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Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 092 D.F., Ajusco Secretaría Académica

Área Académica 1, Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión

Programa curricular Sociología de la Educación

Tesina en la modalidad de Ensayo: Aspectos de la Educación Cívica impartida por el Instituto Federal Electoral que inciden en la Participación Ciudadana en México (1991-2010)

Para obtener el titulo de licenciatura en

Sociología de la Educación

Presenta: Rubén Arciniega Licona

Asesor: Héctor Reyes Lara

Abril 2013

Agradecimientos

Quiero dedicar este trabajo a mis padres: Alejandro Arciniega y Margarita Licona, y a mi

hermano: Alejandro Arciniega Licona, porque siempre han creído en mi y tuvieron la firme

convicción de que algún día me verían en un examen profesional. Quiero agradecerles la

educación que me dieron, su apoyo incondicional y por haber inculcado en mi la

perseverancia y el profesionalismo.

De la misma forma, dedico esta investigación a mi familia: Verónica, Yessica y Yareth, sin el

apoyo de ustedes, este trabajo no habría sido posible. Gracias por su impulso, sus regaños

cuando decaía mi ánimo y sobre todo, gracias por verme como un ejemplo a seguir, pues

eso me ha hecho una persona responsable.

No omito reconocer el apoyo y asesoría de Carlos Muñoz López y Víctor Gómez Arciniega,

mi aprecio para ustedes siempre; la crítica constructiva de Vicente Arturo Gómez Arciniega,

gracias por tus atinados comentarios y compartir tus experiencias; a mis jefes de trabajo,

amistades y compañeros, porque nunca dejaron de presionarme para que concluyera este

trabajo: María Dolores Ruiz Ambriz, Óscar Víctor Juárez Olaguez, Jorge Ortega Pineda,

Francisco Javier Morales Morales, Roberto Enrique Altuzar Román, Héctor Gómez Arciniega,

Beatriz Gómez Arciniega, Blanca Gómez Arciniega, Raúl Gómez Medina, Luis Bautista,

Mireya, Emilio, Claudia, César, Maribel, Cinthia, Civelez, Alejandro, Carolina, Gabriela,

Dolores, Ángeles Pavón, Norma Escobar, Gabriela Chico, María Eugenia, Juan y Angélica.

A todos mis familiares, amistades y compañeros de trabajo, también les agradezco por

compartir un poco de su tiempo conmigo, por acompañarme en las buenas y en las malas,

por ayudarme a ser una mejor persona. Sin ustedes, no sería lo que soy.

Finalmente y no menos importante, quiero agradecer especialmente a mi asesor: Héctor

Reyes Lara, por la tolerancia que me mostró, por compartir sus conocimientos conmigo, sus

apreciadas recomendaciones de lectura y por creer en mi e invertir su valioso tiempo en este

proyecto de investigación; a los integrantes del jurado: Profr. Jorge E. Munguía Espitia,

Profra. Sonia Miriam Hernández Muñoz y Profra. Catalina Gutiérrez López, gracias por sus

invaluables enseñanzas durante el tiempo de clases, sus apreciadas sugerencias y

comentarios sobre este trabajo de investigación.

I

Reflexiones del Proceso de Investigación

El origen de esta investigación data del año 2008, cuando tuve la oportunidad de cursar el

Seminario de Tesis y fue cuando me propuse investigar la Educación Cívica. Desde esta

época me llamó la atención los resultados que, sobre participación ciudadana, arrojaban los

Procesos Electorales celebrados en México.

En los inicios de la investigación, con la asesoría de la Profra. María de los Ángeles Valdivia,

dada la cantidad de información que tenía sobre el tema, me costó mucho trabajo identificar

el objeto de estudio, no podía encontrar el eje rector de mi investigación. A decir de mi

asesora, mientras seguía aportando información a mi trabajo, aun no podía concluir con el

Protocolo de Investigación.

Fue en el año 2010 que, por motivos de salud, mi asesora renunció a continuar con la

investigación y tuve la oportunidad de platicar con el Profr. Héctor Reyes Lara, a quien le

pareció un tema interesante y aceptó apoyarme en la elaboración de mi anteproyecto.

Sin duda fue necesario afinar muchos detalles y el trabajo, en el año 2010, se enfocó

particularmente a la integración del Protocolo de Investigación. De esta manera, en el año

2011 se concluyó este proyecto, mismo que fue aprobado por la Comisión de Titulación. Sin

embargo, por cuestiones laborales, me fue imposible iniciar con el desarrollo de los temas en

el tiempo propuesto y fue hasta el año 2012 que pude continuar con el trabajo de

investigación.

De esta investigación puedo rescatar el laborioso proceso para sistematizar toda la

información que, a lo largo de 4 años, pude apropiarme. Si bien toda la información es

importante, no toda sirve para cumplir con los objetivos propuestos y en muchas ocasiones

caí en el error de desviar la investigación y vagar por cuestiones ajenas a la principal línea de

mi exploración.

En este aspecto, fue de vital importancia la asesoría del Profr. Reyes Lara, quien me ubicó y

a partir de preguntas sencillas me apoyó a centrarme en mi trabajo y aprendí a discriminar la

información que poseía. Para tal efecto, fue necesario establecer asesorías de manera

semanal, fuera de los horarios institucionales, incluso los domingos y días festivos, en las

II

que previamente enviaba mi avance en el trabajo, el cual era revisado puntualmente y en la

fecha de la asesoría recibía las observaciones que se tenían.

Es importante resaltar que uno de los aspectos donde más trabajo me costó conseguir

información, fue el relacionado con la evaluación de los programas de Educación Cívica por

parte del Instituto Federal Electoral. Aún me resulta poco comprensible que la institución que

pregona la democracia, y dentro de este aspecto, como un eje fundamental en su

funcionamiento se encuentre la transparencia de la información, cueste tanto trabajo obtener

dicha información o no se encuentre dentro de los documentos que ordinariamente publica.

Este trabajo de investigación me permitió hacerme de un gran capital cultural, pues tuve la

oportunidad de echar mano de lo aprendido a lo largo de mi formación profesional en la

Universidad Pedagógica Nacional para concluir este trabajo; sin embargo, es fundamental

que los programas de estudio en la Universidad Pedagógica Nacional, refuercen aspectos

relacionados con la investigación, toda vez que hasta que uno se propone llevar a cabo un

trabajo de esta naturaleza, es que nos damos cuenta de las carencias que tenemos.

Como a lo largo de esta Licenciatura, reitero la importancia de ahondar en aspectos sobre

cómo vincular el trabajo de investigación a una Teoría Sociológica y/o Educativa, cómo

definir y acotar el objeto de estudio, cómo citar, cómo registrar en los pies de página las

fuentes bibliográficas, cómo sistematizar y organizar todas las fuentes de información

consultadas, así como reforzar ampliamente los trabajos de investigación en campo, entre

otros aspectos.

La investigación que a continuación podrán observar, es el resultado conjunto de los

esfuerzos realizados entre el Profr. Héctor Reyes Lara y su servidor, pero aseguro que esto

apenas empieza, porque, como lo señaló en el penúltimo apartado, existen muchas líneas de

investigación que bien podrían tomarse en cuenta para otro trabajo a nivel Licenciatura, y por

qué no, para un ejercicio a nivel Maestría y Doctorado.

Rubén Arciniega Licona

Tesina en la Modalidad de Ensayo Presenta: Rubén Arciniega Licona

ÍNDICE Pág INTRODUCCIÓN 1 Capítulo 1. PARTICIPACIÓN CIUDADANA

1.1. Definiciones 13 1.2. Antecedentes de la participación ciudadana en México 24 1.3. Participación ciudadana y el Instituto Federal Electoral 47

Capítulo 2. EDUCACIÓN CÍVICA 2.1. Definiciones 64 2.2. Antecedentes en materia de educación cívica en México 72 2.3. Educación Cívica en el Instituto Federal Electoral 86

Capítulo 3. REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN CÍVICA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN MÉXICO

3.1. Hacia una formación cívica para la participación ciudadana 102 3.2. Evaluación y seguimiento integral a los programas de

educación cívica 114

3.3. El papel de la familia, la escuela y los medios de comunicación como promotores de la participación ciudadana

128

CONCLUSIONES 138 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 142 REFERENCIAS TEÓRICAS 144


1

INTRODUCCIÓN

Para iniciar con este trabajo de investigación sobre la Educación Cívica, vale la pena retomar

un texto de Barry Franklin que aparece en el libro “Ideología y currículo” de Michael W.

Apple1 y mediante el cual se describe la labor de las escuelas, vistas como centros se

enseñanza-aprendizaje que reproducen el entorno social donde se encuentran ubicadas, con

el único objetivo de prevalecer el interés de los poderosos por encima de las clases menos

favorecidas.

“Imagínese que vive en uno de los grandes guettos de una ciudad norteamericana.

Otro miembro de la comunidad se acerca y le dice: «Sabes, las escuelas

funcionan». Usted le mira con algo de incredulidad.

Al fin y al cabo sus hijos están quedando bastante mal en las pruebas de

inteligencia y aptitud. La mayor parte de los jóvenes de la comunidad encuentran

trabajos peor pagados que los de los miembros blancos. Muchos se encuentran

bastante decepcionados con respecto a su futuro. La escuela ha aumentado su

violencia y el vandalismo. El currículo parece estar fuera de contacto con la

realidad y la historia de su pueblo. La comunidad, acertadamente, piensa que tiene

poco que decir con respecto a lo que sucede en la institución que se supone que

educa a su juventud. Usted expone todo eso, explicándole cada una de estas

cuestiones y tratando de mostrarle que o bien está sencillamente equivocado o es

una de las personas menos perceptivas que ha visto en mucho tiempo. Entonces

él le dice: «estoy de acuerdo con todo lo que me ha dicho. Todas esas cosas que

acaba de mencionar se producen no sólo aquí, sino en todos los Estados Unidos,

en las comunidades donde viven personas que son pobres, están privadas de

derechos políticos y culturales o están oprimidas».

Sin embargo, empieza a documentar una serie importante de hechos.

Cuidadosamente, aunque con algo de pasión, demuestra que estas escuelas de la

«comunidad» están haciendo aquello para lo que de hecho fueron creadas

1 Apple, Michael W., Historia curricular y control social, en Ideología y currículo, España, 1986, Ed. Akal, p-86

Aspectos de la Educación Cívica impartida por el Instituto Federal Electoralque inciden en la Participación Ciudadana en México (1991-2010)

2

históricamente. No se crearon para darles control; más bien todo lo contrario.

Conforme él habla, lo que dice empieza a tener sentido para usted. Unas piezas

más de un cuadro grande empiezan a unirse. ¿Y si él tuviera razón? ¿Y si las

escuelas y el currículo que se enseña en ellas hubiera evolucionado de modo tal

que los intereses de mi comunidad fueran sometidos a los intereses de gentes más

poderosas? ¿Y si las disposiciones sociales y económicas existentes requieren

que algunas personas sean relativamente pobres y no cualificadas y otras no?

Empieza usted entonces a entender cómo las escuelas pueden ayudar a mantener

esta serie de acuerdos institucionales. Empieza a estar de acuerdo, pero añade

algo importante que él olvidó expresar. Dice usted: «Cierto, las escuelas

funcionan… para ellos». Y los dos asienten.

Con base en lo anterior, realizando una analogía entre la labor de las escuelas descritas en

este texto y los trabajos que en el ámbito de la Educación Cívica ha realizado el Instituto

Federal Electoral y la Secretaría de Educación Pública, tomando en cuenta los bajos

resultados de la participación ciudadana en las elecciones celebradas en México, podríamos

aseverar que estas instituciones, han hecho aquello para lo que de hecho fueron creadas

históricamente.

Con base en los múltiples estudios de cultura cívica que se han realizado en México, 2 se

puede confirmar que los ciudadanos mexicanos están conscientes de la importancia que

tienen para una vida en sociedad el pleno ejercicio de los valores de la democracia:

Participación, Dignidad Humana, Respeto, Libertad, Solidaridad, Igualdad, Legalidad,

Justicia, Pluralidad, Tolerancia, Honradez, Diversidad y el Dialogo. Sin embargo, la población

difícilmente ejerce estos valores.

2 Entre otras, la encuesta La naturaleza del compromiso cívico: capital social y cultura política en México, México, IFE/UNAM Instituto de Investigaciones Sociales; las Encuestas Nacionales de Cultura Política realizadas por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) y la Secretaría de Gobernación, 2001 y 2003 (ENCUP 2001 y 2003); Cultura de la Constitución en México. Una encuesta nacional de actitudes, percepciones y valores, México, UNAM-Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2004; así como el estudio realizado por Víctor Manuel Durand Ponte, Ciudadanía y cultura política. México 1993-2001, México, Ed. Siglo XXI, 2004.


3

Toda vez que en la educación cívica del país y en la formación de ciudadanos, reviste un

papel importante la ingerencia3 del Instituto Federal Electoral, aunado a que dicha

participación es un mandato establecido en el artículo 41, inciso V, de la Constitución Política

de los Estados Unidos Mexicanos4, es la contradicción de actitudes ciudadanas –concientes

de la importancia de los valores democráticos, pero ajenos a ejercerlos, particularmente lo

que se refiere a la participación ciudadana–, lo que motiva a investigar algunos de los

orígenes de la desarticulación entre los fines y objetivos de la educación cívica que imparte

dicha institución en diferentes escenarios: población en general, escuelas públicas y privadas

y los resultados obtenidos con las acciones instrumentadas, a partir de analizar los índices

de participación ciudadana en los procesos electorales.

Planteamiento del Problema

Para esta investigación, fue necesario retomar algunos antecedentes relacionados con el

Instituto Federal Electoral, cuya institución, en cumplimiento de sus atribuciones

constitucionales y legales, a partir del segundo semestre del año 1991, una vez concluido el

proceso electoral para renovar el Congreso de la Unión, inició formalmente las actividades de

educación cívica.

La primera línea de trabajo correspondió a la planeación y diseño de actividades vinculadas

con la historia cívico-política de México. En apoyo a esta línea, se editaron folletos y carteles

alusivos.

3 Se escribe también injerencia. La ortografía depende de la etimología que se asigne a la palabra. Unos creen que procede de gérere (el verbo que da lugar a gerencia, gestión, gesto, congestión, digestión, sugestión, etc.) y por tanto deciden que debe escribirse con g. Otros en cambio creen que viene de sérere (de donde ha derivado injerto) y sostienen que se escribe con j. Como la cuestión no está dirimida, el diccionario acepta ambas grafías como válidas. Sin embargo, para este trabajo, la consideramos con “g”, porque se deriva de gero, gérere, gessi, gestum, que significa llevar, transportar, llevar en sí, etc. muy análogo en la extensión de sus significados a nuestro llevar que, además de los valores mecánicos tiene los anímicos de llevar bien o mal una cosa (soportar) y de llevarse bien o mal con alguien. Por ejemplo, el conquistador de un país lo que produce en éste es una injerencia con j. Se implanta en el país como rama nueva injertada en árbol viejo, y se lleva toda la sustancia del árbol. En cambio el que no va de conquistador, sino que se conforma con intervenir provisionalmente en el país para modificar su forma de gobierno, su cultura, su economía, y lleva la gestión de todo ello, está en un fenómeno de ingerencia con g. Mariano Arnal, LAS COSAS Y SUS NOMBRES. NOMINA RERUM. http://www.elalmanaque.com/marnal/lex80.htm, consultado el 27/07/2010. 4 “El Instituto Federal Electoral tendrá a su cargo en forma integral y directa, además de las que le determine la ley, las actividades relativas a la capacitación y educación cívica, geografía electoral, los derechos y prerrogativas de las agrupaciones y de los partidos políticos, al padrón y lista de electores, impresión de materiales electorales, preparación de la jornada electoral, los cómputos en los términos que señale la ley, declaración de validez y otorgamiento de constancias en las elecciones de diputados y senadores, cómputo de la elección de Presidente de los Estados Unidos Mexicanos en cada uno de los distritos electorales uninominales, así como la regulación de la observación electoral y de las encuestas o sondeos de opinión con fines electorales”.


4

A partir de 1993 se introdujo como un eje temático de los programas en la materia, el de los

valores y prácticas de la democracia, sin abandonar la vertiente de la historia cívico-política.

Alrededor de este eje se estructuraron cuatro líneas de trabajo: Divulgación de la cultura

democrática a ciudadanos; Educación cívica para la población infantil y juvenil; Información y

servicios bibliográficos, y Promoción del voto.

Hacia el año de 1998, el IFE presentó un primer documento: Horizontes de la Educación

Cívica en México,5 como una propuesta comprendida en cinco apartados básicos: 1) la

exposición de algunas ideas sobre las categorías de Democracia y ciudadanía; 2) la

presentación de lineamientos que contribuyen a formar el perfil básico del ciudadano; 3) la

exploración del papel de la educación cívica, posibilidades y límites en la formación del

ciudadano; 4) la propuesta de una identificación del contexto nacional en el que se definen

los contenidos y las formas de la educación cívica en México; 5) la definición de los

procedimientos y programas para educadores cívicos y la descripción de otros procesos y

eventos de formación ciudadana que llevaría a cabo el IFE.

Es en el año 2001 cuando se consolida el primer plan en materia de educación cívica,

conocido como Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003,6 con la finalidad de dar

cumplimiento al mandato constitucional y, de acuerdo con lo señalado por el IFE, con la

convicción institucional sobre la importancia de contribuir a la formación de una ciudadanía

activa.

El Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003, tenía como objetivo general, contribuir al

fortalecimiento de una ciudadanía consciente de sus derechos y responsabilidades, fomentar

la participación cívica e impulsar la práctica de los valores de la democracia para incidir en el

mejoramiento de la calidad de vida de las personas, así como en el desarrollo de las

comunidades, de las instituciones políticas y del país en el marco de un orden político

democrático.

5 Instituto Federal Electoral, “Horizontes de la Educación Cívica en México, Guión temático para disco compacto interactivo”, en Estrategias, programas y actividades de educación cívica, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 1998. 6 Instituto Federal Electoral, Educación Cívica Plan Trianual (2001-2003), Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2001.


5

El Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003, dejó su paso a un documento rector que

dio continuidad a la labor sistematizada y que se consolidó en el Programa Estratégico de

Educación Cívica 2005-2010,7 el cual parte, de acuerdo con el IFE, de la necesidad de

impulsar una educación cívica que permita a la población mexicana ejercer a cabalidad su

derecho político de votar y elegir a sus representantes, además de reconocer y exigir los

derechos de ciudadanía, así como participar en la construcción de un gobierno transparente,

un sistema de justicia accesible y eficaz, además de promover la equidad social entre los

géneros y una mayor justicia social.

De conformidad con todos estos documentos, el IFE asume que el principal objetivo de los

procesos de educación cívica es promover la participación ciudadana en el ámbito público,

como vía efectiva para mejorar sus condiciones de vida y hacer válidos sus derechos. En

este sentido, concibe a los ciudadanos como actores fundamentales de la democracia y se

propone, a través de sus programas en la materia y de su trabajo institucional en general,

dotarlos de competencias (conocimientos, aptitudes y actitudes cívicas) para el ejercicio

pleno de su ciudadanía.

Aunado a lo anterior, es importante señalar que a partir de 1999 el IFE, previo a la puesta en

marcha de cada programa de Educación Cívica, ha tomado en cuenta análisis exhaustivos

de los trabajos realizados en años anteriores y los resultados obtenidos sobre su labor en

este ámbito en México. Para el caso del Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003, el IFE

encargó al Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM la realización del estudio

“Ciudadanos y cultura de la democracia. Reglas, instituciones y valores de la democracia”, en

cuyo marco se aplicó la Encuesta Nacional de Valores de la Cultura Política en México, en

diciembre de 1999. De esta manera, de acuerdo con el IFE, los datos obtenidos le ofrecieron

un reflejo claro de los rasgos fundamentales de la cultura política mexicana contemporánea,

que dibujaban con precisión las áreas y objetivos en los que era necesario enfocar los

esfuerzos.

7 Instituto Federal Electoral, Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2005.


6

En este sentido, con base en dichos estudios, el IFE retoma la imperiosa necesidad de

fortalecer todas aquellas acciones que tiendan a incrementar en la ciudadanía el interés no

sólo por conocer sino por participar desde diferentes ámbitos en la política y en las

instituciones públicas, promover la tolerancia y la pluralidad política, así como el apego a la

ley y una orientación clara e inequívoca hacia el principio de legitimidad democrática.

Años después, para la instrumentación del Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-

2010, el IFE realizó nuevamente un análisis con la finalidad de identificar los principales

desafíos en materia de educación cívica en nuestro país, a partir del estado en el que se

encontraba la democracia en México y sus instituciones en el año 2004, así como de las

condiciones que existían para el ejercicio pleno de la ciudadanía.

Para la integración de este Plan, en el año 2004, el IFE analizó diversos estudios sobre

cultura política8 y derechos humanos. Como resultado de dicho análisis, observó un

panorama general respecto al estado actual de la cultura política y el ejercicio de ciudadanía

en México, mediante el cual obtuvo elementos para el planteamiento de la política de

educación cívica del IFE.

Por lo expuesto hasta ahora, si bien el IFE ha retomado los resultados obtenidos en diversos

estudios sobre cultura política en México para redireccionar sus programas de educación

cívica, la información resultante de la Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas

Ciudadanas (ENCUP) realizada en el año 2008, presentó la misma situación que ejercicios

anteriores: ciudadanos concientes de la importancia de los valores democráticos, pero ajenos

a ejercerlos, particularmente lo que se refiere a la participación ciudadana.

Aunado a lo anterior, partiendo de la premisa de que para el IFE, en cada modificación de

sus programas de Educación Cívica, permanece inamovible como objetivo “Educar para la

participación en la vida pública y en el ejercicio de la ciudadanía”, fue necesario revisar los

8 Entre otras, la encuesta La naturaleza del compromiso cívico: capital social y cultura política en México, México, IFE/UNAM Instituto de Investigaciones Sociales; las Encuestas Nacionales de Cultura Política realizadas por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) y la Secretaría de Gobernación, 2001 y 2003 (ENCUP 2001 y 2003); Cultura de la Constitución en México. Una encuesta nacional de actitudes, percepciones y valores, México, UNAM-Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2004; así como el estudio realizado por Víctor Manuel Durand Ponte, Ciudadanía y cultura política. México 1993-2001, México, Ed. Siglo XXI, 2004.


7

índices de participación ciudadana en las elecciones celebradas en México, a partir de la

creación de este Instituto.

Al respecto, se encontró que en México desde el año de 1990 y hasta el año 2009, se han

celebrado diversos procesos electorales organizados por el IFE, en los que se ha podido

observar la eficacia de los programas de Educación Cívica, como promotores de la

participación ciudadana y en los que se han elegido a Diputados y Senadores de Mayoría

Relativa y de Representación Proporcional (1991, 1994, 1997, 2000, 2003, 2006 y 2009), así

como al Presidente de la República Mexicana (1994, 2000 y 2006).

A efecto de contar con algunos datos de la participación ciudadana en estos procesos

electorales, se tomó como referencia los resultados oficiales para la elección de las

siguientes instancias.

1991.- Resultados de la Elección de Diputados de Mayoría Relativa. 1994.- Resultados de la Elección de Presidente. 1997.- Resultados de la Elección de Diputados de Mayoría Relativa. 2000.- Resultados de la Elección de Presidente. 2003.- Resultados de la Elección de Diputados de Mayoría Relativa. 2006.- Resultados de la Elección de Presidente. 2009.- Resultados de la Elección de Diputados de Mayoría Relativa.

De esta manera, en el siguiente cuadro se presentan de manera generalizada los

porcentajes de participación ciudadana en las elecciones celebradas en México.

Porcentaje de Participación Nacional por Tipo de Elección Concepto

DMR-1991 Pres-1994 DMR-

1997 Pres-2000 DMR-2003 Pres-2006 DMR-

2009 Ciudadanos Voto 24,032,482 35,285,291 29,771,911 37,601,618 26,651,645 41,791,322 34,560,344Ciudadanos Lista Nominal 36,676167 45,729,057 52,208,966 58,782,737 64,710,596 71,374,373 77,470,785% Participación 65.53 77.16 57.02 63.97 41.68 58.55 44.61

Fuente: Sistema de Consulta de la Estadística de las Elecciones Federales 2008-2009. Atlas de Resultados Electorales Federales 1991-2009, Instituto Federal Electoral, México, Diciembre de 2009

De acuerdo con las estadísticas realizadas por el IFE y que observamos en el cuadro

anterior, fue en los años de 1991 y 1994 donde se obtuvieron los mayores niveles de

participación ciudadana; sin embargo, después de la Elección para Presidente en el año de

1994, los índices de participación ciudadana han disminuido paulatinamente.


8

En resumen, al pretender evaluar la eficacia de los programas de Educación Cívica

impartidos por el IFE, con base en los índices de participación ciudadana que se han

presentado en México, a partir del año 1991 al 2009, se puede establecer que sus programas

han fracasado y sin lugar a dudas, no se ha logrado el objetivo primordial: “Educar para la

participación en la vida pública y en el ejercicio de la ciudadanía”.

Para analizar esta situación, desde el punto de vista de la Sociología de la Educación, se

tuvo que partir de los fundamentos teóricos en los que el IFE ha basado cada uno de sus

proyectos educativos. Asimismo, con el propósito de abordar el aspecto social de esta

problemática, se retomó el término “Participar”, que en principio significa "tomar parte":

convertirse uno mismo en parte de una organización que reúne a más de una sola persona.

De modo que la participación, esa que debe promover el IFE, es siempre un acto social, pues

nadie puede participar de manera exclusiva, privada, para sí mismo.9

Preguntas de Reflexión

Por lo anteriormente expuesto, fue importante hacerse los siguientes cuestionamientos,

entorno a las cuales transitó esta investigación:

1) ¿Cuál es el marco pedagógico de los programas de educación cívica impartidos por el

Instituto Federal Electoral?

2) ¿Cuáles son los rasgos más importantes de la operatividad y cobertura de las

propuestas programáticas relacionadas con la Educación Cívica, establecidos por el

Instituto Federal Electoral, a partir de su creación en 1991?

3) ¿Qué papel desempeña el Instituto Federal Electoral, desde el curriculum oculto, en la

reproducción de conductas o vicios: manipulación, clientelismo, intolerancia, exclusión y

abstencionismo?

9 Merino, Mauricio. La participación ciudadana en la democracia, Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, núm. 4, Instituto Federal Electoral, México, 1997, p-9


9

4) ¿Qué niveles de participación ciudadana, particularmente, en procesos electorales

federales se tiene registrados desde 1970 hasta antes de la creación del Instituto

Federal Electoral y posterior a su creación hasta el año 2009?

5) ¿Cuáles son los programas de Educación Cívica del Instituto Federal Electoral que

están enfocados a la construcción de la conciencia social que requiere la participación

ciudadana?

6) ¿Qué tipo de ciudadano pretende formar y qué tipo de ciudadano está formando el

Instituto Federal Electoral, a través de sus programas de Educación Cívica?

7) ¿Qué tipo de educación cívica debe impartir el Instituto Federal Electoral, con qué

orientaciones, contenidos y cuáles objetivos se pretenderían alcanzar?

En tal sentido, la PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN es:

¿Qué factores de la Educación Cívica que imparte el IFE, son los que han incidido en los índices de participación ciudadana registrados en México?

Objetivo General

Analizar qué aspectos inciden en la eficacia de los programas de educación cívica que

imparte el Instituto Federal Electoral, contrastando el principal objetivo de estos programas

para el IFE: promover la participación ciudadana en el ámbito público, contra los índices de

participación ciudadana registrados en los procesos electorales celebrados en México.

Objetivos Específicos

1. Conocer el marco pedagógico (construcción del conocimiento) de los programas de

educación cívica impartidos por el IFE, profundizando en los que contempló el Programa


10

Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 (PEEC 2005-2010), mediante los cuales, a

partir del año 2005, basó sus trabajos en esta materia entre la población del país.

2. Conocer los elementos metodológicos que materializan la estrategia del PEEC 2005-

2010; es decir los recursos económicos y humanos con que el IFE dispone y con los

que orienta su función educativa para fomentar la participación ciudadana.

3. Contrastar los objetivos de la educación cívica establecidos en los programas de la

materia contra los resultados más recientes de estudios en cultura política y prácticas

ciudadanas en México y contra los niveles de participación ciudadana registrados en los

procesos electorales celebrados en México desde 1991 a 2009.

4. Conocer los instrumentos de evaluación diseñados por el IFE para dar seguimiento al

cumplimiento de los objetivos establecidos para las actividades comprendidas en el

PEEC 2005-2010.

Metodología

Con la finalidad de lograr los objetivos propuestos para esta investigación de corte mixto

(Método cuantitativo y cualitativo), fue necesario conocer el marco pedagógico de los

programas generales de educación cívica impartidos por el IFE, dentro de los que se

encuentran “Horizontes de la Educación Cívica en México (1998); “Educación Cívica Plan

Trianual (2001-2003); y “Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010”, con la

finalidad de detectar si las estrategias empleadas son acordes a los fines institucionales.

Asimismo, fue importante conocer la metodología empleada por el IFE para instrumentar las

actividades contenidas en el Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, con el

objeto de detectar las carencias relacionadas con la infraestructura asignada para tal efecto

(recursos materiales y humanos).

Por otra parte, mediante un análisis a los resultados obtenidos en cada uno de los procesos

electorales celebrados en México y que son organizados por el Instituto Federal Electoral, se

conocieron los índices de participación ciudadana presentados en cada uno de ellos.


11

De igual forma, resultó importante investigar la evolución de los resultados obtenidos en

diferentes encuestas nacionales relacionadas con la Cultura Política, a efecto de conocer, de

manera paralela e independientemente a los datos de participación ciudadana, cuales son

los índices más significativos de cultura política de la ciudadanía mexicana.

Aunado a lo anterior, mediante una revisión del Programa Estratégico de Educación Cívica

2005-2010, se pretendió ubicar las estrategias de evaluación aplicadas para dar seguimiento

al cumplimiento de los objetivos establecidos en este programa.

Finalmente, para los análisis contemplados en esta investigación a cada programa de

educación cívica instrumentado por el IFE, se tomó en cuenta su perspectiva histórica y el

contexto sociopolítico en que se desarrolló. De igual forma, se retomaron algunas

experiencias, sin caer en la subjetividad y siendo lo más incluyente y objetivo posible. Por lo

cual fue necesario partir de trabajos e informes, fuentes autorizadas y confiables.

En resumen, como resultado de una revisión general de los documentos en los que el

Instituto Federal Electoral ha basado los trabajos de educación cívica en el país y de

conformidad con la formación que se tiene como egresado de la Licenciatura de Sociología

de la Educación, se considera que la información establecida para ser difundida, así como

las dinámicas propuestas, de acuerdo a las diferentes temáticas, son las adecuadas para

poder desarrollar las competencias cívicas que requiere la sociedad para vivir en

democracia.

Sin embargo, inicialmente se pudieron visualizar algunas situaciones que, sin duda, son las

que se considera afectan de manera directa la obtención de resultados acordes a los fines y

objetivos establecidos para los talleres de educación cívica: 1) la desvinculación que existe

entre el discurso institucional sobre los valores de la democracia y lo que la población

observa y vive en su vida cotidiana; 2) la limitada cobertura que tiene el Instituto Federal

Electoral con la instrumentación de los programas de Educación Cívica; y 3) la falta de una

evaluación integral y seguimiento, por parte del IFE, a los resultados obtenidos con la puesta

en marcha de sus programas de educación cívica.


12

En este sentido, la presente investigación se encuentra dividida en tres capítulos: I

Participación ciudadana, donde se registran algunos conceptos relacionados con la

ciudadanía y los diferentes aspectos que comprende la participación ciudadana;

antecedentes sobre el contexto y resultados de la participación ciudadana en México,

particularmente en elecciones presidenciales del período de 1964 a 1988; así como algunos

datos contextuales y cifras de participación ciudadana en elecciones federales

(presidenciales y diputados), que ha organizado el Instituto Federal Electoral, durante el

período de 1991 a 2009.

En lo que respecta al Capítulo II, intitulado Educación Cívica, se describen algunas

definiciones relacionadas con la Educación Cívica; los antecedentes que se tienen en México

en materia de educación cívica desde 1910 y hasta el año 2010; y la descripción de los

programas en los cuales el Instituto Federal Electoral ha basado sus trabajos en el ámbito de

la educación cívica en México de 1990 al año 2010.

Para el caso del Capítulo III, denominado Reflexiones sobre la Educación Cívica y la

Participación Ciudadana en México, se analizan diferentes posturas encaminadas a definir

una formación cívica que promueva la participación ciudadana; las debilidades que se tienen

en materia de evaluación y seguimiento integral a los programas de educación cívica; así

como una breve descripción del papel de la familia, la escuela y los medios de comunicación

como promotores de la participación ciudadana.

En el apartado de conclusiones, mediante un resumen de esta investigación se resaltan

algunos aspectos que deben ser tomados en cuenta para mejorar la educación cívica que

actualmente se imparte en México, por parte de las instancias encargadas de tan importante

labor. Finalmente, se presenta las fuentes consultadas.

En este sentido, tomando en cuenta que todo proyecto de investigación tiene como objetivo

intrínseco ampliar la perspectiva sobre un tema determinado, a través de una mirada crítica

sobre el objeto de estudio, no es pretencioso aspirar que la información plasmada en esta

investigación pueda aportar elementos para mejorar los programas de educación cívica que

se imparten en nuestro país.


13

Capítulo 1. PARTICIPACIÓN CIUDADANA

1.1. Definiciones

De acuerdo con Alain Touraine10, de manera tradicional se asume a la ciudadanía como “la

conciencia de pertenencia a una colectividad fundada sobre el derecho y la situación de ser

miembro activo de una sociedad política independiente”. Bajo este concepto, podemos

identificar que la ciudadanía implica un referente de pertenencia territorial, jurídica y política a

una entidad o Estado nacional, aunado a diferentes elementos identitarios que propician su

activismo.

No obstante lo anterior, existe una gran variedad de interpretaciones al respecto, las cuales,

para una mejor compresión podemos agrupar en dos concepciones básicas que llamaremos

minimalista y maximalista, siguiendo los planteamientos de Concepción Naval11.

En primer lugar, la concepción minimalista afirma que la ciudadanía es en lo fundamental un

estatus jurídico. En términos de su compromiso cívico, visualiza al ciudadano como un

individuo cuya tarea se circunscribe a elegir juiciosamente a sus representantes, para lo cual

no requiere más virtudes que las del apego a la legalidad, el respeto a la autoridad y el

ejercicio responsable de sus derechos y deberes conforme a la norma. En términos de

prerrequisitos sociales, esta concepción sostiene que el acceso a la condición ciudadana

sólo requiere el cumplimiento del estatus legal-formal.

Con el propósito de ahondar en esta concepción, debemos partir de lo establecido en la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM)12, particularmente en lo

siguientes artículos:

Artículo 34. Son ciudadanos de la República los varones y mujeres que,

teniendo la calidad de mexicanos, reúnan, además, los siguientes

requisitos:

10 Touraine, Alain. Crítica de la modernidad, 2a ed. Fondo de Cultura Económica. México, 2000, citado en Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica, Instituto Federal Electoral, México, 2005, p-20 11 Naval, Concepción. Educar ciudadanos: La polémica liberal-comunitarista en educación. EUNSA, Pamplona, 1995, Pp 185-189 12 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación. Última Reforma 24/08/2009.


14

I. Haber cumplido 18 años, y

II. Tener un modo honesto de vivir.

Artículo 35. Son prerrogativas del ciudadano:

I. Votar en las elecciones populares;

II. Poder ser votado para todos los cargos de elección popular, y

nombrado para cualquier otro empleo o comisión, teniendo las calidades

que establezca la ley;

III. Asociarse individual y libremente para tomar parte en forma pacífica en

los asuntos políticos del país;

IV. Tomar las armas en el Ejército o Guardia Nacional, para la defensa de

la República y de sus instituciones, en los términos que prescriben las

leyes; y

V. Ejercer en toda clase de negocios el derecho de petición.

Artículo 36. Son obligaciones del ciudadano de la República:

I. Inscribirse en el catastro de la municipalidad, manifestando la propiedad

que el mismo ciudadano tenga, la industria, profesión o trabajo de que

subsista; así como también inscribirse en el Registro Nacional de

Ciudadanos, en los términos que determinen las leyes.

