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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LA EXPRESIÓN ORAL Y SUS ESTRATEGIAS EN EL CONTEXTO DE LAS SITUACIONES COMUNICATIVAS EN
TERCER AÑO DE PRIMARIA.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LÍNEA: DIDÁCTICA DE LA LENGUA.
PRESENTA: BLANCA ESTELA GARCÍA SALAZAR
DIRECTOR DE TESIS: MTRO. CÉSAR MAKHLOUF AKL
MÉXICO, D. F. 2006
ÌNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………..........
CAPÍTULO 1 1. Hacia un enfoque comunicativo y funcional………………………………….........
1.1. El currículum y sus cambios en la última década……………………...............
1.2. La enseñanza de la expresión oral en la asignatura de español…….............
1.3. La expresión oral como una competencia comunicativa………………............
1.4. Los géneros discursivos en el aula………………………………………............
CAPÍTULO 2 2. La investigación de la expresión oral en la escuela…………………………........
2.1. Los objetivos de la investigación …………………….…………………..............
2.2. Metodología de la investigación………………………………………….............
2.3. Etapas del trabajo de campo…………………………...………………...............
2.4. Descripción del contexto de la investigación…………………………...............
2.5. Descripción del aula…………………………………………………….................
2.6. Descripción de las tres etapas o fases de la investigación en
el aula………………………………………………………………….....................
2.6.1. Primera etapa de observación en el aula: de agosto a
diciembre de 2001………………………………………………….....................
2.6.2. Segunda etapa de observación en el aula: de diciembre de
2001 a marzo 2002. La exposición, la descripción y la
narración…………………...............................................................................
2.6.3. Situaciones comunicativas transformadas. Tercera etapa de
observación las mismas situaciones comunicativas de la
segunda fase ahora con algunas modificaciones……………………………....
CAPITULO 3 3. Análisis descriptivo de las situaciones comunicativas………………………........
3.1. La exposición....................................................................................................
3.1.1. Primera exposición………………………………………………………............
3.1.2. Segunda exposición…………………………………………………….........….
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3.1.3. Tercera exposición………………………………………………………............
3.2. La descripción ................................................................................................
3.2.1. Primera descripción……………………………………………………..............
3.2.2. Segunda descripción…………………………………………………................
3.3. La narración.....................................................................................................
3.3.1. Primera narración……………………………………………………...................
3.3.2. Segunda narración……………………………………………………..................
CONCLUSIONES…………………………………………………………….................
Bibliografía…………………………………………………………………………..........
Anexos……………………………………………………………………………….........
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AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Pedagógica Nacional mi casa de estudios una eterna gratitud
donde los maestros guiaron mi saber.
A MI ASESOR CÈSAR MAKLOUF AKL Mi respeto y reconocimiento.
Por guiarme en la realización de mi trabajo de tesis con sus conocimientos, enseñanzas, tiempo y dedicación, contribuyó al
logro de uno de mis más grandes anhelos, gracias por ayudarme a llegar a este feliz momento.
Con cariño y admiración.
A MIS MAESTRAS YOLANDA DE LA GARZA, MARIA DE LOS ANGELES HUERTA, VICTORIA YOLANDA VILLAVICENCIO.
Un agradecimiento sincero. Por sus comentarios, orientaciones y apoyos que
demostraron, a mi trabajo como lectoras de la línea didáctica de la lengua.
ANTONIO CARRILLO
Por su dedicación y entusiasmo. Un agradecimiento sincero por su apoyo desinteresado e
incondicional, orientación e interés que demostró a mi trabajo. Con respeto y cariño.
ELEAZAR RODRIGUEZ GONZALEZ
Por el gran apoyo Que me brindò para realizar el trabajo de investigación, por las facilidades de observación y registro, con su grupo de alumnos
en el salón de clase, durante el trayecto de la maestría y la amistad que siempre me ha demostrado.
Gracias
A MIS AMIGOS MAESTROS
Por su comprensión y apoyo. Que siempre estuvieron conmigo en los momentos que más los necesite y me brindaron su ayuda, respetaron el tiempo
de mis estudios y me animaron o a continuar preparándome.
A MIS PADRES TEOFILO Y FLOR.
Gracias a mis padres por haberme dado la vida, por su cariño y apoyo, que me motivan a seguir adelante, con su ejemplo me han guiado por un buen camino y me han enseñado que las cosas que realmente valen la pena cuestan trabajo, esfuerzo, tiempo y dedicación.
Con mucho cariño su hija Blanca.
A MI HERMANA LUPITA Y A SU FAMILIA
Por el cariño que me demuestran en cada instante de mi vida y me impulsan a seguir adelante.
A MI HERMANA ALE
Por su cariño, comprensión y respeto al tiempo que dedique a mis estudios, por no estar con ella, cuando
me necesito, que sea un motivo de aliento y ejemplo para que continué con sus estudios.
¡MUCHAS GRACIAS!
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INTRODUCCIÓN.
Mi experiencia como profesora de grupo me motivó a interesarme por la expresión
oral de los alumnos, porque me percaté que la escuela en general se preocupa
porque los alumnos aprendan a leer y escribir, pero no atiende a la expresión oral de
los niños.
La presente investigación busca dar cuenta del trabajo de un profesor de primaria
con relación al componente de expresión oral en la clase de español.
La escuela parece en general descuidar un aspecto tan importante como la lengua
oral en los alumnos, pues no se considera como una prioridad en comparación con la
lectura y la escritura. Se cree que el niño ya sabe hablar y puede comunicarse con
sus amigos. Esto es cierto: sin embargo, no sólo el grupo de amigos ayudará a
desarrollar su expresión oral.
La lengua oral es fundamental en la vida de todos los seres humanos. Prácticamente
inicia a los dos años de edad, cuando el niño empieza a pronunciar sus primeros
palabras; hecho significativo, porque a partir de este acontecimiento descubre nuevas
cosas. El desarrollo del lenguaje oral va a depender de las condiciones en el
ambiente familiar. Principalmente los padres son los encargados de enriquecer o
limitar el lenguaje del infante.
El desarrollo del lenguaje oral depende de las oportunidades que él tenga en casa,
para aumentar su vocabulario; éste puede ser muy vasto si lo practica o muy limitado
si los padres no estimulan su desarrollo. Por tal motivo, una gran diversidad de usos
lingüísticos depende de las características socioculturales de los padres.
Desde antes de entrar a la escuela los niños han sido expuestos con diversas
situaciones comunicativas y con los estímulos verbales de su entorno inmediato. A
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partir de su entrada en la escuela, los niños extenderán su presencia en situaciones
comunicativas nuevas. Su progreso en el hablar se liga entonces íntimamente al
desarrollo de su capacidad discursiva, en un proceso de socialización y de
adquisición de conocimientos (Calsamiglia, 2002).
En este sentido, el profesor debe percibir la necesidad de sus alumnos y buscar
estrategias que favorezcan un mejor desarrollo de su lenguaje oral y la adquisición de
las habilidades comunicativas que les permitan ser independientes y competentes.
Por otro lado, en muchas escuelas se trabaja de manera muy conservadora; hoy en
día todavía observamos en una clase de lengua ejercicios enfocados al estudio de las
diferentes estructuras gramaticales, la insistencia en que el niño escriba conceptos y
los memorice, tales como: el artículo, el sustantivo, el verbo, el complemento, el
adjetivo, el pronombre, dividir un enunciado en sus diferentes partes (sujeto y
predicado), por considerarlas primordiales para alcanzar una expresión oral
“correcta” de las ideas. La repetición de conceptos de la lengua que formalmente
realizan los profesores en la clase de español, lleva a los niños a sentir aún más
necesidad por hablar y tratar temas de su interés que no son abordados en la clase.
Estas formas de trabajo tradicionales en el aula dejaron una evidente incapacidad en
muchas personas para expresar sus ideas de manera oral y obstaculizaron la
interacción espontánea, libre y sencilla que empleaban los niños, para sustituirla por
el “buen decir”.
El uso oral en la escuela primaria queda de lado por diversas razones: “En primer
lugar, el uso oral ha sido relegado como contenido de aprendizaje escolar a causa del
prestigio del que goza la lengua escrita. La segunda razón: radica en el presupuesto
de que el niño o el adolescente posee la competencia oral suficiente para
desenvolverse en su vida cotidiana tanto en la escuela como en el entorno familiar y
social” (Lomas, 2002: 68-69).
La rutina de escribir como resultado de un producto de trabajo diario, que puede ser
revisado o en su defecto, estar presente en los cuadernos, se considera más valioso
en comparación con los distintos tipos de géneros discursivos que los alumnos
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puedan practicar. Debe entenderse que el entrenamiento oral es paralelo al
aprendizaje de las habilidades de escritura, pero que su funcionalidad ha de ir
adquiriendo características propias adecuadas a la situación (Calsamiglia 2002).
En los programas de la reforma del 93 se le da a la oralidad un peso mayor al que
tenía antes, si bien en la práctica se tiende aún a privilegiar a la lengua escrita.
A pesar de ello, en la práctica cotidiana la escuela no ha tomado en cuenta
cabalmente el vínculo entre los propósitos de la educación con la expresión oral
actual del aprendiz, es decir, qué sabe el alumno y qué necesita aprender.
Como señala Lomas:
“La responsabilidad de la escuela es, en primer lugar, reconocer que el niño llega a
ella con una competencia adquirida, tanto lingüística como discursiva,…la labor del
profesorado es la de ampliar, desarrollar y activar de forma flexible ambas
competencias, introduciéndoles en situaciones comunicativas que requieren unas
condiciones determinadas de realización a las que el niño debe de ir adaptándose”
(Lomas 1990: 270).
La labor de los profesores en la escuela es aprovechar al máximo las características
de los alumnos para aumentar el repertorio verbal, enriquecer su expresión para que
en un futuro sirva como un instrumento de comunicación en situaciones variadas; es
necesario aprovechar en los alumnos la habilidad discursiva, que no ha sido
desarrollada al máximo.
Otro aspecto importante a resaltar es que, por lo general, en el desempeño docente
no se percibe una metodología clara para trabajar las actividades designadas para la
expresión oral. La falta de instrumentos didácticos lleva a los profesores a improvisar
las actividades del componente de expresión oral, limitando así el desarrollo de las
habilidades comunicativas.
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El presente trabajo se divide en tres capítulos:
En el primero se da un panorama general de los enfoques y corrientes teóricas para
dar cuenta de cómo se ha venido trabajando la expresión oral en la escuela a través
del tiempo. Para esto se considera desde la década de los sesenta hasta el momento
actual; se plantea, de acuerdo con el enfoque comunicativo y funcional, el cambio
curricular de la última década, la enseñanza de la expresión oral y el conocimiento de
los géneros discursivos que se trabajan en la primaria.
En el segundo capítulo se reflexiona sobre la importancia de la investigación de la
expresión oral; así mismo, se muestra el contexto en donde se realizó el trabajo: la
ubicación geográfica, el escenario discursivo en el salón de clases, la descripción del
aula y la organización de las asignaturas en el horario de clases, así como el
procedimiento para la obtención de datos. Se indaga de manera específica de qué
forma se trabajó con la lengua oral, cómo se abordó y qué relevancia se le otorgó.
En el tercer capítulo se hace un análisis descriptivo de cada una de las situaciones
comunicativas que el profesor de grupo trabaja en el aula: la exposición, la
descripción y la narración. Se presenta también la aplicación de las categorías
construidas en el análisis de los datos son: 1. Planeación. 2.- Definición de la
actividad incluyendo el propósito y las tareas. 3.- Organización de espacios
interaccionales y patrones de interacción. 4.- Estrategias del maestro (discursivas,
ayudas o apoyos). 5.- Participación de los alumnos, (discurso y textos orales,
estrategias de los alumnos). 6.- Recursos e instrumentos.
Después del análisis se hace un resumen y comentarios de cada situación
comunicativa.
Finalmente se presentan las conclusiones generales de la investigación.
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CAPITULO 1
1. Hacia un enfoque comunicativo y funcional. En este capítulo se presenta un panorama general de las teorías y los diferentes
enfoques que ha tenido el Plan y Programas de estudio de español en educación
primaria, desde la década de los cincuenta, con las gramáticas tradicional,
estructural, generativa y el inicio de los enfoques comunicativos. Se abordan las
corrientes pedagógicas como la pragmática o sociolingüística, la antropología
lingüística y cultural, la etnografía de la comunicación, la sociología del lenguaje, la
etnometodologia, el análisis de la conversación, el interaccionismo simbólico, los
enfoques discursivos y textuales, y la psicología cognitiva y psicolingüística, mismos
que se han interesado en el estudio del hecho comunicativo, y que contribuyeron al
enfoque comunicativo y funcional del español, y en su inserción como parte de la
reforma que culminó en el actual plan y programas de español en del 2000.
También se tratan los problemas por los cuales pasan los profesores al aplicar el
enfoque comunicativo y poner en práctica actividades del componente de expresión
oral en el trabajo cotidiano del aula.
Se aborda la enseñanza de la expresión oral como una competencia comunicativa en
el ambiente del aula.
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Las gramáticas tradicional, estructural y generativa. En la primera mitad del siglo XX, persistía la idea de que el conocimiento del código
lingüístico aseguraba la competencia lingüística. Bajo esta perspectiva la enseñanza
de la lengua se limitaba a la repetición, memorización de reglas y excepciones.
El estructuralismo cambia la forma de acercarse al hecho lingüístico, al esforzarse
por superar los defectos y las contradicciones en que habían incurrido los gramáticos
tradicionales. Aparecen estudios tanto de fonología como de gramática, que abordan
los problemas del español desde la perspectiva teórica y metodológica del
estructuralismo.
