de manera diferente sus clases? (actitudinal, pedagógico etc).
Siempre
Nunca
A veces
65
4. ¿Dentro del grupo estudiantil con el que trabaja el docente hay estudiantes kichwa
hablantes?
Siempre
Nunca
5. ¿Cómo cree usted que se puede aplicar nociones de culturas andinas?
6. ¿Ha observado si los docentes se toman un tiempo específico para conocer las
diferencias que hay en el grupo estudiantil?
Siempre
Nunca
A veces
¿Cuáles?
7. ¿Considera usted que los docentes EIB tienen dificultades al momento de ejercer
su profesión?
Siempre
Nunca
A veces
¿Cuáles?
8. ¿El docente participa en actividades que resalten la diversidad y el respeto a las
culturas diferentes?
Siempre
Nunca
A veces
¿Cuáles?
9. ¿Cree que es necesario que el profesor sea kichwa hablante?
Siempre
Nunca
A veces
¿Porque?
66
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
CARRERA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
TEMA: LA PROFESIONALIZACIÓN DE DOCENTES
INTERCULTURALES Y SU INCIDENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Nombre:……………………………………………….
Fecha:………………………………………………….
Encuesta para estudiantes
La siguiente encuesta tiene como finalidad recolectar información precisa que nos
brinde la oportunidad de responder al tema arriba planteado, mismo que desarrollamos
como investigación de tesis para nuestro trabajo de titulación en Docencia Básica
Intercultural Bilingüe.
Por favor dígnese contestar la siguiente encuesta de la manera más sincera y precisa.
1. ¿A qué nacionalidad pertenece usted?
Mestizo
Indígena
Afrodescendiente
2. ¿Su profesor es Kichwa hablante?
Efectivamente
No
3. ¿Su profesor aplica conocimientos de culturas diferentes en el aula clase?
67
Efectivamente
No
A veces
4. ¿Le gustaría que le enseñen el idioma kichwa?
Efectivamente
No
¿Porqué?
5. ¿Su profesor promueve el respeto e igualdad en clase?
Efectivamente
No
A veces
6. ¿Considera necesario que su profesor hable kichwa en clase?
Efectivamente
No
¿Porqué?
7. ¿Su profesor designa un tiempo específico para conocer las diferencias culturales
que hay en su grupo de compañeros?
Efectivamente
No
8. ¿Su profesor participa en actividades o manifestaciones culturales de su comunidad?
Efectivamente
No
¿Cuales?
68
UNIVERSIDAD POLITECNICA SALESIANA
CARRERA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
La profesión de docentes interculturales bilingües y su incidencia en el ámbito
educativo
ENTREVISTA PARA DOCENTES GRADUADOS DE LA UPS
1. ¿Cuáles fueron las razones para crear el PAC y por qué se inicia la propuesta
en la Provincia de Cotopaxi?
2. ¿Cuál cree usted que fueron las necesidades educativas principales para que la
carrera de EIB se expanda a los diferentes centros de apoyo que existe en la
actualidad?
3. ¿Cuál cree usted que ha sido el principal aporte de la UPS, hacia los lugares en
los que se encuentran los centros de apoyo?
4. ¿Conoce usted? Cuáles fueron los elementos principales tomados en cuenta
para elaborar la maya curricular de la carrera de EIB, quienes participaron?
5. ¿Cree usted que la lengua, cultura y pedagogía son las bases para una verdadera
EIB o existen a su modo de ver otros elementos que dinamicen la carrera?
6. ¿Cuál les son las principales falencias y fortalezas que han podido identificar
en los estudiantes durante el proceso de formación?
7. Según su criterio ¿considera que los profesionales que se graduaron y se están
graduando se encuentran suficientemente preparados para responder las
demandas (ser competitivos) del sistema educativo actual?
NOMBRE Y APELLIDOS:
CARGO QUE DESEMPEÑA:
FECHA:
LUGAR:
69
8. Considerando la situación de la interculturalidad en la actualidad ¿necesita la
malla de la carrera modificaciones o ajustes?
9. ¿Cree usted que en la actualidad el trabajo del docente en EIB necesita
resinificarse, replantearse o revitalizarse, de ser así cuál sería su propuesta, de
qué manera?
10. ¿Coméntenos acerca de las experiencias de la carrera de docencia básica de su
centro de apoyo y/o como profesor?