La organización y el funcionamiento permanente del Registro Nacional de

Ciudadanos y la expedición del documento que acredite la ciudadanía

mexicana son servicios de interés público, y por tanto, responsabilidad que

corresponde al Estado y a los ciudadanos en los términos que establezca

la ley,

II. Alistarse en la Guardia Nacional;


15

III. Votar en las elecciones populares en los términos que señale la ley;

IV. Desempeñar los cargos de elección popular de la Federación o de los

Estados, que en ningún caso serán gratuitos; y

V. Desempeñar los cargos concejiles del municipio donde resida, las

funciones electorales y las de jurado.

En segundo lugar, la concepción maximalista plantea que la ciudadanía no sólo es un estatus

jurídico, sino también una identidad cultural y política. En términos de su compromiso cívico,

visualiza al ciudadano como un individuo que, para su cabal realización, ha de involucrarse

de modo amplio y sistemático en la esfera pública, requiere de un conjunto de conocimientos,

valores y destrezas precisas que le permitan desarrollar un sentido de lealtad y

responsabilidad para con la comunidad más amplia a la que pertenece. En términos de los

prerrequisitos sociales, la concepción maximalista reivindica que la condición ciudadana se

adquiere y se hace efectiva no sólo cumpliendo con los requisitos legales, sino en un

contexto de combate a las desventajas sociales y de igualdad de oportunidades.

En un sentido complementario al que dice el derecho, la calidad moral de ciudadano no sólo

se adquiere al alcanzar la mayoría de edad. Es una construcción de la conciencia individual y

colectiva que se va fraguando a lo largo de la vida de una persona. De poco sirve que las

leyes o el Estado dicten la ciudadanía desde los textos jurídicos si el individuo y la sociedad

no la hacen valer cotidianamente.

La calidad ciudadana comienza a construirse cuando la persona siente la necesidad de

informarse y exige estar convenientemente informada de lo que ocurre fuera de su casa;

cuando se dota de elementos que le permiten discernir, edificar la crítica personal y razonar

sobre su comunidad política. Luego, la ciudadanía se adquiere cuando la persona se otorga

a sí misma, y en toda conciencia, el derecho para exigir lo que le corresponde. Más aún,

cuando se asume como sujeto político capaz de influir en el entorno social y político que le

rodea. Esta conciencia encuentra su expresión más acabada cuando lleva al sujeto a ser

observante y respetuoso del cumplimiento de sus derechos y deberes ciudadanas.


16

En palabras de Hannah Arendt, “[...] la ciudadanía es el derecho a tener derechos, los cuales

sólo es posible exigir a través del pleno acceso al orden jurídico que únicamente la

ciudadanía concede”.13 Por tanto, el ciudadano es un sujeto de derechos, alguien que conoce

sus derechos y tiene la posibilidad y la capacidad de defenderlos. La calidad de la ciudadanía

no sólo depende del ejercicio de derechos, es necesaria también la presencia de la

conciencia ciudadana, es decir, “[...] la convicción de que se cuenta con el reconocimiento del

Estado al que se pertenece, y que dicho reconocimiento se expresa en prácticas concretas

que aseguran el ejercicio ciudadano”.14

La conciencia ciudadana se construye con tres elementos esenciales: el conocimiento de los

derechos y deberes ciudadanos, la identificación del Estado como responsable de su

reconocimiento y traducción en leyes y políticas que aseguren su realización, y el

conocimiento de las formas legítimas para plantear las demandas.

Al respecto, es importante destacar que el Estado desempeña un papel fundamental en la

construcción de la conciencia ciudadana:

Si el Estado [...] no me mira como ciudadano, si sus representantes y las

instituciones que me rodean y con quienes trato frecuentemente no me dan dicho

trato, entonces internalizo una cualidad distinta, de “cliente”, de “hijo” (ante un

Estado paternalista) o de algo más, distinto de la de ciudadano. En consecuencia,

tampoco identificaré las vías necesarias y legítimas de expresión de mis demandas

[...] Y por el contrario, en la medida en la cual se da un ejercicio por una persona

como ciudadana, tratada como tal, internalizará esta actitud del “otro generalizado”

hacia ella y estará en condiciones de conformar una conciencia ciudadana.15

Retomando los dos puntos de vista inicialmente descritos, para la concepción minimalista, un

ciudadano es un ente con un cierto estatus civil, con unos derechos asociados dentro de una

13 Hannah Arendt, The Human Condition, Chicago, Chicago University Press, 1949, citado en Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica, Instituto Federal Electoral, México, 2005, p-21 14 Zamudio, Patricia, “Las paradojas de la ciudadanía”, ponencia presentada en el Coloquio Internacional Los espacios de la globalización: mutaciones, articulaciones, interacciones, Guanajuato, CIESAS-IRD-U. de Guanajuato, 2-4 de junio de 2004, citado en Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica, Instituto Federal Electoral, México, 2005, p-21 15 Ibid


17

comunidad basada en la ley. Desde la perspectiva maximalista, el ciudadano es alguien que

posee no sólo un pasaporte, el derecho a votar y una identidad nacional, sino una conciencia

de sí mismo como miembro de una comunidad viva, con una cultura democrática y un

sentido de responsabilidad acerca del interés general.

En efecto, el ser ciudadano debe significar algo más que el solo hecho de ser sujetos de las

leyes de un Estado, y una de las formas más socorridas de acercarse a la noción de

ciudadanía es a través de la referencia a sus derechos, que es una manera indirecta de

hablar de su rol social. Es cierto que el acceso pleno a los derechos políticos exige en primer

lugar de derechos protectivos, es decir, de la existencia de condiciones previas de seguridad

pública, de adecuada procuración de justicia y de respeto a los derechos humanos, que en

nuestro caso, todavía están lejos de garantizarse.

La responsabilidad de la nueva ciudadanía estará en la defensa estricta de los derechos

humanos y las garantías individuales básicas, lo cual implica el rechazo a toda forma de

discriminación. Paralelamente, debe ser una ciudadanía involucrada con la protección del

medio ambiente, hoy amenazado por todos lados, y de la cual depende la posibilidad misma

de sobrevivencia en nuestro planeta. Finalmente, la nueva ciudadanía debe ser garantía del

cumplimiento de las obligaciones sociales, tales como el pago de impuestos y el respeto a

las leyes.

Por otra parte, es importante considerar que el proceso de globalización ha provocado la

reconfiguración de las identidades nacionales en un doble sentido: En primer lugar, los

procesos de trasnacionalización del mercado desbordan la organización del Estado nacional,

en un marco de desintegración social creciente.16 En segundo lugar, el crecimiento de las

tecnologías de la comunicación internacionaliza la producción de representaciones sociales

generando identidades globales que se entrecruzan con las comunidades de pertenencia a

nivel territorial.17

16 Lechner, Norbert, La reforma del Estado, En Revista Nueva América No. 57. Buenos Aires, marzo 1993, p-161 17 Mato, Daniel, Cultura y transformaciones sociales en tiempos de la globalización, en Grupo de Trabajo CLACSO sobre Culturas y transformaciones sociales en tiempos de globalización. Caracas, noviembre 1999, p-44


18

Hopenhayn18 plantea que la revolución tecnológica tiene efectos sobre el concepto de

ciudadanía en la medida que su ejercicio se expande a prácticas cotidianas políticas y

culturales mediante el uso del espacio mediático, produciendo mayor dispersión de actos y

mayor diferenciación de las demandas.

Estos patrones de integración responden a un escenario global, donde el mercado da sentido

de pertenencia y conforma una comunidad social a partir de la lógica del consumo. Ya no es

el Estado-Nación el que estructura una identidad vinculada territorialmente a referentes

jurídico-políticos de la nación. Es el mercado, por medio de la industria cultural, la

comunicación tecnológica y el consumo segmentado de bienes materiales y simbólicos

atravesado por tradiciones nacionales y flujos transnacionales.

La ciudadanía se vincula así a la afirmación de la diferencia y la promoción de la diversidad,

en tanto autoafirmación cultural que trasciende su ámbito de pertenencia territorial.19 Los

cambios estructurales y culturales promovieron una expansión valorativa inédita de la

ciudadanía -en términos de participación en los asuntos públicos, o en respeto a la diversidad

cultural- en contraste al debilitamiento del papel del Estado y de las instituciones que

tradicionalmente sirvieron para expresarla.

Aunado a lo anterior, para definir el concepto de ciudadanía es de vital importancia conocer

los efectos que la globalización ha tenido sobre los mapas de representación e interpretación

de la realidad social. De esta manera, con los aspectos considerados para examinar y

entender a las sociedades durante la segunda mitad del siglo XX ya no es posible

comprender a las actuales, por tal motivo es evidente que ha habido una restructuración de

la esfera pública y que ello requiere la reconstrucción del concepto de ciudadanía.

Asimismo, dentro de las fronteras nacionales, la serie de cambios que se han sucedido en la

realidad política mexicana han provocado un desdibujamiento de las concepciones y

referentes tradicionales con los que solíamos explicarnos la realidad nacional. Estas

dificultades generan incertidumbre sobre los propósitos que perseguimos y el horizonte al

que nos dirigimos, pues no se identifica un punto de llegada unívoco. Sabíamos que 18 Hopenhayn, Martín, “Viejas y nuevas formas de la ciudadanía”. En Revista de la CEPAL No. 73. Chile, abril 2001, p-119 19 Idem


19

queríamos arribar a la democracia por la vía pacífica e institucional, pero los cambios

alcanzados hacen que el reto ahora esté en diseñar fórmulas para asegurar la viabilidad

democrática y todavía no existen acuerdos concretos para avanzar en esa dirección.

Tomando en cuenta que la ciudadanía no sólo se define a través de derechos, sino de

comportamientos y de deberes, la nueva ciudadanía debe focalizarse en la preservación de

los derechos ciudadanos universales y del pluralismo. La manera de garantizar su vigencia

es a través de las disposiciones constitucionales, y sobre todo de la posibilidad de que éstas

echen raíces en las mentes de los ciudadanos, es decir, que se conviertan en auténtica

práctica social.

Participación Ciudadana.

Uno de los conceptos que se usa con mayor frecuencia en el argot político cotidiano

(Organizaciones No Gubernamentales, Instituto Federal Electoral, Comisión Nacional de

Derechos Humanos, Partidos Políticos Nacionales y Secretaría de Gobernación), es el de

participación. Se exhorta la participación de la ciudadanía, de las agrupaciones sociales, de

la sociedad en su conjunto, para solventar problemas específicos, para encontrar soluciones

comunes o para converger voluntades dispersas en una sola acción compartida.

Participar, en principio, significa "tomar parte": convertirse en parte de una organización que

reúne a más de una sola persona. Pero también significa "compartir" algo con alguien o, por

lo menos, hacer saber a otros alguna noticia. De modo que la participación es siempre un

acto social: nadie puede participar de manera exclusiva, privada, para sí mismo. La

participación no existe entre los ermitaños, pues sólo se puede participar con alguien más;

sólo se puede ser parte donde hay una organización que abarca por lo menos a dos

personas. Pero al mismo tiempo, en las sociedades modernas es imposible dejar de

participar: la ausencia total de participación es también una forma de compartir las decisiones

comunes. Quien cree no participar en absoluto, en realidad está dando un voto de confianza

a quienes toman las decisiones: un “cheque en blanco” para que otros actúen en su nombre.


20

Por otra parte, ser partícipe de todos los acontecimientos que nos rodean es imposible. No

habría tiempo ni recursos suficientes para participar activamente en todos los asuntos que

producen nuestro interés. La idea de un ciudadano que toma parte en todos y cada uno de

los asuntos que le competen, no es más que una utopía. De modo que la verdadera

participación, la que se produce como un acto de voluntad individual a favor de una acción

colectiva, descansa en un proceso previo de selección de oportunidades e intereses.

El medio político, social, económico y los rasgos singulares de los seres humanos que

deciden formar parte de una organización, constituyen los motores de la participación. De ahí

la enorme complejidad de ese término, que atraviesa tanto por los innumerables motivos que

pueden estimular o inhibir la participación ciudadana en circunstancias distintas, como por las

razones estrictamente personales -psicológicas o físicas- que empujan a un individuo a la

decisión de participar. No obstante, la participación es siempre, a un tiempo, un acto social,

colectivo, y el producto de una decisión personal que no puede entenderse sin tomar en

cuenta estos dos elementos complementarios.

Hay un difícil equilibrio entre las razones que animan a la gente a participar y sus

posibilidades reales de hacerlo. Si como dice Fernando Savater: "la política no es más que el

conjunto de razones que tienen los individuos para obedecer o para sublevarse",20 la

participación ciudadana actualmente se encuentra a medio camino entre esas razones.

Aunque el entorno político sea el más estimulante posible, y aunque haya un propósito

compartido por la gran mayoría de la sociedad en un momento preciso, habrá siempre

quienes encuentren razones más poderosas para abstenerse que para participar. Y aun en

medio de la participación puesta en marcha, algunos aportarán más esfuerzo, más tiempo o

más recursos que los demás. De modo que a pesar de las buenas intenciones del término, la

participación tampoco está a salvo de los defectos humanos: del egoísmo, del cinismo, de la

enajenación de los individuos. De aquí un primer dilema que plantea el término: no todos

quieren participar aunque puedan, y no todos pueden hacerlo aunque quieran. 21

20 Savater, Fernando, Política para Amador, Ed. Ariel, Madrid, 1992, p-41 21 Merino, Mauricio, La participación ciudadana en la democracia, Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, núm. 4, Instituto Federal Electoral, México, 1997, Pp 9-58


21

Pero además, la participación no puede darse en condiciones de perfecta igualdad: igual

esfuerzo de todos, para obtener beneficios o castigos idénticos. Es imposible que cada

individuo participe en todo al mismo tiempo y que todos los individuos desempeñen

exactamente el mismo papel. Siempre hay, por lo menos, un liderazgo y algunos que aportan

más que otros. De la congruencia de estímulos externos y de motivos individuales para

participar, surge naturalmente la confrontación de opiniones, de necesidades, de intereses o

de expectativas individuales. No se puede participar para obtener, siempre, todo lo que cada

individuo desea, por lo que los propósitos de la organización colectiva sólo excepcionalmente

coinciden a plenitud con los objetivos particulares de los individuos que la conforman. En

este sentido, nos encontramos con el segundo dilema de este concepto: la participación no

puede darse sin una distribución desigual de aportaciones individuales, ni puede producir,

invariablemente, los mismos resultados para quienes deciden formar parte de un propósito

compartido.22

Es importante señalar que la participación ciudadana no se agota en las elecciones, ni los

votos son la única forma plausible de darle vida a la participación democrática, para eso es

indispensable que haya otras formas de participación ciudadana más allá de los votos.

Asimismo, tampoco puede haber democracia sin un cuadro básico de representantes

políticos. Actualmente, no se vislumbra una especie de democracia directa, sin

representantes entre la sociedad y el gobierno. La participación que realmente puede tener

cabida en las sociedades modernas es la que comienza por la selección de representantes.

La participación en las sociedades modernas funciona, como se señaló, de acuerdo con el

entorno político y con la voluntad individual de quienes deciden participar. En cada país y en

cada circunstancia la participación adopta formas distintas y cada una de ellas genera a su

vez resultados particulares.

La participación no es suficiente para entender la dinámica de la democracia. Pero sin

participación, sencillamente la democracia no existiría. Una cosa son las modalidades que

adopta, sus límites reales y las enormes expectativas que suelen acompañarla. Otra cosa es

que produzca siempre resultados plausibles o que esté atrapada por una dosis inevitable de 22 Idem


22

desigualdad. Pero lo que debe quedar claro es que la democracia requiere siempre de la

participación ciudadana: con el voto y más allá de los votos.

De acuerdo con lo que señala Mauricio Merino,23 la participación es indispensable para

integrar la representación de las sociedades democráticas a través de los votos, pero una

vez constituidos los órganos de gobierno, la participación se convierte en el medio

privilegiado de la llamada sociedad civil para hacerse presente en la toma de decisiones

políticas.

Al respecto, tomando en cuenta la definición de participación democrática,24 como el conjunto

de aquellas actividades legales emprendidas por ciudadanos que están directamente

encaminadas a influir en la selección de los gobernantes y/o en las acciones tomadas por

ellos, para José Luis Gutiérrez Espíndola, 25 se pueden inferir cinco atributos fundamentales

de la participación democrática:

1) Debe ser una participación ceñida y respetuosa del marco legal vigente. El Estado de

derecho no puede verse quebrantado sin poner en riesgo a la propia democracia. Ha de

ser una participación apegada a la legalidad en la medida en que se conduce por los

cauces prescritos por la norma jurídica, incluso cuando su interés es transformar la

propia norma.

2) Debe ser, en consecuencia, una participación pacífica por naturaleza, ajena a toda

fórmula violenta.

3) Debe ser una participación libre, producto de la autodeterminación de los individuos por

involucrarse en los asuntos públicos. Decidida sin presiones ni imposiciones de una

fuerza externa a los propios ciudadanos.

4) Debe ser una participación informada, lo que supone un mínimo de conocimiento

objetivo del tema, de sus aplicaciones y del contexto en el que ocurre la participación.

23 Idem 24 Definición de Sidney Verba, Norman H. Nie y Jae-On Kin en Participation and Political Equality. A seven Nation comparison, y aparece citado en Merino, Ibíd., p-30. 25 Gutiérrez Espíndola, José Luis, Educación cívica y construcción democrática en el actual contexto político mexicano, en La Construcción de la Ciudadanía. Antología de lecturas básicas, Leticia Santín del Río (comp.), Instituto Federal Electoral, México, 2004. Pp 8-23.


23

5) Debe ser una participación responsable, porque aun estando presente el interés

inmediato y particular de los ciudadanos participantes, su acción no puede

desentenderse del interés de otros actores sociales y del interés general.

Coincidiendo en que estos pueden ser los atributos de la participación democrática, no hay

elementos que permitan pensar que la participación ciudadana pudiera de manera

espontánea adquirir estos rasgos. Por el contrario, la evidencia indica que si no hay un

esfuerzo deliberado de formación cívica, la participación puede transitar por cauces muy

distintos y producir vicios de manipulación, clientelismo, intolerancia, exclusión y

abstencionismo. De tal suerte que los ciudadanos requieren ser educados para participar.26

En síntesis, la participación ciudadana requiere de garantías legales y espacios

institucionalizados, pero eso no es suficiente. Se necesita, además, un esfuerzo educativo

encaminado a crear eso que llamamos conciencia social, con una fuerte dosis de lo que Max

Weber denominó como una Ética de la Responsabilidad, 27 que provea a la gente de las

herramientas necesarias para el cabal ejercicio de sus derechos y cumplimiento de sus

deberes y obligaciones ciudadanas.

26 Idem 27 En 1919 Max Weber enunció su célebre distinción entre la “ética de la convicción” y la “ética de la responsabilidad” como las dos máximas de conducta bajo las cuales los hombres pueden actuar en sociedad. Para explicarlas, el sociólogo decía que “hay una diferencia abismal entre obrar según la máxima de una ética de la convicción, tal como la que ordena (religiosamente hablando) «el cristiano obra bien y deja el resultado en manos de Dios», o según la ética de la responsabilidad, como la que ordena tener en cuenta las consecuencias previsibles de la propia acción”. Max Weber, El político y el científico, Ed. Colofón, México, 1998, p-165


24

1.2. Antecedentes de la participación ciudadana en México

Es importante señalar que para acotar esta investigación, sólo se tomarán en cuenta índices

de participación ciudadana en procesos electorales. En tal sentido, para abordar los

antecedentes más representativos de la participación ciudadana en México, particularmente

en lo que se refiere a elecciones federales, es necesario remontarse a la década de los años

sesentas, particularmente en el sexenio de Gustavo Díaz Ordaz, quien ocupó la Presidencia

de México, como resultado de unas elecciones tranquilas, donde el Partido Revolucionario

Institucional obtuvo del total de 9,442,195 votos el 87.69%, mientras que el Partido Acción

Nacional que había postulado a José González Torres, no alcanzó sino el 10.98%.28

Es importante señalar que hasta 1990, con la creación del Instituto Federal Electoral, la

Cámara de Diputados del Congreso de la Unión, erigida en Colegio Electoral, era la

encargada de calificar las elecciones y de realizar el cómputo total de votos emitidos en todo

el país en las elecciones para Presidente de la República y declaraba electo Presidente de

los Estados Unidos Mexicanos al ciudadano que hubiere obtenido la mayoría de votos.

En este sentido, de acuerdo con los resultados electorales de la elección realizadas en el año

de 1964, se obtuvieron las siguientes cifras de participación ciudadana.29

Elección Presidencial 1964 Partidos Políticos Absolutos % Partido Acción Nacional 1,034,337 10.98 Partido Revolucionario Institucional 8,262,393 87.69 Partido Popular Socialista 62,368 0.66 Partido Auténtico de la Revolución Mexicana 43,685 0.46 No Registrados 19,412 0.21 Anulados - - Participación Ciudadana 9,422,195 69.33 Abstención 4,167,399 30.67 Padrón Electoral 13,589,594 100 Fuente: Diario de los Debates de la Cámara de Diputados del Congreso de los Estados Unidos Mexicanos

28 Serrano Migallón, Fernando, Desarrollo Electoral Mexicano, Instituto Federal Electoral. Dirección Ejecutiva del Servicio Profesional Electoral. Serie de Formación y Desarrollo. México. 1997, Pp 256-258 29 Diario de los Debates de la Cámara de Diputados del Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, citado en Barquín, Manuel, La reforma electoral de 1986-1987 en México. Retrospectiva y análisis, en El constitucionalismo en las postrimerías del Sigo XX. La Constitución Mexicana 70 años después. Tomo VI, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Gobierno del Estado de Querétaro, Universidad Autónoma de Querétaro, Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana, México, 1988, p-364


25

Como se puede observar en estas elecciones, en términos absolutos se contó con la

participación de 9 millones 422 mil 195 ciudadanos y se tuvo un abstencionismo de 4

millones 167 mil 399.

A efecto de contextualizar el clima político y socioeconómico en el cual se desarrollaban los

ejercicios de participación ciudadana en México, vale la pena resaltar algunos aspectos del

sexenio de Gustavo Díaz Ordaz.

Durante la administración de Díaz Ordaz, se logró diseñar un proyecto, fruto del origen

revolucionario y se contaba con instituciones que ofrecían estabilidad y posibilidades de

crecimiento económico. México era ya un país urbano e industrial, con crecimiento

económico al que algunos llamaban el milagro mexicano.

El modelo económico hacía realidad el proyecto modernizador de la revolución. A partir de

1958 y hasta 1970, la economía mexicana creció a un promedio anual de 6.8%, mientras la

inflación fue de 2.5%, similar a la de los Estados Unidos. El tipo de cambio se mantuvo a

12.50 pesos por dólar. 30

El éxito económico y la estabilidad de precios favorecieron a la población trabajadora. La

clase media era la expresión de una sociedad que se modernizaba aceleradamente, al cabo

de varios lustros de crecimiento económico. Esa clase media empezó a tener acceso a

nuevos bienes durables como autos, productos de línea blanca y televisores.

“El programa económico de Díaz Ordaz consistió en reafirmar el desarrollo estabilizador. Era

un modelo probado que arrojó regularidad en el crecimiento. En efecto, durante este período

de gobierno, cuando el ritmo de crecimiento fluctuó lo hizo al alza, tal como sucedería en

aparente paradoja que explica la fortaleza del acuerdo corporativo, en aquellos años atípicos

de 1968 y 1970”.31

30 Woldenberg Karakowsky, José. México Convulso 1968-1976, en México, la historia de su Democracia. DVD, Editorial Clio-Televisa. México, 2004. 31 Gutiérrez, Lucino y Miguel Quirós, De Carranza a Salinas, otras razones en el ejercicio del poder en México, Universidad Autónoma Metropolitana, México, 1992, p-242


26

No obstante lo anterior, el modelo de crecimiento conocido como desarrollo estabilizador que

tenía como condiciones la estabilidad monetaria y el equilibrio interno; dichas condiciones

fueron logradas a costa de un creciente déficit gubernamental, todo ello en detrimento de los

salarios y el aumento del desempleo que acentuarían la desigualdad social.

En este período, la agricultura tuvo una tasa de crecimiento anual menor a la tasa de

incremento de la población; mientras que el sector industrial fue, sin duda, el de más rápido y

dinámico crecimiento; la minería, por su parte, se mantuvo estancada.32

De esta manera, hombres y mujeres del campo se vieron obligados a emigrar hacia las

ciudades, en busca de trabajo y de oportunidades, lo que se tradujo en una depresión real de

la tasa de salarios urbanos no calificados, que representaban la mayor parte del trabajo

asalariado.

Por otra parte, las universidades públicas, ante la presión de quienes querían seguir una

carrera universitaria, abrieron sus puertas. La educación se masificó y las universidades, por

definición centro de discusión y de convergencia de ideas y doctrinas distintas y

contradictorias, dejarían de ser centros exclusivamente de enseñanza para convertirse en

centros que buscaban canales de participación en la actividad política del país.

Sin embargo, la insatisfacción económica, la falta de canales de manifestación política y una

situación social oscura y equívoca hicieron un ambiente social propicio para que surgieran

manifestaciones encaminadas a buscar una real participación en la vida política del país; sin

embargo, el sistema político se mantuvo rígido y renuente a cualquier posibilidad de cambio.

De esta manera, en el año de 1968, ante un problema estudiantil secundario, en el curso de

dos meses, las manifestaciones estudiantiles cobraron un auge inusitado; tal fue la magnitud

de estos acontecimientos que a los estudiantes se les unieron sus profesores, los

intelectuales y algunos núcleos de obreros y burócratas del país. El movimiento estudiantil de

1968 quebró repentinamente la legitimidad y paz social artificiosamente edificadas y con ello

se abrió un periodo de transición en México.

32 Serrano Migallón, Fernando, Desarrollo Electoral Mexicano, Instituto Federal Electoral. Dirección Ejecutiva del Servicio Profesional Electoral. Serie de Formación y Desarrollo. México. 1997, p-259


27

Dicho movimiento estudiantil, representó un parteaguas en el estudio de los movimientos

sociales, pues fue difícil explicar por qué se reactivaban estos movimientos sociales sobre

todo en un momento que se caracterizaba, en la mayor parte de las sociedades occidentales,

por un gran crecimiento económico y de bienestar social.33

Vale la pena resaltar que, de acuerdo al período de antecedentes que se retoman en este

trabajo, el movimiento estudiantil de 1968 es la primera manifestación espontánea de

participación ciudadana en México, logrando reunir, en algunas de las marchas, a más de

300 mil estudiantes que contaban con el respaldo de miles de simpatizantes que expresaban

sus ganas de participación, de libertad y de democracia.34

El 2 de octubre de 1968, los estudiantes convocaron a un mitin en la Plaza de las Tres

Culturas de Tlatelolco. En ese sitio por la noche, quedaron tendidos los cadáveres de

hombres y mujeres, cientos de jóvenes, estudiantes y maestros fueron detenidos. En los

siguientes días, cuerpos de seguridad hicieron más detenciones. Muchos fueron

apresuradamente procesados y sentenciados a años de cárcel.

Finalmente, Díaz Ordaz asumió la responsabilidad en su penúltimo Informe de Gobierno, el 1

de septiembre de 1969: “Por mi parte, asumo íntegramente la responsabilidad: personal,

ética, social, jurídica, política histórica, por las decisiones del Gobierno en relación con los

sucesos del año pasado.”35

No obstante lo anterior, las elecciones presidenciales de 1970 se efectuaron en completa

calma, de manera similar a las anteriores de 1958 y de 1964; su particularidad fue

exclusivamente el escenario conflictivo por el que atravesó el país durante el sexenio de Díaz

Ordaz.

“Aunque el país siguió creciendo en lo económico y sin presiones inflacionarias, lo que

condujo a muchos a deducir que de la experiencia de México se estaba gestando un milagro,

33 Aranda Sánchez, José María. El movimiento estudiantil y la teoría de los movimientos sociales, Convergencia, enero-abril, año 7, número 21, Universidad Autónoma del Estado de México, Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública, México, 2000, Pp 225-250 34 Woldenberg Karakowsky, José. México Convulso 1968-1976, en México, la historia de su Democracia. DVD, Editorial Clio-Televisa. México, 2004. 35 Cámara de Diputados, LX Legislatura, Informes Presidenciales Gustavo Díaz Ordaz, Dirección de Servicios de Investigación y Análisis, Subdirección de Referencia Especializada, México, 2006, p-369.


28

hay un problema que hace su aparición durante el sexenio de Díaz Ordaz: la escasez de

canales institucionales de participación para una sociedad cada vez más compleja.”36

México se había desarrollado en lo económico, pero la sociedad buscaba canales de

expresión y de crítica efectiva. El país seguía su rumbo hacia el progreso material pero con

una variante: la carencia de infraestructura política para establecer una comunicación eficaz

con la sociedad, por ello la explosión social del movimiento estudiantil de 1968. Sin válvulas

de escape, la sociedad estalló en sus capas intermedias y la fuerza se impuso a la

negociación.

“La sucesión presidencial de 1970 tiene lugar en un marco en verdad conflictivo. El escogido

esta vez fue Luis Echeverría. Un hombre que no se había distinguido políticamente durante

su gestión como secretario de Gobernación. Para muchos representaba la continuidad del

régimen y de la política del Presidente en turno. En la designación presidencial había el

temor del endurecimiento, aún mayor, del sistema.”37

En la elección presidencial de 1970, el Partido Revolucionario Institucional se impuso con

facilidad.38

Elección Presidencial 1970 Partidos Políticos Absolutos % Partido Acción Nacional 1,945,070 13.78 Partido Revolucionario Institucional 11,708,065 82.93 Partido Popular Socialista 120,493 0.85 Partido Auténtico de la Revolución Mexicana 75,810 0.54 Votos Personales 66,525 0.47 No Registrados 22,881 0.16 Anulados 178,857 1.27 Participación Ciudadana 14,117,701 65.20 Abstención 7,536,516 34.80 Padrón Electoral 21,654,217 100.00 Fuente: Diario de los Debates de la Cámara de Diputados del Congreso de los Estados Unidos Mexicanos

36 Reyna, José Luis. “Las elecciones en el México institucionalizado”, en Las elecciones en México, evolución y perspectivas, Siglo XXI, Editores, México, 1985, p-113 37 Idem. p-114 38 Diario de los Debates de la Cámara de Diputados del Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, citado en Barquín, Manuel, La reforma electoral de 1986-1987 en México. Retrospectiva y análisis, en El constitucionalismo en las postrimerías del Sigo XX. La Constitución Mexicana 70 años después. Tomo VI, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Gobierno del Estado de Querétaro, Universidad Autónoma de Querétaro, Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana, México, 1988, p-366


29

Como se puede observar, en términos absolutos la participación ciudadana en estas

elecciones fue de 14 millones 117 mil 701 ciudadanos y se contó con un abstencionismo de 7

millones 536 mil 516. Bajo este contexto, de la misma forma en que aumentaba la población

del país, se incrementaba la cantidad de ciudadanos que se abstenían de acudir a votar.

El primero de diciembre de 1970 Luis Echeverría Álvarez asumió la Presidencia de la

República y desde un primer momento reconoce las dificultades por las que atraviesa el país:

Subsisten graves carencias e injusticias que pueden poner en peligro nuestras conquistas: la

excesiva concentración del ingreso y la marginación de grandes grupos humanos amenazan

la continuidad económica del desarrollo. México está atento a todas las corrientes

intelectuales, científicas y económicas que hacen evolucionar al hombre. La conciencia

histórica se fortalece con la conciencia crítica. Nos encontramos muy lejos de haber llegado a

una etapa definitiva de nuestra evolución y estamos dispuestos a renovar, en profundidad,

cuanto detenga el advenimiento de una sociedad más democrática.39

De una manera crítica, Echeverría advierte dos de los retos más importantes que debía

atender durante su gestión: en primer término, la orientación del proceso de desarrollo

económico y, en segundo, los problemas derivados de una estructura estatal autoritaria.

La economía mexicana había logrado en las tres últimas décadas un desarrollo espectacular

en términos del aumento sostenido de la producción, pero se había traducido en una

concentración del capital y de la riqueza. Con ello, las añejas carencias del pueblo mexicano

en materia de alimentación, vivienda, educación y salud seguían estando vigentes.

En el terreno de lo político, la situación era más difícil: el movimiento estudiantil de 1968

había mostrado los riesgos de una estructura estatal cada vez más cerrada e impermeable a

las demandas y aspiraciones de la población. En apariencia, la solidez de las instituciones

políticas mexicanas había logrado sobrevivir al movimiento de 1968, pero los costos en

términos políticos y de legitimidad fueron enormes.

39 Huacuya, Mario y José Woldenberg. El sexenio de Luis Echeverría, En Evolución del Estado Mexicano, México, El Caballito, 1989, Tomo III, p-159


30

Echeverría, para hacer frente a estos problemas, propuso dos grandes ejes de política

gubernamental: la apertura democrática y una nueva política económica.

En lo económico, la inestabilidad mundial impidió aplicar las pautas heredadas del desarrollo

estabilizador. De hecho, en su sexenio, el Presidente Luis Echeverría intentó mantener sin

modificación las principales líneas de política económica: tipo de cambio fijo, libre movilidad

de capital, política comercial proteccionista, política fiscal apoyada en subsidios. Sólo se

intentó realmente cambiar las formas de financiamiento del desarrollo. Dicho régimen hace

declaraciones en favor de abrir la economía pero su proyecto es contradictorio. A medio

camino declinó aplicar la reforma fiscal que eventualmente sanearía las finanzas públicas y

liberaría las presiones sobre la balanza de pagos. Se intentó una reestructuración

corporativa, pero en realidad se fracasó en el intento. Las contradicciones entre la política de

financiamiento y la de tipo de cambio tuvieron un mal final.40

Desde otra perspectiva, Pablo González Casanova señala:

El modelo neopopulista es intentado durante el gobierno del Presidente Echeverría (1970-

1976). Ese gobierno ensayó una política cuyos rasgos principales fueron: recuperar la

pérdida hegemonía ideológica, acabar con los movimientos guerrilleros y terroristas,

satisfacer las demandas diferidas de las clases medias y mantener los niveles de ingreso de

los trabajadores.

En el terreno económico, el gobierno de Echeverría continuó durante el primer año la política

de estabilidad monetaria que había predominado en el periodo anterior. En el segundo,

esbozó una política de reformas fiscales, de control de inversiones extranjeras, y de aumento

de la inversión y el gasto público. Al mismo tiempo buscó apoyo en algunas tendencias

democráticas del sindicalismo. Al fracasar los intentos reformistas y no lograr la

democratización sindical como parte de un proceso dirigido por el propio gobierno, éste

continuó la política de inversiones y gastos a costa de un creciente endeudamiento externo, y

de un proceso inflacionario que aumentó las tasas de acumulación y crecimiento de

utilidades, acentuando las desigualdades entre el campo y la ciudad, en el interior de las 40 Gutiérrez, Lucino y Miguel Quirós, De Carranza a Salinas, otras razones en el ejercicio del poder en México, Universidad Autónoma Metropolitana, México, 1992, p-282


31

clases trabajadoras y las capas medias, y entre la gran burguesía, la clase media

acomodada -consumidora de bienes y servicios de lujo- y el resto de la población, en

particular los trabajadores no organizados de la ciudad y del campo.