Durante los años setenta, y a partir de la reforma que se inicia con la promulgación
de la Ley General de Educación, el estructuralismo pasa a los libros de texto de la
Enseñanza General Básica. Los materiales y los libros reflejan el objetivo que
perseguía la enseñanza de la lengua “lo ideal sería que en este sentido, cada alumno
se convirtiera en un pequeño lingüista, vamos a ver como es esta lengua que
hablamos, vamos a examinarla, a descubrir sus leyes…” (SEP, 1979). Con el
estructuralismo, las clases de lengua se convierten en un espacio donde desde
edades muy tempranas, los alumnos analizan frases en sintagmas o conjuntos,
usando flechas, corchetes, líneas u otros gráficos similares.
Se creía que cuando el niño conociera estas estructuras las usaría en su lenguaje y
llegaría a hablar de manera correcta. Pero no ocurrió así: “El análisis gramatical ha
llenado un espacio desmedido en la enseñanza de la lengua y descuidado el objetivo
fundamental de proporcionar al alumno instrumentos para desarrollar sus destrezas
comunicativas. Puesto que el estructuralismo excluye el habla de su ámbito de
estudio, ya que la considera asistemática por estar sujeta a la variación individual, en
las clases de lengua también se ha descuidado el uso” (Lomas, Osoro y Tusón 1993:
25).
La gramática generativa intenta superar las deficiencias del estructuralismo, al
considerar el lenguaje como una capacidad innata de la especie humana que se
actualiza en el proceso de adquisición de una lengua.
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La teoría generativa parte de la abstracción de considerar un hablante-oyente ideal,
esto es, plenamente competente, miembro de una comunidad lingüística homogénea.
Los estudios generativos se ocupan del conjunto de reglas que posee ese hablante-
oyente ideal, las cuales permiten producir y comprender, de forma creativa, cualquier
oración gramaticalmente posible.
La gramática generativa supera la idea de que la lengua está dividida en niveles y
propone una visión modular más integrada donde la lengua aparece articulada en
diferentes componentes; el sintáctico ocupa el lugar central.
Los limites de la teoría generativa y de la estructural se presentan en sus propios
presupuestos teóricos. Así como los estructuralistas excluyen el habla de su campo
de estudio, los generativistas excluyen la actuación.
La tarea fundamental para la enseñanza de la lengua es la de potenciar las
capacidades lingüísticas y comunicativas de los alumnos que son hablantes
concretos, que hacen uso de su lengua de manera concreta, diversa y heterogénea.
“Los seres humanos no somos iguales en lo que se refiere a nuestra capacidad
innata para el lenguaje; la adquisición esta sujeta a restricciones de tipo social y
cultural que nos hacen diferentes a unos respecto a otros” (Tusón, 1991:50).
Las teorías de la gramática estructural y generativa descuidan los usos lingüísticos.
No pretenden analizar de forma sistemática y rigurosa los tipos de prácticas
discursivas que de forma habitual constituyen la comunicación verbal; su desatención
por las modalidades de uso, su olvido intencional de los actos de habla o de las
normas socioculturales que rigen los intercambios comunicativos, da lugar a la
aparición de nuevas disciplinas.
Un ejemplo es la pragmática, con la cual se inician los enfoques comunicativos para
la enseñanza de la lengua.
El eje de los enfoques pragmáticos, sociologüísticos y discursivos reside en la noción
de uso. La comunicación se entiende como la actuación lingüística, y las prácticas
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comunicativas en general como un conjunto de normas y estrategias de interacción
social orientadas a la negociación cultural de los significados en el seno de
situaciones concretas.
Los enfoques cognitivos, sociolingüísticos y pragmáticos entienden el discurso como
“Un lugar de encuentro semiótico entre las diversas manifestaciones textuales y las
variables de orden situacional y contextual que regulan los intercambios
comunicativos” (Lomas, Osoro y Tusón, 1993: 30).
El desarrollo de la lengua se da a través del proceso de socialización, de acuerdo a la
situación y al contexto donde se lleva a cabo una comunicación.
La pragmática considera “el hablar” como “un hacer”. La lengua es su uso y ese uso
es siempre contextualizado. Como señala Levinson (1983), “la pragmática es el
estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los
contextos en que dichas oraciones son apropiadas”.
Desde la perspectiva pragmática, el contexto implica: el escenario físico donde se
realiza el discurso, y los conocimientos del hablante que pone de manifiesto en el
acto comunicativo, entendido este como un proceso cooperativo de interpretación de
intenciones. Tanto la manifestación como la interpretación exigen que los
interlocutores compartan una serie de convenciones, las cuales permitan otorgar
coherencia y sentido a los enunciados que se producen.
La teoría de los actos de habla, formulada por Austìn (1962) y desarrollada
especialmente por Searle (1964-1969-1975) propone una explicación del uso
lingüístico basada en la observación de que al producir un enunciado se realizan
simultáneamente tres actos: el acto locutivo, es el significado literal; el acto ilocutivo,
es la fuerza ilocutiva con que se realiza; el acto perlocutivo, es el efecto que produce
el enunciado en las personas. (En Lomas, y otros.1993: 33)
Grice plantea el intercambio conversacional a partir del principio de cooperación
como principio regulador de todo acto comunicativo. “Haz que tu contribución a la
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conversación sea la adecuada, en el momento en el cual se produce, para la finalidad
aceptada del intercambio conversacional en el que estas participando” (Grice, 1975:
45-46).
Este principio se completa con las cuatro máximas: cantidad, calidad, relación, y
modo.
Cantidad: que la atribución sea tan informativa como el propósito del intercambio.
Calidad: que sea verdadera.
Relación: sé pertinente.
Modo: sé claro.
La sociolingüística centra su interés en la diversidad de usos lingüísticos, que
constituyen el repertorio verbal de cada comunidad de habla y en las determinaciones
socioeconómicas que condicionan el acceso a los registros de uso (Tusón, 1991a:
51-53)
La corriente sociolingüística es heredera de la dialectología, hoy conocida como la
teoría de la variación o sociolingüística correlacional, y ha desarrollado una
metodología con la cual analiza y predice las restricciones de carácter social y
cultural a que está sujeta la variación lingüística.
La etnografía de la comunicación en el campo de la antropología “se propone el
estudio de los grupos humanos a partir de la observación directa de sus modos de
comportamiento comunicativo con el fin de descubrir patrones de comunicación que
revelen maneras de entender el mundo y organizarse socioculturalmente” (Lomas,
2001: 45).
Los primeros etnógrafos de la comunicación, Gumperz y Hymes configuran esta
disciplina en torno a su objeto de estudio: la competencia comunicativa.
Gumperz (1972: VII) explica así su concepción de competencia comunicativa:
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[La competencia comunicativa] es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de
manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Como en el modelo chomskiano sobre el que
se modela, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se hace un esfuerzo
entre lo que un hablante sabe - sus capacidades inherentes – y la manera en que se comporta en
situaciones particulares. Sin embargo, mientras que los estudiosos de la competencia lingüística tratan
de explicar aquellos aspectos gramaticales que se creen comunes a todos los humanos,
independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa
consideran a los hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones
sociales y tratan de explicar cómo usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus
actividades.
Para los etnógrafos de la comunicación, la competencia comunicativa es un conjunto
de normas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización; por lo
tanto, está socioculturalmente condicionada. Los antropólogos lingüistas han
demostrado que las normas comunicativas varían de cultura a cultura: a medida que
nos relacionamos con diversas personas en contextos diversos, y con temas
diferentes, descubrimos y nos apropiamos de normas que son adecuadas para las
diferentes situaciones comunicativas; así distinguimos cuándo es adecuado hablar de
una manera formal o informal de acuerdo al contexto donde nos estamos
comunicando. La noción de competencia comunicativa trasciende así su sentido de
conocimiento del código lingüístico para entenderse como la capacidad de saber qué
decir a quién, cuándo y cómo decirlo, y cuándo callar (Cots y otros, 1990: 55).
Saber hablar y ser competente es una destreza esencial y su aprendizaje exige un
uso constante dentro y fuera de las aulas.
La competencia comunicativa de un hablante incluye diversos conocimientos y
habilidades de diversa naturaleza; está formada por cuatro componentes que son:
• lingüístico o gramatical, se ocupa del conocimiento del código lingüístico en
sus aspectos fonológico, morfosintántico, y léxico-semántico
• sociolingüístico, incluye el conocimiento del contexto situacional de las
variables socioculturales que condicionan los intercambios comunicativos;
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• discursivo, integra aquellos conocimientos y habilidades que son necesarios
para la enunciación coherente en cooperación con el interlocutor en la
transmisión de un mensaje, y
• estratégico, alude a los conocimientos y habilidades requeridas para evitar las
dificultades comunicativas e incrementar la eficacia en la interacción
Estos componentes hacen posible la competencia comunicativa de todas las
personas. Como señalan diversos autores (entre otros, Canale y Swain, 1980;
Canale, 1983; Hymes, 1984).
Tanto la etnometodología como el interaccionismo simbólico ofrecen en sus estudios
aportaciones teóricas y metodológicas que pueden ser de gran interés para el estudio
del uso lingüístico. Uno de los presupuestos teóricos de la etnometodología consiste
en la consideración de que la realidad se interpreta, se construye, se negocia y se
mantiene, a través de las interacciones en las cuáles participamos. Consideran que
los turnos de palabra son el principio organizador de la conversación.
El interés de la perspectiva etnometodológica reside en presentar las interacciones
comunicativas como actividades sociales, que se adquieren a través de la
experiencia interactiva.
El interaccionismo simbólico considera que las interacciones son semejantes a los
rituales. Los participantes, al iniciar una interacción, establecen un compromiso
conversacional, que deberán mantener a lo largo de todo el encuentro.
Para esta interacción se consideran la imagen y la negociación que se da en el
transcurso, así como, la posición que adoptan los participantes en el encuentro
comunicativo, manifiesta a través de señales lingüísticas y no lingüísticas como la
prosodia, la elección del registro, los gestos, la mirada. A cada cambio de posición
sabemos que la interacción se organiza en diversas secuencias o marcos que
consideran la interacción como un ritual.
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La lingüística del texto propone el estudio sistemático de la producción lingüística
contextualizada. Considera al lenguaje como una forma de actividad humana, como
un proceso. El texto es un artefacto planificado con una orientación pragmática. Para
Beaugrande (1981) son siete las características básicas de la textualidad: cohesión y
coherencia, las nociones centrales del texto; las siguientes cinco, intencionalidad,
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad, estas centradas en
los usuarios de la lengua. Los principios constitutivos de la comunicación textual que
actúan son: eficiencia, eficacia y adecuación.
La lingüística del texto estudia la organización del lenguaje investigando el uso del
lenguaje en el contexto de la interacción social.
Uno de los lingüistas más notables de este enfoque es Van Dijk (1977-1980), quien
utiliza el término texto para referirse al constructo teórico y abstracto que se realiza
en el discurso.
Este autor establece una diferencia entre macroestructuras, microestructuras y
superestructuras.
Las macroestructuras semánticas explican el significado global de un texto; las
superestructuras, son estructuras textuales globales que caracterizan el tipo de
texto;y las microestructuras, son estructuras que explican el significado a nivel de la
oración.
La lingüística del texto y la pragmática coinciden en que el lenguaje jamás se produce
aisladamente, sino en relación con los factores no lingüísticos, en el marco de los
procesos interactivos de la comunicación.
La tarea de la lingüística del texto consiste en desarrollar una teoría explícita, para
dar cuenta de la producción y recepción de textos lingüísticos en el marco de los
procesos comunicativos.
Con ese fin recupera la retórica, e integra las aportaciones de la pragmática, la
antropología y la sociología.
Tomando como punto de partida la tradición de la lingüística funcional o lingüística
sistemática desarrollada por Firth (1968) y Halliday (1973, 1978, 1985), se ha
desarrollado una corriente conocida con el nombre de análisis del discurso. Para
Brown y Yule (1983: 36) el análisis del discurso es el análisis del lenguaje en su uso.
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“El analista del discurso trata sus datos como la representación auténtica (texto) de
un proceso dinámico en el que un hablante/escritor usa la lengua como un
instrumento de comunicación en un contexto para expresar significados y conseguir
sus intenciones (discurso). Trabajando con esos datos, el analista trata de describir la
regularidades de las realizaciones lingüísticas para comunicar esos significados y
esas intenciones” (Lomas y otros, 1993: 46).
La noción de contexto abarca tanto el contexto cognitivo, la experiencia acumulada y
estructurada en la memoria; el contexto cultural, la visión del mundo compartida por
los participantes, como el contexto social, aspectos institucionales e interactivos que
permiten identificar, definir situaciones y acciones. La cohesión remite al texto, la
coherencia permite interpretar el discurso. Los analistas del discurso recurren a los
actos del habla para estudiar la coherencia discursiva y a las aportaciones de la
inteligencia artificial.
Uno de los aspectos de especial interés es tomar como campo de estudio el discurso
escolar; establecer las diferencias formales, funcionales, situacionales y estructurales
en el discurso oral.
La sociolingüística interaccional considera a la lengua como uno de los elementos
que constituyen la realidad social y cultural de los grupos humanos, que el uso
lingüístico es expresión y síntoma de esta realidad, puesto que el mundo socio-
cultural se construye, se mantiene y se transforma, a través de las interacciones
comunicativas; su máximo representante Gumperz. En un encuentro comunicativo,
los participantes tienen que poner en funcionamiento múltiples competencias:
factores verbales y no verbales, cognitivos, situacionales y socioculturales que
constituyen su competencia comunicativa
“Desde esta perspectiva la interacción comunicativa se puede considerar como un
tipo especifico del texto en el que la coherencia se construye a través de la
cooperación conversacional entre los participantes” (Lomas, Osoro y Tusón 1993:
47-48).