El país adquirió un perfil cada vez más parecido a los sudamericanos en lo que se refiere a

modelos de inversión, producción y consumo, y a rasgos generales de acumulación y

desigualdad. La correlación de fuerzas varió a lo largo del sexenio en favor de los grupos

monopólicos y oligopólicos y de sus instancias internacionales. Mientras tanto, el gobierno

logró dominar y casi extinguir los movimientos guerrilleros y terroristas mediante acciones

militares, policiales y políticas. En el terreno de la lucha por la hegemonía, el gobierno de

Echeverría hizo esfuerzos de acercamiento con los intelectuales, los estudiantes y las

universidades, tratando de sumar fuerzas a un proyecto encabezado por el propio

Ejecutivo.41

Echeverría convoca reiteradamente a los círculos de intelectuales, abriendo las puertas para

un diálogo ininterrumpido. De esta forma dio inicio en 1972 la llamada “apertura

democrática”; el 14 de febrero de 1972 aparecieron en el Diario Oficial de la Federación las

reformas y adiciones a los artículos 52; 54 fracciones I, II y III; 55, fracción II; y 58 de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Mediante tales reformas se redujo el

requisito de elegibilidad para ser diputado federal, de 25 a 21 años, y de 35 a 30 años para

ser senador.42

Las reformas se refirieron también a la aplicación del sistema de diputados de partido, al

rebajar el índice de 2.5% a 1.5% de la votación total en el país, con el fin de que los partidos

políticos nacionales pudieran estar representados en la cámara de diputados; asimismo, se

amplió a un máximo de 25 el número de diputados de un partido minoritario.

“Con estas medidas se buscó que la participación fuera mayor, pero no sólo en cuanto a su

papel dentro de la Cámara de Diputados, sino sobre todo en la canalización por la vía

41 González Casanova, Pablo. El Estado y los partidos políticos en México, 2ª edición, Ediciones Era, México, 1982, p-75 42 Fernando Serrano Migallón, Desarrollo Electoral Mexicano, Instituto Federal Electoral. Dirección Ejecutiva del Servicio Profesional Electoral. Serie de Formación y Desarrollo. México. 1997, p-259


32

parlamentaria de inconformidades de diversos grupos y estratos medios.”43 La intención era

que los grupos minoritarios entraran al juego electoral.

El Estado forcejea buscando romper el boicot corporativo. Buscando fortalecer el pacto

popular acelera la reforma agraria y la política social. El efecto es que sólo una mínima

porción de las reformas se realizan con fortuna. Los éxitos implican la creación de

instituciones acordes a la nueva realidad, es decir, para una sociedad cambiante y

urbanizada, otras, las más, generan burocracias antifuncionales que significan enormes

cargas para el quehacer político y económico.44 De esta manera, el sistema político se

mantiene sin transformaciones de fondo, sólo se abrieron canales para la expresión social.

Hacia finales de la administración de Echeverría las condiciones económicas empeoraron. La

producción de alimentos deficitaria, el financiamiento inflacionario, los precios se dispararon y

la política cambiaria propició la especulación. La economía se desplomó y tuvo que

devaluarse la moneda por primera vez en casi 20 años.

Si bien el gobierno de Luis Echeverría, al final de su mandato, enfrentó numerosos

problemas económicos y políticos; con todo ello, el control de la sucesión presidencial no se

perdió. Por el contrario, el Presidente Echeverría promovió, por primera vez, un juego abierto

entre sus posibles sucesores y con demasiada anticipación a la designación formal del

candidato, públicamente se dio a conocer la lista de los precandidatos.

Echeverría no abrió el juego y el mecanismo de sucesión presidencial siguió controlado. No

existen registros de alguna competencia pública entre los posibles aspirantes; sus

movimientos continuaron siendo lejos de luz pública, como en las ocasiones anteriores, fue

un juego que decidió la élite política del país.

Finalmente, el nominado fue José López Portillo, quien se había desempeñado como

Secretario de Hacienda y Crédito Público, pero en esta elección ni López Portillo ni el Partido

Revolucionario Institucional tuvieron contrincante electoral. El Partido Acción Nacional por

una crisis interna, no postuló candidato, mientras que al del Partido Comunista no se le 43 León, Samuel y Germán Pérez. De fuerzas políticas y partidos políticos, Plaza y Valdés, México, 1988, p-106 44 Gutiérrez, Lucino y Miguel Quirós, De Carranza a Salinas, otras razones en el ejercicio del poder en México, Universidad Autónoma Metropolitana, México, 1992, p-287


33

reconoció como tal. No obstante el Partido Revolucionario Institucional ganó las elecciones

de manera indiscutible.

Los resultados de las elecciones presidenciales de 1976 se muestran a continuación.45

Elección Presidencial 1976 Partidos Políticos Absolutos % Partido Acción Nacional - - Partido Revolucionario Institucional 15,435,321 86.37 Partido Popular Socialista 648,778 3.63 Partido Auténtico de la Revolución Mexicana 339,922 1.90 Votos Personales 303,972 1.70 No Registrados 212,054 1.19 Anulados 931,870 5.21 Participación Ciudadana 17,871,917 68.97 Abstención 8,041,146 31.03 Padrón Electoral 25,913,063 100.00 Fuente: Diario de los Debates de la Cámara de Diputados del Congreso de los Estados Unidos Mexicanos

Como se puede observar, la participación ciudadana en las elecciones presidenciales de

1976 fue de 17 millones 871 mil 917 ciudadanos, mientras que el abstencionismo fue de 8

millones 41 mil 146 potenciales votantes.

Cuando José López Portillo asumió la Presidencia de la República, el país se encontraba en

una crisis económica y política de gran intensidad, la cual regresó en los últimos meses de su

sexenio.

El diagnóstico económico que dejó Luis Echeverría no pudo ser más oscuro: una inflación

creciente que aumentó en promedio el 14.2% anual entre 1971 y 1976; una drástica

reducción de la inversión y de la producción en todas las áreas de la economía; un enorme

déficit gubernamental; un inusitado crecimiento de la deuda pública externa, un grave

45 Diario de los Debates de la Cámara de Diputados del Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, citado en Barquín, Manuel, La reforma electoral de 1986-1987 en México. Retrospectiva y análisis, en El constitucionalismo en las postrimerías del Sigo XX. La Constitución Mexicana 70 años después. Tomo VI, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Gobierno del Estado de Querétaro, Universidad Autónoma de Querétaro, Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana, México, 1988, p-368


34

desequilibrio con respecto al sector externo; la devaluación de la moneda en casi cien por

ciento, y una abierta fuga de capitales.46

En el aspecto político el gobierno de López Portillo encontró favorables expectativas: la

indudable recuperación de la confianza en el sector empresarial y, con ello, en gran parte de

las clases medias: por otro lado, el hecho de que López Portillo hubiese sido el único

candidato de partido a las elecciones presidenciales de 1976 y de que el abstencionismo, en

términos absolutos, hubiera aumentado fueron señales de que una reforma política era

absolutamente indispensable.

A los cinco meses de la toma de posesión, el secretario de Gobernación, Jesús Reyes

Heroles, pronunció en Chilpancingo, Guerrero, un discurso en el que hizo explicita la

intención del gobierno para perfeccionar el sistema electoral; al poco tiempo, el propio

presidente afirmó:

“Apremia el perfeccionamiento de las instituciones democráticas, buscando que las minorías

estén representadas en proporción a su número y que no solamente expresen libremente sus

ideas, sino que sus modos de pensar puedan ser considerados al tomar decisiones de las

mayorías.” 47

En octubre de 1977, José López Portillo, por conducto de la Cámara de Diputados, presentó

una iniciativa de reformas, en cuestiones electorales, a la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos. Estas modificaciones dieron la pauta para que en el mismo año,

se presentara a consideración del Congreso de la Unión, la Ley Federal de Organizaciones

Políticas y Procesos Electorales, conocida como la LOPPE.48

A raíz de esta apertura, en noviembre de 1971 se formó el Comité Nacional de Auscultación

y Coordinación (CNAC), con el propósito de trabajar para fortalecer la apertura del sistema y

afianzar el acercamiento del estado con la sociedad. Este comité reunió a intelectuales de

46 Fernando Serrano Migallón, Desarrollo Electoral Mexicano, Instituto Federal Electoral. Dirección Ejecutiva del Servicio Profesional Electoral. Serie de Formación y Desarrollo. México. 1997, p-286 47 Cámara de Diputados, LX Legislatura, Informes Presidenciales José López Portillo, Dirección de Servicios de Investigación y Análisis, Subdirección de Referencia Especializada, México, 2006, p-15 48 Fernando Serrano Migallón, Desarrollo Electoral Mexicano, Instituto Federal Electoral. Dirección Ejecutiva del Servicio Profesional Electoral. Serie de Formación y Desarrollo. México. 1997, p-288


35

renombre como Octavio Paz, Carlos Fuentes, Luis Villoro y Julio Labastida, entre otros:

además de sindicalistas como Demetrio Vallejo y militantes de izquierda como Heberto

Castillo. Sin embargo, poco tiempo después, varios de sus participantes optaron por hacer de

esta organización un partido político y el CNAC se convirtió en Comité Nacional de

Auscultación y Organización (CNAO).49

A partir de 1973, el CNAO se encargaría de auscultar y organizar la participación política de

los obreros, campesinos, maestros, intelectuales, amas de casa, estudiantes y pueblo en

general, con el fin de organizar un nuevo partido político.

La constelación de dirigentes, tales como Graco Ramírez, Demetrio Vallejo, Heberto Castillo,

Cesar del Ángel y Rafael Talamantes, entre otros, dejaba ver, de otro lado, la composición de

una organización que no podría sobrevivir como tal. En efecto, de ella, en continua escisión,

se despenderían el Movimiento de Acción y Unidad Socialista (MAUS), en 1972; el Partido

Socialista de los Trabajadores (PST), en 1973 y el Partido Mexicano de los Trabajadores

(PMT), en 1974. 50

Es importante precisar que el poco arraigo social de la mayoría de estas organizaciones

quedó demostrado en sus primeras experiencias en las elecciones para Diputados de 1979:

el Partido Socialista de los Trabajadores (PST), el Partido Auténtico de la Revolución

Mexicana (PARM) y el Partido Demócrata Mexicano (PDM), juntos obtuvieron el 6%de los

votos; el Partido Popular Socialista (PPS) alcanzó el 2.58%; el Partido Comunista Mexicano

PCM el 4.97%, el Partido Acción Nacional (PAN) el 10.79% y el Partido Revolucionario

Institucional (PRI) el 69.74%. Tales resultados demostraron, a pesar de la apertura de

canales, que la sociedad no pudo, o no quiso, diversificar sus apoyos.

En junio de 1981 marca el inicio de la peor crisis que haya vivido el México moderno; el

descenso del precio del petróleo redujo drásticamente los ingresos de nuestro país, por

concepto de exportaciones. La crisis que en 1982 el Presidente López Portillo definió como

un “problema de caja”, fue algo mucho mayor: fue una crisis que evidenció los desequilibrios

49 Rodríguez Araujo, Octavio, Partidos Mexicano de los Trabajadores y Socialista de los Trabajadores en La reforma política y los partidos en México, México, 1989, Pp 179-182 50 León, Samuel y Germán Pérez, De fuerzas políticas y partidos políticos, Plaza y Valdés, México, 1988, p-122


36

de la estructura industrial y afectó los ámbitos político y social provocando una pérdida

generalizada de desconfianza y credibilidad en el gobierno.

En su último informe de gobierno, López Portillo anunció los decretos mediante los cuales se

nacionalizó la banca privada y se estableció el control generalizado de cambios. Con estas

disposiciones, el Estado se fortaleció políticamente en medio de la crisis y recuperó su

capacidad rectora frente al conjunto de la sociedad civil.

En lo que se refiere a las elecciones de 1982 fueron muy distintas a las anteriores, pues

éstas reunieron el mayor número de candidatos a la Presidencia de la República que jamás

se había tenido desde 1929. La oposición obtuvo más votos que nunca en unas elecciones

que se efectuaron cuando el país se adentraba en la crisis económica más profunda de su

historia.

La campaña de mayor relevancia, por varios motivos obvios, fue la del candidato presidencial

del Partido Revolucionario Institucional, Miguel de la Madrid Hurtado. A los 46 años de edad,

en septiembre de 1981, era secretario de Programación y Presupuesto, después de una

carrera de veinte años desarrollada primordialmente en el sector financiero gubernamental.

Como sus dos antecesores, no había participado nunca antes en política electoral; es decir,

no había sido diputado ni gobernador ni miembro del Senado.51

Después de una serie de movimientos políticos, Miguel de la Madrid se convirtió en

precandidato el 25 de septiembre de 1981 y su postulación se formalizó el 11 de octubre del

mismo año.52

De la Madrid presentó al electorado siete tesis rectoras que pondría en práctica durante su

gobierno: nacionalismo revolucionario, democratización integral, sociedad igualitaria,

planeación democrática, renovación moral de la sociedad, descentralización de la vida

nacional y desarrollo, empleo y combate a la inflación.

51 González Casanova, Pablo; Granados Chapa; Miguel Ángel y Köpen Elke, Las elecciones de 1982. En las elecciones de 1982, en: las Elecciones en México, evolución y perspectivas, Siglo XXI, Editores, México, 1985, p-195 52 Basañez, Miguel, La lucha por la hegemonía en México, 1968-1990, 9ª edición, Siglo XXI, Editores, México, 1991. p-230


37

Es importante precisar que los partidos: Popular Socialista y Auténtico de la Revolución

Mexicana, presentaron también a Miguel de la Madrid como su candidato a la Presidencia.

Por su parte, el Partido Acción Nacional presentó al ingeniero Pablo Emilio Madero como su

candidato; el Partido Socialista Unificado de México presentó la candidatura de Arnoldo

Martínez Verdugo, quien durante veinte años había sido uno de los principales dirigentes del

Partido Comunista Mexicano; el Partido Demócrata Mexicano postuló a Ignacio González

Gollaz; el Partido Socialista de los Trabajadores presentó a Cándido Díaz Cerecedo; el

Partido Revolucionario de los Trabajadores presentó a Rosario Ibarra de Piedra, primera

mujer que se presenta como candidata a la Presidencia de la República; y finalmente, el

Partido Social Demócrata postuló a Manuel Moreno Sánchez. 53

El domingo 4 de julio de 1982, abrieron 50 mil 438 casillas; por primera vez se elaboró un

padrón electoral que incluyó a más de 31 millones 500 mil mexicanos con derecho a voto; y

participaron 9 partidos registrados. Concluida la jornada electoral se manifestaron

innumerables inconformidades por parte de los partidos opositores, la mayor parte de ellas

se concentraron en torno a la elaboración y al manejo del padrón electoral, aduciendo que

las tareas de empadronamiento habían sido incompletas.

La jornada electoral, sin embargo, fue tranquila y con saldo blanco. Se registró una

participación ciudadana de 23 millones 592 mil 888 ciudadanos que acudieron a las urnas a

ejercer su derecho político, esto es, poco menos del 75% del total de empadronados.

Las elecciones de 1982 mostraron tres sorpresas: el incremento de la participación

ciudadana en las elecciones, la disminución del abstencionismo y el avance del Partido

Acción Nacional como segunda fuerza política del país.

A continuación se presentan los resultados de la elección presidencial de 1982.54

53 González Casanova, Pablo. Granados Chapa, Miguel Ángel y Köpen Elke. Las elecciones de 1982. En las elecciones de 1982, en: las Elecciones en México, evolución y perspectivas, Siglo XXI, Editores, México, 1985, p-198 54 Diario Oficial, 8 de octubre de 1982, citado en Barquín, Manuel, La reforma electoral de 1986-1987 en México. Retrospectiva y análisis, en El constitucionalismo en las postrimerías del Sigo XX. La Constitución Mexicana 70 años después. Tomo VI, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Gobierno del Estado de Querétaro, Universidad Autónoma de Querétaro, Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana, México, 1988, p-370


38

Elección Presidencial 1982 Partidos Políticos Absolutos % Partido Acción Nacional 3,700,045 15.68 Partido Revolucionario Institucional 16,145,254 68.43 Partido Popular Socialista 360,565 1.53 Partido Auténtico de la Revolución Mexicana 242,187 1.03 Partido Demócrata Mexicano 433,886 1.84 Partido Socialista Unificado de México 821,995 3.48 Partido Socialista de los Trabajadores 342,005 1.45 Partido Revolucionario de los Trabajadores 416,448 1.76 Partido Social Demócrata 48,413 0.21 No Registrados 28,474 0.12 Anulados 1,053,616 4.47 Participación Ciudadana 23,592,888 74.86 Abstención 7,923,482 25.14 Padrón Electoral 31,516,370 100 Fuente: Diario Oficial, 8 de octubre de 1982

El triunfo de Miguel de la Madrid no sólo hizo que disminuyera sustancialmente el

abstencionismo, sino que obtuvo legitimación evidente de la fuerza de su partido. El Partido

Revolucionario Institucional obtuvo una votación muy alta en términos de cualquier sistema

electoral y de la propia experiencia mexicana.

El signo distintivo del sexenio de Miguel de la Madrid fue el cambio de la estructura estatal,

modernizando el modelo de crecimiento económico y las relaciones entre la sociedad civil y

el Estado.

Para 1984 la economía comenzó a reactivarse y la tasa de crecimiento se recuperó. Sin

embargo, esta recuperación comenzó a desacelerarse a finales de 1985, a causa de que la

expansión económica mostraba que el cambio estructural no había avanzado con la

celeridad requerida. Con el crecimiento, las importaciones repuntaron, lo que presionó

nuevamente la capacidad financiera del Estado y alteró el comportamiento del mercado

cambiario.

Este problema se agudizó por dos factores imposibles de prever: el terremoto de septiembre

de 1985, en el Distrito Federal, y la caída de los precios del petróleo en 1986.


39

La estrepitosa caída de los precios petroleros afectó la oferta de divisas, sometiendo al país

a un proceso recesivo que finalmente trastornaría a la política económica; a efecto de

contrarrestar lo anterior, se presentó un nuevo programa: el Programa de Aliento y

Crecimiento (PAC). En octubre de 1987 autoridades financieras mexicanas decretaron el

cierre del mercado bursátil y a mediados del mes en Wall Street se desplomó la bolsa,

impactando el índice de las cotizaciones mexicanas y provocando la fuga de capitales.55

Para resolver la inflación que se tenía en México, se instrumentó una política económica con

la finalidad de reactivar la capacidad de crecimiento. En términos generales los resultados

fueron exitosos. En el aspecto político, 1985 significó un reacomodo de las fuerzas sociales:

por tercera ocasión las elecciones federales se efectuaron de acuerdo con la Reforma

Política la que, al permitir el ingreso de nuevas corrientes políticas al proceso electoral, abrió

las puertas para la conformación de un verdadero sistema de partidos.

Después de las elecciones locales de 1983-1984 que significaron un ascenso en la

capacidad movilizadora del Partido Acción Nacional, derivada de su carácter de partido que

recibió los votos del descontento ciudadano, los distintos partidos se enfrentaron a nuevas

circunstancias electorales.

En 1986, Miguel de la Madrid, convocó a participar en una serie de audiencias públicas para

conocer la opinión de los partidos políticos, asociaciones políticas, instituciones académicas

y de investigación, servidores públicos y público en general, sobre los procesos electorales.

Como resultado de las demandas presentadas en estas consultas, el Presidente de la

República presentó al Congreso de la Unión, a finales de 1986, un paquete de reformas

constitucionales que fueron el antecedente de una nueva legislación electoral y con la cual se

pretendía dar respuesta a las múltiples protestas habidas con relación a los resultados de las

elecciones federales inmediatas anteriores, a la gran movilización de la sociedad civil a raíz

de los sismos de ese mismo año y también servirá para expresar su decisión de mantener en

vigor los principios de un sistema democrático electoral, con el fin de que siguiera siendo

fuente de legitimidad del gobierno en momentos en que la crisis económica impide el uso de

otros recursos del Estado. 55 Basañez, Miguel. La lucha por la hegemonía en México, 1968-1990, 9ª edición, Siglo XXI, Editores, México, 1991. Pp 261-262


40

La sucesión de Miguel de la Madrid está considerada como una de las más difíciles de los

últimos tiempos; desde antes de iniciarse el proceso una serie de fenómenos propiciaron un

escenario conflictivo para la elección de 1988:

Los gobiernos municipales en las capitales estatales ganados por el PAN después de 1982 y

las elecciones federales para diputados en 1985, que atrajeron la atención académica y

sobre todo las elecciones de 1986 en Chihuahua, abrieron un debate sobre las perspectivas

de la democratización del sistema político mexicano que se extendió a todo el periodo previo

a la nominación del candidato del PRI a la Presidencia de la República.56

En 1986, derivado de una serie de críticas a la política económica instrumentada por el

gobierno de Miguel de la Madrid, se fractura el Partido Revolucionario Institucional y un grupo

de militantes, en el que se encontraba Cuauhtémoc Cárdenas, conforman la Corriente

Democrática dentro del PRI. A las críticas económicas se agregaron la demanda de una

amplitud y perfeccionamiento de los procesos democráticos en el ámbito nacional.

"Sin embargo, la corriente democratizadora no era la única demandante de cambios

profundos en el interior del sistema político. Diversos observadores e intelectuales en

algunas revistas y periódicos como Vuelta, Nexos y La Jornada especulaban sobre la

conveniencia de que se ampliara un tanto el círculo donde se decidía el nombre de quien

ocuparía la candidatura priísta, círculo que se presumía sólo incluía entonces al Presidente

de la República"57

No obstante lo anterior, en octubre de 1987, se nominó a Carlos Salinas de Gortari, quien se

convirtió ese día en candidato del Partido Revolucionario Institucional a la Presidencia de la

República.

El 16 de octubre de 1987, el Comité Ejecutivo Nacional del Partido Revolucionario

Institucional comunicó a la prensa y a sus militantes que el señor Cuauhtémoc Cárdenas

Solórzano había dejado de ser miembro de dicho partido. Poco tiempo después, Cárdenas

fue postulado por el Partido Auténtico de la Revolución Mexicana a la Presidencia de la

56 Basañez, Miguel. El pulso de los sexenios, 20 años de crisis en México, Siglo XXI, México, 1991. p-101 57 Ibidem. p-102


41

República. Otros grupos de izquierda, entre ellos el Partido Mexicano Socialista,58 trabajaron

con la Corriente Democrática para lograr una candidatura única.

Cuauhtémoc Cárdenas logró aglutinar las más variadas fuerzas políticas: el Partido Popular

Socialista, el Partido Mexicano Socialista, el Partido Frente Cardenista de Reconstrucción

Nacional que, junto con la Corriente Democrática, la Unidad Democrática y otros,

constituyeron el Frente Democrático Nacional (FDN).

Por otra parte, el Partido Revolucionario de los Trabajadores postuló a Rosario Ibarra; el

Partido Demócrata Mexicano postuló a Gumersindo Magaña; el Partido Acción Nacional

decidió lanzar como candidato a Manuel de Jesús Clouthier.

Las elecciones federales se llevaron se llevaron a cabo en tensa calma. Para los

representantes de los partidos de oposición al Partido Revolucionario Institucional casi fue

imposible cubrir todas las casillas instaladas.

En la noche del 6 de julio el PRI suspendió los festejos de la victoria que tenía organizados.

Tal parece que las primeras informaciones daban el triunfo a Cárdenas, Salinas y Clouthier

quedaban un poco abajo. Con resultados provenientes de otras casillas favorables al

candidato oficial, provenientes de Nuevo León y otros Estados del Norte, se pretendió hacer

creer en el triunfo de Carlos Salinas de Gortari, por lo que el presidente del Partido

Revolucionario Institucional proclamó el triunfo de su candidato en la madrugada del día

siguiente, mientras que el propio Salinas se declaraba vencedor a las 13:30 horas de ese

mismo día, sin contar con ningún apoyo estadístico. Para explicar, primero el silencio y

después la tardanza para informar, se adujo una supuesta falla en el equipo electrónico, pero

al mismo tiempo se cerró el centro de cómputo del Partido Revolucionario Institucional; la

Comisión Federal Electoral empezó a centralizar toda la información.59

El 14 de julio, después de la supuesta caída del sistema, se publicaron las cifras del cómputo

por entidad federativa para Presidente, diputados de mayoría y representantes a la

58 PMS y que aglutinaba al antiguo Partido Comunista y otras fracciones de izquierda. 59 Guerrero, Javier. Las elecciones del 88, Ediciones Quinto Sol, México, 1989, p-180


42

asamblea. Los partidos de oposición al Partido Revolucionario Institucional solicitaron

insistentemente la votación por casillas, la cual se había recibido incompleta.

No obstante lo anterior, el 24 de agosto de 1988, cuando se entregó la información de las

54,642 casillas instaladas se observaron los siguientes resultados:60

Elección Presidencial 1988 Partidos Políticos Absolutos % Partido Acción Nacional 3,267,159 17.07 Partido Revolucionario Institucional 9,641,329 50.36 Frente Democrático Nacional* 5,911,133 30.88 Partido Demócrata Mexicano 199,484 1.04 Partido Revolucionario de los Trabajadores 80,052 0.42 No Registrados 45,855 0.24 Anulados 501,649 2.55 Participación Ciudadana 19,145,012 50.28 Abstención 18,929,914 49.72 Padrón Electoral 38,074,926 100.00 * Integrado por los partidos: Auténtico de la Revolución Mexicana, del Frente Cardenista de Reconstrucción Nacional, Mexicano Socialista y Popular Socialista. Fuente: Gómez-Tagle, Silvia. Las estadísticas electorales de la reforma política, El Colegio de México, México, 1992

De esta manera, Salinas obtuvo el triunfo con el 50.36%, Cárdenas logró un 30.84% y

Clouthier 17.07% de la votación total del país.

Ante esta situación la mayor parte de los intelectuales se volcó al debate: "Vivimos en México

un momento que se inauguró el pasado 6 de julio, un corte significativo de nuestra historia

reciente. Se habla de una discontinuidad, del antes y el después de las elecciones

presidenciales de 1988. Algunos afirman que atravesamos una crisis de legitimidad, otros

corrigen y precisan que se acerca una crisis de gobernabilidad, es decir de desbordamiento

del aparato administrativo y político por la sociedad. El cambio de régimen parece inminente;

la transición, una realidad".61

Vale la pena señalar que las elecciones del 6 de julio de 1988 pusieron de manifiesto la

incapacidad del sistema electoral para procesar el conflicto postelectoral, debido, entre otros

60 Gómez-Tagle, Silvia. Las estadísticas electorales de la reforma política, El Colegio de México, México, 1992, Pp 212-215 61 Loaeza, Soledad. El llamado de las urnas, Cal y Arena, México, 1989, p-18


43

aspectos, a la caída del sistema de cómputo de la votación, que interrumpió el flujo de

información de resultados, lo cual significó mucho más que un problema informático.

La utilización de mecanismos de alteración de la voluntad ciudadana expresada en las urnas

adquirió tales dimensiones que se hizo inocultable la ejecución de un fraude que ha impedido

conocer, exactamente, cuáles fueron los resultados de la elección presidencial. El proceso de

calificación del proceso electoral y la toma de posesión del Carlos Salinas de Gortari se

produjeron en el marco de un tenso proceso de negociación política que si bien no

desencadenó la ruptura del orden institucional sí dañó seriamente la legitimidad del nuevo

gobierno. Si el ascenso del nuevo régimen estuvo marcado por acusaciones de ilegitimidad,

no fueron menores las que se esgrimieron contra el sistema electoral.62

Las pruebas del robo de urnas, la sustitución de paquetes electorales, la alteración de actas

y la caída del sistema informático fueron las manifestaciones más contundentes de la

imposibilidad real de conocer los resultados reales de la votación. Ni qué decir de los

mecanismos de coerción y el acarreo de votantes que, aunque resultan más difíciles de

probar, también fueron denunciados profusamente por partidos políticos y medios de

comunicación.

En 1988 se articuló un déficit estructural de confianza con una crisis de legitimidad. En este

contexto, se impulsó desde la Presidencia de la República una amplia estrategia orientada

hacia la reconstitución de la legitimidad del sistema electoral. En su discurso de toma de

posesión, el 1º de diciembre de 1988, Salinas propuso como parte de su programa básico de

gobierno un acuerdo político para perfeccionar los procedimientos electorales y modernizar el

régimen de partidos y de actores políticos.63

Después de un proceso de análisis y negociación política, el 15 de octubre de 1989, con el

voto mayoritario del Partido Revolucionario Institucional y del Partido Acción Nacional, se

aprobó el decreto de reforma constitucional en materia electoral. El 15 de agosto de 1990 se

publicó en el Diario Oficial de la Federación el Código Federal de Instituciones y

62 Luján Ponce, Noemí. La construcción de la confianza política, Colección de Temas de la democracia, núm. 6, Instituto Federal Electoral, México, 1999, Pp 13-58; 123-150 63 Ibidem.


44

Procedimientos Electorales (COFIPE). La nueva reglamentación electoral introdujo cambios

fundamentales en la organización de comicios. El más importante de ellos fue la creación del

Instituto Federal Electoral.64

Hasta aquí, a manera de resumen, es importante señalar la evolución de la participación

ciudadana en las elecciones federales celebradas en México, durante el período de 1964 a

1988.

Elecciones Presidenciales en México Conceptos 1964 1970 1976 1982 1988

Participación Ciudadana 9,422,195 14,117,701 17,871,917 23,592,888 19,145,012

Abstención 4,167,399 7,536,516 8,041,146 7,923,482 18,929,914 Padrón

Electoral 13,589,594 21,654,217 25,913,063 31,516,370 38,074,926 Fuente: Resumen de las estadísticas obtenidas del Diario de los Debates de la Cámara de Diputados del Congreso de los Estados Unidos

Mexicanos de los años 1964, 1970 y 1976, Diario Oficial, 8 de octubre de 1982, y Silvia Gómez-Tagle. Las estadísticas electorales de la

reforma política, El Colegio de México, México, 1992.

64 Ibidem.


45

9,422,195

4,167,399

14,117,701

7,536,516

17,871,917

8,041,146

23,592,888

7,923,482

19,145,012

18,929,914

0

5,000,000

10,000,000

15,000,000

20,000,000

25,000,000

30,000,000

35,000,000

40,000,000

1964 1970 1976 1982 1988

Participación Ciudadana en Elecciones Presidenciales en México(Cifras Absolutas)

Abstención

ParticipaciónCiudadana

69.33

30.67

65.2

34.8

68.97

31.03

74.86

25.14

50.28

49.72

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1964 1970 1976 1982 1988

Participación ciudadana en Elecciones Presidenciales en México(Cifras Porcentuales)

Abstención



46

Porcentaje de Participación y Abstencionismo en Elecciones Presidenciales

50.28

69.3374.86

68.97

65.20

49.72

31.0330.6734.80

25.14

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

90.00

100.00

Presidente 1964 Presidente 1970 Presidente 1976 Presidente 1982 Presidente 1988


Abstención

Fuente: Gráficas generadas a partir del cuadro resumen de las estadísticas obtenidas del Diario de los Debates de la Cámara de Diputados del Congreso de los Estados Unidos Mexicanos de los años 1964, 09170 y 09176, Diario Oficial, 8 de octubre de 1982, y Silvia Gómez-Tagle. Las estadísticas electorales de la reforma política, El Colegio de México, México, 1992.

Como puede observarse, si bien en términos absolutos y de manera cronológica, para cada

una de las elecciones, conforme se incrementaba el Padrón Electoral en México, se

incrementó el número de ciudadanos que acudían a votar en las elecciones y por ende, el

número de ciudadanos que se abstuvieron de sufragar.

No obstante lo anterior, durante el período de 1964 a 1982, el porcentaje de ciudadanos que

participaban en las elecciones y aquellos que se abstenían de hacerlo, se obtuvieron cifras

muy similares. Fue hasta las elecciones de 1988, en un clima que anunciaba el fin de la

hegemonía del poder presidencial en México y bajo un contexto de efervescencia de nuevas

opciones partidistas, que la participación ciudadana triunfo contra el abstencionismo, pero

sólo con un pequeño margen de diferencia.


47

1.3. Participación ciudadana y el Instituto Federal Electoral

Como parte de la reforma constitucional del 1989, el 11 de octubre de 1990, se creó el

Instituto Federal Electoral como un organismo público autónomo, con carácter permanente,

personalidad jurídica y patrimonio propios, el cual tiene la tarea de fungir como depositario de

la autoridad electoral y responsable de organizar las elecciones en México.

El Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales, que rige las funciones del

Instituto Federal Electoral, estableció los principios sobre los cuales debe regular su

actuación esta autoridad electoral, y que actualmente son: Certeza, Legalidad,

Independencia, Imparcialidad y Objetividad.65

La importancia de la creación del Instituto Federal Electoral en el año de 1990 radica en que

por primera vez se establecieron órganos electorales permanentes y profesionales,

constituyéndose un servicio civil en la materia; tiene el Instituto el principio de estructuración

orgánica interna semejante al de desconcentración administrativa, contando con una

representación en cada uno de los Estados (32) y 300 subdelegaciones, una en cada distrito

electoral uninominal.

Las elecciones federales del año de 1991, representaron el primer reto para el Instituto

Federal Electoral. Una de las primeras acciones de especial relevancia llevadas a cabo por el

nuevo órgano electoral fue la de elaborar un Padrón Electoral totalmente nuevo, partiendo de

cero, con el empleo del método censal para construirlo. Este arduo trabajo significó cerca de

16 millones de visitas a todos y cada uno de los hogares mexicanos. Como resultado de este

esfuerzo, en menos de nueve meses se pudo obtener la información que permitió el registro

de más de 39 millones de ciudadanos y la entrega de poco más de 36 millones de

credenciales de elector.

Es importante señalar que con tales instrumentos se llevaron a cabo las elecciones

intermedias de 1991. A continuación se presentan los resultados obtenidos en dichas

elecciones.

65 Artículo 109 del Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales.


48

Elecciones Federales de 1991 para Diputados por Mayoría Relativa

Nivel Conceptos Nacional Distrito Federal Secciones 61,962 5,440 Casillas 87,622 9,587 PAN 4,042,316 644,398 PARM 489,732 66,804 PDM 248,431 43,206 PFCRN 990,440 281,028 PPS 411,848 100,530 PRD 1,900,750 396,483 PRI 14,051,349 1,504,192 PT 258,595 35,779 PEM 329,714 142,476 PRT 135,360 39,081 No Registrados 13,897 1,733 Validos 22,872,432 3,255,710 Nulos 1,160,050 154,980 Participación Ciudadana 24,032,482 3,410,690 Abstención 12,643,685 1,087,841 Lista Nominal 36,676,167 4,498,531

24,032,482

12,643,685

3,410,690

1,087,841

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Nacional Distrito Federal

Abstención



65.53%

34.47% 24.18%

75.82%


49

A partir del segundo semestre del año de 1991, una vez concluido formalmente el Proceso

Electoral Federal de ese año, el Instituto Federal Electoral inició formalmente con las

actividades encaminadas a la promoción de la participación ciudadana. La primera línea de

trabajo correspondió a la planeación y diseño de actividades vinculadas con la historia cívico-

política de México. En apoyo a esta línea, se editaron folletos y carteles alusivos.

A partir de 1993 se introdujo como un eje temático de los programas de Educación Cívica del

Instituto Federal Electoral, el de los valores y prácticas de la democracia, sin abandonar la

vertiente de la historia cívico-política. Alrededor de este eje se estructuraron cuatro líneas de

trabajo: Divulgación de la cultura democrática a ciudadanos; Educación cívica para la

población infantil y juvenil; Información y servicios bibliográficos, y Promoción del voto.

Las elecciones de 1994, se llevan a cabo bajo el siguiente contexto político y social: el

primero de enero de 1994 se registra un levantamiento armado en los altos de Chiapas,

autodenominado Ejercito Zapatista de Liberación Nacional, el cual declara la guerra al

ejercito mexicano y realiza por contados días acciones ofensivas en contra de las

autoridades constituidas tanto municipales, como locales y federales; el gobierno de Carlos

Salinas de Gortari realiza un ofrecimiento de paz y lleva a cabo conversaciones a efecto de

lograr su integración en la vida política, dentro de los cauces legales; el 23 de marzo de

1994, se lleva a cabo un atentado que le cuesta la vida al candidato del Partido

Revolucionario Institucional (Luis Donaldo Colosio Murrieta), en un acto proselitista que se

efectuó en una colonia marginada de Tijuana “Lomas Taurinas”, lo cual obliga a dicho partido

político a designar a Ernesto Zedillo Ponce León como el nuevo candidato; en el desarrollo

de las elecciones se da el primer debate público entre candidatos televisado y llevado a cabo

entre los principales contendientes: Ernesto Zedillo Ponce de León (Partido Revolucionario

Institucional), Diego Fernández de Ceballos (Partido Acción Nacional) y Cuauhtémoc

Cárdenas Solórzano (Partido de la Revolución Democrática).66

A continuación se presentan los resultados obtenidos en las elecciones presidenciales del

año de 1994, a nivel nacional y del Distrito Federal.

66 Serrano Migallón, Fernando, Desarrollo Electoral Mexicano, Instituto Federal Electoral. Dirección Ejecutiva del Servicio Profesional Electoral. Serie de Formación y Desarrollo. México. 1997, Pp 391-392


50

Elecciones Federales de 1994 para Presidente de la República

Conceptos Nacional Distrito Federal Secciones 63,420 5,540 Casillas 96,415 10,221 PAN 9,146,841 1,172,438 PRI 17,181,651 1,873,059 PPS 166,594 19,084 PRD 5,852,134 902,199 PFCRN 297,901 37,370 PARM 192,795 15,402 UNO PDM 97,935 12,246 PT 970,121 185,903 PVEM 327,313 91,839 No Registrados 43,715 7,157 Validos 34,277,000 4,316,697 Nulos 1,008,291 98,706 Participación Ciudadana 35,285,291 4,415,403 Abstención 10,443,766 947,361 Lista Nominal 45,729,057 5,362,764

Fuente: Sistema de Consulta de la Estadística de las Elecciones Federales 2008-2009. Atlas de Resultados Electorales Federales 1991-

2009, Instituto Federal Electoral, México, Diciembre de 2009

35,285,291

10,443,766

4,415,403

947,361

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Abstención


22.84%

77.16%

17.67%

82.33%


51

En las elecciones del año de 1994, resultó ganador Ernesto Zedillo Ponce de León y a finales

de ese año, se devalúo el peso casi un 100% y decreció la economía más del 6%. El

desempleo aumentó, los salarios se rezagaron aún más y las tasas de interés se

dispararon.67

Con ayuda financiera de Estados Unidos, el gobierno del presidente Zedillo logró que al año

siguiente, en buena medida por el alza en los precios del petróleo, se recuperara el

crecimiento económico. Pero a cambio el gobierno se comprometió a asumir los pasivos (los

préstamos incobrables) de los bancos, algunos de ellos de muy dudosa legalidad, por medio

del Fondo Bancario de Protección al Ahorro, mejor conocido como Fobaproa.

Es importante señalar que paralelamente a las grandes dificultades económicas, en esta

época se abría paso una poderosa fuerza para transformar los arreglos políticos y dar mayor

cabida a las prácticas democráticas, al menos en los procesos electorales.

Indicio de ello fue la reforma constitucional de 1996 que dio autonomía plena al Instituto

Federal Electoral. Por primera vez desde 1946 el gobierno federal no tenía el control de las

elecciones, que pasaba ahora a manos de ciudadanos sin partido. El nuevo Instituto

expresaba el agotamiento del viejo arreglo político basado en la hegemonía del Partido

Revolucionario Institucional y su vinculación con el presidente de la república; también

dejaba ver la decisión clara de crear uno nuevo acorde con las exigencias de una ciudadanía

cada vez más activa. Lo mismo indicaban las reformas que dieron lugar a la elección del jefe

de gobierno del Distrito Federal, una de las posiciones vitales del presidencialismo de viejo

cuño. La oposición ganaba más y más elecciones en municipios, congresos locales y

gubernaturas. Destaca el triunfo del perredista Cuauhtémoc Cárdenas Solórzano, como

primer Jefe de Gobierno del Distrito Federal en 1997. También en este año el Partido

Revolucionario Institucional perdió por primera vez la mayoría en la Cámara de Diputados.

A continuación se presentan los resultados obtenidos, a nivel nacional y en el Distrito

Federal, en las elecciones federales del año de 1997.

67 Aboites Aguilar, Luis, El último tramo, 1929-2000, en Nueva historia mínima de México, México, El Colegio de México, 2004. Pp 280-302


52


Conceptos Nacional Distrito Federal Secciones 63,457 5,534 Casillas 105,448 10,787 PAN 7,696,197 695,828 PRI 11,311,963 911,969 PRD 7,436,466 1,750,723 PC 324,265 69,593 PT 749,231 63,167 PVEM 1,105,922 332,277 PPS 97,473 13,253 PDM 191,821 21,116 No Registrados 13,811 1,073 Validos 28,927,149 3,858,999 Nulos 844,762 88,801 Participación Ciudadana 29,771,911 3,947,800 Abstención 22,437,055 1,942,185 Lista Nominal 52,208,966 5,889,985



29,771,911

22,437,055

3,947,800

1,942,185

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Abstención


42.98%

57.02%

32.97%

67.03%


53

Hacia el año de 1998, el IFE presentó un primer documento: Horizontes de la Educación

Cívica en México,68 como una propuesta que contemplaba, entre otros aspectos, la

categorización de la Democracia y la ciudadanía; lineamientos para formar el perfil básico del

ciudadano; el papel de la educación cívica, posibilidades y límites en la formación del

ciudadano; propuestas para identificar el contexto nacional en el que se definirían los

contenidos y las formas de la educación cívica en México; así como la definición de los

procedimientos y programas para educadores cívicos y la descripción de eventos de

formación ciudadana que llevaría a cabo el Instituto Federal Electoral, atendiendo el mandato

constitucional.

En este sentido, para las elecciones presidenciales del año 2000, con una población de 97.5

millones de habitantes, México era el onceavo país más poblado del mundo. Algunos datos

mostraban un mejoramiento en la situación social. Pero por otro lado, desde 1984 la

desigualdad social se había acrecentado. El año 2000 se caracterizó por la inseguridad,

escándalos de fraudes bancarios y delitos "de cuello blanco", una economía estancada, un

desempleo que no cedía y salarios cuya capacidad adquisitiva había disminuido 73% desde

1976.69

En la noche del 2 de julio de 2000, para asombro de propios y extraños, el Instituto Federal

Electoral y el Presidente de la República anunciaron el triunfo de Vicente Fox. La esperanza

se depositaba en un carismático personaje que había abandonado el mundo empresarial

para ingresar a la vida política. Fox atrajo votos de distintos grupos de ciudadanos. De este

modo, el país entró al nuevo siglo con un cambio fundamental, si bien limitado a la esfera

política. La esperanza era que ese cambio se tradujera en una mejoría sustancial en las

condiciones de vida de la mayoría de la población.

A continuación se presentan los principales índices de participación ciudadana y

abstencionismo ocurrido, a nivel nacional y en el Distrito Federal, en las elecciones

presidenciales del año 2000.

68 Instituto Federal Electoral, “Horizontes de la Educación Cívica en México, Guión temático para disco compacto interactivo”, en Estrategias, programas y actividades de educación cívica, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 1998. 69 Ibidem.


54


Conceptos Nacional Distrito Federal Secciones 63,461 5,533 Casillas 113,423 11,130 AC 15,989,636 1,928,035 PRI 13,579,718 1,060,227 AM 6,256,780 1,146,131 PCD 206,589 36,383 PARM 156,896 18,843 DSPPN 592,381 149,312 No Registrados 31,461 2,009 Validos 36,813,461 4,340,940 Nulos 788,157 75,669 Participación Ciudadana 37,601,618 4,416,609 Abstención 21,181,119 1,840,089 Lista Nominal 58,782,737 6,256,698



37,601,618

21,181,119

4,416,609

1,840,089

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Abstención


36.03%

63.97%

29.41%

70.59%


55

Es en el año 2001 cuando el Instituto Federal Electoral consolida el primer plan en materia de

educación cívica, conocido como Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003, 70 con la

finalidad de dar cumplimiento al mandato constitucional y contribuir a la formación de una

ciudadanía activa.






democrático.

En 2003, el Instituto Federal Electoral, el poder ejecutivo y los partidos políticos dedicaron

enormes esfuerzos y un gasto colosal a la promoción del voto, en general o por partidos

específicos. Se debe tener en cuenta que el número de partidos que compitieron en estas

elecciones (once) fue el más alto en la historia electoral reciente de México, y que cada uno

de ellos invirtió enormes recursos humanos, logísticos y financieros para tratar de movilizar el

voto a su favor.

No obstante lo anterior, las campañas de desprestigio propiciaron que la participación

ciudadana fuera la más reducida en la historia contemporánea. Por primera vez en muchos

años, el número de ciudadanos que se abstuvieron de votar superó al de los que sí votaron.

Este hecho por sí solo, la magnitud, tanto absoluta como relativa, del abstencionismo plantea

fuertes interrogantes acerca de la percepción que los ciudadanos tienen sobre la efectividad

del sufragio.71

A continuación se presentan los resultados obtenidos en las elecciones para Diputados por

Mayoría Relativa, a nivel nacional y del Distrito Federal.

70 Instituto Federal Electoral, Educación Cívica Plan Trianual (2001-2003), Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2001. 71 Becerra Chávez, Pablo Javier, El proceso electoral federal de 2003, en Elecciones y partidos políticos en México, 2003, Manuel Larrosa y Pablo Javier Becerra (coordinadores), Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, Plaza y Valdés Editores, México, 2005, p-16.


56

Elecciones Federales de 2003 para Diputados por Mayoría Relativa Conceptos Nacional Distrito Federal

Secciones 63,595 5,533 Casillas 121,367 11,662 PAN 8,189,699 759,579 PRI 6,166,358 346,266 PRD 4,694,365 1,259,021 PT 640,724 39,766 PVEM 1,063,741 246,759 CONV 602,392 46,195 PSN 72,029 9,777 PAS 197,488 13,429 MP 242,280 69,080 PLM 108,377 16,139 FC 123,499 17,340 APT 3,637,685 - No Registrados 16,359 3,722 Nulos 896,649 114,618 Participación Ciudadana 26,651,645 2,941,691 Abstención 38,058,951 3,770,973 Lista Nominal 64,710,596 6,712,664

26,651,645

38,058,951

2,941,691

3,770,973

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Abstención




58.81%

41.19%

56.18%

43.82%


57

En el año 2005, los aspectos relacionados con la difusión de la participación ciudadana, a

través de la Educación Cívica, se realizaron en apego al Programa Estratégico de Educación

Cívica 2005-2010, 72 el cual parte, entre otras, de la necesidad de impulsar una educación

cívica que permita a la población mexicana ejercer a cabalidad su derecho político de votar y

elegir a sus representantes.

De esta manera, las elecciones presidenciales de 2006, serían las primeras en celebrarse

desde que se produjo el histórico proceso de alternancia en el poder en el año 2000 y fueron

las primeras en las que se aplicó un procedimiento para el voto desde el extranjero. Como

resultado de una reforma aprobada por el Congreso en junio de 2005.

No obstante lo anterior, el Instituto Federal Electoral preparó el proceso electoral de 2006 con

las reglas del año 2000 y bajo un velo de descrédito, en un ambiente político en donde

abundó el dinero privado en las campañas; injerencia del poder ejecutivo, de la clase

empresarial y de los medios de comunicación respaldando a Felipe Calderón Hinojosa;

existió una fuerte campaña negra del Partido Acción Nacional a través de "spots" en la

televisión y en la radio en contra del Partido de la Revolución Democrática; todo ese

ambiente no auguraba elecciones equitativas y en igualdad de oportunidades entre los

contendientes. 73

Es importante señalar que la jornada electoral del 2 de julio de 2006, se llevó a cabo en un

clima de relativa calma, salvo por algunos incidentes en el Estado de Oaxaca, se

vislumbraba una gran participación ciudadana. Sin embargo, lo relevante de estas elecciones

fue la cerrada votación que obtuvo el candidato del Partido Acción Nacional y el del Partido

de la Revolución Democrática, lo cual generó un turbio clima postelectoral.

A continuación se presentan los índices de participación ciudadana, a nivel nacional y del

Distrito Federal, en las elecciones del año 2006.

72 Instituto Federal Electoral, Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2005. 73 Cárdenas, Jaime, El proceso electoral de 2006 y las reformas electorales necesarias, en Cuestiones Constitucionales. Revista Mexicana de Derecho Constitucional, Número 16, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Jurídicas, México, 2007, Pp 43-70


58


Conceptos Nacional Distrito Federal Secciones 64,389 5,533 Casillas 130,488 12,208 PAN 15,000,284 1,325,474 ApM 9,301,441 413,644 PBT 14,756,350 2,813,112 Nva A 401,804 27,152 ASDC 1,128,850 175,517 No Registrados 297,989 14,833 Nulos 904,604 69,553 Validos 40,886,718 4,769,732 Participación Ciudadana 41,791,322 4,839,285 Abstención 29,583,051 2,271,833 Lista Nominal 71,374,373 7,111,118



41,791,322

29,583,051

4,839,285

2,271,833

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Abstención


41.45%

58.55%

31.95%

68.05%


59

En el año 2007, como resultado de las elecciones presidenciales de 2006, se llevó a cabo la

reforma electoral, mediante la cual se dotó de 53 nuevas atribuciones para el Instituto

Federal Electoral, con los siguientes fundamentales: Fortalecer la confianza y la credibilidad;

Promover la participación ciudadana; Asegurar condiciones de equidad y civilidad en la

contienda; Transparentar el proceso de organización y difusión de los resultados en el

proceso comicial 2009; Creación de la Contraloría General, cuyo titular es designado por la

Cámara de Diputados; y la Creación de la Unidad de Fiscalización, órgano con plena

autonomía a cargo de un funcionario designado por el Consejo General del Instituto Federal

Electoral.74

Las elecciones de 2009 constituyeron el reflejo, a mediano plazo, de los conflictos políticos e

institucionales en los que derivó la contienda de 2006. Entre las consecuencias que dejaron

aquellos comicios y su fase postelectoral se encuentran, entre otros, el desencanto del

electorado, el reacomodo de las estructuras partidistas y sus mecanismos de operación en

tiempos de elecciones, así como los problemas de rearticulación y recuperación de

legitimidad por parte de la autoridad electoral.

La participación ciudadana en la votación alcanzó casi un 45% a nivel nacional con una caída

de más del 12% respecto de la elección de 2006, aunque muchos analistas estimaban

previamente que la concurrencia a las urnas sería aún menor. En tanto que los votos nulos

se ubicaron apenas por encima del 5% de la votación nacional; los ciudadanos también

dejaron constancia de un voto diferenciado, más racional e informado.

A continuación se presentan los índices de participación ciudadana en el Distrito Federal y a

nivel nacional, que se obtuvieron en las elecciones del año de 2009.

74 Instituto Federal Electoral, Órgano Electoral Autónomo en Historia del Instituto Federal Electoral, página del IFE: http://www.ife.org.mx/portal/site/ifev2/menuitem.cdd858023b32d5b7787e6910d08600a0/, consultada el día 5 de septiembre de 2012. México.


60


Conceptos Nacional Distrito Federal Secciones 64,843 5,526 Casillas 139,181 12,502 PAN 9,679,435 614,213 PRI 12,702,481 486,446 PRD 4,217,985 754,845 PVEM 2,254,716 262,552 PT 1,234,497 314,145 Convergencia 822,001 65,930 Nueva Alianza 1,181,850 101,955 PSD 357,003 68,489 PRI mero México 126,879 1,193 Salvemos México 59,351 9,433 No Registrados 56,417 12,472 Nulos 1,867,729 328,194 Participación Ciudadana 34,560,344 3,019,867 Abstención 42,910,441 4,300,303 Lista Nominal 77,470,785 7,320,170



34,560,344

42,910,441

3,019,867

4,300,303

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Abstención


55.39%

44.61%

58.75%

41.25%


61

A manera de resumen, como pudimos observar, a partir de la creación del Instituto Federal

Electoral, en México se han celebrado diversos procesos electorales organizados, en los

que, de alguna manera, podríamos observar la eficacia de los programas de Educación

Cívica, como promotores de la participación ciudadana y en los que se han elegido a

Diputados y Senadores de Mayoría Relativa y de Representación Proporcional (1991, 1994,

1997, 2000, 2003, 2006 y 2009), así como al Presidente de la República Mexicana (1994,

2000 y 2006).

No obstante, para el caso de esta investigación, en lo que se refiere a las elecciones

intermedias (1991, 1997, 2003 y 2009) se han tomado las cifras de los resultados de las

elecciones para Diputados por Mayoría Relativa.

De esta manera, en el siguiente cuadro se presentan los porcentajes de participación

ciudadana en las elecciones celebradas en México, desagregando la información del Distrito

Federal, considerando que es una de las entidades con mayores índices de participación.

Porcentaje de Participación por Tipo de Elección Concepto

DMR-1991 Pres-1994 DMR-

1997 Pres-2000 DMR-2003 Pres-2006 DMR-

2009 Distrito Federal

Ciudadanos Voto 3,410,690 4,415,403 3,947,800 4,384,072 2,941,691 4,839,285 3,019,867 Ciudadanos Lista Nominal 4,498,531 5,362,764 5,889,985 6,256,698 6,712,476 7,111,118 7,320,170 % Participación 75.82 82.33 67.03 70.07 43.82 68.05 41.25

Nacional Ciudadanos Voto 24,032,482 35,285,291 29,771,911 37,601,618 26,651,645 41,791,322 34,560,344Ciudadanos Lista Nominal 36,676167 45,729,057 52,208,966 58,782,737 64,710,596 71,374,373 77,470,785% Participación 65.53 77.16 57.02 63.97 41.68 58.55 44.61


Asimismo, se presentan de manera gráfica los resultados de participación ciudadana, a nivel

nacional y del Distrito Federal, de 1991 a 2009.


62

24,032,482

12,643,685

35,285,291

10,443,766

29,771,911

22,437,055

37,601,618

21,181,119

26,651,645

38,058,951

41,791,322

29,583,051

34,560,344

42,910,441

0

5,000,000

10,000,000

15,000,000

20,000,000

25,000,000

30,000,000

35,000,000

40,000,000

45,000,000

Elecciones 1991Diputados MR

Elecciones 1994Presidente






Comparativo de Participación Ciudadana a Nivel NacionalElecciones Federales (Cifras Absolutas)

ParticipaciónAbstención

65.53%

34.47%

77.16%

22.84%

57.02%

42.98%

63.97%

36.03%

41.19%

58.81%

58.55%

41.45%

44.61%

55.39%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%








Comparativo de Participación Ciudadana a Nivel NacionalElecciones Federales (Cifras Porcentuales)

AbstenciónParticipación



63

Comparativo de resultados de Participación Ciudadana a nivel nacional y en el Distrito Federal de 1991 a 2009

41.25

68.05

43.82

75.82

70.0767.03

82.33

41.68

57.69

65.97

77.16

58.55

44.8

63.97

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

Diputados MR-1991 Presidente 1994 Diputados MR-1997 Presidente 2000 Diputados MR-2003 Presidente 2006 Diputados MR-2009

Distrito Federal

Nacional


De acuerdo con los análisis estadísticos realizados por el Instituto Federal Electoral, el

Distrito Federal, en comparación con otras entidades de la República Mexicana, es

considerada una entidad donde se presentan los mayores niveles de participación

ciudadana. Sin embargo, después de la Elección para Presidente en el año de 1994, sus

índices han disminuido, presentando un comportamiento muy similar a la media nacional.

De esta manera, si se pretendiera evaluar la eficacia de los programas de Educación Cívica

impartidos por el Instituto Federal Electoral, con base en los índices de participación

ciudadana que se han presentado en México y particularmente en el Distrito Federal, a partir

del año 1991 al 2009, se podría establecer que sus programas han fracasado y sin lugar a

dudas, no se ha logrado el objetivo primordial: “Educar para la participación en la vida pública

y en el ejercicio de la ciudadanía”.


64

Capítulo 2. EDUCACIÓN CÍVICA

2.1. Definiciones

En México, la Educación Cívica es todavía una práctica que se encuentra en “pañales”, pese

a que este término ha sido utilizado con mayor frecuencia por diversas entidades educativas,

formales y no formales; en consecuencia, es evidente que cada día se incrementa el número

de instituciones y agentes involucrados en el desarrollo de esta disciplina, indispensable para

el desarrollo de las sociedades democráticas.

No obstante lo anterior, entre quienes han reflexionado alrededor del tema de la Educación

Cívica en democracia, hay un segmento que opina que enseñar democracia resulta

innecesario puesto que solamente se puede aprender democracia ejerciéndola.75

Para abordar el tema de la Educación Cívica, debemos recapitular algunos primicias

respecto al concepto de Ciudadanía, la cual, como se describió en el primer capítulo, implica

el goce efectivo de los derechos humanos, civiles, políticos y sociales: “la ciudadanía

constituye un conjunto articulado y coherente de derechos de diferente índole cuyo ejercicio

irrestricto constituye la prueba de la existencia de la ciudadanía misma. En otras palabras, el

criterio empírico de definición de ciudadanía es precisamente la aplicación y goce de los

derechos que hoy incluyen formalmente la inmensa mayoría de las constituciones nacionales

del mundo.”76

También vale la pena resaltar la opinión de Hannah Arendt, quien señala que “…la

ciudadanía es el derecho a tener derechos, los cuales sólo es posible exigir a través de pleno

75 Artículo de Patrick J. Wolf en “Education Next”, en el que se analizan trabajos empíricos que relacionan el tipo de colegio (público, privado, charter school y demás) con los valores cívicos que adquieren los estudiantes. Al respecto, vale la pena resaltar la siguiente conclusión: “La Instrucción eficaz por sí misma es probable que promueva los valores cívicos. Como ciudadanos mejor educados tienden a tener más conocimientos acerca de política, son más tolerantes y más activos en sus comunidades. Algunos estudios preliminares sugieren que los estudiantes tienen más probabilidades de adoptar valores cívicos como adultos si tuvieran la oportunidad de participar en la gestión de estudiantes o en las actividades de voluntariado como estudiantes, o por lo menos fueran testigos de adultos que modelan comportamientos cívicos adecuados en sus escuelas. Hay menos soporte empírico en el curriculum de los programas dirigidos a potenciar los valores cívicos. Las clases de educación cívica parecen aumentar los valores cívicos, como la tolerancia sólo modestamente, y sólo si ellos están personalizados para centrarse explícitamente en ese valor en particular. No hay pruebas que tomando un curso de educación cívica requeridos en la secundaria o bachillerato de por sí, mejora los valores cívicos.” WonkaPistas, Educación Cívica, http://wonkapistas.blogspot.com/2007/05/educacin-cvica.html, 06/08/2010. 76 Olvera, Alberto J., “El estado actual de la ciudadanía en México.” En Revista Este País, México, Julio 2001, p-32


65

acceso al orden jurídico que únicamente la ciudadanía concede.”77 Por otra parte, la calidad

de la ciudadanía requiere también la presencia de la conciencia ciudadana: “la convicción de

que se cuenta con el reconocimiento del Estado en el que pertenece y que dicho

reconocimiento se expresa en prácticas concretas que aseguren el ejercicio ciudadano.”78

Al respecto, es propicio precisar que paralelamente al reconocimiento de esta ciudadanía por

parte del Estado, también deben existir los canales legítimos y transparentes de participación

y de rendición de cuentas. Si bien la condición de ciudadano se adquiere por derecho, la

conciencia de ser sujeto de derecho y la capacidad del ejercicio de los derechos,

inexorablemente se adquieren como resultado de un proceso educativo, político y cultural.

Una vez expuesto lo anterior, en primera instancia, es importante abordar el origen

etimológico de la palabra cívica de origen latín civis, ciudadano y ciudad, refiriéndose a las

pautas mínimas de comportamiento social que nos permite convivir en colectividad.

Siendo la raíz histórica del significado de la Educación Cívica la palabra anterior, se reconoce

que la educación permite un conocimiento de la manera de entender y asumir el papel de

cada persona en su calidad de ciudadano de un país, al asumir responsabilidades y

derechos sociales y políticos. Asimismo, la educación cívica fomenta el respeto por los

valores nacionales y fortalece el conocimiento de los íconos de una nación.

De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública, prestándole un nuevo sentido y

significado a la Educación Cívica, se establece que “la educación cívica es el proceso a

través del cual se promueve el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que

regulan la vida social y la transformación de valores y actitudes que permiten al individuo

integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento”79

Retomando lo expuesto podemos observar que en este concepto se hace referencia a un

proceso, a una secuencia de acciones que se persiguen para obtener un fin, y por otro lado

77 Hannah Arendt, La condición humana, Editorial Paidós, Barcelona, 1998, en Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica, México, 2005, p-21 78 Zamudio, Patricia, Las paradojas de la ciudadanía, ponencia presentada en el Coloquio Internacional Los espacios de la globalización: mutaciones, articulaciones, interacciones, Guanajuato, CIESAS-IRD-U. de Guanajuato, Junio de 2004, p-218 79 Secretaría de Educación Pública, Plan y programas de estudio 1993, Educación Básica Primaria, Fernández Editores, México, 1993, p-123


66

se aplica el término de comprensión como medio de identificación y valoración de normas

establecidas por una sociedad buscando una participación.

A partir de la premisa en la que un ciudadano es un sujeto de derechos, alguien que conoce

sus derechos y tiene la posibilidad y capacidad de defenderlos, la Educación Cívica adopta

como primer objetivo el hacer concientes a los individuos de sus derechos y formarlos para

ejercerlos y hacerlos exigibles.

En este contexto, se puede sostener la importancia de la Educación en derechos humanos

como el fundamento de la Educación Cívica. Pues se define como la práctica educativa que

tiene por objeto principal favorecer el reconocimiento, la defensa y la promoción de los

mismos, considerando al ser humano como sujeto de derechos. Es toda formación fundada

en el respeto y vigencia de valores, principios y mecanismos relativos a los derechos

humanos en su integridad e interdisciplinariedad, su vinculación con la democracia, el

desarrollo y la paz.80

Aunado a lo anterior, vale la pena precisar que numerosos estudios han subrayado que la

presencia y arraigo de valores y prácticas asociados a la tolerancia, el pluralismo, el apego a

la legalidad, la libertad y la igualdad política no sólo tienden a crear mejores condiciones para

el desarrollo de una democracia eficaz y gobernable, sino que atenúan los riesgos de

recaídas en el autoritarismo y la intolerancia. De lo anterior se desprende que la formación de

los miembros de la sociedad en ese cuadro de valores y prácticas resulta vital para la

sobrevivencia de la democracia. A este proceso formativo alude, precisamente, el concepto

de educación cívica, también denominado educación ciudadana o educación para la

democracia.81

En los últimos años, y paralelamente al proceso de transición y consolidación de la

democracia en México, resurgió el interés por el tema de la cultura política, interés que hace

tiempo rebasó el ámbito académico y se instaló en la agenda pública, donde participan

organismos públicos de derechos humanos, sindicatos, agrupaciones políticas nacionales, 80 Ramírez, Gloria, La educación en derechos humanos en México, Experiencias de educación en derechos humanos en América Latina, Ed. Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) y Fundación Ford, San José, Costa Rica, 2000, p-164 81 Instituto Federal Electoral, Horizontes de la Educación Cívica en México, Guión temático para disco compacto interactivo, en Estrategias, programas y actividades de educación cívica, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica, México, 1998.


67

partidos políticos, medios de comunicación, el Instituto Federal Electoral, organizaciones no

gubernamentales y redes ciudadanas diversas, que tienen, como práctica cotidiana,

actividades educativas a favor de la democracia y las cuales han exigido sus derechos e

inclusión en las transformaciones del Estado mexicano.

La razón de ello es que, en los últimos 20 años en México, se puede percibir como la

democracia, como forma de gobierno, opera de manera más eficiente, estable y con mayores

dosis de legitimidad si en el conjunto de la población están arraigados ciertos valores

políticos fundamentales como la tolerancia, el pluralismo, el apego a la legalidad, la libertad,

la igualdad política, etcétera.

En este sentido, es importante reiterar que la vigencia de la democracia requiere un esfuerzo

deliberado y sistemático de formación de sus ciudadanos en valores, prácticas e instituciones

democráticas, formación que supone un proceso de enseñanza-aprendizaje constituido por

conocimientos, valores y destrezas específicas de la ciudadanía democrática, con la finalidad

de propiciar una interacción personal donde los individuos interioricen y reflexionen sobre sus

acciones en relación con las normas establecidas por la sociedad, siendo capaces de

analizar su propia actuación en base a los aprendizajes adquiridos para intervenir en la

mejora continua y colectivamente de su convivencia en el contexto que les rodea.82

La Educación Cívica adquiere de esta manera un nuevo perfil desde espacios no formales y

se orienta hacia la formación de una ciudadanía activa, participativa y exigente, por medio de

organizaciones civiles, pueblos indígenas, partidos políticos e, incluso, desde nuevas

instituciones autónomas, lo cual responde por parte de la sociedad civil a su exigencia de

participación en las políticas que le conciernen.

No obstante lo anterior, en los últimos veinte años han aparecido otros conceptos o

denominaciones, como respuesta a las exigencias de una sociedad demandante y en

constante cambio, expresados en diferentes términos: Educación Ciudadana, Educación en

derechos humanos, Educación para la democracia, Educación en valores, Educación

82 Campos Castillo, María del Rosario, Tesis para optar por el Máster en Docencia en Educación Superior: Fichero de estrategias de enseñanza-aprendizaje para la asignatura de formación cívica y ética, basada en el enfoque por competencias en tercer grado de Educación Primaria, Universidad Tangamanga Plantel Tequis, San Luis Potosí, México, 2011, p-16


68

para/sobre los derechos humanos, Educación para la tolerancia, Educación no-sexista,

Educación no violenta, Educación multicultural, Educación contra la violencia, Educación

para la paz, etc.

Sin embargo, para esta investigación, tomaré como sinónimos los términos “Educación

Cívica” y “Educación Ciudadana”, dado que desde la óptica de la democracia y su

vinculación con la Educación en derechos humanos, pueden articularse para elaborar una

propuesta amplia de Educación Cívica, misma que no excluye el concepto de Educación

para la democracia.

No obstante lo anterior, de manera un poco más ampliada el Instituto Federal Electoral

señala que la Educación Cívica es un “Proceso formativo que contribuye a la convivencia y

participación democráticas de las y los ciudadanos, mediante el desarrollo de un conjunto de

competencias que los hacen conscientes de la importancia del ejercicio de sus derechos

fundamentales, el cumplimiento de sus obligaciones ciudadanas y de la participación en los

asuntos públicos.”83

Al respecto, es importante destacar los elementos incluidos en esta definición:

La educación cívica como proceso formativo, es decir, como una secuencia de

acciones y decisiones planeadas e intencionales, que se desarrollan tanto en el ámbito

formal como en el no formal o informal, facilitando que las personas, las organizaciones

y las instituciones adquieran y compartan determinados aprendizajes que contribuyen al

desarrollo democrático.

La educación cívica como medio para desarrollar competencias cívicas, que se

traduce en la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que

mediante un proceso de aplicación de lo reflexionado a la solución de problemas

concretos, hace a las personas “capaces” de ejercer sus derechos civiles, políticos y

sociales para el mejoramiento de sus condiciones de vida y de la calidad de la

democracia. En otras palabras, se trata de un medio que contribuye a la formación de

83 Instituto Federal Electoral, Estrategia Nacional de Educación Cívica para el Desarrollo de la Cultura Política Democrática en México 2011-2015, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica, México, 2011.


69

agentes, es decir que en ejercicio de su autonomía, las personas sean capaces de

participar y decidir armonizando sus propios intereses con el interés público.84

La educación cívica como medio para desarrollar una convivencia política democrática, entendida como el conjunto de prácticas que los integrantes de una

sociedad establecen de manera cotidiana, entre sí, con sus líderes, sus funcionarios

públicos y con otras personas que no son ciudadanas (niños, adolescentes, extranjeros)

en la gestión de asuntos públicos.85 Estas relaciones deben establecerse en el marco

de hábitos democráticos como son: el dominio de sí mismo, el respeto a los demás, la

reciprocidad, la disposición a cooperar, la tolerancia, la civilidad, la razonabilidad, la

cultura de la legalidad, la prudencia política y el discernimiento político.

Una educación cívica que promueva la participación de ciudadanas y ciudadanos y autoridades en la gestión de asuntos públicos y la solución de conflictos sociales por la vía del diálogo, la deliberación, la negociación y la construcción de acuerdos públicos. Una participación eficaz de la ciudadanía que se traduzca en el

control social del poder político, exigencia de derechos y responsabilidades y acceso a

la información relevante que requiere para participar en las definiciones de la vida

pública, tanto en los gobiernos locales como en las políticas públicas del ámbito federal

o estatal.

Así, la responsabilidad de hacer educación cívica debe ser asumida por la sociedad en su

conjunto y particularmente por una serie de actores relevantes en este proceso.

Pese a la variedad de concepciones teóricas y aplicaciones prácticas de la educación cívica,

Eric Suzán Reed hace un esfuerzo y sintetiza el principal objetivo de ésta como a

continuación se describe: educar políticamente a los/as ciudadanos/as para la democracia,

84 Se puede definir como agente a la “persona que actúa y provoca cambios y cuyos logros pueden juzgarse en función de sus propios valores y objetivos, independientemente de que los evaluemos o no también en función de algunos criterios externos.” (Amartya Sen, Desarrollo y libertad, México, Planeta, 2000). O bien, como “… un ciudadano/agente capaz de tomar decisiones que pueden ser relevantes para el bien público (no sólo votar sino participar en la toma de decisiones colectivamente vinculantes)”. (Guillermo O’Donnell, “Hacia un Estado de y para la Democracia”, PNUD, 2007). 85 Una práctica política es una acción mediante la cual una persona ejerce los derechos y obligaciones civiles y políticos constitucional y legalmente establecidos. Cfr. J. Vargas Cullell en Democracia, Desarrollo Humano y Ciudadanía. Reflexiones sobre la calidad de la democracia en América Latina. PNUD 2002.


70

teniendo como base los contenidos de la ciudadanía y la democracia modernos, generando,

por lo tanto, cultura(s) política(s) y cívica(s) democrática(s). 86

Ahora bien, es un hecho que la democracia funciona de manera más adecuada y estable si

existen ciertas bases culturales que favorezcan una convivencia social pacífica en el marco

de la tolerancia, la legalidad y la pluralidad.

Bajo esta premisa, la educación cívica vive actualmente un auge en el mundo, debido a que

se asume que la educación cívica juega un papel relevante en la reconstrucción de la cultura

política y los procesos de construcción de ciudadanía. Asimismo, considera que la cultura

política cambia, pero nada asegura que la dirección de esos cambios sea en sentido

democrático.

Por ejemplo, en sociedades donde se encuentran ampliamente difundidos los valores

democráticos, la competencia partidaria, la contienda electoral y, en general, la lucha política

encuentran un terreno más propicio para desarrollarse. Otro ejemplo puede ser el caso de

México, donde los valores de la cultura democrática no están suficientemente arraigados y

en la lucha política el adversario es asumido como enemigo irreconciliable y la pluralidad se

vive más bien como una amenaza de disgregación de la política.

Si por un lado se coincide en que la democracia es una forma de vida y una fórmula de

convivencia social basada en la pluralidad, la tolerancia, la libertad, la igualdad política y el

Estado derecho; si también consideramos que la ciudadanía debe poseer un catálogo de

conocimientos, valores y destrezas que permitan su involucramiento activo, libre y

corresponsable en la vida pública; y si finalmente aceptamos que es necesario modificar en

un sentido democrático rasgos de la cultura política que han contribuido a mantener

separada a la ciudadanía de la política, entonces la educación cívica debe por lo menos

proponerse las siguientes tres grandes tareas.87

86 Suzán Reed, Eric, “CIVITAS Panamericano: Una iniciativa internacional para la democracia por la vía de la educación cívica”, en Sociedad Civil, N° 2, Vol. I, 1997, Pp 149-174. 87 Instituto Federal Electoral, Horizontes de la Educación Cívica en México, Guión temático para disco compacto interactivo, en Estrategias, programas y actividades de educación cívica, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica, México, 1998.