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El análisis de la coherencia textual se lleva a cabo mediante el estudio de la
inferencia conversacional, entendida como “el conjunto de procesos a través de los
cuales los participantes en una conversación llegan a interpretar de una manera
situada, contextualizada, las intenciones comunicativas de los otros participantes y a
partir de aquí construyen sus respuestas” (Gumperz, 1978: 395)
Las convenciones contextualizadoras son un conjunto de pistas e indicios, como la
entonación, el ritmo, el tono de voz, las pausas, los gestos, los ruidos de asentimiento
y extrañeza, los cambios de lengua o de registro, que sirven para manifestar que los
conversadores están de acuerdo en mantener la interacción o cambiar el tema, así
como la organización de los turnos de palabra.
Este tipo de análisis permite la formación de individuos competentes
conversacionalmente, a través del trabajo sobre el discurso oral, la toma de
conciencia de la existencia de un currículum “oculto” dentro del discurso pedagógico
y autoanálisis para los enseñantes, que consciente o inconscientemente, proponen a
través del propio comportamiento comunicativo. Ayuda también a comprender la
compleja relación que existe entre el uso oral y escrito.
La semiótica como ciencia encargada de los signos, ha sufrido un cambio pragmático
dando lugar a los enfoques textuales y discursivos que centran su atención en lo
que los signos hacen, más que lo que representan. El objeto de la semiótica
pragmática es disponer de una teoría sobre los modos socioculturales de producción
y recepción de los discursos usados en las interacciones simbólicas que estudie los
procesos culturales como procesos de comunicación entre interlocutores que
presuponen y comparten un sistema de código determinado con el cual construyen el
conocimiento.
La psicolingüística ha impulsado cambios metodológicos en la didáctica de la
lengua en las últimas décadas. En los sesenta predominaban los modelos
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conductistas: el paradigma conductual insistía en que el aprendizaje de una lengua
se logra con la formación de hábitos lingüísticos mediante la repetición y el refuerzo.
Está concepción mecanicista del lenguaje fue adoptada por los lingüistas que desde
diversos estructuralismos elaboraban métodos para la enseñanza de la lengua.
El aprendizaje se limitaba a la apropiación de hábitos, fonológicos, morfológicos y
sintácticos, mediante metodologías que relegaban al olvido los aspectos semánticos
y pragmáticos de la comunicación.
La concepción psicolingüística que ponen el acento en el origen sociocultural de los
procesos psicológicos superiores (Vygotsky (1977, 1979; Luria, 1979) la interacción
entre aprendizaje, desarrollo y contextos en relación interpersonal.
En los setenta, el enfoque racionalista con las ideas de Chomsky insiste en atribuir a
factores biológicamente innatos los procesos de desarrollo del lenguaje. Con la
publicación de su tesis doctoral “Estructuras sintácticas” le da una visión formal al
lenguaje; parte de la adquisición de unas reglas gramaticales, que son las que hacen
posibles las emisiones lingüísticas del uso. Afirma la existencia de una gramática
innata y universal, común a todos los seres humanos, entendida como un mecanismo
genético.
Noam Chomsky acuñó la noción de competencia lingüística (1957-1965). Sin
embargo investigadores como Gumperz y Hymes advierten los límites pedagógicos
de la noción Chomskiana, al considerar que por estar capacitados biológicamente
para la expresión y por tener el conocimiento del código lingüístico de una lengua, no
se garantiza una comunicación adecuada para los diferentes contextos y situaciones
de comunicación. “Se requiere junto a esa competencia lingüística inicial, una serie
de habilidades discursivas, sociolingüísticas y estratégicas cuyo dominio hace posible
el uso, no sólo correcto, sino también adecuado de una lengua.” (Lomas C, 1999: 33)
Las teorías funcionales como la pragmática, la sociolingüística, antropología
lingüística, la etnografía de la comunicación, coinciden en que para hablar una lengua
no basta con el conocimiento de las reglas del lenguaje sino saber usarlas de forma
16
adecuada en sus contextos de producción y recepción. (La competencia lingüística
como parte de la competencia comunicativa).
Posteriormente la semántica aparece para darle sentido a las estructuras del discurso
del lenguaje.
La visión cognitivista (Piaget e Inhelder, 1969) trata de atender tanto a los aspectos
innatos como los procesos cognitivos y funcionales implicados en la adquisición y
desarrollo de la lengua. En las dos últimas décadas se ha desarrollado grandemente
el estudio de las bases cognitivas del lenguaje.
Algunos enfoques cognitivos actuales se interesan también por el desarrollo de la
competencia comunicativa del alumnado. Estos enfoques sociocognitivos dan un
valor relevante a los factores sociales que determinan el desarrollo del lenguaje, lo
cual trae como consecuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los
fenómenos de la significación y en consecuencia un nuevo paradigma en el campo
de la didáctica: el denominado enfoque comunicativo en la enseñanza de las lenguas.
1.1. El currículum y sus cambios en la última década.
Todo currículum se va ha encontrar fundamentado en una teoría bajo cierta corriente
filosófica: en esta última década el enfoque constructivista parece permear los planes
y programas de estudio.
Actualmente se da el nombre de currículum al plan y programa de estudios y a los
contenidos de cada una de las asignaturas. En ellos se plantean logros a futuro que,
desgraciadamente, al constatar la práctica docente muchas veces pueden parecer
utopías, promesas innovadoras o buenas intenciones.
El plan y programa de estudio de 1993 concibe a la educación básica como un
derecho educativo, al cual aspiran los mexicanos con igualdad de acceso para el
mejoramiento de las condiciones de la vida de las personas y el progreso de la
sociedad; es una responsabilidad pública, que lucha contra la ignorancia y una
condición para el ejercicio de la libertad, justicia y la democracia. “El Plan y Programa
17
de estudio es un medio para mejorar la calidad de la educación, atendiendo las
necesidades básicas de aprendizaje de los niños mexicanos, que vivirán en una
sociedad más compleja y demandante que la actual” (SEP 1993: 7).
El currículum es un proyecto que preside las actividades educativas escolares,
precisando sus intenciones, proporcionando guías útiles y adecuadas para los
docentes que tienen la responsabilidad de su ejecución. El currículum es cambiante
por el entorno político, económico, social y cultural: Desde hace 72 años, el
currículum educativo en nuestro país ha tenido reformas, siendo la más reciente en
1993: en ella se presenta una reforma al artículo 3º para dar obligatoriedad a la
educación secundaria y establecer así la continuidad entre la educación preescolar,
primaria y secundaria. El currículum se modifica para responder a las necesidades y
exigencias de la sociedad: las generaciones futuras van a requerir de una educación
distinta, por lo cual es importante que los profesores estén preparados para enfrentar
los nuevos retos y la formación de acuerdo al Plan y Programas de estudio.
Las actividades curriculares deben responder a la necesidad educativa de los
alumnos pues son básicas para el crecimiento personal, dentro del marco cultural en
que se desarrollan, y que no serían cubiertas sin la intervención directa de la escuela.
Las actividades escolares siempre responden a una finalidad y se ejecutan con un
plan de acción determinado.
Para una mejor organización del aprendizaje no hay que perder de vista los
siguientes componentes del currículum:
• Los contenidos de aprendizaje, que responden a la pregunta ¿qué enseñar?
• Los propósitos de la actividad, que responden a la pregunta ¿para qué
enseñar?
• Ordenar y dar secuencia a los contenidos y propósitos, ¿cuándo enseñar?
• Facilitación de los aprendizajes significativos, es decir, ¿cómo enseñar?
• Saber si el proyecto ha respondido a las intenciones educativas, ¿qué, cómo y
cuándo evaluar?
18
De acuerdo con el enfoque comunicativo y funcional del currículum de Español. “El
propósito central es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los
niños en los distintos usos de la lengua hablada” (SEP, 1993: 21).
Para alcanzar esta finalidad, es necesario, que los niños desarrollen su capacidad
para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez.”(SEP Op. Cit: 21)
Los rasgos principales para lograr el propósito central son los siguientes:
1. La integración estrecha entre contenidos y actividades. Si se tiene como objetivo
el desarrollo de las capacidades lingüísticas, los temas no pueden enseñarse por
si mismos, sino a través de una variedad de prácticas individuales y de grupo que
permitan el ejercicio de una competencia y la reflexión sobre ella.
2. Dejar una amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y métodos
para la enseñanza, adaptadas a las necesidades y preferencias de los
educandos.
La diversidad de las prácticas reales de enseñanza sin desconocer que existen
nuevas propuestas teóricas y de métodos con una sólida base de investigación y
consistencia en el desarrollo pedagógico.
3. Reconocer las experiencias previas de los alumnos en relación con la lengua oral.
Los niños ingresan a la escuela con nociones propias de la lengua oral.
4. Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las
actividades escolares. El trabajo en todas las situaciones escolares formales e
informales ofrecen la oportunidad natural y frecuente de enriquecer la expresión
oral.
5. Utilizar con mayor frecuencia las actividades de grupo. El intercambio de ideas
entre los alumnos, la confrontación de puntos de vista sobre la manera de hacer
las cosas, revisión y corrección son formas naturales de practicar un enfoque
comunicativo y funcional de este currículum.
El Plan y Programa de estudio tenían como prioridad incorporar un tratamiento
extenso y variado a la lengua a partir de un enfoque comunicativo y funcional.
El trabajo en el eje de expresión oral inicia desde el primer año con actividades
relacionadas con el lenguaje espontáneo para tratar de reforzar la seguridad de los
19
niños y su fluidez al hablar. A partir del tercer año, las actividades serán más
elaboradas aprenderán a organizar, relacionar ideas o fundamentar opiniones,
seleccionar y ampliar vocabulario habituándose a diferentes contextos y a participar
en formas de intercambio sujetas a reglas.
La expresión oral aumenta: se ponen en práctica los diferentes discursos, los niños
tienen que desarrollar una diversidad de habilidades y actitudes en relación con la
lengua oral.
Los contenidos de la oralidad que se trabajan son: la narración, la descripción, la
discusión, la exposición y la entrevista.
Las habilidades a desarrollar son: fluidez, adecuación, normas de intervención, el
volumen de voz, respeto de turnos y saber escuchar las diferentes opiniones, así
como intervenir en diferentes situaciones comunicativas.
Para los maestros, el nuevo enfoque del Español resulta hasta el momento complejo,
difícil y poco explicativo. Deja algunas dudas conceptuales para la realización de su
trabajo diario: los profesores llegan a confundir los verdaderos propósitos
encaminados al desarrollo de las competencias, habilidades y destrezas, regresando
a las formas tradicionales, en donde ponen mas énfasis en las formas correctas,
como son: uso de las reglas gramaticales para decir o expresar algo, dejando de
lado, el uso adecuado que toma en cuenta el contexto, las condiciones, situaciones
sociales y educativas.
Este cambio de perspectiva rompe con la enseñanza la tradicional y da libertad al
profesor de planear; los libros de la SEP están diseñados para poder trabajar
diversas actividades relacionadas con la lengua oral. En estos encontramos
diferentes actividades para hacer comentarios, narraciones, descripciones,
entrevistas, opiniones y exposiciones sobre temas interesantes para los alumnos. A
pesar del cambio en las formas de enseñar, debe reconocerse que las actividades de
20
lengua oral por años se han olvidado han sido insuficientes para el desarrollo de las
habilidades de expresión oral en la escuela primaria.
Los cambios curriculares de español se dieron en dos etapas: la primera en 1993 y
1994, iniciaron los grados de primero, tercero y quinto con nuevos libros; la segunda
fue en 1994 y 1995 para los grados de segundo, cuarto y sexto.
En 1995 se creó un Programa Nacional para el Fortalecimiento de la lectura y
escritura en educación Básica (PRONALEES) (Programa de estudio de Español,
2000: 7).
En 1997 la Secretaria de Educación Primaria, editó libros para el maestro, libros de
texto gratuito, ficheros de actividades, todos bajo un nuevo enfoque comunicativo y
funcional en la asignatura de español, que proponen el desarrollo de la competencia
comunicativa oral y escrita, a partir de los usos y funciones sociales de la lengua.
Para el 2000 nuevamente se hace una revisión del Plan y Programas de español con
la finalidad de que los alumnos, adquieran una formación cultural más sólida y
desarrollen su capacidad para aprender permanentemente y con independencia. Con
el nuevo enfoque en el currículum de educación primaria, se pretende que los niños
desarrollen su competencia comunicativa en sus distintos usos, a partir de la
interacción en su grupo de amigos.
El nuevo modelo educativo reconoce el uso social de la expresión oral como un
medio fundamental de comunicación y reflexión. Este que implica un cambio en el
ambiente de aprendizaje de manera global e integral, para que el niño se exprese
libremente, plantee preguntas, intercambie ideas, trabaje en equipo, utilice sus
habilidades lingüísticas para tratar contenidos de otras asignaturas o temas de su
interés.
A partir de esta revisión, el español se divide en cuatro componentes para su estudio:
expresión oral, lectura, escritura y reflexión sobre la lengua.
21
En esta nueva reorganización de los contenidos el componente de expresión oral fue
modificado en los tres apartados siguientes:
- Interacción en la comunicación, con la finalidad de que el alumno logre escuchar
y producir en forma comprensiva los mensajes.
- Funciones de la comunicación oral, como propósito tendrá favorecer el desarrollo
de la expresión verbal utilizando el lenguaje para dar y obtener información.
- Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas, con la intención de
que los niños escuchen los distintos discursos orales y conozcan su estructura,
considerando el lenguaje de acuerdo a las diversas intenciones y situaciones
comunicativas (Programas de estudio de español, 2000: 18).