71

a) Generación de una demanda social de democracia: los ciudadanos necesitan percibir a

la democracia como un régimen deseable y sólo será posible si entiende los principios

de la democracia, sus valores, sus mecánicas institucionales, su evolución histórica y

sus diferencias de fondo con otros regímenes.

b) Capacitación para el mejor funcionamiento de la democracia: la democracia sale

ganando ahí donde hay una mayor disposición ciudadana a participar y a involucrarse

en los asuntos públicos, pero difícilmente habrá participación cuando la política es

percibida como algo corrupto, mezquino y carente de sentido. Por lo tanto, la tarea

fundamental de la educación cívica en este plano es la dignificación de la política, tanto

en el plano valorativo como práctico.

c) Fomento de la gobernabilidad: la democracia debe acreditar que es un orden al mismo

tiempo estable y eficaz en la resolución de los problemas sociales, porque sólo de esa

manera garantizará la legitimidad necesaria para sostenerse en el tiempo.

Es comprensible que en países como el nuestro, con una escasa tradición participativa y con

una sociedad civil poco estructurada, actualmente la educación cívica ponga el énfasis en el

fomento de la participación y en la capacitación de los ciudadanos para que se organicen e

intervengan en los asuntos públicos.

Independientemente de lo descrito, vale la pena preguntarse qué tipo de ciudadano formar.

Lo que trae como consecuencia la cuestión de qué educación cívica se debe impartir, con

qué orientaciones, contenidos y cuáles objetivos se pretenden alcanzar. Si bien las tareas de

la educación cívica deben partir del tipo de democracia que se quiere y posteriormente, del

tipo de ciudadano que se requiere idealmente para que esa democracia funcione, veamos en

el siguiente apartado, el tipo de democracia y ciudadano que ha formado la educación cívica

en México desde hace varios años.


72

2.2. Antecedentes en materia de educación cívica en México

Al conocer los antecedentes de la Educación Cívica en México, se puede observar el tipo de

ciudadano que se pretendía formar y el tipo de democracia que requerían los gobiernos en

turno. No obstante lo anterior, es importante aclarar que a la fecha, la enseñanza y difusión

de las prácticas democráticas o la formación moral o del civismo no han logrado

generalizarse, ni en el sistema educativo ni en la práctica cotidiana de la escuela.88

Posiblemente sea, porque a ningún gobierno le ha interesado que esto ocurra

generalizadamente.

Con un breve esbozo de la historia de las políticas educativas89 o de sus tendencias, se

podrá identificar la manera en que se ha integrado una concepción determinada de la

educación en su relación con los derechos humanos y la democracia, así como con sus

valores inherentes, hasta llegar al reconocimiento oficial en 1993 de la enseñanza de los

mismos como uno de los fines de la educación.

Vale la pena reiterar que la inclusión formal de la educación cívica en los programas o

proyectos oficiales ha obedecido a un contexto social o político determinado, por lo que

destaca una gran distancia entre los valores proclamados y los realmente operantes en

nuestra sociedad.

Las políticas educativas desarrolladas desde el comienzo de la educación pública en el país

contemplan, en diferentes momentos, la inclusión de una asignatura como civismo para

transmitir los preceptos que consideraron elementales respecto a la formación ciudadana o la

educación en valores.

De esta manera, a fines del siglo XIX y a principios del XX, en los inicios de la vida

independiente del país, la influencia de esta época se plasmó a través de la insistencia en

88 Ramírez, Gloria. Panorama de la educación cívica ante los retos de la democracia en México, UNESCO, México, 2005, p-25 89 Se retoma la definición de políticas públicas de B. Peters, quien las considera como un conjunto de actividades de las instituciones de gobierno en acción directa o a través de sus agentes, dirigidas a influir en forma determinada sobre la vida de los ciudadanos. Alemany, Macario, Las estrategias de la igualdad. Discriminación inversa como medio de promover la igualdad, Isonomia, número 11, octubre de 1999, p-95


73

una educación moral que permita conocer los deberes de los educados, el respeto a los

semejantes y los valores de justicia y democracia.90

En este sentido, se dice que el civismo, como materia, aparece "con tintes claramente

definidos en la reforma de 1833, pero no es sino hasta 1876 cuando se imparte como

asignatura en las escuelas primarias. Desde entonces ha recibido diferentes nombres:

instrucción cívica, educación cívica, moral y religión, moral y urbanidad, derecho usual,

economía política, prácticas e informaciones socialistas, orientación socialista, cultura cívica,

civismo",91 su presencia en los planes y programas del sistema educativo es variable, según

lo ha decidido la política educativa en turno basada en diversos criterios, no siempre

fundamentados o publicitados.

No obstante lo anterior, los antecedentes que se describirán en esta investigación parten de

la Revolución Mexicana de 1910, en cuyo período el movimiento revolucionario de principios

del siglo XX pugna por una educación popular, subraya el valor de lo nacional y la

construcción de un perfil de ciudadano mexicano.

Con la promulgación de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el 5 de

febrero de 1917, en su artículo 3° se garantizó el derecho de todo mexicano a recibir

educación. Asimismo, contempla una enseñanza libre y la responsabilidad del Estado de

impartir la instrucción pública.92

Hacia 1921, la educación nacional recibe importantes aportes de José Vasconcelos, quien se

encuentra a cargo de la Secretaría de Educación Pública. Su gestión es significativa por las

innovaciones en varios campos, como son la alfabetización, educación rural, educación

indígena, inicia la enseñanza secundaria y favorece la educación técnica e industrial.

Vasconcelos vincula una orientación liberadora de la educación con base en lo que él

denomina “una civilización lograda a través del mestizaje”. Su filosofía pretende realizar un

proyecto que armonice la libertad con la democracia.

90 Ramírez, Gloria. Panorama de la educación cívica ante los retos de la democracia en México, UNESCO, México, 2005, p-31 91 Rubio de Contreras, Amparo; C. Becerra; E. Celis; A. Sánchez; O. Vargas, Didáctica de la Educación Cívica, Oasis, México, 1969, p-65 92 Ramírez, Gloria, Op. Cit., Pp 27-28


74

En esta época, José Vasconcelos se propuso como tarea central la construcción de la unidad

nacional en torno a la ideología nacionalista revolucionaria por medio de la educación, el arte

y la cultura. Desde el punto de vista de éste, ser un “buen ciudadano” significaba ser una

persona culta, conocedora tanto del arte indígena como del arte “universal” clásico.93 Es

decir, entendía la ciudadanía desde una perspectiva étnica y cultural y no política, y la definía

como: “Todos los que aquí nacimos, aquí vivimos y aquí estudiamos, somos mexicanos,

tenemos como símbolo la misma águila y estamos amparados por el mismo pabellón

tricolor”.94

A partir de 1928, como señala Meneses Morales, se descuidan varios de los aspectos sobre

los valores en la educación pública. Algunos documentos oficiales hablaron de educación

integral, o sea, intelectual, estética, física y moral, que implica necesariamente apropiarse de

los valores de la sociedad mexicana contenidos en la propia Constitución, como el bien a la

Patria, concretado en el respeto a la dignidad humana, la justicia social, la libertad, la

democracia, la unidad nacional, la paz, el orden y la estabilidad. Por su parte, la Secretaría

de Educación Pública señaló otros valores: el desarrollo armónico de las facultades; la

solidaridad internacional en la independencia y la justicia, la libertad de creencias, el laicismo,

la democracia, en cuanto a estructura jurídica, régimen político y sistema de vida fundado en

el constante mejoramiento económico, social y cultural; y el nacionalismo correctamente

entendido (artículo 3° Constitucional). Sin embargo, faltaron las acciones para ayudar a los

niños a apropiarse de tales valores.95

Por otra parte, durante el Maximato96, y en contra de la perspectiva de Vasconcelos, se

promovió el desarrollo de la escuela de la acción. La concepción del ciudadano ideal se

transformó del intelectual culto al hombre honrado y trabajador, aunque en ambas

93 De la Peza C., Ma. del Carmen y Sarah Corona B, Educación cívica en libros de texto mexicanos (1923 a la fecha) en Foro de educación cívica y cultura política democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, p-204 94 Primer curso de Historia Patria, novena edición, México, 1926, p-121, citado por Ma. del Carmen de la Peza C. y Sarah Corona B, Educación cívica en libros de texto mexicanos (1923 a la fecha) en Foro de educación cívica y cultura política democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000. 95 Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México 1934-1964, tomo 3, Centro de Estudios Educativos-Universidad Iberoamericana, México, 1988, p-585 96 Periodo histórico y político dentro del desarrollo de México que va de 1929 a 1934. Este período debe su nombre a Plutarco Elias Calles, quien era conocido como "el Jefe Máximo de la Revolución".


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perspectivas permaneció como elemento invariante la concepción étnica y cultural del ser

mexicano, propia de la ideología nacionalista revolucionaria.

El nuevo Secretario de Educación Pública de esta época: Moisés Sáenz, definió la escuela

como “el alma de la comunidad que debía sustituir a la iglesia”. La escuela debía

castellanizar a todos los mexicanos, promover la identidad nacional y desarrollar en los

nuevos ciudadanos hábitos de trabajo, ahorro, limpieza y orden.97

En esta etapa se impulsó la educación socialista y se identificó al ciudadano con el

trabajador, el obrero o el campesino. Se puso énfasis en el desarrollo de habilidades para el

trabajo y la organización gremial; se concibió a la lucha de clases como motor de la historia y

el objetivo de la organización y de la participación se orientó a la defensa de los derechos de

los trabajadores. La acción era concebida como trabajo cuyo fin último era el desarrollo

económico, la modernización y la transformación de la sociedad en una sociedad sin clases.

Aunado a lo anterior, es importante reiterar que durante todo este período las políticas son

orientadas hacia una educación popular, marcada por las confrontaciones con la Iglesia,

hasta culminar con las propuestas de la educación socialista que es sinónimo de educación

nacionalista y social. Durante la década de los años treinta, el gobierno propone su programa

educativo para favorecer a las masas populares, de obreros y campesinos, a través de un

programa que multiplica las escuelas rurales y apoya la enseñanza técnico-industrial. La

“educación socialista” desconcierta al pueblo y provoca confrontaciones entre diferentes

sectores de la sociedad.98

De esta manera, durante el gobierno de Lázaro Cárdenas se dio continuidad al proyecto de

educación socialista, el cual pretendía formar un ciudadano solidario, colectivo, perteneciente

a sindicatos, cooperativas y comunidades agrarias, integrado al aparato corporativo del

Estado. Así, una vez conseguida la pacificación del país el objetivo primordial del Estado fue

el desarrollo económico y la unidad nacional, por lo que resultó importante impulsar una

ideología para convencer a la población de la necesidad del sacrificio en aras del bien común

97 De la Peza C., Ma. del Carmen y Sarah Corona B, Educación cívica en libros de texto mexicanos (1923 a la fecha) en Foro de educación cívica y cultura política democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, p-204 98 Ramírez, Gloria. Panorama de la educación cívica ante los retos de la democracia en México, UNESCO, México, 2005, p-28


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y de la solidaridad de todos los mexicanos en torno de esa nueva entidad abstracta: “la

madre patria”. En este sentido, la educación pública fue el instrumento para la difusión de la

ideología nacionalista revolucionaria y de la consiguiente concepción de ciudadanía.99

En el marco de la nueva política gubernamental a favor del desarrollo capitalista del

Presidente Manuel Ávila Camacho, la Secretaría de Educación se manifestó en contra de la

educación socialista y propuso “una escuela ajena a toda influencia extraña”, aludiendo a las

ideas socialistas y comunistas de los gobiernos anteriores, y la definió como “una escuela del

amor que fomentara la unidad nacional, formase la nacionalidad y rechazara cualquier

ideología”.100 La concepción de la ciudadanía se volvía cada vez más antipolítica, como se

puede confirmar mediante la opinión expresa del Secretario de Educación Pública, Octavio

Véjar Vázquez (1941) en relación con la participación política, quien se declaró “dispuesto a

proceder sin contemplaciones en contra de los mítines y la politiquería”.101

Como parte del proyecto nacionalista revolucionario de construcción de un Estado-Nación

moderno, homogéneo y unificado, se dio prioridad a la construcción de la “identidad

nacional”, nuevamente, desde una perspectiva étnica y cultural, por encima de la creación de

un sujeto político con conciencia ciudadana y apto para la participación democrática. Cabe

señalar que este modelo de desarrollo continuó hasta la década de los sesenta en la que

entró en crisis.

No obstante lo anterior, en 1942, la Ley Orgánica de Educación prepara un cambio

importante en la orientación filosófica de la enseñanza. Se trata de favorecer la convivencia

social y de matizar la propuesta socialista.102 En 1946 se reforma el artículo 3° Constitucional

con el propósito de precisar una doctrina educativa que comprenda las bases de un proyecto

nacional y favorezca la democracia, la paz y la justicia.

99 De la Peza C., Ma. del Carmen y Sarah Corona B, Educación cívica en libros de texto mexicanos (1923 a la fecha) en Foro de educación cívica y cultura política democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, p-205 100 Sotelo Inclán, Jesús, La educación socialista, en Historia de la educación pública en México, México, Secretaría de Educación Pública/Fondo de Cultura Económica, 1981, p-312. 101 Últimas Noticias, México, D.F., 12 de septiembre de 1941, citado en Belinda Arteaga, A gritos y sombrerazos, Historia de los debates sobre educación sexual en México, 1906-1946, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2002, p-187 102 Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México 1934-1964, tomo 3, Centro de Estudios Educativos-Universidad Iberoamericana, México, 1988, p-253


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Es importante señalar que la redacción y promoción de estas ideas se deben a Jaime Torres

Bodet, Secretario de Educación Pública que, inspirado en los debates sobre la creación de la

UNESCO y habiendo participado como delegado de México en la redacción del Acta

Constitutiva de la misma, en 1945, señala la necesidad de que las ideas de libertad, justicia y

democracia se inscriban no sólo en el plano de la colaboración internacional, sino que

también formen parte esencial de toda acción educativa en México.103

El artículo 3° Constitucional señalaba entonces, en su primer párrafo, que “la educación

impartida por el Estado-Federación, los Estados y Municipios, debe tender a desarrollar

armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él, a la vez, el amor a la

patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia”104; al

mismo tiempo se defienden los postulados ideológicos que la sustentan como laica,

científica, democrática, nacional, solidaria, gratuita y obligatoria.

Así, la educación, por mandato Constitucional, tendría como criterios la laicidad y la

cientificidad, es decir, ajena a toda doctrina religiosa y fundada en los resultados del progreso

científico, además de ser democrática, lo que significa no sólo una estructura jurídica y un

régimen político en sus aspectos formales, sino también un sistema de vida fundado en el

constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. Ser nacional supone atender

a la comprensión de nuestros problemas, defender nuestra independencia política y

proporcionar elementos para comprender los problemas del país y el aprecio por nuestra

cultura. La educación debe ser solidaria para contribuir a la convivencia humana, promover la

dignidad de la persona, la igualdad de derechos, así como ser gratuita y obligatoria en el

nivel elemental (primaria).

Vale la pena resaltar que las reformas promovidas por Torres Bodet perfilaron las tendencias

filosófica-jurídicas de la educación pública en las décadas siguientes.

Hacia 1973, con la aprobación de la Ley Federal de Educación, se reglamenta, a escala

nacional, el artículo 3° Constitucional y se subraya la necesidad de que la educación prepare

a los alumnos para los procesos de cambio por los que atraviesa el país; además, recoge 103 Ramírez, Gloria, Panorama de la educación cívica ante los retos de la democracia en México, UNESCO, México, 2005, p-28 104 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.


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con mayor amplitud una serie de valores de principios humanistas acordes a la Declaración

Universal de Derechos Humanos y, en general, con la normatividad internacional vigente en

materia de protección y promoción de los derechos humanos.105

En el artículo 5° de la Ley Federal de Educación, destacan, entre otros, los siguientes fines

de la educación: crear y fortalecer la conciencia de la nacionalidad y el sentido de la

convivencia internacional (Fracción II); enriquecer la cultura con su impulso creador y con la

incorporación de ideas y valores universales (Fracción VI); promover las condiciones sociales

que llevan a la distribución equitativa de los bienes materiales y culturales dentro de un

régimen de libertad (Fracción VIII); infundir el conocimiento de la democracia como la forma

de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones orientadas

al mejoramiento de la sociedad (Fracción XIV); promover las actitudes solidarias para el logro

de una vida social justa (Fracción XV); enaltecer los derechos individuales y sociales y

postular la paz universal, basada en el reconocimiento de los derechos económicos, políticos

y sociales de las naciones (Fracción XVI).106

En este marco destacan una serie de valores que se encuentran en correspondencia con las

orientaciones de la Ley Federal de Educación: desarrollo armónico de todas las facultades

del ser humano, supremacía de la persona, libertad, desarrollo de los hábitos personales que

aseguren una vida en plenitud, amor a la patria y conciencia de la solidaridad internacional,

salvaguarda de la herencia cultural, el nacionalismo y la defensa de la identidad, solidaridad,

democracia, preparación, para los procesos de cambio, capacidad para la autoformación,

conciencia social.107

Es importante precisar que estos postulados, con ligeras diferencias según la política

educativa en turno, permanecieron vigentes hasta los años noventa, por lo cual se puede

observar que el marco jurídico y las orientaciones filosóficas de la educación en México

ofrecieron elementos para desarrollar una educación en derechos humanos y democracia.

105 Ramírez, Gloria, Panorama de la educación cívica ante los retos de la democracia en México, UNESCO, México, 2005, p-30 106 Ley Federal de Educación, Secretaría de Educación Pública. Publicada en el Diario Oficial, órgano del Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, Tomo CCCXXI, Núm. 20, México, 29 de noviembre de 1973. 107 Latapí, Pablo, Marco de referencia para el estudio: Educación para la paz y los derechos humanos en la primaria, documento mecanográfico, 10 de agosto de 1988, Tequisquiapan, p. 5, citado por Gloria Ramírez, Panorama de la educación cívica ante los retos de la democracia en México, UNESCO, México, 2005, p-30


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A partir de 1972, en los libros de texto gratuito y obligatorio que proporciona el Estado, se

comienzan a integrar ciertos elementos novedosos respecto a cuestiones relacionadas con la

educación ambiental, la educación sexual, así como la eliminación de ciertas imágenes y

estereotipos sexistas y racistas, e incluso se hace mención eventualmente de ciertos

instrumentos internacionales (Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y

Declaración de los Derechos del Niño de 1959).108

En 1957, el plan de estudios de la educación primaria establece la asignatura de "Educación

Cívica y Ética" (la cual reapareció con este nombre a fin del siglo XX). En 1960 desaparece y

en 1974 otra reforma establece las áreas de reconocimiento y asimila los contenidos de la

historia, geografía y civismo en una red denominada "comprensión y mejoramiento de la vida

social".

A pesar de la seria crisis de legitimidad del Estado mexicano que se hizo patente en 1968

con la violenta represión al movimiento estudiantil, a partir del cual amplios sectores de la

sociedad civil pugnaron por mayores espacios de participación política, la política educativa

en materia de educación cívica no cambió significativamente.

Durante los sexenios de Luis Echeverría y de José López Portillo, si bien hubo una reforma a

fondo de los libros de texto único, la educación política siguió siendo un asunto pendiente. El

libro de texto de historia y civismo se transformó en libro de ciencias sociales. Nuevamente la

retórica oficial adquirió un tinte socialista y se enfatizaron los aspectos sociales del desarrollo

interno. Para alcanzar los objetivos sociales propuestos, el gobierno incrementó su

participación directa en la economía. La ideología nacionalista y antiimperialista se acentuó

nuevamente. Todo ello se vio reflejado en los libros de texto.109

Como respuesta a la severa crisis económica de los años ochenta, en los tres últimos

sexenios presidenciales se produjo un giro en la política populista de los gobiernos

anteriores, hacia una política económica neoliberal. En este contexto, la Secretaría de

108 Ramírez, Gloria. Panorama de la educación cívica ante los retos de la democracia en México, UNESCO, México, 2005, p-32 109 De la Peza C., Ma. del Carmen y Sarah Corona B, Educación cívica en libros de texto mexicanos (1923 a la fecha) en Foro de educación cívica y cultura política democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, Pp 206-207


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Educación Pública llevó a cabo una nueva reforma educativa, sin embargo, tampoco hubo

modificaciones significativas en la concepción de ciudadanía.

No obstante lo anterior, en el diagnóstico que realiza el Programa para la Modernización

Educativa, publicado en 1989, se menciona, con relación a la enseñanza secundaria, que los

aspectos éticos, sociales y de actitudes se consideran tangencialmente, y que los contenidos

históricos, cívicos y sociales no están orientados adecuadamente hacia la identificación de

un proyecto de nación.

En el año de 1990 se creo el Instituto Federal Electoral y la Comisión Nacional de los

Derechos Humanos, los cuales intervienen en la educación cívica que se imparte en México.

Actualmente, aunado a estas instituciones, también se encuentra la Secretaría de

Gobernación, aportando estudios que guíen las políticas relacionadas con la formación

ciudadana, así como diferentes organismos no gubernamentales.

De esta manera, el civismo vuelve a aparecer hasta la reforma de 1992-1993 como una

asignatura específica, la cual comprende, por primera vez, amplios contenidos sobre

derechos humanos. Lo anterior responde, por una parte, a la importancia que tiene en el país

la cuestión de los derechos humanos. Por otra parte, es la respuesta al reconocimiento en la

nueva Ley General de Educación de 1993 del compromiso estatal de formar en derechos

humanos, como lo menciona la propia ley: "Propiciar el conocimiento y la enseñanza de los

derechos humanos."110 Por lo tanto se puede decir que los derechos humanos forman parte

del currículo de educación básica a través de su incorporación en la educación cívica como

un proceso intencionado y con objetivos determinados.

En este marco, con una visión formativa, se considera en los planes y programas vigentes

desde 1993, que la educación cívica en el nivel de la escuela primaria "es el proceso a través

del cual se promueve el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan

110 Barba, Bonifacio, La nueva Ley General de Educación, en Sinéctica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), No. 4, México, Ene-Jun 1994, Pp 3-7


81

la vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la

sociedad y participar en su mejoramiento".111

En el nivel secundaria se señala que "El propósito general de los cursos de Civismo es

ofrecer a los alumnos de secundaria las bases de información y orientación sobre sus

derechos y sus responsabilidades, relacionados con su condición actual de adolescentes y

también con su futura actuación ciudadana".112 Esta propuesta contempla como tarea de la

educación básica formar a ciudadanos capacitados para participar en la democracia.

Aun cuando existen los nuevos contenidos relacionados con derechos humanos que se

incorporan en los programas de estudio de primaria y secundaria, las autoridades educativas

no instrumentan programas de capacitación y actualización en derechos humanos para los

docentes del país que permitan el real aprendizaje en la materia. Tampoco se aportan

materiales, pautas o apoyos didácticos.

A principios de 1999, la Secretaria de Educación Pública anuncia una nueva reforma en los

planes y programas de secundaria, en particular en la materia de civismo. El anuncio se

dirige, en primer lugar, a las casas editoriales y a los autores de los libros de texto con el

objeto de que se preparen los nuevos libros de texto de secundaria, para el ciclo 1999-2000

que en este caso no son libros de texto gratuito. Posteriormente se difunden los contenidos

de la nueva materia que sustituye al civismo y que se denomina "Educación Cívica y

Ética".113

Dentro de sus contenidos se inscriben: la educación para la democracia, la sexualidad, las

adicciones, etc. No obstante, en esta reforma desaparece la mayor parte de los contenidos

sobre derechos humanos y sobre las instituciones encargadas de su protección, como sí

aparecerían en los textos de 1993.

En el enfoque de enseñanza y programas de la asignatura Formación Cívica y Ética se

afirma que "en la educación secundaria, la idea central que ha de comunicarse a los 111 Secretaría de Educación Pública, Plan y programas de Estudio 1993. Educación básica. Primaria, Documento de trabajo, México, 1993, p-119 112 Secretaría de Educación Pública, Plan y programas de Estudio 1993. Educación básica. Secundaria, Documento de trabajo, México, 1993, p-121 113 Ramírez, Gloria. Panorama de la educación cívica ante los retos de la democracia en México, UNESCO, México, 2005, p-33


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estudiantes es que como individuos deben aprender a conciliar lo que quieren con lo que la

sociedad ofrece y les demanda."114 Y añade en el en el enfoque formativo que: "En particular

se procurará que los estudiantes adquieran conciencia de sus derechos y de que comparten

la responsabilidad de hacerlos cumplir, asimismo, que el cumplimiento de sus obligaciones

posibilita la realización de los derechos ajenos {sic) [...] se preparará a los estudiantes para

que sus decisiones, actitudes y acciones sean respetuosas y responsables hacia sí mismos y

hacia los demás. Las áreas que habrán de abordarse son: trabajo, estudio y esparcimiento,

sexualidad y prevención de adicciones".115

En esta ocasión no se integran en la preparación de la reforma otras instituciones que, por

mandato legal, deben ocuparse de la formación cívica y de la formación en derechos

humanos, como la Comisión Nacional de Derechos Humanos o el Instituto Federal Electoral.

Al lado quedan también de toda consulta en la materia, instituciones académicas, ONG,

sindicatos de maestros y desde luego, los docentes. En cuanto a los principios y lineamientos

generales, destaca la ausencia de los retos de los jóvenes al fin del milenio, de una reflexión

sobre los procesos de mundialización o del desarrollo de la ciencia o los sistemas de

información, es decir, temas que en su momento perfilaban al ciudadano ante múltiples y

nuevos desafíos.

En cuanto a los contenidos, desaparecen algunos sobre derechos humanos, mientras se

integran con mucho énfasis aspectos sobre la sexualidad y las adicciones, entre otros. Sin

embargo, aparecen sin una secuencia, carentes de una estructura lógica, una programación

o fundamento sólido acerca de la mejor manera de introducirlos al currículo de los

adolescentes.

Como señala Pablo Latapí, "La nueva asignatura parece proponerse tres objetivos: poner de

relieve la educación para la democracia, relacionar los objetivos de la educación cívica con

114 Plan y programas de estudio. Educación Básica. Secundaria, Enfoque de enseñanza y programas de la asignatura Formación cívica y ética, 1°, 2° y 3er grados, Documento de trabajo, México, enero de 1999, Pp 8-10 115 Ibidem


83

los valores éticos y abrir un espacio curricular propio a la formación moral, particularmente

importante en la adolescencia."116

Para este autor, la nueva asignatura, pese a sus aciertos, tiene también una serie de

deficiencias, mismas que engloba en cuatro apartados: de carácter lógico, filosófico,

curricular y pedagógico.117

Hacia el año 2006, se instrumentó la Reforma Integral a la Educación Secundaria 2006,

dentro de la cual se contempló una cambio curricular en la Educación Cívica y Ética que se

imparte en dicho nivel educativo.

Es importante señalar que para el Programa de Formación Cívica y Ética 2006, se adoptaron

las competencias118 como modelo pedagógico, retoma aspectos importantes del Programa

2009, se pretende formar jóvenes con habilidades y destrezas que le permitan desarrollarse

en una sociedad que está en constante cambio; sin embargo, dichas habilidades son

enfocadas al ámbito laboral; en el Programa 2006 se le da una mayor peso a las actitudes, el

hecho de que no se logren los objetivos se deriva de la falta de vinculación entre los

contenidos y el contexto social de los adolescentes, de manera enunciativa se presentan los

materiales didácticos que se pueden utilizar para abordar los temas, a los maestros les

cuesta trabajo abordar los contenidos con el apoyo de herramientas tecnológicas.

Finalmente, el no tomar en cuenta la realidad de los alumnos trae como consecuencia el

difícil fomento de los valores en su persona, pues cada uno de ellos tiene una percepción

distinta de la vida por diversos factores.119

Por lo expuesto hasta el momento, vale la pena precisar que actualmente el malestar

educativo se alimenta, principalmente, de los bajos resultados de aprendizaje obtenidos por

los alumnos mexicanos en exámenes estandarizados, dentro de los que se encuentra el

116 Latapí, Pablo, La moral regresa a la escuela, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2001, P. 14 117 Ibid, Pp 86-87 118 Conjunto de nociones, estrategias intelectuales, disposiciones y actitudes. Citado en Educación Básica. Secundaria. Formación Cívica y Ética, Programas de Estudio 2006, Secretaría de Educación Pública, México, 2007, p-10 119 Garzón Galicia, Adriana y Ana Laura Tovar Villar, La noción de valores en los profesores de Formación Cívica y Ética. Una aproximación al análisis comparativo de los programas de estudio 1999 y 2006, Tesis para obtener el título de Licenciadas en Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional, México, Pp 98-111


84

Excale120 que lo aplica el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y en el cual

se observa que los niños no están adquiriendo competencias para pensar por sí mismos,

para construir juicio de manera autónoma, para utilizar el pensamiento crítico, para

reflexionar antes de actuar.121

De acuerdo con lo que señala Gilberto Guevara Niebla, en el ciclo escolar 2005-2006 se

aplicó el Excale 03 a alumnos de tercer grado de primaria y entre las áreas evaluadas se

encontraba la de Educación Cívica. Los resultados del Excale 03, aplicado por el Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación, sobre Educación Cívica muestran, entre los

principales resultados de aprendizaje, que 39% de los alumnos, a nivel nacional, se

encuentran en el nivel por debajo del básico, 28% en el nivel básico, 29% en el nivel medio y

4% en el nivel avanzado. Por debajo del nivel básico se encuentra 50% de los alumnos de

educación indígena, 44% de los alumnos de escuelas rurales públicas, 39% de los alumnos

de escuelas urbanas públicas, y 20% de alumnos de escuelas privadas. Asimismo, las niñas

obtienen mejores resultados, a nivel nacional y en algunos estratos, que los niños.122

En lo que respecta a las habilidades y conocimientos que dominan los estudiantes, en primer

lugar se encuentran los que se relacionan con el sentido de pertenencia a la comunidad, la

Nación y la humanidad; en segundo lugar, los relativos a conocimiento y comprensión de los

derechos y deberes ciudadanos, así como a formación en valores. En último término se

ubican los conocimientos y habilidades relacionados con organización política del estado

mexicano y con democracia y participación ciudadana.123

Posteriormente, en 2008 se aplica el Excale 09 a alumnos de tercer grado de secundaria e

incluye la evaluación de la asignatura de Formación Cívica y Ética. De acuerdo con los

resultados reportados por esta evaluación, “el 17% de los estudiantes, a escala nacional, se

120 Pruebas de aprendizaje de gran escala que miden el logro escolar de los estudiantes de educación básica en distintas asignaturas y grados. Estos exámenes tienen tres características distintivas: son criteriales, están alineados al currículo y son matriciales. Citado en Explorador Excale, Acerca de los Excale, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. http://www.inee.edu.mx/explorador/queSonExcale.php consultado el 5/10/2012 121 Guevara Niebla, Gilberto, Educación Ciudadana en México (segunda parte), Campus Milenio No. 481, México, jueves 4 de octubre de 2012, Pp 10-11 122 Luna Elizarrarás, María Eugenia, La evaluación de la formación cívica y Ética en La formación cívica y ética en la educación básica: retos y posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada. Serie: Teoría y práctica curricular de la educación básica, Secretaría de Educación Pública, México, 2011, Pp 157-158 123 Ibidem


85

encuentran en el nivel por debajo del básico; 61% se ubica en el nivel Básico; 20% en el nivel

Medio; y sólo dos estudiantes de cada cien se encuentran en el nivel Avanzado.124

En este sentido, como se puede apreciar, los ciudadanos son formados, son moldeados por

el entorno social en el que viven, pero también son producto de la educación que reciben y a

pesar de tantas reformas en materia de Educación Cívica, actualmente México está lejos de

contar con una ciudadanía políticamente educada.

124 Ibidem


86

2.3. Educación Cívica en el Instituto Federal Electoral

Como se señaló, hacia el año de 1990 se crea el Instituto Federal Electoral (IFE), que como

organismo público, autónomo, tiene la función estatal de organizar las elecciones federales,

es decir, las relacionadas con la elección del Presidente de los Estados Unidos Mexicanos y

de los diputados y senadores que integran el Congreso de la Unión, así como la

responsabilidad de contribuir a la formación de ciudadanos aptos para vivir en democracia.

Una vez constituido formalmente el IFE empezó a funcionar el 11 de octubre de 1990, como

resultado de una serie de reformas a la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos aprobadas en 1989 y de la expedición de una nueva legislación reglamentaria en

materia electoral: el Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales, en agosto

de 1990.

A diferencia de los organismos electorales anteriores, que sólo funcionaban durante los

procesos electorales, el IFE se constituye como una institución de carácter permanente.

Asimismo, tiene su sede central en el Distrito Federal y se organiza bajo un esquema

desconcentrado que le permite ejercer sus funciones en todo el territorio nacional.

En este sentido, el artículo 41 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

establece que

El organismo público agrupará para su desempeño, en forma integral y

directa, además de las que determine la ley, las actividades relativas [...] [a

la] capacitación electoral y educación cívica [...].125

Por otra parte, el COFIPE señala en su artículo 105, párrafo 1), entre otros fines del Instituto,

los de contribuir al desarrollo de la vida democrática, asegurar a los ciudadanos el ejercicio

de los derechos político-electorales y vigilar el cumplimiento de sus obligaciones, así como

llevar a cabo la promoción del voto y coadyuvar a la difusión de la cultura democrática.

125 Diario Oficial de la Federación, 6 de abril de 1990.


87

Particularmente en lo que se refiere a la Formación Ciudadana y la Capacitación Cívico-

Electoral, el IFE plantea lo siguiente:

“La construcción de ciudadanía es un largo proceso en el que interactúan

diversos factores, tanto de carácter propiamente formal, como otros que

inciden de manera indirecta; sin embargo, a través de la capacitación

electoral como de la educación cívica, se conjugan los elementos que

permiten dotar de condiciones a los ciudadanos en un esquema de

desarrollo de competencias cívicas y éticas.” 126

Así, en cumplimiento de sus atribuciones constitucionales y legales, el IFE, a partir del

segundo semestre del año 1991, una vez concluido el proceso electoral para renovar el

Congreso de la Unión, inició formalmente las actividades de educación cívica.

Si bien la referencia que se hizo sobre la educación cívica en la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, nunca se formuló mayor explicación al respecto. Aunque en el

texto constitucional, y su posterior ley reglamentaria, determinaron como función del nuevo

organismo desarrollar, junto con las labores relativas a la organización de los procesos

electorales federales, la educación cívica en el país.

Al respecto, es importante resaltar lo complicado de asignarle al IFE una actividad que formal

y materialmente se encontraba en el ámbito de las competencias de la Secretaría de

Educación Pública, aunado a que no existía en la reforma constitucional ni en el Código

Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales una orientación mínima, un criterio

básico, una sola palabra acerca de qué entender por educación cívica.127

De esta manera, el IFE se responsabilizó de construir la concepción misma de lo que debería

ser la educación cívica y desarrollarla en el país, sin mayores referentes, salvo los

internacionales. Es importante resaltar que en el año de 1990 no existía en el plan de

126 Instituto Federal Electoral, Programa Estratégico 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. http://www.ife.org.mx/portal/site/ife/menuitem.2f263ac025a1ccc2a5a0a09c100000f7/#programa. Consultado el 30/10/2007 127 Peschard Mariscal, Jacqueline, Una educación cívica para la consolidación democrática en Instituto Federal Electoral, 20 años. IFE, 2010, p-346


88

estudios de educación básica una asignatura expresamente orientada a esta materia, dado

que los contenidos análogos se encontraban subsumidos en el área de ciencias sociales.128

Bajo estas premisas (ausencia de una definición) la Institución desarrolló las primeras

actividades en las que la educación cívica se asoció con la noción de “identidad nacional” y

esta a su vez con la “historia patria”. Por tal motivo, la primera línea de trabajo correspondió a

la planeación y diseño de actividades vinculadas con la historia cívico-política de México. En

apoyo a esta línea, se editaron folletos y carteles alusivos.

A partir de 1993 los trabajos en materia de educación cívica se realizaron a través de tres

vertientes que a continuación se describen:

Vertiente Actividades Primera Elaboración de cuadernos denominados “Conociendo la historia

cívica de México”, así como un “Calendario de efemérides nacionales y fiestas cívicas”.

Segunda Instrumentación de “Jornadas Cívicas”, que consistían en reuniones de funcionarios de las juntas distritales del IFE con profesores y alumnos de educación básica, para familiarizarlos con las tareas del propio Instituto en la organización de las elecciones federales, así como para promover ideas básicas acerca de la democracia y el sufragio.

Tercera Difusión de temas y problemas en torno a la construcción de instituciones y prácticas democráticas, dirigidos a jóvenes de bachillerato y licenciatura, así como a un público más informado.129

Con la reforma electoral de 1996 y con el comienzo del Proceso Electoral Federal de 1997,

se contó con una nueva integración del Consejo General de IFE, órgano máximo de dirección

de dicho Instituto. Bajo este contexto, se implementaron algunas iniciativas, de manera

simultánea a la jornada electoral, como lo fueron las entonces llamadas Elecciones Infantiles.

128 De la Peza C., Ma. del Carmen y Sarah Corona B, Educación cívica y cultura política, en Yolanda Corona Caraveo (coord.), Infancia, legislación y política, UAM, México, 2000, Pp 69-78 129 Estas actividades se materializaron con dos de los proyectos más significativos del IFE, como son los Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática y las Conferencias Magistrales, mismos que comenzaron a publicarse a partir de 1993 y 1995, respectivamente, y que se convirtieron en una de las caras más visibles de la educación cívica entre el público informado en todo el país. Citado por Jacqueline Peschard Mariscal, Una educación cívica para la consolidación democrática en Instituto Federal Electoral, 20 años. IFE, 2010, p-347


89

Este ejercicio inédito en el país, contó con la participación de 3 millones 709 mil niñas y

niños.130

Este ejercicio tuvo como propósito la realización de una consulta a niñas y niños sobre la

preponderancia que a sus ojos tenían sus derechos y la cual se llevó a cabo paralelamente a

las elecciones federales, en urnas diferenciadas. Vale la pena resaltar que el éxito obtenido

en este ejercicio, permitió que, con ciertas modificaciones, fuera replicado en los siguientes

procesos electorales.131

Hacia el año de 1998, el IFE presentó un primer documento que establecía los Horizontes de

la Educación Cívica en México,132 como una propuesta comprendida en seis apartados

básicos. En el primero se exponen algunas ideas sobre las categorías de Democracia y

ciudadanía, precisando las características fundamentales de esta forma de gobierno, e

indicando su deseabilidad y la centralidad que tiene en ella el papel del ciudadano.

En el segundo, titulado La construcción de ciudadanía, se comentan los lineamientos que

contribuyen a formar el perfil básico del ciudadano desde una perspectiva integral y en tanto

sujeto fundamental de la democracia.

En el tercero, La educación cívica se explora su papel, posibilidades y límites en la formación

del ciudadano y la ciudadanía, y examina sus métodos y medios. Así en el apartado referente

a La educación cívica en México y el Instituto Federal Electoral propone una identificación del

contexto nacional en el que se definen los contenidos y las formas de la educación cívica en

México, y se establecen sus tareas, ámbitos y modalidades básicas, señalando los aportes

que significan los programas del propio IFE.

Finalmente, en el capítulo señalado como Procesos, programas y actividades de educación

cívica en el IFE se detallan los procedimientos, se sugieren las aplicaciones de programas

130 Instituto Federal Electoral, Memoria del Proceso Electoral Federal 1997, IFE, México, 1998, Pp 431-437 131 Para las elecciones federales de los años 2000 y 2003 el proyecto fue denominado Consulta Infantil y Juvenil; véase Aurora Elizondo Huerta, Lucía Rodríguez McKeon y Ana Corina Fernández Alatorre, Una enseñanza de democracia: la Consulta Infantil y juvenil 2000, IFE-UPN, México, 2003, p. 116. Para los procesos electorales subsecuentes se denominó Nuestra elección es participar por la escuela que queremos, citado por Jacqueline Peschard Mariscal, Una educación cívica para la consolidación democrática en Instituto Federal Electoral, 20 años. IFE, 2010, p-349 132 Instituto Federal Electoral, Horizontes de la Educación Cívica en México, Guión temático para disco compacto interactivo, en Estrategias, programas y actividades de educación cívica, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 1998.


90

especialmente útiles para educadores cívicos y se describen otros procesos y eventos de

formación ciudadana que llevaría a cabo dicha Institución en todo el país.

En este documento se establece la importancia de educar al ciudadano a partir de una

concepción maximalista, tomando en cuenta que un ciudadano, para ser verdaderamente tal,

requiere de un grado considerable de entendimiento explícito de los principios, valores y

mecanismos democráticos, así como un conjunto de disposiciones y habilidades para

participar activamente en la vida pública.133

Asimismo, se establecen como objetivos particulares134 con estos programas, los siguientes:

Contribuir a arraigar en la población valores y actitudes que permitan el paulatino

asentamiento de la convivencia democrática a través de la divulgación amplia y

sistemática de los valores fundamentales de la democracia, tanto en los medios de

comunicación como en los espacios de socialización básica donde se transmite y recrea

la cultura política, tales como la familia, la escuela y el barrio o comunidad.

Favorecer mayores niveles de interés y participación ciudadana informada y responsable

en los asuntos político-electorales, coadyuvando a dignificar la política, esclareciendo los

recursos y las ventajas de la política democrática, y poniendo al alcance de las personas

destrezas políticas específicas tales como el diálogo, la deliberación pública, la

construcción de reglas, etcétera.

Coadyuvar al progresivo asentamiento de un clima de confianza y credibilidad en los

procesos electorales federales a través de acciones de información y orientación que

resalten el carácter autónomo del Instituto y su apego a los principios de imparcialidad,

objetividad, legalidad, certeza e independencia.

Persuadir a la ciudadanía acerca de la importancia de que ejerza sus derechos y cumpla

con sus obligaciones político-electorales, ofreciendo para ello la información y orientación

precisas.

133 Ibidem p-13 134 Ibidem p-28


91

Los programas y actividades señaladas en el documento intitulado “Horizontes de la

Educación Cívica en México”,135 que habrían de instrumentarse durante el período de 1998 al

año 2000, se describen a continuación:

Programa Actividades Jornadas Cívicas Promover la formación de la población en valores y

prácticas propias de la democracia a través de la realización de actividades como son: elaboración de dibujos, elaboración y exposición de periódicos murales, foros de debate, grupos de lectura comentada, juegos escénicos, simulacro electoral, entrevistas con representantes populares, visitas guiadas a lugares propios del quehacer democrático, juegos didácticos y, Conferencias y talleres electorales.

Nosotros, los jóvenes... Proyecto ciudadano

Instrumentar entre alumnos de secundaria, a través de sus maestros, un programa les permita el análisis de políticas públicas relacionadas con problemas que afecten a la comunidad a que pertenecen, hasta llegar a propuestas de solución que presentarán ante autoridades competentes.

Derechos y valores de la niñez mexicana

Que los alumnos de 5º y 6º de primaria, a través de sus maestros, conozcan los derechos de la niñez y los valores de la democracia, reconozcan su importancia y los incorporen en la vida cotidiana.

Curso de cultura política democrática para estudiantes de bachillerato y vocacional

Instrumentar un proceso de adquisición de cultura política democrática entre estudiantes de educación media superior, con el apoyo de profesores e instituciones educativas, mediante la instrumentación de: Conferencias de divulgación, Talleres de periodismo crítico, Cursos cortos, Club de lectura, Debates y Cinedebates.

Rondas Infantiles de Educación Cívica

Instrumentar cursos de Formación de Instructores para maestros de preescolar, con objeto de llegar a través de ellos a niñas y niños de dicho nivel educativo, a fin de hacerles conocer y practicar los derechos de la niñez y los valores de la democracia.

135 Instituto Federal Electoral, Horizontes de la Educación Cívica en México, Guión temático para disco compacto interactivo, en Estrategias, programas y actividades de educación cívica, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 1998, Pp 47-76


92

Programa Actividades Formación Ciudadana para Adultos Fomentar la participación de los ciudadanos en los

asuntos del país, con el propósito de que se involucren en aquellas acciones políticas y sociales que tengan que ver con su vida cotidiana, con el ánimo de contribuir a la formación de ciudadanos libres, responsables e informados que practiquen y apliquen los valores democráticos en su vida.

Otros eventos de Educación Cívica Planear, diseñar e instrumentar experiencias de participación cívico-electoral infantil y juvenil, y desarrollar foros y seminarios en conjunción con otras instituciones y organizaciones civiles, a fin de propiciar diversos espacios y experiencias de educación cívica.

Cabe señalar que de estos programas, no se pudo detectar información relacionada a los

resultados obtenidos, población atendida, evaluación de los programas, etc. No obstante, a

partir de la instrumentación del Plan Trianual 2001-2003, se cuenta con información detallada

que nos es útil para esta investigación.

En este sentido, en el año de 1999, previo a la puesta en marcha del Plan Trianual de

Educación Cívica 2001-2003, el IFE realiza análisis exhaustivos de los trabajos realizados en

años anteriores y de los resultados obtenidos sobre esta materia en México. Dada la

importancia del tema, el IFE encargó al Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM la

realización del estudio “Ciudadanos y cultura de la democracia. Reglas, instituciones y

valores de la democracia”, en cuyo marco se aplicó la Encuesta Nacional de Valores de la

Cultura Política en México, en diciembre de 1999. Los datos obtenidos ofrecieron un reflejo

de los rasgos fundamentales de la cultura política mexicana contemporánea, que dibujaban

con precisión las áreas y objetivos en los que era necesario enfocar los esfuerzos.

De esta manera, es en el año 2001 cuando se consolida el primer plan en materia de

educación cívica, conocido como Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003,136 con la

finalidad de dar cumplimiento al mandato constitucional y, de acuerdo con lo señalado por el

136 Instituto Federal Electoral, Educación Cívica Plan Trianual (2001-2003), Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2001.


93

IFE, con la convicción institucional sobre la importancia de contribuir a la formación de una

ciudadanía activa.






democrático.

Vale la pena precisar que en este Plan se vislumbra a la Educación Cívica como un conjunto

de herramientas teórico-metodológicas y de técnicas didácticas que buscan influir positiva y

deliberadamente en los procesos de formación de la cultura política en un sentido

democrático. En esta definición se le asume como un factor coadyuvante en los procesos de

formación de ciudadanía orientado a promover, por primera ocasión, el desarrollo de

“competencias cívicas” con vistas a favorecer una intervención lo más libre, racional y

responsable posible de la población en general en el ámbito público.137

Asimismo, dentro de los objetivos particulares de este Plan, entre otros, se plantearon los

siguientes: 1) Contribuir a la formación de una ciudadanía más informada, crítica,

participativa y responsable con el fin de construir una cultura democrática; 2) Fomentar el

fortalecimiento y la participación de la ciudadanía y de las diferentes organizaciones de la

sociedad civil en la educación cívica; 3) Establecer mecanismos de coordinación con

instituciones y organizaciones públicas, privadas y sociales (municipales, estatales y

federales), que permitan fortalecer la cultura ciudadana; 4) Convertir al IFE en un interlocutor

de los distintos actores del sistema educativo a nivel federal y estatal con el fin de desarrollar

estrategias pedagógicas y conferir un papel relevante a la formación cívica dentro de la

política educativa nacional; y 5) Trabajar en la consolidación democrática de los procesos

electorales.138

137 Instituto Federal Electoral, Educación Cívica Plan Trianual (2001-2003), Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2001, p-30 138 Ibidem, p-35


94

Este Plan de Educación Cívica, además de proponer seguir trabajando en el ámbito de la

educación formal y con públicos adultos diversos, propuso hacer énfasis en la población que

no había sido atendida por el IFE o por el sector educativo formal, privilegiando a grupos

marginados urbanos o rurales que, por su condición, podían ser políticamente vulnerables

(de extrema pobreza, sin o con baja escolaridad, indígenas, o personas con discapacidad,

etcétera), por lo que se realizaron diversas actividades de divulgación, eventos culturales,

pláticas, atención de usuarios a través de la Biblioteca central y la red nacional de

bibliotecas, concursos, cursos, y talleres, así como la capacitación de alrededor de 281 mil

ciudadanos como multiplicadores de los diversos programas, proyectos y estrategias que lo

conformaron.139

Es importante señalar que en este plan se establecieron por primera vez indicadores de

eficacia de los programas; sin embargo, se diseñaron precarias evaluaciones.

A continuación se presenta la población atendida con la instrumentación de las actividades

contempladas en este plan a nivel nacional, durante el período de abril de 2001 a marzo de

2004140.

Programa Proyecto Actividad Población Atendida

Cursos Magisterio 37,030 Padres de Familia 38,176 Jornadas Cívicas 848,479 Nosotros, los jóvenes... Proyecto ciudadano 1,207,947

Derechos y Valores de la Niñez Mexicana 1,813,125

Elección de representantes en el espacio escolar 1,710,055

Congresos Infantiles y Juveniles 871,909 Un día en el cabildo 179,341 Circuitos de Cultura Cívica 15,077

I.- Educación y Formación Ciudadana en el Espacio Escolar

2.- Formación y actualización del magisterio 3.- Formación cívica para padres de familia 4.- Desarrollo y aplicación de actividades extracurriculares de educación cívica

Concursos 265,579 Subtotal 6,986,718

139 Una acción específica que permitió llegar a un amplio número de personas algún tipo de información sobre educación cívica fue la realización de las Semanas Nacionales de Educación Cívica. A manera de ejemplo, considérese el reporte sobre la que se realizó del 29 de septiembre al 5 de octubre del 2003: en ella se efectuaron 9,783 eventos (conferencias, seminarios, cursos, talleres, concursos, actividades culturales y deportivas) en los que participaron 1,219,553 personas. Fuente: Sexto informe trimestral del Plan Trianual, presentado al Consejo General del Instituto el 30 de abril de 2004. 140 Informes Ejecutivos del 1°, 2°, 3°, 4°, 5° y 6° Semestre, correspondiente al período de abril de 2001 a marzo de 2004, presentados por la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica al pleno del Consejo General del Instituto Federal Electoral, México, 2001-2004.


95


Curso de organización y vigilancia de los procesos electorales 868,704

Taller: Promoción del voto libre y secreto 461,445 Impulso a espacios de análisis y reflexión en material político electoral 47,392

Diplomado: Formación de educadores para la democracia 664

Intercambio de experiencias sobre proyectos de formación 567

Talleres de Educación Ciudadana 96,420

Proyecto ciudadano para adultos 27,504 Taller de educación ciudadana en el ámbito municipal 27,010

Iniciativas y programas de participación ciudadana en el ámbito municipal 8,327

Concurso para el diseño y desarrollo de programas y materiales de educación cívica

39,848

Consulta Infantil y Juvenil 3,942,948

Semana Estatal de Educación Cívica 4,002,891

Formación Ciudadana para Jóvenes 97,295 Difusión de Materiales informativos sobre cultura democrática 487,898

Taller: Eslabones de la democracia 2,799 Fomento a proyectos de educación ciudadana 13,233

Competencias para procesos electorales 20,542

Brigadas (Servicio Social Universitario) 35

Transmisiones Satelitales 60,640

Red Nacional de Bibliotecas 416,724

Diplomados 494 Análisis y difusión de la legislación sobre participación ciudadana 10,687

II.- Programa de Formación y Educación No

formal y Participación Ciudadana

1.- Educación y capacitación electoral

2.- Formación de

educadores para la democracia

3.- Promoción de una

ciudadanía activa

4.- Educación cívica y formación ciudadana

en el espacio municipal

5.- Fomento a proyectos de formación y participación ciudadana

6.- Participación cívica

para la niñez y la juventud

Cursos, Conferencias, Mesas Redondas, Seminarios y Talleres 2,954

Subtotal 10,637,021 Total 17,623,739


96

En el mes de abril de 2004, el Consejo General del Instituto Federal Electoral aprobó la

ampliación del periodo de instrumentación del Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003

para el resto del año 2004, particularmente en 19 de las 42 estrategias originales

establecidas en el mismo.

En este sentido, a continuación se presenta la población atendida bajo esta estrategia de

educación cívica en el año 2004.


Jornadas Cívicas 128,102

Nosotros, los jóvenes... Proyecto ciudadano 93,499

Derechos y Valores de la Niñez Mexicana 140,977

Elección de representantes en el espacio escolar 992,363

Congresos Infantiles y Juveniles 42,510

I.- Educación y Formación

Ciudadana en el Espacio

Escolar

2.- Formación y actualización del

magisterio 3.- Formación cívica

para padres de familia4.- Desarrollo y aplicación de actividades

extracurriculares de educación cívica

Un día en el cabildo 25,654

Subtotal 1,423,105

Taller: Promoción del voto libre y secreto 76,975

Talleres de Educación Ciudadana 41,999

Proyecto ciudadano para adultos 7,003

Iniciativas y programas de participación ciudadana en el ámbito municipal 14,692

Consulta Infantil y Juvenil 92,945

Semana Estatal de Educación Cívica 1,076,123

II.- Programa de Formación y Educación No

formal y Participación Ciudadana

1.- Educación y capacitación electoral

2.- Formación de educadores para la

democracia 3.- Promoción de una

ciudadanía activa 4.- Educación cívica y formación ciudadana

en el espacio municipal

5.- Fomento a proyectos de formación y participación ciudadana

6.- Participación cívica para la niñez y la

juventud Difusión de Materiales informativos sobre cultura democrática 13,983

Subtotal 1,323,720 Total 2,746,825


97

Es importante señalar que, años después, para la instrumentación del Programa Estratégico

de Educación Cívica 2005-2010, el IFE realizó nuevamente un análisis con la finalidad de

identificar los principales desafíos en materia de educación cívica en nuestro país, a partir del

estado en el que se encontraba la democracia en México y sus instituciones en el año 2004,

así como de las condiciones que existían para el ejercicio pleno de la ciudadanía.

Para la integración de este Plan, en el año 2004, el IFE analizó diversos estudios sobre

cultura política141 y derechos humanos.142 Como resultado de dicho análisis, se observó un

panorama general respecto al estado actual de la cultura política y el ejercicio de ciudadanía

en México, mediante el cual se obtuvieron elementos para el planteamiento de la política de

educación cívica del IFE.

De esta manera, el Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003 y su ampliación para el año

2004, dejó su paso a un documento rector que dio continuidad a la labor sistematizada y que

se consolidó en el Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, el cual parte, de

acuerdo con el IFE, de la necesidad de impulsar una educación cívica que permita a la

población mexicana ejercer a cabalidad su derecho político de votar y elegir a sus

representantes, además de reconocer y exigir los derechos de ciudadanía, así como

participar en la construcción de un gobierno transparente, un sistema de justicia accesible y

eficaz, además de promover la equidad social entre los géneros y una mayor justicia

social.143

El IFE asume que el principal objetivo de los procesos de educación cívica es promover la

participación ciudadana en el ámbito público, como vía efectiva para mejorar sus condiciones

de vida y hacer válidos sus derechos. En este sentido, concibe a los ciudadanos como

actores fundamentales de la democracia y se propone, a través de sus programas en la 141 Entre otras, la encuesta La naturaleza del compromiso cívico: capital social y cultura política en México, México, IFE/UNAM Instituto de Investigaciones Sociales; las Encuestas Nacionales de Cultura Política realizadas por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) y la Secretaría de Gobernación, 2001 y 2003 (ENCUP 2001 y 2003); Cultura de la Constitución en México. Una encuesta nacional de actitudes, percepciones y valores, México, UNAM-Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2004; así como el estudio realizado por Víctor Manuel Durand Ponte, Ciudadanía y cultura política. México 1993-2001, México, Ed. Siglo XXI, 2004. 142 En este caso se retomó de manera particular el Diagnóstico sobre la situación de los derechos humanos en México, cuya realización derivó de la firma del Acuerdo de Cooperación Técnica entre el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos y el gobierno mexicano. En su formulación participaron destacados consultores mexicanos y extranjeros bajo una metodología participativa, basada en consultas, foros y trabajo de campo a los que se sumaron diversas organizaciones de la sociedad civil. Fue presentado al Jefe del Ejecutivo Federal en diciembre de 2003. 143 Instituto Federal Electoral, Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2005, p-5


98

materia y de su trabajo institucional en general, dotarlos de competencias (conocimientos,

aptitudes y actitudes cívicas) para el ejercicio pleno de su ciudadanía.

Es importante señalar que el sustento teórico pedagógico de los proyectos de educación

cívica que conforman el Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 está basado

en la teoría constructivista y el enfoque sociocultural de la psicología. El modelo

constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas a partir de las cuales

realiza nuevas construcciones mentales y se apropia de nuevos significados, valores y

compromisos. Esta construcción depende de la representación inicial que se tiene de la

nueva información, de la clase de interacción entre aprendiz y educador, y de las acciones y

reflexiones que ponga en práctica el aprendiz, sobre todo en su mundo cotidiano.144

En este sentido, el Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, contempla como

fines la pretensión de formar personas con un sólido desarrollo de conocimientos y

competencias cívicas, así como de valores éticos propios del orden democrático; con

capacidad de pensamiento crítico e intervención responsable en los asuntos públicos;

capaces de participar en la democratización de los espacios públicos y privados; sensibles

ante los sucesos actuales, que se interesen de manera empática por los problemas de todos

y desarrollen prácticas democráticas; capaces de aplicar el conocimiento para la

participación, la toma de postura, el diálogo y el ejercicio responsable de sus derechos y

obligaciones en cualquier ámbito de la vida social; respetuosas de las diversidades y

defensoras de la equidad de género, la multiculturalidad y todas las formas de pluralismo;

capaces de mejorar las instituciones y los procedimientos democráticos, así como de

resolver los conflictos de manera no violenta; con un alto sentido de justicia y legalidad, que

conozcan la ley y cumplan sus deberes fundamentales; y con una visión global y conscientes

de las responsabilidades de la humanidad.

Cabe señalar que para el IFE la educación ciudadana atañe tres ámbitos estrechamente

vinculados: 1) el saber de la democracia, o los conocimientos, conceptos y teorías que

fundan y significan la democracia; 2) el saber hacer de la democracia, constituido por las

competencias para llevar a cabo las prácticas sociales congruentes a la vida democrática; y 144 Ibidem, p-55


99

3) el ser y convivir democrático, constituido por las actitudes personales y cotidianas

congruentes con los principios de la democracia.

Estos tres ámbitos fueron integrados a los procesos educacionales, a través de una

herramienta metodológica que son las competencias. Por tanto, los proyectos que integran el

Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 debieron articular, a partir de las

condiciones culturales de los distintos contextos y de los niveles de desarrollo moral y

cognitivo de los sujetos destinatarios, el desarrollo de las competencias siguientes:145

Autoconocimiento y autorregulación; Perspectiva social y búsqueda del bien común; Respeto

a la diversidad; Conocimiento, respeto y ejercicio de los derechos humanos; Manejo y

resolución de conflictos; Convivencia democrática; Diálogo; Toma de decisiones;

Participación democrática; Participación en procesos electivos y de consulta democrática;

Comprensión crítica; Respeto y valoración de la justicia y la legalidad; Comprensión de la

democracia como forma de gobierno y como forma de vida; y Ejercicio democrático de la

autoridad y control ciudadano del poder.

Las cantidades de población atendida con la instrumentación de las actividades contenidas

en el Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, se presentan en el siguiente

cuadro.146

Programa Población Atendida

Programa de Educación para el ejercicio del voto libre y razonado 2006 1,373,064 Programa de Educación para el ejercicio de los derechos ciudadanos básicos 2007 48,635 Programa de Educación para la participación democrática 2008-2009 (primera fase)147 10,465 Programa de Educación para la participación democrática 2008-2009 (segunda fase) 6,644,595 Programa de Educación para la participación democrática 2010-2012 (primera fase)148 7,337 Concursos con Organizaciones de la Sociedad Civil 395,717 Ejercicios nacionales de participación infantil y juvenil 5,496,701 Parlamento de las niñas y los niños de México 47,809

145 Silvia Conde, Educar para la democracia. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, citado en Instituto Federal Electoral, Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2005, p-60 146 Instituto Federal Electoral, Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2005, p-82 147 Los proyectos distritales correspondientes a esta fase fueron talleres. Este dato es relevante pues los participantes asistieron en promedio a 11 sesiones de 2 horas cada una (22 horas en total), citado en Instituto Federal Electoral, Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2005, p-82 148 En este caso, la población atendida corresponde a representantes de organizaciones e instituciones capacitados como multiplicadores de los modelos de educación cívica del IFE, citado en Instituto Federal Electoral, Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2005, p-82


100

Programa Población Atendida

“Nosotros los Jóvenes...Proyecto Ciudadano" 23,486 Educar para la democracia 54,359 Acciones de sensibilización149 3,403,572

Total 17,505,740

Es en el año 2011 que el IFE puso en marcha la Estrategia Nacional de Educación Cívica

para el Desarrollo de la Cultura Política Democrática en México 2011-2015,150 la cual orienta

las acciones institucionales para el diseño y desarrollo de una política pública de alcance

nacional enfocada fundamentalmente a la formación de ciudadanía.

De acuerdo con lo señalado en la propia Estrategia, al igual que los programas precedentes,

ésta se nutrió de las conclusiones y resultados de diversos diagnósticos generados, a lo

largo de un año, en cumplimiento del método general para la planeación de la nueva

estrategia de educación cívica del IFE definido a principios de 2010.151

Es importante señalar que la Estrategia Nacional de Educación Cívica para el Desarrollo de

la Cultura Política Democrática en México 2011-2015, mantiene la congruencia conceptual

de los trabajos realizados en la materia en los últimos seis años, al sustentarse también

sobre las nociones de democracia de ciudadanía, y sobre la concepción del ejercicio integral

de derechos ciudadanos en las esferas cívica, política y social; sin embargo, esta Estrategia

aspira a contribuir en la modificación de las condiciones que limitan el ejercicio pleno de la

ciudadanía, para lo cual plantea el diseño de una política pública de educación cívica para el

desarrollo de la cultura democrática en México, fortaleciendo las capacidades del Instituto

149 Además de los programas definidos a nivel central, los órganos desconcentrados realizaron diversas iniciativas de sensibilización, mismas que fueron registradas por la DECEyEC e informadas en los diversos informes semestrales del PEEC. La información de cobertura que se indica, corresponde al total global alcanzado a diciembre de 2010, conforme a la información reportada por las Juntas Locales y Distritales Ejecutivas, citado en Instituto Federal Electoral, Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2005, p-82 150 Instituto Federal Electoral, Estrategia Nacional de Educación Cívica para el Desarrollo de la Cultura Política Democrática en México 2011-2015, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2011. 151 Como se señaló al describir el capitulado, derivado de este método, la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica comisionó la realización de dos diagnósticos (uno externo sobre las condiciones actuales de la cultura política en México, realizado por AIL Consultores; otro interno, sobre las condiciones de operación institucional en la operación de los programas derivados de la estrategia precedente, efectuado por GESOC, A.C.), un estudio sobre factores de efectividad generales en materia de educación cívica (realizado por Rogelio Gómez Hermosillo, Consultor) y una encuesta a los funcionarios de las juntas locales y distritales y de oficinas centrales para evaluar comportamientos reportados, opiniones y actitudes relativas a cultura política democrática y disposición hacia los programas en materia de educación cívica (llevada a término por Salvador Vázquez del Mercado, Consultor), citado en Instituto Federal Electoral, Estrategia Nacional de Educación Cívica para el Desarrollo de la Cultura Política Democrática en México 2011-2015, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2011, p-5


101

para que en asociación con distintos actores del Estado y la sociedad, 1) contribuya a

generar condiciones políticas, políticas públicas y procesos educativos que hagan posible el

ejercicio de la ciudadanía en México; 2) generar y socializar información relevante sobre

prácticas y condiciones determinantes de la construcción de la ciudadanía que contribuya a

la deliberación y acción pública; y 3) desarrollar e implementar procesos y medios educativos

eficaces que promuevan el aprecio por lo público y contribuyan a generar la capacidad de

agencia de las y los ciudadanos.152

No obstante, debido a que la Estrategia Nacional de Educación Cívica para el Desarrollo de

la Cultura Política Democrática en México 2011-2015 es de reciente instrumentación, no se

tomará en consideración para la presentación de resultados.

152 Instituto Federal Electoral, Estrategia Nacional de Educación Cívica para el Desarrollo de la Cultura Política Democrática en México 2011-2015, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2011, p-95


102

Capítulo 3. REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN CÍVICA Y LA PARTICIPACIÓN

CIUDADANA EN MÉXICO

3.1. Hacia una formación cívica para la participación ciudadana

Para iniciar con este capítulo, bien vale la pena retomar a Fernando Savater.153

Los demócratas no surgen de las piedras naturalmente, como las flores

silvestres; hay que cultivarlos, regarlos. Los griegos tenían claro que la

paideia era una parte absolutamente imprescindible de la democracia;

que precisamente, la democracia es, ante todo, una máquina de crear

demócratas, si no está perdida. Para crear esos demócratas hay que

formarlos, dar unos principios elementales, hay que aprender a discutir

y discutir mientras se enseñan los principios.

Como se observó en el Capítulo II de esta investigación, la educación es fundamentalmente

un fenómeno social, en tanto que afecta las condiciones de vida de las personas y determina,

de manera decisiva, la integración de todos los sectores y grupos de la sociedad. Es, a la

vez, una necesidad personal y un derecho social, objeto de atención por parte del Estado a

través, principalmente, de políticas públicas.

Tanto en el discurso teórico tradicional como en la discusión actual se acepta que la

educación es portadora y transmisora de concepciones y valores que estimulan los cambios

en la sociedad, a la vez que es legitimadora de los paradigmas dominantes y de las

condiciones sociales de existencia. Este dilema clásico plantea la doble función reproductora

y transformadora de la educación, pero por lo general se admite que ésta cumple funciones

de formación de los ciudadanos.154

Asimismo, como se ha observado hasta ahora en esta investigación, debemos considerar

que la democracia, la educación y la ciudadanía son conceptos históricos y dinámicos que

153 Savater, Fernando, ¿De qué sirve la ética para los jóvenes? La educación es el momento adecuado de la ética, en EDUCERE, Conferencia, 4, No. 11, Venezuela, Octubre-Diciembre 2000, p-219 154 González Luna Corvera, Teresa, Democracia y Formación Ciudadana, Colección Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2010, p-11


103

ensanchan o angostan su significado de acuerdo a las circunstancias históricas y también en

función de los enfoques o perspectivas teóricas desde los que se abordan. De trata de

construcciones sociales que demandan el conocimiento de las ideas que las fundamentan y

de las condiciones materiales e institucionales que las soportan, así como de conceptos

contestables, en el sentido de que generan dilemas y plantean imperativos sociales.155

Pero antes de poder emitir una opinión respecto al tipo de educación cívica que se debe

impartir en México, es importante retomar algunos aspectos relacionados con los

antecedentes más inmediatos de la educación cívica impartida en México y su situación

actual.

Tomando en cuenta la cobertura que tiene la educación pública en nuestro país, es

importante considerar algunos avances de la investigación realizada por María Concepción

Chávez Romo,156 cuyo propósito es documentar, analizar e interpretar algunos problemas y

desafíos de la formación cívica y ética presentes en el nivel de educación secundaria, a partir

de la opinión de profesores que imparten los cursos de Formación Cívica y Ética en segundo

y tercer grado del nivel educativo en comento. Al respecto, a partir de los análisis de los

relatos de los profesores fue posible clasificar las problemáticas, entre otros, bajo los

siguientes rubros: 1) Grupos numerosos y tiempo reducido para lograr los propósitos y

aprendizajes esperados; 2) Falta de recursos económicos y materiales didácticos en la

escuela y en el hogar; 3) Las familias no están al pendiente de la formación de sus hijos; 4)

La asignación de una calificación en formación cívica y ética; 5) Desinterés de los jóvenes

por aprender y asistir a la escuela; 6) La prohibición generalizada de reprobar alumnos; 7) La

diversidad religiosa y cultural; y 8) Los maestros como problema central de todos estos

desafíos.

En lo que se refiere particularmente a la última problemática los profesores señalan que los

responsables de la asignatura deben ser modelos para las y los jóvenes y dar ejemplo de

aquellas conductas esperadas en la convivencia escolar. Esta situación la consideran una

155 González Luna Corvera, Teresa, Democracia y Formación Ciudadana, Colección de Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2010, Pp 38-39 156 Chávez Romo, María Concepción, Los problemas y desafíos de la formación cívica y ética desde la perspectiva de los profesores de escuelas secundarias, en XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, 6. Educación y Valores, Ponencia, UNAM, 2011.


104

aspiración y a la vez una condición básica para que los alumnos acepten sus proposiciones y

recomendaciones, puesto que, de acuerdo a sus opiniones, en la medida en que los

maestros actúen conforme a los valores que pregonan, lograrán incidir en los aprendizajes

cívicos y éticos de los alumnos.

Aunado a lo anterior, algunos maestros se quejan del abandono de sus compañeros en una

tarea que consideran no es exclusiva del maestro de formación cívica y ética, al no tomarla

como una tarea colectiva. Toda vez que al ser los responsables de impartir esta asignatura

se les responsabiliza directamente de los resultados obtenidos en el comportamiento de los

alumnos. Cabe aclarar que esta situación ocurre principalmente en las escuelas secundarias

generales y técnicas porque en ellas los maestros se hacen cargo de un curso específico; no

sucede lo mismo en las telesecundarias, donde cada maestro se ocupa de un grupo y por

tanto del conjunto de las asignaturas.

Otro aspecto observado es que los maestros, al autoasignarse el rol de “ejemplo constante”

sin un cuestionamiento previo de sus creencias profundas y sin la relativización de ciertos

valores personales, se corre el riesgo de ejercer unilateralmente la autoridad y anteponer un

modo de ser e interpretar la vida a otros también válidos. Es decir, un buen número de

profesores no han tenido la oportunidad de clarificar sus propios valores y dan por buena su

propia visión del mundo sin someterla a un ejercicio autocrítico.

En este sentido, retomando la investigación de María Teresa Yurén Camarena,157 en lo que

se refiere al contenido de la asignatura de Formación Cívica y Ética, los valores y situaciones

formativas aparecían como si fuesen temas por tratar más que competencias por adquirir.

Aunque con la actual reforma educativa 2006, particularmente sobre la asignatura en

mención, dentro de los cambios que valen la pena resaltar es que la creación de

competencias fue adoptada como modelo pedagógico; sin embargo, los maestros continúan

trabajando los valores y la problemática sociomoral como contenidos declarativos, es decir,

como hechos por memorizar o como conceptos por dominar.

157 Yurén Camarena, María Teresa, IX. La asignatura Formación Cívica y Ética en la secundaria general, técnica y telesecundaria. Su sentido y condiciones de desarrollo en el Estado de Morelos, en Informes Finales de Investigación Educativa: Convocatoria 2002, Secretaría de Educación Pública, México, 2004, p-82


105

Al respecto, no resulta extraño que la práctica docente -salvo algunas excepciones- se

desarrolle más bien en un tono más instructivo que formativo. Dadas estas condiciones,

también es comprensible el hecho de que los estudiantes frecuentemente respondan “no me

acuerdo” o “no sé” cuando se les pide su opinión o se les pregunta acerca de los contenidos

del programa.158

Bajo este contexto, podemos advertir que la formación de los profesores no ha sido suficiente

ni adecuada. Asimismo, algunos datos de la investigación de Yurén Camarena, nos señalan

que si bien se hace participar a los estudiantes en elecciones de jefe de grupo, no se ha

trabajado suficientemente las situaciones formativas en la que se muestre que la

participación de los estudiantes y los debates razonados pueden conducir al convencimiento

de que los consensos son posibles, por lo que de esta manera el ambiente escolar no está

siendo propicio para la participación de los estudiantes en proyectos para la comunidad y en

ejercicio democráticos que vayan más allá del ejercicio del voto.159

Aunado a lo anterior, en la investigación de Yurén Camarena señala que son pocas y muy

centradas en el aula las actividades formativas que se realizan, entre otros aspectos, debido

a que: 1) al no requerir estudio, sino reflexión, se desconfía de su potencial educativo; 2)

muchas de ellas requieren recursos con los que no cuentan las escuelas, no obstante que se

trata de recursos modestos; 3) el tipo de evaluación que se realiza y la relevancia que tiene

la calificación numérica para todos los actores (profesores, estudiantes, padres y directivos)

desestimulan la realización de actividades cuyos resultados no pueden ser medibles.160

Por otra parte, se observa que el ambiente escolar está muy permeado por una tradición

instructiva y prescriptiva que en el peor de los casos adquiere la forma de estilo bancario

como lo señalaba Paulo Freyre161 y en la mejor toma la forma de estilo dialogante o pastoral,

el cual, este último, no obstante el esfuerzo enorme y la implicación profunda que requiere

158 Idem 159 Ibidem, p-89 160 Ibidem, p-136 161 Educación Bancaria: En este tipo de educación, el maestro es el sujeto de la educación y el educando es el receptor que recibe todos los contenidos de la sabiduría. La tarea del maestro es llenar a los educandos con los contenidos de sus conocimientos. En esta concepción bancaria de la educación, el buen educador es el que mejor vaya llenando los recipientes en los depósitos de los estudiantes. Y será el mejor educando, el que se deje llenar dócilmente los recipientes y los aprenda con mucha memorización. Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo XXI, México, 1999, Pp 69-75


106

del profesor puede llegar a ser contraproducente, en la medida que no favorece la

construcción de una personalidad autónoma en el ámbito moral.