El propósito consiste en mejorar paulatinamente la expresión oral de los alumnos, de
manera que puedan interactuar en diferentes situaciones dentro y fuera del aula.
Se pretende que al trabajar los contenidos de manera sistemática y abarcar cada uno
de los propósitos de estos apartados se propicia el desarrollo de la competencia
comunicativa de los niños: aprenden a usar el lenguaje hablado de manera efectiva
en distintas situaciones académicas, sociales y culturales.
1.2. La enseñanza de la expresión oral en la asignatura de español. A pesar de los cambios que ha sufrido el currículum de español en los últimos años
se han evidenciado las limitaciones en el discurso oral de los alumnos.
En la escuela primaria la enseñanza de la lengua se continúa reproduciendo de
manera tradicional, práctica arraigada a pesar del nuevo Plan y Programa: los
profesores no han logrado asimilar el cambio de un currículum receptivo a un
currículum comunicativo.
Para la escuela, no ha sido nada fácil desprenderse de las formas tradicionales de
enseñar el español, partiendo del uso de la gramática para la estructuración
“correcta” de enunciados o frases.
22
El maestro, bajo esta corriente, juega el papel de transmisor de conocimientos; y el
alumno los recibe y almacena. Así se acostumbraba en la práctica de un currículum
receptivo, donde el profesor enfatizaba el control de grupo, la rutina de las
actividades tradicionales, donde su voz era la más escuchada por los alumnos para
mantener la disciplina. Estas situaciones de rutina prevalecen como prioridad y son
bien vistas por la escuela.
Para algunos profesores, cambiar su manera de dar clase significaría romper con
esquemas definidos que en un momento dieron resultado, pero no contribuyen al
desarrollo de la competencia comunicativa.
Las situaciones cotidianas en el aula: el control de la disciplina entendida como una
forma de mantener a los alumnos callados, sentados y trabajando en sus famosas
planas de repetir las palabras correctamente, han limitado la imaginación, la
sensibilidad, la creatividad, la capacidad, la habilidad y el desarrollo de la
competencia comunicativa.
La escuela primaria es la responsable de la enseñanza de los géneros discursivos
formales, como: la exposición, la descripción, la narración, el debate y la entrevista,
entre otros. Estas formas de expresión requieren de un trabajo constante, en el cual
el alumno se enfrente a distintas situaciones; esto le dará mayor habilidad para
expresarse en los diferentes contextos.
Al inicio, la familia es un apoyo importante que contribuye a este desarrollo; sin
embargo, la escuela se encargará de la enseñanza, creando un ambiente propicio
para la comunicación entre los alumnos. El compromiso y la capacitación del
profesor son muy importantes en el desarrollo de la competencia comunicativa: “Un
modelo de competencia comunicativa realista y pedagógicamente útil debe ser capaz
de incorporar tanto los aspectos puramente formales del sistema de lengua como
aquellos otros cuya presencia está sujeta a variación dependiente del contexto
discursivo espacio-temporal, psicológico y socio-cultural en que surge la necesidad
de comunicarse con los demás” (Cots, 1995: 18-19).
23
La resistencia al cambio, a romper con los esquemas que le dan al profesor un lugar
especial para que sus alumnos no lo cuestionen, ha resultado en estudiantes
indiferentes, sumisos, obedientes, receptores que escuchan pero incapaces de
expresar sus ideas, defenderlas o debatirlas, sometidos a una didáctica enseñanza
tradicional y conductista; bajo esta perspectiva, el acondicionamiento de los alumnos
a ciertas actividades escritas son una constancia de trabajo y son bien aceptadas por
la escuela; en cambio la diversidad de pensamiento y las actividades relacionadas
con la expresión oral se dejan pendientes porque representan para el profesor una
amenaza para el control de grupo.
La escuela brinda muy pocas oportunidades para aprender a expresarse oralmente.
Sólo en algunos casos cuando se pide que los niños de primaria participen en
concursos de oratoria. La Secretaria de Educación Pública convoca cada año a
estos; entonces el profesor prepara al alumno para una realidad que podría llamarse
artificial, pues no es común para el alumno, ya la vida cotidiana del aula no privilegia
esta competencia discursiva; y esto se traduce en la incapacidad para expresar
oralmente un discurso. El papel del profesor es preparar al alumno que ha de
representar a la escuela en esta competencia discursiva del concurso de oratoria,
entendido como el dominio de su expresión de un tema a desarrollar; es decir, se
trata de crear las condiciones favorables para que el niño logre su exposición ante un
público, usando sus habilidades y destrezas comunicativas. Pero ¿qué pasa con el
resto del grupo? ¿Por qué no logran el propósito que la educación marca, de
expresarse con claridad, coherencia y sencillez en los diferentes contextos sociales?
Otro aspecto a considerar son las reservas o el temor para cambiar la forma de
trabajar la expresión oral en clase, y para utilizar usar en la práctica los diferentes
apoyos con los cuales cuentan los profesores, como los ficheros de actividades y los
distintos proyectos de aula. Pareciera que permitir que el alumno hable y exprese sus
ideas a los demás es perder el tiempo y que no hay avance en el tratamiento de los
contenidos de español.
24
¿Qué sucede con la formación académica de la expresión oral que el alumno recibe
en la escuela primaria?
En la educación primaria la expresión oral de los alumnos es una necesidad y un
reto, porque todavía no se ha concebido cabalmente a la expresión oral como objeto
de enseñanza. Entre los profesores hay dudas sobre cómo enseñar los diferentes
géneros discursivos.
Daniel Cassany tomó las opiniones de algunos profesores sobre este tema:“… no
sabemos como podemos trabajar esta habilidad en clase. Nadie nos ha enseñado a
enseñar sobre esto - ¡ni tampoco nos enseñaron a nosotros! –, hay pocos materiales
disponibles” (Cassany, 1998: 136).
Con lo anteriormente dicho, se percibe la necesidad de una buena capacitación para
enfrentar los nuevos cambios tanto del currículum como del ambiente de los alumnos,
y para el logro del propósito de la expresión oral que es. “Mejorar la expresión oral de
los alumnos y la comprensión e interpretación de distintos tipos de mensajes orales”
(Rodríguez, 1999: 71).
La realidad es que la expresión oral, a pesar de su gran importancia, es poco
trabajada en la enseñanza escolar.
Los profesores usan formas eclécticas que han dado como consecuencia el
desconocimiento de una verdadera metodología. Otros continúan con sus prácticas
tradicionales de relación entre signos y sonidos aunque el programa insiste en la
comprensión del significado de los textos.
Muchos profesores siguen sus formas de enseñanza apegadas a la mecanización, el
aprendizaje de estructuras gramaticales y a un trabajo individualista.
La escuela descuida el trabajo de la expresión oral por considerarla menos
importante que la lengua escrita, como lo menciona Nussbaum: “ El uso oral ha sido
relegado como contenido de aprendizaje escolar a causa del prestigio del que goza la
lengua escrita a pesar de haber sido considerada como superior y prioritaria, queda
superada en cuanto a prestigio y valoración social por el uso escrito porque garantiza
la conservación de la memoria histórica y deriva en la posibilidad de análisis, de
25
crecimiento del saber, de crítica y abstracción” (Nussbaum por Lomas, 2001: 68).
Otra razón radica en el presupuesto de que el alumno posee la competencia oral
suficiente para desenvolverse en su vida cotidiana, tanto en la escuela como en su
entorno familiar y social.
El niño en su ambiente familiar se expresa libremente. “Siempre se ha creído que los
niños y las niñas aprenderán a hablar por su cuenta, en la casa o en la calle, con los
familiares y los amigos, y que no hace falta enseñarles en la escuela” (Cassany,
1998: 134). Cuando el niño ingresa a la escuela lleva un repertorio de su lenguaje;
sin embargo, la escuela le ayudará a gradualmente adquirir más habilidad para
expresar y desarrollar su capacidad discursiva, entendida como una competencia
para comprender diversos géneros discursivos.
Persiste la creencia de que la lengua oral no necesita enseñarse como contenido,
puesto que el niño ya sabe hablar. Esta creencia ha limitado el desarrollo de la
competencia discursiva. “El tratamiento de la lengua oral en la escuela debe
proponerse ensanchar el repertorio verbal de los alumnos para que estos puedan
usarlo como instrumento de comunicación en situaciones variadas” (Nussbaum por
Lomas, 2001: 69). Empero, la escuela brinda pocas oportunidades para aprender a
expresarse oralmente.
La expresión oral ayuda a socializar: al interactuar los alumnos pueden llegar al
conocimiento. Las actividades cotidianas que permitan al alumno intervenir en
discusiones, diálogos, exposiciones, narraciones y entrevistas entre otros géneros
discursivos, contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa en los niños y
las niñas.
El profesor tiene el compromiso de trabajar cada uno de los géneros discursivos y
crear un ambiente propicio para que el alumno desarrolle la habilidad y la
competencia comunicativa.
En la escuela se pueden buscar los recursos y desarrollar las estrategias lingüísticas
necesarias para mejorar la competencia comunicativa; es la responsable de la
enseñanza de los géneros discursivos formales como la exposición, la descripción, la
26
narración, el debate y la entrevista, los cuales no se aprenden de manera
espontánea. Se requiere de conocimiento para adquirir mayor habilidad para
expresarse en los distintos contextos.
Para la enseñanza de la lengua oral es importante primero la reflexión sobre qué se
quiere enseñar, es decir, el propósito y selección de contenidos.
1. 3. La expresión oral como una competencia comunicativa. “El lenguaje hablado es un medio a través del cual se produce gran parte de la
enseñanza y por el que los alumnos demuestran al docente gran parte de lo que han
aprendido” (Cazden, 1984: 627).
La enseñanza necesita del lenguaje oral, pues comprende actividades como son: la
exposición, la explicación, el debate, la entrevista, la narración, la descripción, la
argumentación y demás formas de expresión oral.
Antes de nacer el niño ya trae una carga cultural, herencia genética y conocimientos
que ayudarán a su aprendizaje: desde esta perspectiva histórico-cultural, la
educación es una reestructuración de ideas: “En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológicas) y después en
el interior del propio niño (intrapsicológica)” (Vygotsky: 1979; 94). Es decir, el infante
es un ser social que se relaciona con otros, y en esta interacción se apropia de
saberes; esto da como resultado un desarrollo interpsicológico con el apoyo de otros
compañeros. Luego de manera individual, interioriza los conocimientos, se apropia
de ellos y se da el aprendizaje al hacerlos suyos.
La interacción del niño con sus compañeros más capaces servirá de apoyo para
facilitar el desarrollo cognitivo; el profesor será el mediador que proporcione los
andamiajes que necesiten los alumnos; es decir, ese puente entre los conocimientos
previos y la realidad a conocer. La interacción entre compañeros incrementa el
27
desarrollo del razonamiento lógico a través de un proceso de reorganización
cognitiva inducida por un conflicto.
“La expresión oral se entiende como la capacidad para manifestar mediante el
habla, pensamientos, emociones y expresiones de los demás, de acuerdo con las
intenciones propias de cada ser humano en la interacción social” (PRONALEES,
1999: 11).
En la actualidad la competencia comunicativa es fundamental para la vida de las
personas; si alguien no pudiera expresarse de manera coherente, clara y con una
mínima corrección, no sólo limitaría su trabajo profesional y sus aptitudes personales,
sino corre el riesgo de no cumplir con sus propósitos personales.
Cuando una persona tiene más dominio de su lengua está más integrada a la
sociedad y se encuentra mejor capacitada para actuar dentro de ella. La
competencia comunicativa le sirve para satisfacer necesidades, le permite influir en
el comportamiento de quienes lo rodean, manifestarse tal como es, relacionarse con
otros, crear, imaginar, comunicar experiencias y conocimientos.
Cuando el alumno logra ser competente advierte que se usan distintas expresiones
para ordenar, explicar, alabar y agradecer; conoce fórmulas de cortesía como
gracias, ¡por favor!, ¿cómo estás?; comprende la importancia de su uso, reconoce y
construye distintos tipos de textos orales, cuentos, adivinanzas, rimas, canciones…
sabe que los relatos cotidianos deben contener al menos un tema de interés al
interlocutor para captar su atención y percibe por la entonación cuando alguien está
ordenando o pidiendo algo.
Es muy importante considerar los conocimientos previos de los estudiantes, para
planificar situaciones donde hagan uso de la lengua oral. Para desenvolverse en
contextos más amplios y formales, es necesario promover la capacidad de reflexión
de los alumnos sobre el lenguaje, como una forma de actuación social. Por lo tanto
debe abandonarse la tendencia prescriptiva, que consiste en decir al alumno lo que
es correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es
según el contexto de comunicación.
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La planificación de actividades en torno a la lengua oral, debe considerar los tres
niveles del lenguaje: el de la forma, el de la función y el del significado sociocultrural
(Cots, 1995: 78):
• En el nivel de forma, se toman en cuenta las estructuras y reglas, que
constituyen el sistema de la lengua (gramática y vocabulario), para que
reflexionen acerca de cuáles son las opciones que ofrecen los distintos
recursos del sistema lingüístico, para expresarnos de manera adecuada y
eficaz.
• En el nivel de función, se enfatiza lo que hacemos con el lenguaje en
contextos comunicativos reales.
• En el nivel del significado sociocultural, se pone de manifiesto la importancia
del hecho cultural en la producción y la interpretación de un acto de
comunicación concreta.
1.4. Los géneros discursivos en el aula.
El aula es un gran escenario para una variedad de discursos. Entre los participantes
se encuentran el profesor y los alumnos que se relacionan entre sí, comparten
acontecimientos de su vida, satisfacen necesidades de comunicación, intercambian
saberes y conocimientos. Con la práctica constante los alumnos desarrollarán
habilidades comunicativas. “El aula es un escenario donde se percibe a los actores,
maestro y alumnos que representan diversos papeles determinados, que
desempeñan a través del uso de la palabra” (Lomas C, 2002: 57).
La práctica de los diversos géneros discursivos ha de ser prioritaria en el proceso de
enseñanza aprendizaje, como lo señalan el enfoque comunicativo y funcional. La
interacción es crucial en la clase de lengua, como lo enfatizan el constructivismo y
sobre todo la corriente pedagógica basada en los trabajos de Vygostky.
29
El discurso en el aula no es fácil de realizar, como lo señala Cazden (1988) al
referirse a las formas de participación oral. En algunos aspectos las exigencias del
discurso escolar son nuevas para todo niño. En el aula, el grupo es más numeroso
que en la mayoría de las familias reunidas a la mesa, de modo que resulta mucho
más difícil conseguir turno para hablar; ya cuando el alumno lo ha conseguido, los
temas de conversación aceptables son más restringidos y más predeterminados por
otras personas.
También son nuevos muchos de los criterios por los que se rigen los maestros a la
hora de evaluar la aceptabilidad de la locución del estudiante.
Por ser difícil el tratamiento de la participación oral, el profesor muchas veces deja de
lado el manejo del discurso, no le presta la atención debida porque desconoce cómo
los pupilos deben intervenir en el discurso oral; es decir, el uso de las normas de
interacción en la comunicación, a quién dar la palabra cuando es muy numeroso un
grupo, el tiempo de intervención, aprender a escuchar al que esta hablando y a
continuar con el discurso sin dejar a un lado el punto de vista del participante, saber
intervenir, qué decir y cómo decir, si es adecuado o inadecuado.
El profesor tiene un papel muy importante en el desarrollo de la habilidad
comunicativa en el aula, porque es el encargado de guiar el discurso a los alumnos.
El apoyo del maestro tendría que estar presente en todo momento que los alumnos
lo requieran, para orientarlos a descubrir la variedad lingüística, para enriquecerse
del docente y de sus compañeros más avanzados que manejen un lenguaje más
acertado en la escuela.
Por tal motivo, llegar a la escuela con una variedad lingüística y usos más
semejantes a los que esta considera apropiados, supone un beneficio pues facilita
desde el principio los aprendizajes.
Si la variedad y las formas de hablar con las cuales se llega al aula son diferentes a
las que allí se usan, nos encontramos con una dificultad inicial.
30
El papel del educador es guiar hacia un lenguaje común, para que todos tengan las
mismas oportunidades de conocimiento. Él conoce cuáles alumnos necesitan más
apoyos para ampliar su vocabulario: es el indicado para enseñar a sus alumnos el
acceso a formas diversas de hablar.
Los géneros discursivos más usuales en el aula son:
La clase expositiva del profesor que predomina con su lenguaje oral.
Preguntas y respuestas a los alumnos sobre algún tema o lectura.
La discusión en grupo.
Las exposiciones en equipo.
El diálogo en parejas.
La conversación.
La descripción.
La narración.
Estas son algunas de las situaciones comunicativas que se dan en el aula.
En cada uno de los géneros discursivos hay formas de hablar, normas de
comportamiento y roles para quienes participan en ellos.
El profesor es el encargado de atender a las características que presenta cada
discurso que se asume en el aula y realizar una planificación específica,
considerando el conocimiento del género discursivo, la didáctica para llevarlo a cabo
y la forma en que se evaluará dicho discurso.
El maestro debe considerar estrategias específicas para motivar y dirigir
didácticamente el proceso de enseñanza aprendizaje en las diversas situaciones
comunicativas. El estudiante aprenderá a escuchar a los demás y prever cuándo es
el mejor momento para participar y ampliar una información, o para llegar a un
acuerdo e incluso para debatir alguna idea. Con la práctica constante, también
31
aprenderá a hablar frente al grupo de compañeros, modulando el volumen de la voz,
a usar gestos, miradas o ademanes para apoyar a la expresión, captar la atención
del público, organizar su discurso de acuerdo a sus compañeros de grupo, e
involucrar al grupo para dar seguimiento al discurso, a través del uso de diversas
estrategias, tanto discursivas como retóricas.
Las prácticas cotidianas dedicadas al uso lingüístico ayudarán a valorar y analizar el
discurso para su mejoramiento. En el aula los estudiantes llevan a cabo aspectos
prácticos de interacción, de convivencia, de toma de turnos, de dirigir la intención de
su lenguaje; toman del profesor modelos de habla, y también de otros compañeros
que dominan el lenguaje. Estas formas parecen ser las más utilizadas, sin embargo,
para que finalmente los alumnos logren ser competentes en diversos tipos de
discurso, se requiere de una metodología con fines y medios específicos.
La falta de instrumentos didácticos conlleva a menudo a un planteamiento intuitivo
que conduce a exigir la producción de debates, exposiciones sobre temas,
simulaciones de situaciones comunicativas, sin precisar objetivos, contenidos, ni
pautas que permitan al alumno mejorar su exposición.
Para abordar cada uno de los géneros discursivos es importante conocerlos y saber
cómo serán trabajados. Antes de abordar su enseñanza es importante que el
profesor haga un diagnóstico de las competencias de sus pupilos, porque su
desconocimiento desorienta el tratamiento de la lengua oral. Uno de los problemas
es la falta de un diagnóstico sobre el repertorio verbal que posea el estudiante y que
determinará el desarrollo de competencias.
Actualmente el niño que no es competente en su lengua está en un gran conflicto,
que le impide resolver problemas de comunicación: saber hablar es un elemento
fundamental para convencer y negociar.
La comunicación oral está presente en todo momento en el aula. “Por ser primero
que la escritura se constituye como un comportamiento insustituible para la
supervivencia y el desarrollo de la vida social” (Stubbs 1980).
32
El uso oral forma parte de un proceso continuo que se inicia en una comunicación
oral cotidiana, espontánea, inmediata e informal, pasa por un uso guiado con una
finalidad especifica y utilitaria donde se ponen en práctica normas de cortesía,
saludos, despedidas, agradecimientos y presentaciones, y llega a otras
comunicaciones más formales y dirigidas a un público, lo cual requiere de una
planeación, aplicación de estrategias y evaluación.
Hay muchas formas orales o géneros discursivos que requieren de un tratamiento
más dirigido por algún especialista conocedor de las características de cada
discurso.
El plan y programa de español 2000, divide el aspecto de expresión oral en tres
partes para trabajar los contenidos relacionados con los géneros discursivos. Uno de
estos apartados se refiere a los discursos orales, intenciones y situaciones
comunicativas donde se aborda el manejo de:
el diálogo y la conversación,
la narración,
la descripción,
la conferencia y exposición,
la discusión temática,
la encuesta y entrevista.
El trabajo de estos géneros discursivos tiene como propósito el mejoramiento en la
comprensión y expresión de los diferentes discursos orales.
Para la introducción de estas situaciones comunicativas, es importante prever una
planeación y organización considerando el tiempo, los temas acordes a la edad de
los alumnos, al interés y las necesidades educativas y a las habilidades y las
inquietudes, con la finalidad de desarrollar las competencias comunicativas.
33
Los discursos más usados en el aula son:
El diálogo.
La forma espontánea de platicar. Es una forma de interacción oral, entre alumno –
alumno o maestro-alumno dentro del aula. Es un tipo de discurso entre dos
personas; los usos que le damos en el aula son para preguntar a un estudiante sobre
un tema, por necesidad o interés de preguntar a un compañero o al profesor y del
cual queremos obtener una respuesta. Es un intercambio verbal bipersonal que se
trabaja en el aula para mejorar el desarrollo de la competencia comunicativa. Es un
discurso fácil de llevar porque surge como una necesidad a satisfacer, es el más
usado en el salón se da a través del intercambio mutuo.
El diálogo como género discursivo tiene las siguientes características: debe ser
natural, animado, activo, rápido, seguido, aunque interrumpido oportunamente para
que cumpla con estas características; es conveniente realizarlo en un ambiente de
confianza, donde se compartan ideas e intereses mutuos y se respeten las opiniones
de los interlocutores. Para que sea animado es importante el empleo de movimientos
corporales, ademanes, gestos, adecuar el tono de voz y poner atención.
El diálogo surge para abordar un contenido de aprendizaje. Debe tener un propósito
bien establecido, procurando que los comentarios no se salgan del tema, de manera
que el estudiante logre mantener el diálogo e iniciar otro con algún compañero.
El profesor a partir del diálogo puede apoyar al niño al desarrollo de su pensamiento
y buscar nuevas alternativas para solucionar algún conflicto, le ayuda a tener un
criterio propio, a defender su postura y adquirir habilidades para observar actitudes
con quien dialoga, aclarar, preguntar, agregar información y aprender.
El diálogo que el maestro realice con un estudiante será productivo porque ayudará a
este a buscar la manera de responder; esta competencia se vuelve más rica cuando
toma al docente como un modelo a seguir para tratar de mejorar su comunicación.
34
Cada alumno tiene un potencial diferente de pensamiento y lenguaje, que se va a
desarrollar gracias a la interacción continúa con quienes le brinden los apoyos para
mejorar el diálogo como una competencia discursiva dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Cuando se logra establecer esa relación maestro alumno mediante el diálogo y se
logra el interés del grupo, la conversación puede llegar a ser creativa e interesante
para las necesidades comunes de los niños.
La conversación.
Es un discurso que disfrutan los alumnos en el aula, porque es una forma ideal para
hablar de cosas agradables o desagradables donde intervienen mas personas.
Cuando los alumnos llegan a la escuela inician con una conversación entre amigos
sobre diferentes temas, su lenguaje es cotidiano, espontáneo, sencillo, claro,
coherente y preciso.
La conversación es fundamental para facilitar su desarrollo, adaptación y
socialización; puede ser una forma de motivación, y tener intenciones didácticas para
abordar propósitos precisos y contenidos concretos.
Cuando esta conversación se vuelve más extensa y trata sobre un hecho, un
acontecimiento, un cuento, la conversación puede llegar a ser otro tipo de género
discursivo: la narración.
La narración.
En el aula se da a partir de un suceso ocurrido, anécdota, una historia, un hecho real
o imaginario. Las narraciones más practicadas son: el cuento, la leyenda, la fábula.
En toda narración se distinguen tres partes: exposición, nudo, y desenlace.
La narración suele contestar las preguntas: ¿quién lo dice?, Y ¿qué cosa dice? ¿dé
quién?, ¿con quiénes?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo suceden los hechos?, ¿por
qué?, ¿para qué? Además respeta los tiempos verbales.
35
Las actividades narrativas son importantes porque favorecen en el alumno la
capacidad de observación de las expresiones, como los movimientos corporales y
gestos; ayudan a mejorar la voz, la claridad y fluidez al coordinar las palabras;
desarrollan la memoria y la imaginación; fomentan la creatividad; vencen la timidez y
enriquece el vocabulario.
Los usos de la narración oral en el aula son los siguientes: contar su propia biografía,
un cuento popular, una leyenda, un mito, un chiste, una noticia, un acontecimiento,
una anécdota real o imaginaria.
Cuando se llevan a cabo esas actividades en el aula, los alumnos desarrollan su
capacidad de atención, respeto, aprenden a escuchar en silencio, a memorizar y
relacionar los acontecimientos que escuchan con los conocidos, y amplían su
conocimiento.
La descripción oral.
La descripción tiene el propósito de mostrar con palabras un lugar, una cosa, un
animal o una persona, de la forma más real posible, de tal manera que los escuchas
imaginen los detalles que se describen. Las descripciones pueden ser reales,
fantásticas o imaginarias.
Para hacer una descripción es importante saber observar, evocar, seleccionar,
clasificar, inventar, memorizar los detalles y nociones como delante, detrás, arriba
abajo, izquierda, derecha, dentro, fuera, grande, pequeño, y retratar usando los
sustantivos y adjetivos necesarios.
La descripción oral resulta ser una actividad adecuada cuando se prepara con una
consulta y se observan con detenimiento detalles como los colores, el matiz, las
formas, las líneas, las figuras y el tamaño de lo que se va a describir.
36
Las actividades de descripción que pueden resultar interesantes para trabajarlas en
el aula son:
• Cortar postales en dos mitades y pedir que un alumno empiece a describir, el otro
compañero al descubrir, describirá lo que falta de la postal.
• Describir un objeto hasta que alguien sé de cuenta de qué se trata.
• Describir algo con mímica y adivinar que es.
• Describir un paisaje opuesto al que se está observando.
• Describir dos láminas iguales con mínimos detalles de diferencia.
• Describir lo que el alumno ve por la ventana, o en un cuadro o ilustración.
• Describir su autorretrato mirándose en un espejo.
• Describir fenómenos atmosféricos, accidentes geográficos, órganos y aparatos
del cuerpo.
El alumno que escucha una descripción desarrolla su capacidad de atención y
aprende a escuchar y a preguntar sobre los detalles.
La exposición.
La exposición es una presentación organizada y ordenada de conocimientos o ideas
sobre un tema, para informar o convencer, realizada por una persona que podría ser
el maestro o algún alumno dirigiéndose al resto del grupo.
Su principal propósito es transmitir ideas o conocimientos de manera clara y amena,
de tal forma que quien escucha aprenda algo; es un discurso persuasivo, y ayuda al
aprendizaje de un nuevo conocimiento o ampliarlo.
La exposición obedece a una planificación previa sistematizada, donde se hace uso
de fuentes de consulta, de las cuales se toman notas o ideas principales que ayudan
a preparar esquemas o cuadros sinópticos para presentarlas.
La exposición desarrolla en los alumnos la capacidad de criticar y reflexionar para
interpretar cuestiones e inquietudes, retener datos y organizar temas.