Otro aspecto que influye en la impartición de la educación cívica en el ambiente escolar,

tiene que ver con la formación cívica y ética que han recibido los maestros. Una encuesta

publicada por la revista Este País,162 en el año 2005, trató de explorar los valores morales de

los maestros de educación primaria y secundaria en México y se obtuvieron, entre otros, los

siguientes resultados: Los encuestados señalaron tener un alto aprecio por su profesión; por

otro lado se desinteresaban por la vida sindical y juzgaban que las evaluaciones que les

hacen son injustas. El 58% de los maestros juzga que la riqueza de los ricos proviene “de

abusos”. El 94% cree en Dios y el 63% en los milagros. Mostraron tener una tolerancia

limitada (el 40% de los profesores no aceptaría que un homosexual viviera en su casa). Sólo

uno de cada tres maestros reconoce que al salir de secundaria los jóvenes actúan con

respeto respecto a sus semejantes y que toleran las diferencias de las personas.

En lo que se refiere a sus derechos y obligaciones: sólo el 29% menciona como obligación

ciudadana el respeto a la ley y el 18% el respeto al derecho ajeno. El 28% acepta que la

gente se haga justicia por propia mano en caso de sufrir violaciones. En cuanto a corrupción

3 de cada 5 maestros reconocen la venta de plazas como parte del sistema para obtener un

puesto y seguridad en el empleo. Asimismo, 2 de cada 5 maestros admiten verse obligados a

modificar calificaciones de algún alumno por presiones de la familia. Los maestros muestran

una satisfacción relativa con la democracia: regular 48%, poco satisfecho 29% y sólo el 50%

privilegia el voto como instrumento para influir en el gobierno.

Como podemos observar, si bien la asignatura de Formación Cívica y Ética podría tener un

potencial formativo considerable y un posible impacto a futuro de gran importancia, hay una

gran cantidad de factores que operan como limitantes.

En lo que se refiere a la educación cívica que imparte el Instituto Federal Electoral, de

acuerdo con la investigación realizada se advierten los siguientes factores que inciden en la

eficacia de sus programas. 162 Fundación Este País, Valores y creencias en la educación. Encuesta nacional a maestros y padres de familia, Revista Este País No. 169, México, 2005.


107

En primera instancia nos avocaremos a la cobertura. De acuerdo con el Artículo 53 de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el territorio nacional se dividirá en

300 distritos electorales uninominales, cuya demarcación territorial será la que resulte de

dividir la población total del país entre los distritos señalados, tomando en cuenta el último

censo general de población. El Artículo 107 del Código Federal de Instituciones y

Procedimientos Electorales señala que el Instituto Federal Electoral tiene su domicilio en el

Distrito Federal y ejercerá sus funciones en todo el territorio nacional conforme a la siguiente

estructura: a) 32 delegaciones, una en cada entidad federativa; y b) 300 subdelegaciones,

una en cada distrito electoral uninominal.

En este sentido, las 300 demarcaciones distritales que actualmente existen en el país fueron

establecidas en el año 2005 por parte del Consejo General del Instituto federal Electoral con

los datos del Censo General Nacional de Población y Vivienda del año 2000, que para ese

año estaba conformado por una población de 97 millones, 483 mil, 412. Esta población fue

divida entre los 300 distritos electorales uninominales, resultando la conformación de

demarcaciones distritales con una población promedio de 324 mil 945.163

Como se mencionó, cada uno de los 300 distritos electorales uninominales cuentan con una

representación del Instituto Federal Electoral, la cual está constituida por funcionarios, dentro

de los que se encuentra el responsable de la Capacitación Electoral y la Educación Cívica de

la población que habita en dicho territorio. El que cada distrito electoral uninominal cuente

exclusivamente con un responsable de la capacitación electoral y la educación cívica resulta

insuficiente para la cantidad de población que debe atender.

Es importante señalar que a nivel nacional, de acuerdo con los datos del Instituto nacional de

Estadística, Geografía e Informática (INEGI), en el ciclo escolar 2010/2011,164 se tenía a nivel

nacional una estructura de 154,733 escuelas, desagregadas en los niveles de Primaria,

Secundaria, Profesional Técnico, Bachillerato, Técnico Superior, Normal Licenciatura y

163 INEGI, Censo General de Población y Vivienda 2000. Tabulados Básicos. Población total por entidad federativa, edad desplegada y grupos de edad, y su distribución según sexo. Consultado en la página electrónica http://www.inegi.org.mx/sistemas/TabuladosBasicos/Default.aspx?c=16852&s=est consultado el 25/10/2012 164 INEGI, Recursos para la educación. Escuelas por entidad federativa según nivel educativo, ciclo escolar 2010/2011. http://www.inegi.org.mx/sistemas/sisept/default.aspx?t=medu61&s=est&c=21816, consultado el 29/10/2012.


108

Licenciatura, en cuyos espacios se enfoca una buena parte de los Programas de Educación

Cívica que imparte el Instituto Federal Electoral.

Es decir, si la distribución de escuelas fuera de manera homogénea y que en cada

demarcación distrital tuviera el mismo número de éstas, cada responsable de la capacitación

electoral y la educación cívica en los distritos electorales uninominales debería atender o

instrumentar sus programas en un promedio de 515 escuelas aproximadamente.

Asimismo, tomando en cuenta que los proyectos de educación cívica del Instituto Federal

Electoral comprenden períodos de tiempo que van de los 3 hasta los 5 años, resulta

insuficiente el personal que se dispone para atender a toda la población del sector educativo.

Por otra parte, es importante señalar que existe una cantidad considerable de programas que

son dirigidos a la población que no se encuentra insertada en el nivel educativo, lo que

representa una carga adicional para el personal responsable de esta valiosa labor.

A efecto de dimensionar lo anterior, a continuación se presentan las 27 demarcaciones

distritales con que cuenta el Distrito Federal,165 donde podremos observar el área de

influencia en la que se deben instrumentar labores de educación cívica.

165 Instituto Federal Electoral, Plano Condensado Estatal Distrital. Fecha de actualización: 27/07/2011. http://www.ife.org.mx/documentos/DISTRITOS/CED-270711/DISTRITOFEDERAL/CED09_CARTA_270711.pdf, consultado el 29/10/2012.


109


110

Vale la pena resaltar que de la revisión de los documentos en los cuales el Instituto Federal

Electoral basa sus programas de educación cívica, no se pudo detectar un marco

pedagógico que no esté acorde a la situación actual de las diferentes regiones del país.

Incluso, actualmente los programas de educación cívica están fundamentados en la teoría

constructivista del conocimiento y del desarrollo de competencias democráticas y el personal

encargado de impartir dicha educación es sometido periódicamente a cursos de

actualización; sin embargo, por pura analogía, si los profesores que tienen a su cargo la

educación pública del país y que de manera permanente son sometidos a cursos de

actualización, muestran características de una educación cívica y ética como las señaladas

en páginas anteriores, podemos afirmar que esto no es una situación ajena al personal del

Instituto Federal Electoral.

Al respecto, bien valdría la pena realizar una encuesta al personal encargado de impartir la

educación cívica en el Instituto federal Electoral, a efecto de conocer los valores morales que

tienen dichos funcionarios.

Aunado a lo señalado, si bien se podría estar de acuerdo en el marco pedagógico en el cual

se basa la educación cívica en el país, siempre serán debatibles los contenidos: algunas

opiniones preferirán dar mayor peso a la participación política, otros a los derechos humanos

y algunos más a la capacitación permanente de los profesores. Sin embargo, para poder

determinar esto, vale la pena preguntarse ¿qué educación cívica debemos impartir, con qué

orientaciones, con qué contenidos, con cuáles objetivos?

De acuerdo con José Luis Gutiérrez Espíndola,166 hay dos fuentes esenciales para fijar los

términos de un proyecto de educación cívica: en la primera se tiene que definir qué

democracia queremos y qué tipo de ciudadano requeriríamos idealmente para que esa

democracia funcione. La segunda fuente tiene que ver con las tradiciones culturales y

políticas vigentes en una sociedad dada. Al respecto, un análisis minucioso de la cultura

política existente puede revelarnos claramente dónde están los puntos de resistencia al

cambio, las pérdidas en términos de valores y prácticas democráticas, etc. Si todos estos

166 Gutiérrez Espíndola, José Luis. Educación cívica y construcción democrática en el actual contexto político mexicano, en La Construcción de la Ciudadanía. Antología de lecturas básicas, Leticia Santín del Río (comp.), Instituto Federal Electoral, México, 2004, Pp 13-14


111

elementos no son tomados en cuenta para el diseño de los programas de educación cívica, o

mucho más grave: la visión de democracia y ciudadanía que requiere el país es sumamente

limitada, poco o nada sirven los marcos pedagógicos.

Otros factores que inciden en la educación cívica en México se refieren a los recursos

otorgados para la puesta en marcha de estos programas, la actualización permanente del

personal encargado de impartirla y la falta de acciones que concienticen e integren a todos

los actores involucrados en esta importante labor.

Por lo anteriormente expuesto, es importante señalar una serie de desafíos que deben

atender las instancias encargadas de la educación cívica en México, dentro de los que

podemos citar los siguientes:

1) Introducir contenidos o temáticas que sean cercanos a las experiencias cotidianas de

los escolares y adultos en formación y despierten su interés por los asuntos públicos y

las prácticas y valores de la democracia; metodologías que favorezcan la aplicación de

los conocimientos y saberes prácticos, de manera que los ciudadanos cuenten con los

elementos y competencias necesarias para desenvolverse con eficacia en el ejercicio y

defensa de sus derechos, así como en la promoción de sus intereses legítimos;

habilidades que les permitan asociar las nociones básicas de la política y los

procedimientos esenciales de la política democrática con la vida cotidiana, así como

participar en la vida política del país.

2) Para los docentes que educan por competencias es importante establecer una nueva

relación pedagógica con el alumno y con el objeto de conocimiento. Deben distinguir

entre información y conocimiento y reconocer que éste tiene importancia como recurso

por movilizar para resolver una problemática; impulsar procesos de evaluación y

cualificación de las competencias que reconozcan la diversidad e incorporen el contexto

como referente necesario para la valoración del desempeño.167

167 Conde, Silvia, Construcción de ciudadanía desde una pedagogía por competencias en Educación para la Ciudadanía, Transatlántica de Educación, Vol. IV, Sala de Maquinas, México, 2007, p-81


112

3) En cuanto a los responsables de impartir la educación cívica: que cuenten con los

recursos necesarios para realizar su tarea; que tengan múltiples y variadas

oportunidades de formación de calidad y que no estimulen la acreditación de cursos

faltos de calidad; que sean evaluados con un sentido formativo y que la evaluación sea

adecuada al tipo de competencias que ellos requieren para manejar este programa;

para el caso de la educación pública que la escuela sea un ámbito de realización de

ejercicios democráticos y de trabajo para la comunidad.168

De esta manera, es muy importante pensar en las transformaciones necesarias para

modificar tanto los horizontes temáticos o curriculares (contenidos) como las rutas de

aprendizaje (métodos pedagógicos), ya que, como plantea Pedro Gerardo Rodríguez, “los

ciudadanos y futuros ciudadanos necesitamos aprender a resolver problemas cognitivos,

morales y legales que plantea la vida pública y la convivencia con los demás”.169

Con todo, la educación cívica de los ciudadanos debe tener primacía sobre otros objetivos de

la educación pública porque prepara a los ciudadanos para participar y reproducir de forma

consciente su sociedad, lo que es ideal no sólo de la educación cívica sino también de la

política democrática.

Particularmente en lo que se refiere a la educación cívica que imparte el Instituto Federal

Electoral, es importante continuar con el desarrollo de competencias que se propone formar

entre los ciudadanos de México, establecidas en el Programa Estratégico de Educación

Cívica 2005-2010,170 que a su vez, fueron retomadas en la Estrategia Nacional de Educación

Cívica para el Desarrollo de la Cultura Política Democrática en México 2011-2015171 y que a

continuación se describen: Autoconocimiento y autorregulación; Perspectiva social y

búsqueda del bien común; Respeto a la diversidad; Conocimiento, respeto y ejercicio de los

derechos humanos; Manejo y resolución de conflictos; Convivencia democrática; Diálogo; 168 Yurén Camarena, María Teresa, IX. La asignatura Formación Cívica y Ética en la secundaria general, técnica y telesecundaria. Su sentido y condiciones de desarrollo en el Estado de Morelos, en Informes Finales de Investigación Educativa: Convocatoria 2002, Secretaría de Educación Pública, México, 2004, p-167 169 Pedro Gerardo Rodríguez, Educación ciudadana: los límites y retos de la escuela, en Foro de educación cívica y cultura democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, p-40 170 Instituto Federal Electoral, Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2005, Pp 60-62 171 Instituto Federal Electoral, Estrategia Nacional de Educación Cívica para el Desarrollo de la Cultura Política Democrática en México 2011-2015, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2011


113

Toma de decisiones; Participación democrática; Participación en procesos electivos y de

consulta democrática; Comprensión crítica; Respeto y valoración de la justicia y la legalidad;

Comprensión de la democracia como forma de gobierno y como forma de vida; y Ejercicio

democrático de la autoridad y control ciudadano del poder.

Ahora bien, desde la convicción de que la formación de los ciudadanos capaces de asumir

un papel activo en la sociedad acompaña necesariamente las transformaciones

democráticas, el desempeño de las instituciones y la renovación de la cultura política de las

sociedades, es posible pensar en la capacidad transformadora de la educación y sus

potencialidades democratizadoras para el país.

Asimismo, conforme evoluciona la sociedad, existen nuevas y exigentes demandas hacia la

democracia, lo que implica que no necesariamente existan acuerdos sobre el tipo de

exigencias que ésta deba responder. En este sentido, vale la pena resaltar que también las

tensiones entre las diferentes concepciones, posiciones y proyectos de formación ciudadana

son propias de la democracia, la cual puede ser entendida como un engranaje de

procedimientos que le permite a cada persona existir públicamente en sociedad y manifestar

sus intereses y convicciones abiertamente en el espacio de lo público.172

Al respecto, una propuesta consistiría en someter las distintas ideas y expectativas sobre la

formación de los ciudadanos a la deliberación pública, con el propósito de democratizar el

debate sobre la educación cívica, situación que hasta la fecha no se ha hecho por parte de la

Secretaría de Educación Pública y el Instituto Federal Electoral.

172 González Luna Corvera, Teresa, Democracia y Formación Ciudadana, Colección de Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2010, p-42


114

3.2. Evaluación y Seguimiento integral a los programas de educación cívica

De acuerdo con Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeck, la finalidad de la evaluación

educativa es apreciar el progreso logrado por el alumno y comprender la naturaleza de las

dificultades que encuentra durante un aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o

reajustar el avance del alumno y que la autoevaluación debe ser una estrategia fundamental

del proceso de evaluación.173

Tomando en cuenta que actualmente las actividades de educación cívica que imparte el

Instituto Federal Electoral está basada en el desarrollo de competencias, es de vital

importancia conocer cómo retoma ésta instancia los aspectos relacionados con la evaluación

y, en su caso, el seguimiento.

Para el caso del Instituto Federal Electoral, de conformidad con lo señalado en la Estrategia

Nacional de Educación Cívica para el Desarrollo de la Cultura Política Democrática en

México 2011-2015,174define la evaluación como un ejercicio sistemático y objetivo de

valoración del diseño, implementación o resultados de un programa con la finalidad de

obtener evidencia orientada a informar la toma de decisiones y la rendición de cuentas sobre

el desempeño de dicho programa.

Asimismo, en lo que se refiere al seguimiento, el IFE lo define como un ejercicio planificado y

sistemático del monitoreo de diversos aspectos de la implementación de un programa para

valorar su progreso en la consecución de los productos, metas o resultados que desea

alcanzar. Típicamente, se trata de un ejercicio que realizan los propios agentes

implementadores del programa y se utiliza para identificar posibles desvíos en su

implementación respecto a lo originalmente programado, por lo que suele centrarse en

aspectos como el avance físico-financiero (acciones y presupuesto programado versus

acciones realizadas y presupuesto ejercido), la cobertura (cobertura programada versus

cobertura alcanzada), la focalización (proporción de la población beneficiaria que sí forma

173 Denyer, Monique, Jacques Furnémont, Roger Poulain y Georges Vanloubbeeck, Las competencias en la educación, un balance, Fondo de Cultura Económica, México, 2007, p-145 174 Instituto Federal Electoral, Estrategia Nacional de Educación Cívica para el Desarrollo de la Cultura Política Democrática en México 2011-2015, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. México, 2011, Pp 128-131


115

parte de la población objetivo del programa), la calidad (estándar previsto de satisfacción

versus estándar alcanzado), entre otros aspectos.

Para el Instituto Federal Electoral la evaluación y el seguimiento son dos herramientas de

gestión distintas aunque estrechamente vinculadas, complementarias y sinérgicas. De esta

manera, considera que el adecuado monitoreo de un programa puede arrojar valiosa

información cuantitativa y cualitativa para el diseño de una evaluación e, incluso, descartarla

si el progreso de implementación ha resultado altamente deficiente. Por otra parte, señala

que una correcta evaluación puede ayudar a decantar y mejorar las estrategias y

herramientas de monitoreo.

En el siguiente cuadro, el Instituto Federal Electoral identifica los diferentes énfasis y

complementariedades que poseen estas dos herramientas:

Fuente: Adaptado de Khalid Nabris, “Civil Society Empowerment, Monitoring and Evaluation”, PASSIA (2002).

Cabe señalar que el Instituto Federal Electoral precisa que el esquema de seguimiento y

evaluación estará orientado a ofrecer un mecanismo concreto, ágil, y funcional que facilite a

los diversos actores interesados (internos y externos al Instituto) contar con evidencia

robusta, confiable y oportuna sobre tres dimensiones básicas:


116

1. Conocer los avances de los programas y proyectos que conforman la Estrategia

Nacional de Educación Cívica para el Desarrollo de la Cultura Política Democrática

en México 2011-2015 a la luz de las prescripciones programáticas realizadas. Este

propósito se refiere al seguimiento en el nivel de procesos y productos (gestión) de la

actividad institucional. Su periodicidad será trimestral en un marco de programación

anual.

2. Valorar si las estrategias generan los efectos previstos. Este propósito tiene un

carácter evaluativo en tanto busca valorar la eficacia de los programas desarrollados por

el IFE. Es un insumo clave de aprendizaje y mejora continua para lograr los objetivos

deseados. Su periodicidad será anual.

3. Valorar si los programas de la Estrategia Nacional de Educación Cívica para el

Desarrollo de la Cultura Política Democrática en México 2011-2015 contribuyen de

forma positiva o no al logro de los objetivos estratégicos prescritos. Este propósito

tiene un carácter evaluativo con énfasis al impacto alcanzado por los programas, el cual

busca generar información sobre la eficacia, eficiencia, costo efectividad/valor por dinero

alcanzados por la Estrategia Nacional de Educación Cívica para el Desarrollo de la

Cultura Política Democrática en México 2011-2015. Su periodicidad será, al menos,

trienal.

Si bien en estos datos podemos detectar propósitos loables que se establecen, en materia de

seguimiento y evaluación, para las actividades de educación cívica durante el período del

2011-2015, no se detecta ningún documento concreto que nos permita inferir un adecuado

seguimiento y una evaluación acorde a los objetivos planteados.

No obstante lo anterior, como resultado de la investigación se encontró un documento que da

cuenta de una Evaluación realizada por el Instituto Federal Electoral a los programas de

educación cívica instrumentados durante el período de 2006-2009,175 para lo cual se envío

una cédula a los 300 responsables de impartir la educación cívica en México, que de acuerdo

al organigrama del Instituto Federal Electoral se denominan Vocales de Capacitación 175 Instituto Federal Electoral, Resultados de la Evaluación Nacional de los Programas de Educación Cívica 2006-2009, Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica, Dirección de Educación Cívica y Participación Ciudadana, México, 2009


117

Electoral y Educación Cívica, con la finalidad de conocer su opinión en relación con los

diferentes programas instrumentados en el período en comento y en cuyos resultados

destaca los siguientes aspectos:

Calificación Porcentual Programa Sobresaliente Exitoso Regular Deficiente PÚBLICO INFANTIL

(Estrategia de formación de niñas, niños y jóvenes para el ejercicio de su ciudadanía (2006-2009) Ejercicio Infantil y Juvenil 25% 68% 7% 0% Parlamento de las niñas y niños de México 38% 57% 5% 0%

ACCIONES DE SENSIBILIZACIÓN Elección de representantes en el espacio escolar 45% 53% 2% 0%

Derechos y valores de la niñez mexicana 26% 66% 8% 0% Jornadas cívicas infantiles y juveniles 24% 63% 13% 0%

Por otra parte, en lo que se refiere a las actividades dirigidas al público adulto, se realizó una

evaluación a través de entrevistas a grupos que fueron desde pequeñas muestras hasta el

universo completo de participantes, de acuerdo con las condiciones especificas de cada

proyecto. Cabe señalar que en esta evaluación se aplicaron cuestionarios escritos y orales,

con diferentes parámetros de evaluación.

En este sentido, a continuación se presentan los resultados más significativos, así como la

respectiva definición de los parámetros que fueron evaluados.

Calificación Programa 4 3 2 1 PÚBLICO ADULTO

Programa de educación para el ejercicio del voto libre y razonado 2006 41.7% 50.4% 7.6% 0.4%

Donde el valor 4 significa que del total de participantes evaluados, 90% o más demostraron

haber desarrollado las competencias que se proponía el proyecto, 3 significa que del total de

participantes evaluados, de 50% a 89% demostraron haber desarrollado las competencias

que se proponía el proyecto; 2 significa que del total de participantes evaluados, de 10% a

49% demostraron haber desarrollado las competencias que se proponía el proyecto; y 1


118

significa que del total de participantes evaluados, menos de 10% demostraron haber

desarrollado las competencias que se proponía el proyecto.

Para el caso del Programa de Educación para el ejercicio de los Derechos Ciudadanos

Básicos 2007, se llevó a cabo una evaluación interna, donde cada Vocal de Capacitación

Electoral y Educación Cívica seleccionó las técnicas y diseñó o adaptó los instrumentos

necesarios para medir los cambios en conocimientos, habilidades, valores o actitudes de los

asistentes al taller. Cabe resaltar que los resultados obtenidos en cada una de los 300

responsables se clasificaron conforme a una escala general con la cual se hicieron

resúmenes estadísticos y comparaciones entre proyectos. A continuación se presentan los

resultados más relevantes.

Calificación Programa 4 3 2 1 PÚBLICO ADULTO

Educación para el ejercicio de los Derechos Ciudadanos Básicos 2007 (Evaluación Inicial) 5% 22% 43% 30%

Educación para el ejercicio de los Derechos Ciudadanos Básicos 2007 (Evaluación Final) 33% 46% 18% 3%

Donde 4 indica que la persona evaluada posee completamente el conocimiento, la habilidad,

el valor o la actitud que el proyecto distrital tienen como objetivo desarrollar; 3 que posee

parcialmente el conocimiento, la habilidad, el valor o la actitud que el proyecto distrital tiene

como objetivo desarrollar; 2 que posee en un grado mínimo el conocimiento, la habilidad, el

valor o la actitud que el proyecto distrital tiene como objetivo desarrollar; y 1 que no posee

en absoluto el conocimiento, la habilidad, el valor o la actitud que el proyecto distrital tiene

como objetivo desarrollar.

Para el Programa de Educación para la Participación Democrática 2008-2009 (Primera

Fase), se llevó a cabo una evaluación interna, a través de la realización de una serie de

grupos focales y estuvo centrada en medir el impacto de los materiales en un grupo focal de

cada Vocal de Capacitación Electoral y Educación Cívica. En este sentido, a cada grupo se

le presentó el material y se le aplicó un cuestionario con 17 reactivos, a efecto de evaluar la

pertinencia, viabilidad y funcionalidad de los materiales en las campañas de difusión.


119

De esta manera, se presentan algunos reactivos utilizados en el cuestionario: 1) ¿Recuerda

haber visto o escuchado estos materiales y mensajes en otra ocasión?; 2) ¿Cree que la

gente entiende fácilmente este mensaje?; 3) ¡Considera útil la información que contienen los

mensajes y materiales?; 4) ¡Considera que los que elaboraron los materiales lo hicieron

pensando en personas como usted?; y 5) ¿A usted, cree que lo motiva a participar?

A continuación se presentan los resultados obtenidos con la aplicación de estos

cuestionarios.

Calificación Programa 4 3 2 1 Programa de Educación para la Participación Democrática 2008-2009 (Primera Fase) 86% 13% 1% 0%

A continuación se presenta la valoración, significado calificación señalada en el cuadro

anterior:

Valoración Significado Calificación

Muy satisfactorios

Cuando los materiales valorados superaron sus objetivos planteados en lo que se refiere a la claridad de su contendido, su utilidad, el interés que despertaron, la facilidad para identificarlos respecto a otros materiales y su presentación fue considerada como muy atractiva.

4

Satisfactorios

Cuando los materiales valorados cumplieron con sus objetivos planteados en lo que se refiere a la claridad de su contendido, su utilidad, el interés que despertaron, la facilidad para identificarlos respecto a otros materiales y su presentación fue considerada atractiva.

3

Poco satisfactorios

Cuando los materiales valorados cumplieron medianamente sus objetivos, es decir, faltó más claridad en sus contenidos, fueron poco útiles, despertaron poco interés, fueron poco identificables y poco atractivos.

2

Insatisfactorios

Cuando los materiales valorados no cumplieron con sus objetivos, es decir, no tuvieron claridad en sus contenidos, no fueron útiles, no despertaron interés, no fueron fáciles de recordar o identificar respecto a otros materiales y su presentación fue considerada desagradable.

1

Como se puede observar, la evaluación que el Instituto Federal Electoral realiza a la

educación cívica que imparte en México, están basados en opiniones de los responsables de

instrumentar los diferentes programas, así como del público a quien está dirigido; sin

embargo, no se detecta algún aspecto que nos permita identificar el cumplimiento de los

objetivos. Es decir, si el objetivo de un programa determinado es desarrollar competencias


120

cívicas o democráticas entre la población, con la evaluación efectuada no se pueden detectar

dichos índices.

Por otra parte, es importante resaltar que actualmente en México, la educación cívica se

imparte con la participación de diferentes actores públicos, dentro de los que destacan: el

Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF); Fiscalía Especializada para la

Atención de Delitos Electorales (FEPADE); Secretaría de Educación Pública (SEP); Consejo

Nacional de Fomento Educativo (CONAFE); Secretaría de Gobernación (SEGOB); Secretaría

de la Función Pública (SFP); y Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL).

En este sentido, con el propósito de obtener resultados relacionados con el impacto que han

tenido los trabajos desarrollados en materia de educación cívica en México, tanto los

instrumentados por el Instituto Federal Electoral como por los demás organismos

involucrados en la materia, será necesario conocer algunos aspectos relacionados con los

resultados de la Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas (ENCUP)

de 2008, la cual fue realizada por la Secretaría de Gobernación y en donde se puede

detectar un panorama, por lo menos, inquietante. A continuación se presentan algunos datos:

• Confianza en las instituciones. Sólo 23 por ciento de los encuestados manifestaron

confiar mucho o algo en los Partidos Políticos. En cambio, el 72 por ciento dijo lo mismo

respecto a la Iglesia y el 66 por ciento respecto al Ejército.

• Desconfianza en general. El 84 por ciento estuvo de acuerdo con este enunciado: “Si uno

no se cuida a sí mismo, la gente se aprovechará”

• Interés en la política. Sólo 34 por ciento dijo tener mucho o algo de interés en la política.

• Orgullosos de su nacionalidad. El 98 por ciento dijo estar muy o algo orgulloso de su

nacionalidad, frente a un 89 por ciento que arroja la Encuesta Mundial de Valores.

• Tolerancia. El 78 por ciento dijo que no aceptaría que una persona drogadicta viviera en

su casa y el 46 por ciento que no aceptaría como vecina a una persona enferma de SIDA.


121

• Participación. Sólo el 8 por ciento de los encuestados aceptó haber asistido a

manifestaciones.

• Satisfacción. El 76 por ciento dijo estar algo o muy satisfechos con la vida en general.

• Satisfacción con la democracia. El 62 por ciento dijo estar algo o muy satisfecho con la

democracia.

• Interés en la política. Un 9 por ciento dijo tener mucho interés en la política. Un 25 por

ciento dijo tener algo. Un 38 por ciento dijo que sólo un poco y un 26 por ciento declaró

que nada.

• Votar. El 77 por ciento dijo haber votado en las elecciones presidenciales y legislativas de

2006, Aunque las cifras oficiales del Instituto Federal Electoral indican que sólo el 59 por

ciento lo hizo.

• Confianza en los empresarios. Sólo el 33 por ciento manifestó confiar mucho o algo en los

empresarios.

• Medios de comunicación. El 50 por ciento dijo tener mucho o algo de confianza en los

medios de comunicación.

• Ideología. El 42 por ciento de los encuestados dijeron no saber si ellos en lo personal se

consideraban de izquierda o de derecha. El 14 por ciento se dijo de izquierda y el 32 por

ciento de derecha.

• Democracia. Sólo un 48 por ciento dijo estar de acuerdo con que México vive una

democracia.

• Hablar de política. La reacción de los ciudadanos mexicanos cuando otras personas

comienzan a hablar de política es: 21 por ciento deja de poner atención; el 27 por ciento

escucha, pero no participa en la conversación.


122

• El gobierno se impone. El 49 por ciento dice que estamos más cerca de un gobierno que

se impone; sólo el 41 por ciento dijo que estamos más cerca de un gobierno que consulta.

• Satisfacción con respecto al derecho de las personas. El 20 por ciento, nada; el 38 por

ciento, poco; el 28 por ciento, algo y el 7 por ciento, mucho.

• Confianza en los partidos políticos. Mucha, 4 por ciento; Algo, el 19 por ciento; Poca, el

36 por ciento y Nada, el 36 por ciento.

• Poder legislativo. Al elaborar las leyes, el 49 por ciento piensa que diputados y senadores

toman en cuenta los intereses de los propios legisladores; el 25 por ciento dice que toman

en cuenta los intereses de sus partidos y sólo 11 por ciento dijo que tomaban en cuenta

los intereses de la población.

• Confianza en las elecciones. El 42 por ciento dijo que sí está de acuerdo con la frase “La

competencia electoral es mala por que gana quien no se lo merece”.

• Poder de los partidos. Un 65 por ciento dijo que los partidos políticos tienen mucho o algo

de poder para cambiar las cosas en México.

• Participación en partidos. Sólo un 7 por ciento de los encuestados dijo haber formado

parte de algún partido político.

• Credencial. El 95 por ciento dijo contra con su credencial para votar.

• Elecciones limpias. Sólo el 16 por ciento estuvo de acuerdo con el enunciado de que “las

elecciones en nuestro país son limpias”. El 66 por ciento, en cambio, opinó que estaban

“no de acuerdo ni en desacuerdo”.

• Política complicada. El 52 por ciento estuvo de acuerdo con este enunciado: “la política

algunas veces es tan complicada que las personas como usted no entienden lo que

sucede”.176

176 Secretaría de Gobernación, Informe de la Encuesta Nacional de Cultura Política (ENCUP) 2008, México, primera edición 2009.


123

En síntesis: el ciudadano mexicano es desconfiado, desconfía de las instituciones, tiene poco

interés en la política, es nacionalista, participa poco en política, es medianamente tolerante,

vota en un relativamente alto porcentaje, está satisfecho con la vida, satisfecho con la

democracia, pero sólo un 48 por ciento acepta que México vive una democracia, piensa que

no se respeta el derecho de las personas, se duda que el voto sea respetado y el 52 por

ciento piensa que la política es complicada. En muchos casos, se da este desencuentro: los

mexicanos tienen cierto nivel de conciencia de sus derechos, pero ignoran u omiten sus

deberes.

De esta manera, vale la pena reconocer que la educación cívica en nuestro país ha sido

eficaz en la transmisión de información sobre el funcionamiento del Estado y los derechos y

deberes ciudadanas. No obstante, no ha mostrado su efectividad en la configuración del

pensamiento crítico, en el desarrollo de las capacidades para la participación social y política

o en la formación de una ciudadanía activa con código éticos sólidos.

Asimismo, con estos resultados podemos observar, de manera paradójica entre otros

aspectos, del desencanto, decepción y distancia de los ciudadanos frente a la política,

revelando serios cuestionamientos hacia los políticos, los partidos políticos, las instituciones

de la democracia, las entidades públicas de servicio e, incluso, referidos al comportamiento

de los mismos ciudadanos, para quienes la dimensión de los público aparece como un

universo ajeno y poco confiable.

Aunado a lo anterior, con el ánimo de observar el cumplimiento de los objetivos planteados

por el Instituto Federal Electoral en materia de educación cívica, particularmente en lo que se

refiere a la promoción de la participación ciudadana, podemos remitirnos a las cifras de las

elecciones celebradas en México a partir de 1964 y hasta el año 2009, en las que se puede

observar lo siguiente.


124

Al respecto, vale la pena señalar que a partir de 1991 las elecciones en México son

organizadas por el Instituto Federal Electoral, quien por mandato Constitucional es el

responsable de instrumentar actividades relacionadas con la educación cívica en México. De

esta manera, si se pretende evaluar la eficacia de las actividades realizados sobre el

particular, a partir de la participación obtenida en las elecciones celebradas en México,

podemos determinar que antes de la creación del Instituto Federal Electoral la población era

más participativa y a partir de la creación de esta instancia y la puesta en marcha de sus

programas educativos la participación ha disminuido sustancialmente, a excepción de 1994,

donde se obtuvieron índices de participación mayores al 75% y en algunos casos, como las

elecciones intermedias de 2003 y 2009, donde el abstencionismo fue mayor que la

participación ciudadana.

Participación Ciudadana en Elecciones en México

69.33 68.97

74.86

65.53

77.16

63.97

41.19

30.67 31.03

25.14

34.47

22.84

36.03

58.81

44.61

58.55

57.0250.28

65.2055.39

41.45

42.9849.72

34.80

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

90.00

1964 1970 1976 1982 1988 1991DMR

1994Pres

1997DMR

2000Pres

2003DMR

2006Pres

2009DMR

Porc

enta

je d

e Pa

rtici

paci

ón

ParticipaciónCiudadanaAbstención

Elecciones Presidenciales Elecciones Presidenciales (Pres) y Diputados Mayoría Relativa


125

Si bien estos datos simples como son los resultados de las elecciones federales celebradas

en México y encuestas realizadas por diferentes instancias, dentro de las que destacan la

Encuesta Nacional de Cultura Política y Prácticas Ciudadanas (ENCUP), son elementos

retomados por el Instituto Federal Electoral para conocer sus oportunidades y debilidades en

los que se deben encausar los esfuerzos para corregir las diferentes estrategias relacionadas

con la educación cívica que se imparte, es de vital importancia la realización de evaluaciones

periódicas a cada uno de los programas, apoyándose de estudios recientes en los que se

establecen innovadoras técnicas.