En una exposición el exponente debe conocer su tema, ser hábil para comunicar
durante su exposición.
Hay que mantener el interés público, aprender a improvisar, limitarse al tiempo de la
exposición y conocer al auditorio al que se dirigirá. El grupo que la escucha presta
37
atención, reconoce sus partes exposición, sigue el razonamiento del exponente,
participa en el comentario final.
Es importante conocer las habilidades de los alumnos al exponer un tema para
ayudarlos a mejorar esa competencia comunicativa frente a un grupo. Las
actividades que pueden ayudar a desarrollarlas son las siguientes:
Se elaboran papeles con diferentes temas los alumnos tomaran uno y hablarán
durante un tiempo establecido sin salirse del tema; se jerarquizan las ideas y se
desarrollan con coherencia. De esta manera, se verá el desenvolvimiento de los
alumnos frente a sus compañeros.
La asamblea o discusión temática.
Es un intercambio oral entre todos los miembros de un grupo.
Se organiza con la finalidad de encontrar soluciones a problemas concretos. Es
indispensable que en una asamblea se nombre a un moderador y un secretario: el
primero le dará la palabra de manera ordenada a quien lo solicite, el segundo
tomará nota de los acuerdos.
Se escuchará la opinión de varios; después de escucharlos se da una discusión y
finalmente se llega a un acuerdo o decisión final.
La práctica de la discusión es muy conveniente porque ayuda a los alumnos a llegar
a acuerdos que ellos mismos respetarán.
En este tipo de discurso se recomienda que el profesor no intervenga para que no
condicione las decisiones y voluntades de los alumnos.
La entrevista.
Es un discurso que nos permite conocer información sobre algún tema en el que una
persona es experta. Es una relación bipersonal; es decir, son dos participantes
activos, el entrevistador, que pregunta, y un entrevistado que responde, opina o
informa.
La entrevista además debe considerar al público o destinatario regularmente pasivo
que escucha.
38
Las entrevistas tienen como propósito recoger datos para un estudio, buscar hechos
y opiniones sobre diversos aspectos de la vida personal.
La preparación de una entrevista consiste en:
Recabar información sobre el entrevistado;
documentarse sobre el tema o propósito de la entrevista;
elaborar el cuestionario o guión en función del tiempo;
redactar preguntas claras y originales, y
ordenar las preguntas de acuerdo con el interés de los destinatarios (Reyzábal,
1993).
Las preguntas en una entrevista pueden ser de dos tipos: las abiertas donde se
brinda mayor comunicación y expresión de las ideas; y las cerradas que solo buscan
información, o para confirmar o rechazar algo.
La duración de una entrevista está bajo el control del entrevistador, quien sabe
escuchar para poder enlazar algunas precisiones o aclaraciones cuando resulte
necesario.
Es importante lograr que la entrevista se convierta en una conversación o charla para
que sea más fluida y cordial, conseguir que la información sea precisa y congruente
con su objetivo, seguir con flexibilidad el guión preparado para poder realizar los
cambios o improvisaciones oportunamente.
En la escuela, la entrevista es usada como una estrategia en la actividad escolar
para desarrollar capacidades y destrezas en los alumnos. En cuanto a la elaboración
de una entrevista, el alumno requiere de habilidades de planeación, búsqueda y
selección de información.
Los alumnos que escuchan la entrevista también desarrollan capacidades para
escuchar y sintetizar la información de manera comprensiva, y para utilizar la
información en su aprendizaje.
Todos los géneros discursivos requieren de estrategias específicas que hay que
aprender y no solo abarcan la actividad verbal. También, intervienen aspectos como
el gestual, la voz y la entonación. La acción oral tendrá intenciones dependiendo del
39
uso como es el caso de una demanda, una defensa, o asumir una postura para
justificar, demostrar, argumentar, persuadir, convencer, debatir o conocer.
La adecuación de cada intención es lo que da el perfil y la estructura del mensaje.
40
CAPITULO 2
2. La investigación de la expresión oral en la escuela. El presente trabajo de investigación intenta contribuir a que los profesores de
educación primaria rescaten la actividad académica que realizan en el aula en torno
a la expresión oral, en la enseñanza de la asignatura de español.
El principal objetivo de este trabajo fue el conocer de cerca el trabajo en aula con el
componente de expresión oral. Para esto se decidió observar la práctica docente de
un maestro con un grupo de tercer grado de primaria. Algunas de las preguntas que
se plantearon al respecto fueron las siguientes:
¿Qué tiempo se dedica al componente de expresión oral en el aula?
¿Qué estrategias utiliza el docente para favorecer la expresión oral de los alumnos?
¿Qué competencia comunicativa tienen los alumnos del grupo observado?
2. 1. Los objetivos de la investigación.
Investigar cómo se trabaja la expresión oral en un salón de clases de tercer año
de primaria.
Observar la relación maestro-alumnos e identificar aquellas situaciones que
puedan favorecer u obstaculizar la competencia comunicativa de los alumnos.
Indagar cómo el profesor de tercer año aborda la enseñanza de las diferentes
situaciones comunicativas, como son: la exposición, la descripción y la narración.
41
Conocer qué competencias tienen los alumnos para expresarse oralmente, dentro
del salón de clase, respecto al desarrollo de situaciones comunicativas.
La hipótesis inicial fue: el profesor de educación primaria le resta tiempo al
componente de la expresión oral respecto a los otros, como la escritura, la lectura y
reflexión sobre la lengua, por considerarla menos importante.
2. 2. Metodología de la investigación. Este trabajo retomó algunos aspectos de la etnografía aplicada a la educación, en
particular la perspectiva de etnografía interaccional (Putney, Green, Dixon, Durán &
Yeager 2000) que entiende el aprendizaje y el desarrollo como socialmente
construidos. Conceptualizar la relación recíproca entre el desarrollo y aprendizaje
desde esta perspectiva implica identificar las oportunidades para el aprendizaje que
los miembros de un grupo social construyen en y a través de sus interacciones
momento a momento, examinar a través del tiempo cómo los individuos retoman y
transforman estas oportunidades (Tuyay, Jennings & Dixon, 1995). Estos análisis
proveen la base para explorar tanto el desarrollo individual como colectivo y para
comprender lo que constituye una zona de desarrollo próximo. Este enfoque utiliza el
concepto de oportunidades para aprender más que el de zona de desarrollo próximo,
pues intenta examinar primero cómo la "oportunidad" para aprender es construida por
el grupo social observado para después explorar si esta oportunidad está o no dentro
de la zona de desarrollo próximo de algún individuo o del grupo como un todo
(Putney y cols. 2000).
Partiendo de este enfoque metodológico, se pretende comprender el espacio del aula
como escenario discursivo y funcional, bajo el enfoque interpretativo que aborda el
conocimiento de la realidad dada en las relaciones entre los actores principales, el
profesor y los alumnos, de tal manera, que se puedan captar las relaciones internas y
profundas de las acciones, pensamientos y conductas de los personajes
investigados. Este enfoque permite profundizar en las perspectivas y percepciones
de los participantes, y en este sentido, los resultados serán valorados
42
cualitativamente, porque el tema de la expresión oral no puede valerse de reglas,
leyes o certezas absolutas.
La metodología se sustenta en la observación directa en el salón de clases, apoyada
por los registros, las grabaciones de audio y la trascripción de las mismas en un
grupo de tercer año de educación primaria.
2. 3. Etapas del trabajo de campo: Se realizaron observaciones en tres diferentes fases o etapas:
En la primera se observó cómo se desarrollaba la clase de español en el aula, y
qué aspectos trabaja el profesor para el desarrollo de la expresión oral, en
diferentes situaciones comunicativas. En esta etapa no se encontró un trabajo con
la lengua oral. Se realizaron 9 registros de observación en esta etapa.
En una segunda etapa, se solicitó al maestro que pusiera en práctica algunas
actividades que implicaban situaciones comunicativas específicas de la expresión
oral y la participación de los niños y las niñas en alguna actividad, ya sea en una
narración, descripción o exposición. En esta fase se realizaron tres registros de
observación, uno para cada género discursivo.
En una tercera etapa, después de una experiencia poco satisfactoria, se
observaron las mismas situaciones comunicativas del segundo momento, con
modificaciones hechas por el profesor de grupo, y tras algunos intercambios con
la investigadora acerca de la importancia de la expresión oral como competencia
comunicativa. En esta etapa se realizaron cuatro registros: dos para la exposición
y dos más para la descripción y la narración.
Estas etapas se explican con más detalle más adelante.
43
2. 4. Descripción del contexto de la investigación. La investigación se realizó en el aula de tercer año en la escuela primaria oficial
“Profra. Ma. Adelina Flores Morales”, en el turno matutino. Está ubicada en la calle
Membrillo s/n, colonia Cerro del Judío, en la delegación Magdalena Contreras.
La institución atiende a una población aproximada de 650 alumnos y se encuentra
ubicada en un cerro; los alumnos que asisten a ella son originarios de distintos
estados de la República como Puebla, Oaxaca, Guanajuato e Hidalgo que llegaron a
poblar ese lugar.
Económicamente pertenecen a una clase social media baja: los padres de familia
trabajan en distintos oficios y muy pocos son profesionistas. El profesor que atiende
al grupo de tercer año estudió la normal básica y recientemente concluyó la
Licenciatura en Educación Primaria. Tiene como experiencia frente a grupo 20 años
y es una persona dispuesta a enfrentar retos y cambiar su práctica para bien de los
alumnos.
La investigación tuvo lugar dentro del salón de clases, observando el trabajo del
profesor y registrando las actividades que él realizaba con el grupo de 3º A, integrado
por 35 alumnos, 21 niñas y 14 niños con edades de entre 8 y 9 años.
Se hicieron grabaciones de clase y se transcribieron 16 clases de cuatro horas cada
una, de las cuales se tomaron siete transcripciones que apoyan a la investigación
sobre el trabajo de la expresión oral en el aula, pues en ellas se trabajaron
situaciones comunicativas. Se seleccionaron tres transcripciones de la exposición,
dos transcripciones de la descripción y dos transcripciones de la narración.
44
Esquema 1. Selección de transcripciones de clase de las diferentes situaciones comunicativas.
EXPOSICION
DESCRIPCIÓN
NARRACIÓN
Registro No.10
1ª. Exposición de un tema
de historia.
Registro No. 13
1ª. Descripción de las
láminas “Aprender a mirar”
Registro No. 11
1ª. Narración de noticias
interesantes.
Registro No. 14
2ª. Exposición de temas
diferentes previamente
planeados.
Registro No. 15
2ª. Descripción de animales.
Registro No. 15
2ª. Narración de una
experiencia que causó
miedo.
Registro No. 16
3ª. Exposición de diferentes
temas elegidos de acuerdo
al interés de cada equipo.
Se tomaron algunas fotografías de los materiales utilizados en las clases.
El grupo tenía un horario de trabajo con las asignaturas establecido para cada día de
la semana.
Esquema 2. Horario de clases del grupo de tercer año.
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
Historia Español Matemáticas Español Dibujo
Matemáticas Matemáticas Español Matemáticas Educación. Artística
Español Ciencias N. Historia Ciencias N. Español
Geografía Educación F. Historia
Geografía
El orden con el cual inicia la clase puede variar dependiendo de la planeación del
avance programático del profesor.
45
De acuerdo con la distribución del horario y a lo establecido en el plan de estudios,
se puede ver que la asignatura de español tiene prioridad sobre las demás: es la
única que aparece durante toda la semana, cumpliendo así con las horas asignadas
al Plan y Programas de 1993 de la Secretaría de Educación Publica. El tiempo que el
docente le dedicaba era de hora y media a dos horas, y le daba prioridad a la
lectura, a la escritura y la reflexión sobre la lengua. La expresión oral no figuraba en
el tiempo que se destinaba a la asignatura, porque el maestro la consideraba incluida
en la comprensión de la lectura, cuando él preguntaba y los alumnos respondían:
para el maestro esto era una prueba de que ya estaban expresando oralmente lo que
comprendían.
2. 5. Descripción del aula.
El aula es un espacio con las siguientes características: 8x8 metros de espacio, tiene
ventanas laterales de aluminio con cristales transparentes y una puerta de aluminio,
cuenta con 4 lámparas, un pizarrón al frente y un periódico mural al fondo; 2
estantes, 20 mesas, 10 en forma de trapecio y 10 rectangular, 40 sillas de madera,
un escritorio y una silla para el profesor de grupo.
De manera gráfica se muestra la distribución del mobiliario que regularmente se
encontró cuando se formaban equipos:
46
Esquema 3. Descripción de la localización del espacio en el aula.
equipos
pizarrón
escritorio
ventana
puerta
ventana
pizarrón
equipos
equipos
estante
47
2. 6. Descripción de las tres etapas o fases de la investigación en el aula. 2.6.1. Primera etapa de observación en el aula: de agosto a diciembre de 2001.
En este primer periodo de la investigación en el aula, el propósito fue observar la
clase de español para saber si el profesor de grupo trabajaba el componente de la
expresión oral, y si utilizaba estrategias especificas para el desarrollo de la lengua
oral en las diferentes situaciones comunicativas.
Después de varias sesiones, se descubrió que el docente no le daba el tiempo
indicado a cada componente de la asignatura. La expresión oral no se atendió, por
considerarla menos importante. De agosto a diciembre en las observaciones se
reflejó la falta de trabajo en cuanto al componente de expresión oral al privilegiar la
escritura, la lectura y la reflexión sobre la lengua. El profesor abordó algunos
contenidos, principalmente aquellos en los que fuera fácil percibir el producto de la
actividad realizada por los alumnos, como fueron los trabajos de escritura. En la
mayoría de las transcripciones de clase el profesor favoreció la lectura y la escritura,
y cambió actividades de expresión oral por actividades de escritura.