Al respecto, a continuación se señalan algunos aspectos que deben estar presentes en la

evaluación de actividades de educación cívica, particularmente los relacionados con el

desarrollo de competencias.

Definición de objetivos.- Para evaluar competencias, lo primero que debe considerarse

son los aspectos que serán objeto de evaluación y que, en su conjunto, conforman los

atributos (conocimientos, valores, habilidades, actitudes) que el educando debió adquirir

como resultado del proceso formativo y que son necesarios para el desempeño de una

actividad específica.177

Instrumentos de evaluación validos.- Es necesario contar con instrumentos de

evaluación válidos que midan con exactitud lo que se supone tienen que medir, pues en

muchos casos se utilizan actitudes cívicas o el vocabulario como “indicadores” toscos de

las competencias cívicas, en vez de hacer un mayor esfuerzo por evaluar las propias

competencias desarrolladas.178

Evaluación inicial.- Diseñar evaluaciones que, de manera inicial, permitan conocer la

conceptualización que los educandos y educadores tienen sobre la vida ciudadana, a

partir de la información y experiencias de participación que tienen en los ámbitos donde

177 Avolio, Susana y María Dolores Lacolutti, Evaluación de los procesos de aprendizaje, en A. Catalano (coord.), Enseñar y evaluar en formación por competencias laborales: orientaciones conceptuales y metodológicas, Banco Interamericano de Desarrollo (BID)/Fondo Multilateral de Inversiones (Fomin)/Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (Cinterfor)/Organización Internacional del Trabajo (OIT), Buenos Aires, 2006, Pp 163-190 178 Lind, Georg, Evaluando las competencias cívicas: Hacia una buena práctica de evaluación, Universidad de Konstanz, http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87300.html, consultado el 5/11/2012.


126

se desarrollan, a efecto de adaptar las estrategias educativas acorde al contexto de la

población a formar.179

Dilemas como herramientas de evaluación.- Durante el proceso educativo, es

inevitable la aplicación de exámenes o pruebas conceptuales ligadas al currículo; sin

embargo, éstas podrían fortalecerse a través del diseño y aplicación de dilemas, a efecto

de conocer bajo una perspectiva más amplia la adecuada construcción de competencias

cívicas.

Evaluación final.- Superar el enfoque predominante de la evaluación centrada en el

producto del aprendizaje, concebida como la medición resultante de la comparación con

una norma esperada, de tal forma que sea posible realmente apreciar la evolución del

progreso del estudiante y comprender la naturaleza de las dificultades encontradas.180

Evaluación Portafolio.- Adoptar la evaluación “portafolio”, con la finalidad de dar un

seguimiento sistemático del avance del alumno en relación con: a) sus producciones y

resultados obtenidos en diversos tipos de exámenes, b) los análisis de su trabajo, c)

calificaciones cifradas, por ejemplo de pruebas sobre los conocimientos y habilidades.

Esta evaluación por portafolios podría cumplir la doble función de evaluación formativa y

certificación de las competencias alcanzadas.181

Estándares de desempeño.- Establecer estándares de desempeño y éstos hacerlos

públicos, es decir, darlos a conocer a las autoridades educativas, facilitadores

(formadores), educandos, familia, con la finalidad de puedan visualizar con claridad los

aprendizajes que se espera lograr y los conocimientos, habilidades y actitudes que se

requiere para alcanzarlos, lo cual permitirá alinear el desempeño de todos los actores y

agentes educativos a estos criterios.

179 Luna Elizarrarás, María Eugenia, La evaluación de la formación cívica y Ética en La formación cívica y ética en la educación básica: retos y posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada. Serie: Teoría y práctica curricular de la educación básica, Secretaría de Educación Pública, México, 2011, p-159 180 Garcia Cabreo, Benilde y Silvia Conde Flores, La evaluación de la formación cívica y Ética en La formación cívica y ética en la educación básica: retos y posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada. Serie: Teoría y práctica curricular de la educación básica, Secretaría de Educación Pública, México, 2011, p-161 181 Idem, p-162


127

Evaluación de Métodos y Políticas.- La evaluación debe centrarse en métodos y

políticas en vez de en las personas o en los grupos y debe apelar a las motivaciones

“intrínsecas” de la gente para aprender y evitar la motivación extrínseca para obtener el

éxito. Cuando las personas (en vez de los métodos y las políticas) son evaluadas,

sancionadas o aprobadas, tal evaluación se convierte en “incierta”. Esta forma errónea de

evaluación propicia que los exámenes aprobados aumenten, pero las competencias

disminuyan.182

Evaluación del “Output” e “Input”.- La evaluación no debe evaluar, exclusivamente, el

Output (grado de competencia cívica alcanzado a un cierto nivel del curso), sino también

el Input (nivel de competencias que los estudiantes traen consigo mismos), pues de otro

modo no se puede atribuir las ganancias o pérdidas en las competencias cívicas al

esfuerzo de los facilitadores o de los programas educativos.183

Como podemos observar, la evaluación de la educación cívica no es una tarea sencilla y

requiere de grandes esfuerzos por ampliar los aspectos a evaluar como pueden ser las

instituciones, facilitadores, educandos, programas educativos, así como considerar otros

ámbitos de formación, como son la familia, la escuela, organizaciones sociales, partidos

políticos, medios de comunicación, etc., a través de los cuales las personas aprenden a

convertirse en ciudadanos y asumen un conjunto de actitudes para desempeñarse como

tales.

182 Lind, Georg, Evaluando las competencias cívicas: Hacia una buena práctica de evaluación, Universidad de Konstanz, http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87300.html, consultado el 5/11/2012. 183 Idem


128

2.3. El papel de la familia, la escuela y los medios de comunicación como promotores de la participación ciudadana

Como lo hemos visto hasta ahora, la educación cívica, el formar ciudadanos, implica una

ardua labor a la que los gobiernos difícilmente le han puesto verdadera atención; sin

embargo, los gobiernos nunca serán capaces de tomar y sostener decisiones difíciles si la

ciudadanía no está debidamente informada y, por lo tanto, no se interesa en el problema o

los problemas que afectan a la mayoría.

Las instituciones democráticas pueden hacer muchas cosas, pero una de las que no está a

su alcance es la creación de legitimidad. Los gobiernos necesitan un apoyo público amplio y

el punto de partida para construir la apropiación ciudadana de los problemas, y el apoyo para

resolver los mismos, es poner a la gente a platicar sin que ello implique la existencia de un

acuerdo previo sobre la naturaleza de un problema. Después del diálogo o la deliberación

alrededor de un problema común vendría el compromiso.184

Al respecto, como lo señala José Antonio Meyer Rodríguez, la democracia debe inculcarse y

practicarse desde la familia, reconocerse y desarrollarse en la escuela, con otras

organizaciones sociales y con el apoyo de los medios de comunicación para ejercerse de

forma madura mediante la participación responsable y organizada en la vida laboral, social y

política de la comunidad.185

Al respecto, se debe desarrollar cogniciones y opiniones, evaluaciones, actitudes y

propensiones a actuar, con respecto a figuras de autoridad, al poder y su distribución en las

instituciones sociales y, eventualmente, con respecto a las instituciones y procesos políticos,

propiamente.

De no actuar de manera inmediata para estar más conscientes de nuestros problemas

nacionales y de las alternativas de solución como país, heredaremos una sociedad

enormemente más inhumana e inhabitable que la que ahora enfrentamos. Sin embargo, pesa

184 Cano del Cid, Elfidio, La educación cívica al seno de la familia y la comunidad para la formación de sujetos democratizadores, en Foro de Educación Cívica y Cultura Política Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, Pp 105-106 185 Meyer Rodríguez, José Antonio, Cultura ciudadana y medios de comunicación, en Foro de Educación Cívica y Cultura Política Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, Pp 481-482


129

mucho el apreciar que la clase gobernante tiene mucho miedo al despertar de la conciencia

de los nuevos grupos sociales, le tiene pánico a la libertad de los hombres.

Para entrar al tema de la influencia de la familia en materia de educación cívica, vale la pena

describir, de manera general, algunas características del hombre y la mujer contemporáneos:

1) Existe un individualismo exacerbado, los sujetos se retiran de la vida pública y se refugian

en la privacidad; 2) Hay una pérdida del sentido histórico como actor social por la rapidez en

que se suceden los acontecimientos y no se ubican en esa historia colectiva; y 3) Se

presenta un permanente tránsito de un lugar a otro, los lugares públicos desaparecen para

convertirse en lugares de tránsito, donde la interacción sujeto-sujeto queda anulada:

supermercados, centros comerciales, etc.186

Es común ver en ciertas zonas de México como se cierran calles, se instalan rejas seguras

para evitar la delincuencia común. Estamos ante la presencia de una política de repliegue, de

alejarse del otro, de sustraerse de la esfera pública, no de comprometerse con la

colectividad.

De esta manera, lo político se sitúa en lo externo, en la manera como se organiza el Estado,

los políticos son los partidos y la gente que se ocupa de eso. Por tal motivo, no tiene que ver

con la ciudadanía común y no tiene nada que ver con lo que se vive en la familia, en la

escuela ni en la calle.

Las familias en México están compuestas en su mayoría por Padre, Madre e hijos. Asimismo,

en un alto porcentaje, la mujer es la responsable de la crianza de los hijos, tiene asignada

una función de mujer-madre y el vínculo de relación se da con el hijo o la hija. Para el

hombre el hijo tiene un significado diferente que para la mujer. Para él es una prueba de su

masculinidad y para la mujer la oportunidad de su realización. La relación de poder es

asimétrica y la violencia intrafamiliar acusa altos niveles de maltrato físico y verbal.187

De esta manera, la familia es un espacio donde las relaciones son de jerarquización y

autoritarismo, donde la posibilidad del diálogo y la participación, propios de la democracia, no 186 Cordido Santana, Elizabeth, Democracia y vida cotidiana, en Foro de Educación Cívica y Cultura Política Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, Pp 93-94 187 Ibidem, p-95


130

es posible. Aunado a lo anterior, es importante señalar que la familia como célula de la

sociedad refleja una parte y el todo del conjunto de las relaciones del sistema social.

Aunque en el ámbito social se hable de la convivencia democrática entre los ciudadanos, en

el seno de la familia se observan relaciones de autoritarismo entre sus miembros: los hijos

generalmente están subordinados a la autoridad, ya sea del padre o de la madre. No se

observan relaciones de equidad. Se imponen criterios verticales en deterioro de los derechos

del grupo familiar. En muchas familias, independientemente de su condición social, no se

comparten relaciones equitativas, sino que priva la razón del poder.

Al respecto, vale la pena recordar que el niño de hoy es el joven y el adulto del mañana; por

lo tanto, si crecen dentro de un régimen autoritario de relaciones familiares, lo más probable

es que su comportamiento y sus relaciones futuras con los demás sean justamente de

carácter impositivo y autoritario.

De acuerdo con Elfidio Cano un comportamiento de esta naturaleza, lejos de reforzar las

estructuras educativas que tratan de formar pautas democráticas de convivencia, las debilita

o, por lo menos, plantea mayores dificultades en el esfuerzo de educar en los valores de una

convivencia democrática y de tolerancia. El papel de la familia en la formación cívica y en

sentar las bases para la persistencia de una cultura democrática, es de primer orden.188

En muchos de los espacios familiares, la práctica es negar el diálogo, la comunicación, la

libre expresión de las ideas y la deliberación democrática. Se ignora el hecho de que poder

hablar libremente constituye el medio más propicio y eficaz para educar. Aceptar el diálogo y

practicarlo es educar en la diferencia y en la controversia, que debe ser fraternal y

respetuosa.

Insistir en prácticas educativas en el seno familiar, basadas estrictamente en la norma, la

disciplina y el sacrificio no tienen nada que ver con un proceso democrático de enseñanza-

aprendizaje; se parece más al comportamiento típico de la formación que se observa en los

188 Cano del Cid, Elfidio, La educación cívica en el seno de la familia y la comunidad para la formación de sujetos democratizadores, en Foro de Educación Cívica y Cultura Política Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, p-102


131

cuarteles militares. La educación familiar y la del sistema educativo deben estimular la

observancia de los valores de la cooperación, la lealtad y la solidaridad.189

La disposición de los ciudadanos para actuar, o no, depende de la forma en que entienden el

problema. Ciertos problemas pueden considerarse superficiales y pueden resolverse con

facilidad; otros son de fondo, afectan a toda la comunidad y presentan la tendencia a

manifestarse en diferentes perspectivas. Por ejemplo, el problema educativo: mejorar la

educación no es posible si no se tratan problemas de salud, situación de la familia, valores,

estado actual de la economía, etcétera. Este tipo de problemas requiere del involucramiento

colectivo y de grandes esfuerzos por todos los miembros de la comunidad.

En este sentido, se debe generar una verdadera cultura cívica con base en la práctica por

parte de la familia como núcleo social y la ciudadanía como base social de principios y

valores, tales como la equidad, la solidaridad, la tolerancia, la pluralidad y la participación,

que permitan no hablar desde una perspectiva formal, sino desde el compromiso de construir

una sociedad democrática. En este caso, la educación dentro del espacio familiar debe ser la

base para la formación de sujetos democratizadores, es decir, sujetos impulsores,

constructores y reproductores de una mayor democratización.

Sin embargo, para lograr este propósito, debemos considerar que en el núcleo familiar como

en la sociedad, existe una gran diversidad de opiniones como número de integrantes, por lo

que, se debería pugnar por una educación de la deliberación, basada en una forma de

comunicación, donde el dialogo sea el valor primordial para la resolución de los problemas

que enfrenta la sociedad y con miras a la generación de una cultura política de participación

y libre discusión de las ideas.

Hay un dicho del dominio público referente a que la participación social debe ser aprendida

en la casa y en la escuela. Pero en la casa ya no están presentes las lecciones de papá y

mamá, los cuales tienen que trabajar para la subsistencia. Ni tampoco privan las reglas de

una institutriz. Ahora la gran educadora es la televisión, que forma incluso a la empleada

doméstica, cuando ella atiende a los pequeños.

189 Ibidem, p-104


132

En el año 2011, el entonces Secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio, hizo una

declaración que causó molestia en las redes sociales, así como en el sector académico e

intelectual de México, pues aseguró que “Las telenovelas pueden ser un instrumento

importante para abatir el analfabetismo y el rezago educativo”.190

En lo que respecta a esta investigación, se considera importante facilitar la reflexión de la

familia entorno a la educación cívica, a través de un aprendizaje significativo por observación

y mediante el uso de uno de los medios de comunicación con más arraigo en la población: la

televisión, particularmente de las telenovelas. Considero interesante poder filtrar en las

telenovelas, que abordan las historias de la vida cotidiana, situaciones que ilustren la

posibilidad argumentativa, las discusiones sobre el poder, la política, la participación

ciudadana, entre otras.

En lo que respecta a la escuela, también es necesario considerar con detenimiento el

ambiente para la convivencia, las normas, el ejercicio de la autoridad, el uso de los espacios

de asociación y de participación de los alumnos, así como el grado en que se respetan sus

derechos.

En las escuelas, la relación con el otro se enmarca en relaciones de autoritarismo, de

verticalidad, con poco o casi ningún espacio para la discusión y el diálogo. En el discurso

escolar la democracia es un sistema político que tiene poco que ver con lo que se vive dentro

de la misma.191

En la obra Por un progreso incluyente, Carlos Fuentes subraya con acierto la misión de la

educación y destaca los frutos más deseables de ésta: “Darle a los alumnos un sentido

poderoso de su dignidad personal, de sus capacidades a desarrollar, de su fuerza para

sobrevivir, de su obligación de participar, de su inteligencia para tomar decisiones propias y

190 Lujambio, Alonso, Telenovelas, instrumento importante para abatir rezago educativo, en Periódico La Jornada, México, 18 de marzo de 2011, p-42 191 Cordido Santana, Elizabeth, Democracia y vida cotidiana, en Foro de Educación Cívica y Cultura Política Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, p-95


133

de la virtud para seguir aprendiendo. Maestros para la democracia, escuelas para la

democracia y, finalmente, ciudadanos para la democracia”.192

Por otra parte, los medios de comunicación desempeñan un papel fundamental en el proceso

educativo con el que se pretende que se transformen las bases de la vida política del país.

Es clara su función de ser promotores de los valores de la ciudadanía y de su cultura política,

sobre todo si tomamos en cuenta el deficiente sistema educativo del país. El problema es

que los valores que los medios transmiten han tendido a la despolitización o a lograr niveles

mínimos de participación ciudadana, según convenga a los grupos en el poder con los que,

por lo general, interactúan en función de lograr las concesiones que les permiten llegar al

público.193

Actualmente son los medios de comunicación los que presentan la información fragmentada,

aislada, sin análisis. Por lo que la anécdota, el chisme o la declaración del político son el

contenido periodístico. Pocos periódicos y programas de radio y televisión procuran hacer

investigaciones y contenidos profundos que den al lector, al radioescucha, o incluso al

televidente, información que los eduque en su formación ciudadana.194

Vale la pena precisar que, nunca como ahora, los medios de difusión han tenido tanta

importancia en la formación de la conciencia ciudadana. Esto se debe a varios factores: la

mayor cobertura social que han logrado los principales medios: la televisión y la radio;

particularmente en los países atrasados, los gastos en educación son cada vez menores; la

convivencia humana se ha visto disminuida debido al alto índice de delincuencia; los infantes

desarrollan cada vez más su percepción de la realidad a través de los medios audiovisuales,

y a que los hábitos de lectura son cada día menos importantes para las sociedades, sobre

todo para las generaciones más recientes.

Si no nos decidimos a moderar a los medios de difusión, como lo han propuesto una buena

cantidad de teóricos, desde el neoconservador Karl Popper hasta el liberal Giovanni Sartori,

192 Fuentes, Carlos, Por un progreso incluyente, México, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, 1997, p-79 193 Siete u ocho grupos controlan la mayoría de las 1,380 concesiones que existen en México. 194 García Villa, Hilda, El uso de los medios y los procesos de formación ciudadana, en Foro de Educación Cívica y Cultura Política Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, p-476


134

será imposible construir una auténtica conciencia social y, obviamente, una mayor

participación ciudadana.195

Sin embargo, no debemos olvidar que México tiene una población que no tiene el hábito de

la lectura y que entre el sector de los adultos se ven en promedio dos horas de televisión y

cinco horas entre el sector de los menores.

Al respecto, como lo señala Enrique E. Sánchez Ruíz, mucho del pesimismo y de la angustia

actuales que enfrentan distintos grupos de nuestra sociedad, derivados de las crisis

económicas recurrentes, la violencia y la falta de legitimidad en la política de México, han

sido exacerbados por la actitud que, para muchos, es considerada heroica de la mayoría de

los comunicadores gráficos y audiovisuales que se exhiben con una autoridad mesiánica y

protagonismo campeador ante un público cada vez más escéptico y carente de

credibilidad.196

Asimismo, los medios de comunicación ven al público como consumidores y no como

verdaderos lectores que pueden ejercer la crítica y desarrollar su conciencia ciudadana. El

impacto visual que utiliza la televisión ejerce poca crítica y poco permite la interacción de los

televidentes como tales. Prácticamente, su participación radica en asistir a concursos de

televisión y en algunos casos a ser encuestados. En el caso de los noticiarios, en la mayoría

de los casos la competencia se traduce en ver quién da la noticia más sangrienta, de más

violencia. Sin embargo, los temas de la agenda nacional, la necesidad de reformar el Estado,

incluso falta de educación cívica, quedan supeditados a la nota roja.

En este orden de ideas, Hilda García Villa, en lo que se refiere a la política de medios,

propone impulsar lo que denomina periodismo cívico, como una filosofía que da un lugar al

periodista en la vida pública, esforzándose para motivar a la gente a involucrarse en la vida

cívica con el fin de resolver los problemas de su comunidad y abatir “las grandes notas

195 Ibidem, p-490 196 Sánchez Ruiz, Enrique E., Televisión, violencia y cultura política. La formación ciudadana de todos los días, en Foro de Educación Cívica y Cultura Política Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, p-484


135

nacionales”, como son la corrupción y el narcotráfico, que afectan a sus pequeñas

comunidades.197

Pero retomando una característica esencial de los medios de comunicación, en la que

observan al público como potenciales consumidores, con frecuencia podemos darnos cuenta

de las siguientes dinámicas utilizadas: Si usted está preocupado por su salud, compra

medicinas de patente. Si hay un crimen en su vecindario, compra una alarma.

En este sentido, unos medios de comunicación que sean verdaderos promotores de la

educación cívica, deberían difundir y crear conciencia en que, ante la enfermedad, es

necesario un mejor servicio de salud pública; para el crimen, más policías en las calles y más

ayuda mutua entre vecinos.

Paralelamente a la exigencia de una educación cívica, en lo que se refiere a los medios de

comunicación, se deben exigir los derechos culturales que, de acuerdo con Graham

Murdock,198 se pueden definir en cuatro grupos:

1. Derecho a la información. Los ciudadanos tienen derecho de acceso a un rango posible

de información relevante sobre las condiciones que estructuran su rango de elección y

sobre las acciones, motivaciones y estrategias de los actores centrales de la política, la

sociedad y la economía, particularmente aquéllos con poder significativo sobre la vida de

la gente.

2. Derecho a la experiencia. En segundo término, los ciudadanos tienen derechos de acceso

a la gran diversidad de representaciones de experiencia social y personal.

3. Derecho al conocimiento. Acceder a la información y a las diversas experiencias ofrece

“descripciones profundas” del mundo y “estructuras de sentimiento” basadas en la

empatía y en la capacidad de observar el mundo por medio de la mirada de otras

personas, pero no proporciona explicaciones.

197 García Villa, Hilda, El uso de los medios y los procesos de formación ciudadana, en Foro de Educación Cívica y Cultura Política Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, p-477 198 Murdock, Graham, Comunicación pública y cultura ciudadana, en Foro de Educación Cívica y Cultura Política Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, Pp 145-147


136

4. Derecho a la participación. Tradicionalmente, las transmisiones públicas han construido

su audiencia con oyentes y no con hablantes, con espectadores más que con hacedores

de imágenes. Sin embargo, durante los últimos años, estas relaciones asimétricas han

sido retadas progresivamente en un gran número de países por los televidentes, que

demandan el derecho de hablar sobre sus propias vidas y aspiraciones con su propia voz,

y de describir las cosas que les importan a ellos en la forma en que ellos mismos elijan.

Ahora bien, el acceso a información, que anteriormente era a través de la televisión, radio y

prensa, actualmente con la internet se ha expandido, al transferir fuentes oficiales de

información, de documentos y folletos a sitios web, con lo que se incrementa su accesibilidad

a la ciudadanía y permite la consulta de materiales relevantes, más flexibles y divertidos.

Al mismo tiempo, la Internet, a través de las redes sociales, está revivificando también a la

sociedad civil, proveyendo a los grupos de ciudadanos y a los movimientos sociales con

nuevos canales de organización, movilización y publicidad. Las redes sociales facilitan la

construcción de nuevos trabajos horizontales de comunicación, así como la apertura de las

jerarquías verticales familiares a una mayor participación popular.

Sin embargo, la gente sin una computadora personal y línea de telecomunicaciones

permanecerá permanentemente excluida de la participación. Por tal motivo se requerirá de

políticas que socialicen el acceso, estableciendo terminales apropiadas en un cierto número

de lugares públicos, de centros comunitarios, de cafés, y permitiendo su uso gratis.199

Mientras tanto, tomando en cuenta el retraso tecnológico que hay en México, la gente

seguirá educándose con la televisión.

Lo que la gente de la televisión debería aprender, aunque me cuesta trabajo creer que no lo

saben, es que la educación es necesaria en toda sociedad civilizada y que los ciudadanos de

dicha sociedad –es decir, los ciudadanos civilizados que manifiestan un comportamiento

cívico– no son producto del azar sino del proceso educativo. En este sentido, si los medios

199 Ibidem, Pp 153-154


137

son educadores y promotores de valores se hace imperante una reforma del Estado en la

que se establezca la participación de los mismos con una nueva visión.200

Es importante recordar que, como lo enfatiza Fernando Savater, no hay nada tan subversivo

como un televisor: “Lejos de sumir a los niños en la ignorancia, como creen los ingenuos, los

hace aprenderlo todo desde el principio, sin respeto a los trámites pedagógicos”.201

Conociendo la magnitud de la incidencia de los medios de comunicación en la formación

ciudadana, es de vital importancia retomar las experiencias adquiridas sobre la formación de

valores cívicos, a través de la Unidad de Televisión Educativa (UTE), dependiente de la

Secretaría de Educación Pública. Son numerosas las experiencias en las que, a partir de un

proyecto académico, las comunidades apartadas y con grandes carencias de recursos, de

información y de apoyos institucionales se apropian de los proyectos, los hacen suyos y los

llevan a un horizonte mucho más amplio que trasciende el terreno de la educación formal.202

Para las zonas marginales del país, que son bastantes, se podrían utilizar las instalaciones

de las telesecundarias y convertirlos en centros de desarrollo comunitario para que, a partir

de las transmisiones televisivas se reúnan los grupos comunitarios retomando algunos

programas como punto de partida para la discusión y el desarrollo de proyectos que les

atañan directamente.

Sin duda, es tiempo de revisar y abandonar la omnipotencia y la soberbia banalizadora del

arquetipo de los medios como instrumentos de diversión sin responsabilidad social, sin

compromisos ni ataduras comunitarias.

200 García Villa, Hilda, El uso de los medios y los procesos de formación ciudadana, en Foro de Educación Cívica y Cultura Política Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, p-476 201 Savater, Fernando, El valor de educar, México, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, 1997, p-79 202 Freixas, María del Rosario, Televisión educativa y formación cívica, en Foro de Educación Cívica y Cultura Política Democrática, Instituto Federal Electoral, México, 2000, Pp 189-190


138

CONCLUSIONES

Retomando los conceptos de Concepción Naval y Hannah Arendt, podemos estructurar que

la ciudadanía, aunado a que es un estatus jurídico que, conforme a la norma tiene derechos

y deberes, tiene la posibilidad y la capacidad de defenderlos, tiene una identidad cultural y

política, y como ciudadano es visualizado como un individuo que ha de involucrarse de modo

amplio y sistemático en la esfera pública, por lo que requiere de un conjunto de

conocimientos, valores y destrezas específicas que le permitan desarrollar conciencia de sí

mismo como miembro de una sociedad, así como un sentido de lealtad y responsabilidad

para con la comunidad a la que pertenece.

Esa responsabilidad hacia con la comunidad, donde converge el medio político, social y

económico, es lo que debe motivar la participación ciudadana en apego al marco legal

vigente. Aunque estos entornos –político, económico y social– sean sumamente estimulantes

y en un determinado momento exista un propósito compartido por la gran mayoría de la

sociedad, también habrá ciudadanos que encuentren razones más poderosas para

abstenerse a participar.

En este sentido, los antecedentes de la participación ciudadana en México, de 1964 hasta

antes de 1988, particularmente en lo que se refiere a Procesos Electorales Federales,

muestran una ciudadanía participativa. Aunque habría que considerar que durante este

período en México era común la práctica del voto corporativo. No obstante, el

abstencionismo en dichas elecciones no rebaso el 35 por ciento. Es durante el período de

1988 a 2009, donde los índices de participación ciudadana disminuyen notablemente y se

presenta un gran aumento del abstencionismo.

También es importante resaltar que durante el período de 1964 a 2009, los únicos

antecedentes de participación ciudadana espontánea (no convocada) que se tienen en

México se presentaron en el movimiento estudiantil de 1968 y el sismo de 1985, donde la

mayor parte de la población en general se volcó para participar y apoyar a estos sectores de

la sociedad.


139

Al respecto, es importante resaltar que si bien la condición de ciudadano se adquiere por

derecho, la conciencia de ser sujeto de derecho y la capacidad del ejercicio de los derechos,

inexorablemente se adquieren como resultado de un proceso educativo, político y cultural.

No se tratan de procesos espontáneos o naturales.

Para la Secretaría de Educación Pública, la educación cívica es el proceso a través del cual

se promueve el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida

social, así como la transformación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse

a la sociedad y participar en su mejoramiento.

De manera similar, para el Instituto Federal Electoral es un proceso formativo que contribuye

a la convivencia y participación democráticas de la ciudadanía, mediante el desarrollo de un

conjunto de competencias que los hacen conscientes de la importancia del ejercicio de sus

derechos fundamentales, el cumplimiento de sus deberes ciudadanos y de la participación de

los asuntos públicos.

Como se pudo observar ambas instituciones coinciden en promover y contribuir en la

participación ciudadana; sin embargo, los “esfuerzos” realizados a la fecha dejan mucho que

desear. Por su parte, los Gobiernos en México, a través de la Secretaría de Educación

Pública, han modificado las políticas de educación cívica, de acuerdo con el tipo de

ciudadano que, en su momento requerían formar, y de conformidad con la democracia que

les era acorde a sus intereses.

Para el caso del Instituto Federal Electoral, éste empezó a funcionar a partir del 11 de

octubre de 1990, como resultado de una serie de reformas a la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, estableciendo en su artículo 41 que el Instituto Federal Electoral,

como organismo público agrupará para su desempeño, en forma integral y directa, además

de las que determine la ley, las actividades relativas a la capacitación electoral y educación

cívica. Sin embargo, nunca se ha formulado mayor explicación al respecto.

En este sentido, resulta muy complicado asignar al Instituto Federal Electoral una actividad

que formal y materialmente se había encontrado en el ámbito de competencia de la

Secretaría de Educación Pública, sin que se registrara en la Constitución o en el propio


140

Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales, la menor orientación, un

criterio básico o una sola palabra acerca de qué entender por educación cívica.

De esta manera el Instituto Federal Electoral fue responsabilizado de construir la concepción

misma de lo que debería ser la educación cívica y desarrollarla en el país, sin mayores

referentes que los internacionales y a partir del año 2000, tomando en consideración los

resultados de algunos estudios y encuestas relacionadas con la cultura política y las

prácticas ciudadanas en México, con los cuales a orientado los programas en la materia.

Actualmente los programas de educación cívica diseñados, tanto por la Secretaría de

Educación Pública, que presentan un amplio rechazo por parte de la comunidad académica y

docente, aunado a que no cuentan, en su elaboración, con ningún proceso riguroso,

sistemático ni de consulta, como por el Instituto Federal Electoral, que se encuentran

sustentados en múltiples estudios nacionales e internacionales, considero que son acordes a

una democracia participativa y para la formación de una ciudadanía que pueda desarrollarse

en dicha sociedad.

Sin embargo, pareciera que a ambas instituciones les interesa muy poco el cumplimiento de

los objetivos establecidos en cada programa de educación cívica instrumentado, puesto que

se carece de un seguimiento puntual de las actividades, así como de un esquema eficaz de

evaluación.

No es posible dejar la educación cívica en México en manos de profesores o facilitadores

que tienen una tolerancia limitada (el 40% de los profesores no aceptaría que un homosexual

viviera en su casa), que no consideran dentro de sus derechos y deberes el respeto a la ley o

el respeto al derecho ajeno; que aceptan que la gente se haga justicia por propia mano en

caso de sufrir violaciones; que reconocen verse obligados a modificar calificaciones de algún

educando por presiones de la familia o para justificar su desempeño; o que ven poco viable

el voto como instrumento para influir en el gobierno.

Al respecto, es de vital importancia enfocar los esfuerzos en desarrollar las competencias

cívicas necesarias para que un maestro o facilitador tenga la capacidad para formar

ciudadanos o futuros ciudadanos. Asimismo, particularmente en lo que se refiere al Instituto


141

Federal Electoral, es necesaria la asignación de recursos suficientes que le permitan ampliar

su cobertura entre la población con una mayor cantidad de personal capacitado que se

encargue de la educación cívica del país; que se diseñen mejores sistemas de seguimiento y

evaluación de los programas instrumentados, dándole prioridad a los aspectos cualitativos,

comparando los objetivos establecidos contra los resultados que se obtengan en encuestas

periódicas sobre cultura política y prácticas ciudadanas, como un medio de rendición de

cuentas; y finalmente que los programas de educación cívica tengan la particularidad de ser

adaptables al contexto y características de la población a la cual sean enfocados,

privilegiando su aplicación entre los sectores más marginados y de población adulta, con la

finalidad de incidir desde el ámbito de la familia y reforzar los esfuerzos que se realicen

desde el ámbito escolar.

En relación con el papel de los medios de comunicación, resultaría interesante explorar la

posibilidad de difundir prácticas democráticas a través de los programas que capten la mayor

cantidad de televidentes o radioescuchas; hacer hincapié para que en los programas de

noticias y debates, se dé prioridad al análisis y a la confrontación de ideas, con altos grados

de tolerancia; que las concesiones se otorguen a los medios de comunicación a cambio de

establecer cuotas de tiempo para la transmisión de mensajes o programas encaminados a la

difusión de una cultura democrática; y dejar de considerar a los medios de comunicación sólo

como instrumentos de diversión, fincándoles la responsabilidad social que tienen.

De esta manera, lo encontrado en esta investigación ratifica la hipótesis argumentativa

señalada al inicio de esta investigación: con base en la baja participación ciudadana en las

elecciones celebradas en México y de acuerdo con los resultados de diferentes encuestas

realizadas recientemente sobre cultura política y prácticas ciudadanas, podemos establecer

que, tanto el Instituto Federal Electoral como la Secretaría de Educación Pública, en materia

de educación cívica, han hecho aquello para lo que de hecho fueron creadas históricamente,

que es reproducir un entorno de escasa participación social y valores democráticos.


142

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Los aspectos tratados en la presente Tesina parten exclusivamente de una de las tantas

líneas de investigación que sobre Educación Cívica se pueden abordar, puesto que, como se

pudo observar, en este ámbito falta mucho por hacer.

A continuación, como una aportación para posibles lectores de este trabajo, se describen

algunas perspectivas de la Educación Cívica de las cuales se pueden desarrollar

interesantes trabajos de investigación.

1) La inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) en la

Educación Cívica como una herramienta que facilite la construcción de valores

democráticos. Esta investigación puede abordarse a partir de la Educación Cívica que

imparte la Secretaría de Educación Pública o el Instituto Federal Electoral

2) Encuesta sobre Valores Democráticos, Cultura Política y Prácticas Ciudadanas para

conocer el perfil de los encargados de impartir la Educación Cívica. Partiendo de la

hipótesis que, estadísticamente, los responsables de impartir la Educación Cívica,

pueden ser personas que no creen en los valores democráticos y no tienen presentes

las prácticas ciudadanas, por lo tanto cuál es el grado de influencia que tiene este perfil

en la calidad de la Educación Cívica que se imparte

3) Investigaciones de corte cualitativo (etnográficas) para conocer en la práctica un curso

de Educación Cívica, la opinión del responsable de impartirlo y los comentarios que

tengan al respecto los educandos

4) Profundizar en materia de Evaluación de la Educación Cívica, mediante el uso de

nuevas estrategias que permitan conocer, en la praxis, el grado de valores democráticos

construidos en los educandos, las prácticas ciudadanas cultivadas y la cultura política

adquirida, con miras a erradicar las evaluaciones basadas en la asignación de

calificaciones de conformidad con el grado de memorización de conceptos

5) La adaptabilidad de programas de Educación Cívica al contexto económico, político y

social de la población a la cual son enfocados, con la finalidad de considerar la


143

factibilidad de incorporar este mecanismo en la formación de multiplicadores entre la

sociedad en general

6) Los aspectos de género en el curriculum oculto de la Educación Cívica que imparte el

Instituto Federal Electoral o la Secretaría de Educación Pública

7) La diferencia entre Instrucción Cívica y Educación Cívica. Considerando el ámbito de

participación real y el idóneo de las instancias gubernamentales (SEP e IFE) y la Familia


144

REFERENCIAS TEÓRICAS

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