El docente quizá anhele un cambio; sin embargo, no consigue sus aspiraciones
como lo desea, por muchos factores, como no motivar a sus alumnos: “El profesor ha
de encontrar medios para motivar a los alumnos de manera que las tareas del
aprendizaje tengan una significación real en términos de experiencias” (Flanders,
1977: 21).
En una plática con el profesor de grupo, él comentó que daba prioridad a la lectura,
escritura y corrección de texto, dejando de lado la expresión oral.
De todas las observaciones realizadas, en dos ocasiones, las actividades del
componente de expresión oral marcadas en el libro de español fueron modificadas
por el maestro. Las actividades indicaban conversar entre sus compañeros, pero él
solicitó escribir en lugar de conversar. Limitaba el tiempo cuando el libro indicaba
48
alguna actividad de expresión oral; entonces él prefería hacer el comentario, tomaba
la palabra por más tiempo e incluso: “Investigaciones realizadas en aulas de
enseñanza tradicional y relativamente formal demuestran que, por término medio, los
profesores tienden a hablar durante el setenta por ciento, aproximadamente, del
tiempo de clase” (Stubbs, 1977: 13).
El profesor observado ponía a trabajar a los alumnos, a leer y escribir según sus
indicaciones; quería demostrar que su grupo trabajaba y entregaba al final un
producto revisado por él.
Se pudo percibir que él tenía el control de la clase, tomaba en cuenta a los niños,
pero él daba las instrucciones, dirigía, controlaba las participaciones de los alumnos:
“El maestro tiene un status de poder de autoridad, el poder de calificar, de control de
sancionar” (Postic, 1982: 57), que limitaba la libertad para actuar del alumno.
Si los alumnos asumen ese rol, se vuelven dependientes, no se logra la expresión
oral y los estudiantes se acostumbran al control del maestro; este intenta cambiar su
forma de enseñar, pero aunque quiere el cambio, vuelve a la forma tradicional.
En la expresión oral observada en el aula, identifiqué que el profesor tomaba el
control sobre el grupo: decidía qué niños participaban, los cuales siempre resultaban
ser los mismos; de esta manera limitaba la participación a unos cuantos, mientras el
resto del grupo quedaba excluido o marginado de la actividad.
2.6.2. Segunda etapa de observación en el aula: de diciembre del 2001 a marzo del 2002: La exposición, la descripción y la narración.
Se solicitó la participación de los niños y niñas del grupo para ser observados en
algunas actividades donde pusieran en práctica la expresión oral. El profesor efectuó
tres situaciones comunicativas: la exposición, la narración y la descripción en el salón
de clase, para observar la competencia comunicativa de los alumnos ante sus
compañeros.
49
La décima observación fue una exposición de un tema de historia. El tiempo al que
se dedicaron fue de dos horas; hubo muchas dudas por parte de los estudiantes.
Pues las instrucciones del profesor no fueron claras, por lo cual los alumnos no
lograron preparar la exposición del tema.
La décimo primera transcripción es sobre la narración de una noticia interesante; el
tiempo empleado fue de 15 minutos; las instrucciones están en el libro de español
actividades de tercer año. Se realizó en parejas para seguir el guión de preguntas, de
tal manera los alumnos narraran su noticia. Sin embargo, esto resultó difícil y el
maestro hizo esta actividad de manera grupal con una sola noticia en lugar de
narrarla la escribieron en el libro. De esta manera, modificó la actividad de expresión
oral para convertirla en una actividad de escritura.
La trascripción décimotercera trató de la descripción de unas láminas de un proyecto
llamado “Aprender a mirar”, y fue por equipos. Los alumnos tenían una lámina que
debían detallar oralmente a los compañeros del equipo; el tiempo dedicado para esta
actividad fue de dos horas y al final debían que escribir en su cuaderno una
descripción de la misma.
En estas actividades los alumnos dejaron ver algunas de las dificultades que
tuvieron para preparar una exposición, hacer una narración y lograr una descripción.
La falta de elementos para expresar de manera oral las diferentes situaciones
comunicativas se hizo presente cuando tuvieron que exponer frente a un grupo de
compañeros.
2.6.3. Situaciones comunicativas transformadas. Tercera etapa de observación: las mismas situaciones comunicativas de la segunda fase, ahora con algunas modificaciones. El profesor asumió que hacía falta llevar cabo poner en práctica actividades de
expresión oral porque sólo con la práctica constante en situaciones comunicativas los
50
alumnos podrían mejorar la expresión de sus ideas, sentimientos, experiencias y
conocimientos.
La transcripción décimocuarta recoger dos exposiciones organizadas con diversos
temas de las diferentes asignaturas de tercer año. El tiempo usado fue de cuatro
horas, un mismo día; las indicaciones del maestro fueron más precisas y pidió a los
alumnos buscar estrategias para exponer su tema, usando materiales, carteles y
dibujos.
En la transcripción décimosexta se retrata la tercera exposición. Los estudiantes
organizaron el tema de acuerdo al interés de los compañeros que formaban el
equipo. En esta exposición se pudo percibir un mayor esfuerzo para prepararla.
Hubo mayor organización en los equipos. El tiempo destinado fue de dos horas, cada
equipo contó con un tiempo determinado para exponer. Usaron diversos materiales,
dibujos, láminas, recortes, objetos concretos, frutos, semillas y verduras. Las
indicaciones del maestro fueron más precisas, permitiendo que los niños intervinieran
con preguntas a sus compañeros tanto a quienes escuchaban como a quienes
exponían.
El profesor propició la exposición, la narración y la descripción entre el grupo para
hacerlas más eficientes, corrigió posiciones falsas, guió a los alumnos y los involucró
en la participación. Él y sus pupilos tomaron la iniciativa para lograr el adecuado nivel
cognitivo, el cual “Implica un conocimiento complejo de cómo decir, qué decir,
cuándo decir y dónde. Este conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente,
en situaciones sociales, se ha definido como competencia comunicativa” (Stubbs,
1984: 35).
El profesor se esforzó para lograr que sus alumnos ejecutaran actividades de
expresión oral, que antes había dejado fuera de su labor cotidiana.
En el próximo capítulo se presentan los análisis de los registros correspondientes a
la etapa dos y a la etapa tres.
51
CAPITULO 3
3. Análisis descriptivo de las situaciones comunicativas. En este capitulo encontramos la descripción de cada una de las situaciones
comunicativas: exposición, descripción y narración, que se observaron, grabaron y
registraron en la clase de español de un grupo de tercer año de primaria.
El análisis de los registros obtenidos mediante la observación y la trascripción de las
grabaciones comenzó por identificar secuencias instruccionales de actividades que
involucraran trabajo con alguno de los géneros discursivos planteados al profesor en
la segunda y tercera fases de observación, es decir, la exposición, la descripción o la
narración. Empleamos la definición curricular de estos géneros, entendiendo que se
realizaron a través de secuencias discursivas diversas (expositivas, directivas,
dialogales, de conversación espontánea, etcétera), según las fases de cada
actividad. Estas serán descritas, junto con otros aspectos, con base en las categorías
de análisis construidas, a partir de los datos que se obtuvieron delos registros.
A continuación se exponen brevemente las categorías que se tomaron en cuenta
para el análisis, con algunos ejemplos:
1.-Planeación Se refiere a las condiciones y el tiempo que se dieron para que los alumnos se
prepararan para las tareas que involucraba la actividad.
2.-Definición de la actividad
Propósito
Tareas
Se refiere a la definición implícita o explícita de estos aspectos por parte del maestro
a través de las consignas que dio a los alumnos, así como a su interpretación por
parte de los alumnos, reflejada en sus acciones o en su discurso.
52
3.- Organización Espacios interaccionales
Es un término que retomamos a partir de Tuyay, Jennings & Dixon (1995) Incluye los
diferentes agrupamientos de los alumnos y su relación entre sí y con el maestro
(equipos, parejas, todo el grupo), así como los papeles asignados o la distribución de
las tareas, las reglas de participación -implícitas o explícitas (quién habla o puede
hablar, quién no) y la asignación y distribución de turnos (espontánea, asignada, por
petición de palabra, posibilidad de interrumpir).
Patrones de interacción
Se refiere a patrones de discurso y secuencias de actos identificados en los espacios
interaccionales (plática en equipo, diferentes patrones de pregunta-respuesta,
exposición-escucha, diálogo, intercambio de opiniones, etc.)
4.- Estrategias del maestro. Se refieren en general a la intervención didáctica del profesor a través de las
acciones que realizó para conducir, guiar y llevar a cabo las metas implicadas en la
actividad. Se agruparon en dos rubros, aunque las ayudas o apoyos pueden implicar
también estrategias discursivas:
• estrategias discursivas (tipos de preguntas --abiertas, cerradas,
"generadoras", de argumentación, de explicación, de exploración--,
reformulaciones, ampliación de respuestas de los alumnos);
• ayudas o apoyos a los alumnos (modelamiento, explicaciones, ejemplos,
retroalimentación, indicaciones, sugerencias, "claves").
5.- Participación de los alumnos
Discurso y textos orales de los alumnos
Estrategias de los alumnos (negociación de las tareas, producción y/o utilización de
los recursos e instrumentos, acciones para cumplir con las metas -memorizar,
resumir-).
53
6.- Recursos e instrumentos (Materiales, libros, textos -resúmenes orales o escritos-, láminas).
Para cada situación comunicativa se presentará primero una descripción que resume
los aspectos que se consideraron más relevantes de la actividad registrada (de ahí el
nombre de análisis descriptivo), incluyendo algunos ejemplos tomados de las
transcripciones. Después se presenta el análisis de acuerdo a las categorías antes
señaladas, para finalizar con algunos comentarios o conclusiones.
3.1. La exposición Como se mencionó anteriormente, se realizaron tres observaciones que involucraron
el trabajo con la exposición. Se presentará en el orden en que se llevaron a cabo en
el aula.
3.1.1. Primera exposición Registro No. 10 Exposición de un tema de Historia titulado: "La fundación de México Tenochtitlán, capital del Imperio Mexica". En el salón de clase se encuentran los alumnos de tercer año en equipos de 3, 4, 5 y
6 integrantes.
El equipo observado está integrado por tres alumnos: Viridiana, Liliana y Aarón.
Están platicando sobre una lapicera que le regalaron a Viridiana por su cumpleaños.
Aarón le ordena a Liliana que informe al maestro sobre el cumpleaños de su
compañera Viridiana para que la felicite; Liliana se levanta de su lugar y se dirige
hacia el maestro, quién se encuentra muy ocupado preparando la exposición del
tema de historia con una alumna de otro equipo. Se dirige con Soraida para que ella
organice a su equipo, resuman lo más importante y lo puedan compartir con todos los
demás.
El maestro le da indicaciones: Toda esta parte, sea el equipo de dos tres, cuatro
gentes, van a leer, ¿me escuchas? Dirigiéndose a la niña: Vas a sacar lo más
54
importante a seleccionar, y lo va a compartir entre ustedes y lo van a dar a conocer.
¿Cuánto tiempo tienes? Tendrían cinco o diez minuto.
Soraida dice que cinco minutos, sus compañeros de equipo no están de acuerdo,
solicitan 10; el maestro insiste en que expongan los puntos más importantes y que se
pongan de acuerdo para que todo salga bien. Les proporciona marcadores y papel
bond.
El maestro nunca menciona cómo van a resumir los niños el tema y para quién,
porque al parecer para los niños de tercer año todo el tema es importante.
Algunos niños se acercan al maestro para preguntar sobre el trabajo; entonces él se
levanta de la silla y se dirige a todo el grupo, para dar la siguiente indicación: Saquen
su libro de historia, y enseguida pregunta a Soraida ¿Qué página?; ella responde: la
46 y 47. El maestro agrega: Van a leer el tema que el equipo de Soraida va a
exponer.
Mientras los estudiantes sacan sus libros se escuchan murmullos. Unos niños
platican sobre el dinero que les dan para gastar a cada uno diariamente.
El tiempo transcurre: ya pasaron 10 minutos. Al ver que el equipo de Soraida aún no
está listo para exponer, el docente pasa a cada uno de los demás equipos a repartir
las páginas del tema de la exposición, para que los niños saquen las ideas
principales.
Estos por su parte no tienen claro el propósito de la clase, en equipo leen y se
reparten el texto entre los integrantes. Algunos mencionan que hay que memorizar la
información para presentarla al grupo.
En el equipo de Aarón hay confusión sobre lo que van a realizar. Empiezan a leer y a
subrayar lo más importante de la página 46.
El profesor vuelve al equipo de Soraida y da la indicación siguiente: Sólo su equipo
va a presentar lo más importante.
Se da una interrupción cuando la señora que reparte desayunos entra al salón.
El educador continúa asignando a otro equipo el tema que van a exponer.
55
El primer equipo continúa indeciso: no saben si deben subrayar. Liliana ya no se
interesa por la lectura, pues no tiene claro lo que van a hacer. Finalmente, sólo leen
mientras otros equipos hacen actividades diferentes a las de la clase.
El maestro vuelve a dirigirse al grupo. Solicita que lean las páginas 46, 47,48 y 49
para conocer de qué va a hablar el equipo expositor.
Viridiana reparte a cada integrante de su equipo una página para leer de forma
individual. Cuando terminan se dirigen al profesor, quien asigna un párrafo a cada
uno para participar en la exposición.
Liliana comenta en el equipo que tiene que aprenderse literalmente el párrafo como lo
han hecho para las ceremonias cuando han participado. Para ella eso significa
exponer de memoria una información.
Cada integrante del equipo ensaya lo que le corresponde memorizar: repiten,
practican, se ponen nerviosos, lo leen varias veces, entre ellos se preguntan su
párrafo, y lo dicen en voz alta para saber si lo han aprendido.
El tiempo para lograrlo es mínimo; se escuchan los murmullos de quienes ensayan su
participación, y el docente busca la atención de todo el grupo para iniciar la
exposición. Le pide a una niña que anote a los estudiantes los cuales siguen
hablando; entonces anuncia que el equipo uno va a exponer las páginas 46 y 47
como lo había acordado al inicio; después corrige porque otro equipo va a exponer la
última y los que no exponen van a participar con lo que entendieron.
El educador menciona cuál va a ser la participación de cada equipo: el número Dos
va a exponer desde la página 47; las páginas 48 y 49 el de Armando; la página 50, el
de Claudia; página 51 el equipo de Aarón; pero este va a participar en el equipo 1
también. Luego, el maestro solicita que levanten la mano quienes ya estén listos, y
organiza a cada equipo para que expongan; esto doble causa confusión entre el
grupo, porque al inicio indicó que sólo un equipo iba a exponer y ahora resulta que
todos lo harán, al dividir el tema por páginas.
56
Luego de 30 minutos los alumnos del primer equipo inician la exposición,
colocándose al frente del grupo con su cuaderno en la mano. (Los números de los
equipos en las actividades se asignaron de acuerdo al orden en el cual se
presentaron o se observaron, y varían de una actividad a otra).
Soraida, en su cuaderno de Historia, anota lo más importante y el maestro solicita
que Hatzive participe:
Transcripción No. 10
Mtro: Escuchamos Hatzive, fuerte. Hatzive. “Una de las tribus que poblaron la cuenca de México fue la de los
mexicas o aztecas, esa cuenca tenía un nombre llamado Aztlán….” Mtro. Esto que acaba de leer ¿qué rescatas de ahí? Hatzive. ¿Cómo? (la alumna no comprende la pregunta) Mtro. De esto que tú estas diciendo de aquí de lo que acabas de exponer hay
una idea principal díceselas a ellos; es importante pues retomar esto. A ver, vuelve a repetir de nuevo por favor.
Hatzive. “Una de las tribus que poblaron la cuenca de México fue la de los Mexicas o Aztecas esta tribu venia de un lugar llamado Aztlan” (La alumna no respeta la puntuación se sigue de corrido).
Mtro. ¿Alguien quiere decir algo? (No hay respuesta del grupo a quien el maestro se dirige y pregunta a la exponente) ¿De qué cultura estamos hablando, Hatzive?
Hatzive. Mexicas maestro. ¿Cómo le llamaban también a los mexicas? Hatzive. Aztecas. Mtro. Llamados también aztecas. ¿Sí comprendieron lo que acaba de decir
su compañera?; ¿puedes decir, (hacer preguntas) Hatzive a los demás?, ustedes son los maestros (dirigiéndose a los exponentes), aquello que tú estas exponiendo sea algo que a todos los involucre a que esto, es de nuestro pasado, sí ¿qué pregunta harías tú Hatzive? (El maestro espera un momento pero no hay respuesta), o ¿alguièn le quiere, hacer una pregunta a ella? Yo por ejemplo le pregunte ¿De qué cultura estas hablando? Ella me dijo: “de los Mexicas”. Todo queda claro, que cada uno de nosotros estamos estudiando de los Mexicas ¿queda claro?
Ao. Nooo (se escucha a lo lejos).
El profesor se dirige al equipo diciéndoles “como exponentes son maestros, que
deben involucrar a los alumnos en la información que les acaban de presentar”;
solicita a Hatzive que pregunte, pero ella no dice nada, y él se dirige al grupo para
que pregunten a Hatzive. Insiste en que tiene que darse la interacción entre la
57
exponente y el grupo para aclarar dudas sobre el tema o reafirmar; pone como
ejemplo la pregunta ¿De qué cultura estás hablando? Hatzive responde “los
Mexicas”, así queda más claro el tema, pero el grupo no responde ante la inquietud
del maestro.
El docente como no hay respuesta del grupo, continúa. Rubí sigue, lee tan despacio
que no se alcanza a escuchar aunque la indicación fue exponer para que todos
hicieran suyo el conocimiento expuesto. Rubí vuelve a repetir su texto; el maestro
inquiere pero nadie responde, y llega el turno de Ana Laura; el educador pide que
elabore una pregunta con lo que acaba de informar, le pide que escoja al niño
distraído que no pone atención a la exposición, pero ella no lo hace. Natalia continúa
con la lectura del tema, y nuevamente el maestro le insiste en hacer una pregunta,
pero ella no sabe qué preguntar; la última en pasar a exponer es Soraida y cuando
termina de leer, el maestro pide otra vez al grupo que cuestione al equipo expositor
más nadie obedece, aunque recalca si hay algo que quieran decir, pero no hay
comentarios.
Otros equipos continúan con las exposiciones; de igual manera que el primero,
repiten la información del libro. La voz de los exponentes varía por el nerviosismo y la
falta de competencia para expresarse frente a un grupo; al no saber modular el tono
de la voz, el resto del grupo pierde interés. Los alumnos están más preocupados por
aprenderse de memoria el párrafo. El profesor insiste en indagar qué han entendido;
exponen no saben qué preguntar a sus compañeros, y entonces el maestro solicita al
grupo interrogar a los exponentes. No hay respuesta ante la petición del maestro.
El maestro concluye: Vamos preparando mejor ese tema más a fondo para que el
equipo no tenga que leer, sino exponer las ideas principales, así como viene en esta
parte, pero con palabras de ustedes.
La idea del maestro era que a partir de la exposición los alumnos intercambiaran
puntos de vista, sus ideas sobre el tema, de manera oral. Sin embargo, como lo
pudimos ver, esto no fue posible.
58
En la exposición de otro equipo los estudiantes cambiaron la estrategia: Jessica,
integrante del equipo, participa leyendo sobre la historia del escudo nacional y luego
realiza otra actividad; solicita al grupo que lo dibujen, con base en el modelo en la
página 47. Pasan de preguntar a dibujar porque no responden a las preguntas. El
equipo que expone pasa a revisar el dibujo a los compañeros del grupo, Jessica pide
anotar su nombre en la hoja y da 5 minutos para terminar el dibujo.
El docente se dirige al grupo para decir que hay un equipo con iniciativa para tomar el
primer tema y reafirmarlo e insiste en la importancia de comentar, preguntar y hacer
participar a los demás; les pone como premio otorgar puntos a los niños que logren
hacerlo.
Mientras otro equipo se prepara para la exposición, Aarón habla acerca del escudo
nacional; su voz es muy baja y Samuel hace ruido, por lo cual el maestro llama la
atención para que escuchen a su compañero Aarón. Cuando termina su participación
hace una pregunta para Pamela, su respuesta no es correcta y Aarón repite el
cuestionamiento; ella responde con voz muy baja, y el profesor le dice: “necesitamos
un micrófono para escuchar”; Aarón responde lo que Pamela dijo, da la indicación
para que dibujen la señal del dios Huitzipochtli y reparte hojas blancas.
Los alumnos que continúan con la exposición se tratan de esforzar para hacer
preguntas y ganar puntos; quienes que responden a las preguntas lo hacen con voz
muy baja, inseguros, tímidos al responder.
El tono de la voz es un elemento importante que hay que tener presente en la
expresión oral, la falta de voz refleja la inseguridad; al expresar su opinión, así lo
manifiestan.
Mientras los niños dibujan, el educador me comenta acerca del trabajo del grupo. Se
considera a sí mismo un miembro más del grupo, que sirve de apoyo a los
estudiantes, pero estos son los responsables de sus trabajos en cuanto a la
participación; menciona que poco a poco deben de aprender a trabajar solos esté o
59
no él. Cuando los alumnos terminan su dibujo se ponen a jugar ¿Dónde se paró el
águila? Que consiste en tomarse de los cabellos y darse un jalón para arriba o para
abajo dependiendo de dónde voló el águila.
Entonces el profesor retoma la atención del grupo para que el siguiente equipo pueda
participar.
Transcripción No. 10. Mtro. A ver, vamos a guardar silencio para que nos… Pilar, Guillermo,
Yesenia, vamos a poner atención a nuestros compañeros que están ahí al frente para que se les quite el miedo, adelante Sandra.
Sandra. “Una de las tribus que poblaron la cuenca de México fueron los Mexicas o Aztecas estas venían de lejano lugar o lugar de las garzas cuenta la leyenda que su dios Huitzipochtli encontró una señal de una águila devorando una serpiente …… “continúan con la lectura los tres integrantes Sandra, Guillermo y Pilar sin respetar la puntuación.
Mtro. A ver, Pilar ¿qué es lo más sobresaliente de ahí? A ver, Pilar ¿Qué entendiste?
Pilar. Que fundaron una ciudad ahí. Mtro. ¿En qué año? Pilar. En 1325. Mtro. Ajá ¿Qué más? Ayúdale Sandra. Sandra. Que se aliaron más señores. Mtro. Saben ¿qué es aliarse? Pilar. Se respaldaron. Mtro. ¿Qué más? Sandra. Que ahí donde se parara el águila se fundaría la cuidad. Mtro. ¿Alguien quiere preguntar algo mas? Muy bien, a ver Pilar está
preguntando algo ¿quieren levantar la mano para contestar? eso será tomado en cuenta, está preguntando Pilar, a ver Pilar dilo en voz alta y levante la mano quien quiera responder.
Pilar. ¿Quién entendió la lectura que leímos? Mtro. Sí Nancy ¿qué entendiste? (Nancy esta distraída, no contesta) Daniel. Devorando una serpiente. Mtro. ¿En qué año se fundo México? Ao. En 1325. Mtro. (Dirigiéndose a dos niños) Ustedes interrumpen a cada rato y creo que
cada quién tiene su lugar. Sandra. ¿Quién ordenó que se parara un águila en un nopal? Viridiana. Su dios Huitzilopochtli
60
Es en esta parte cuando el maestro pregunta a una alumna que expone, ella
responde y nuevamente el maestro vuelve a cuestionar; se da así una cadena de
intervenciones entre ambos pero todavía no es espontánea la participación, es muy
obligada por el docente. Luego se dirige al grupo, pide su participación; nadie
responde y entonces pregunta a Viridiana, quien da la respuesta.
Las exposiciones continúan y es el turno del equipo de Vega. Leen lo que les
corresponde y al final, el maestro solicita observen la maqueta que está dibujada en
su libro. Este equipo nuevamente solicita a sus compañeros dibujar en lugar de
expresar su opinión de manera oral, acerca de lo que han entendido del tema.
Entonces aprovecha para solicitar una tarea: que lleven a sus papás al Museo de
Antropología siguiendo una guía que él proporcionará; les da una breve explicación
del museo.
Para finalizar el equipo que expuso pone una actividad al grupo a dibujar la escuela
del Calmecac; dan 10 minutos para hacer el trabajo, pues los alumnos llevan retraso
en algunos de las actividades que han puesto los equipos anteriores.
Los equipos continúan con su exposición, consistente en la lectura del tema de
historia. Algunos alumnos leen muy rápido por la presión de estar frente al grupo, el
maestro interviene y solicita hablar fuerte y leer pausadamente porque hay interés en
escuchar lo que dice cada equipo para que haya comprensión del tema.
Pasa el equipo al que le toca la página 50. El maestro cuenta tres para iniciar la
exposición de Pamela; pregunta a la alumna, ella responde y de esta manera
continúa con preguntas al grupo y este da las respuestas, el profesor explica algunos
términos como trueque, el grupo se interesa y levanta la mano para participar; el
maestro se dirige a Pamela para ver si ella puede explicar la palabra, una alumna
pregunta, si se va a hacer una chinampa y Pamela responde que sí y reparte hojas
blancas para que dibujen; algunos alumnos no les queda claro qué es una chinampa
61
e inquieren al respecto. Los niños participan a partir del interés que tienen de saber
algo.
Cuando a los estudiantes les interesa el tema y tienen duda en alguna palabra
preguntan, y Pamela responde.
Tocan al recreo; el maestro pide a Pamela que termine para poder salir al recreo. Al
regreso algunos continúan con sus dibujos; el último equipo queda pendiente para
preparar mejor su clase y así terminan las exposiciones de la lección de Historia.
Esta fue la primera actividad de exposición que observé del componente de
expresión oral. Después se trabajaron las otras situaciones comunicativas, la
narración y la descripción.
En esta primera exposición hubo un primer momento que consistió en la
organización de la actividad. Podemos decir que fue muy difícil: los alumnos no
comprendían las indicaciones del maestro, se dio la confusión al no saber si sería
solamente un equipo el que expondría el tema, tal como al inicio se acordó. Y eso
debió modificarse al no tener respuesta del equipo al que le asignó la exposición, por
lo cual repartió entre los demás el tema.
En el segundo momento, se prepararon todos los equipos para exponer, sin saber
cómo iban a dirigirse a sus compañeros, qué iban a decir y sin contar con material de
apoyo para su actividad; existieron dudas sobre la indicación de sacar las ideas
principales, porque los estudiantes no sabían cómo hacerlo ni cómo explicar con sus
propias palabras, como el maestro lo solicitó.
El tercer momento de la actividad fue la exposición propiamente dicha donde los
alumnos se concretaron a repetir la información del libro tal cual, otorgándole a todo
el texto la misma importancia; es evidente la falta de interacción entre los exponentes
62
y el grupo, porque no saben qué preguntar o cómo hacer participar a sus
compañeros.
Entonces buscan otros recursos para saber si han entendido el tema, como el dibujo
al término de cada exposición. De esta manera se ve reemplazada la expresión oral
por la representación gráfica como fruto de diversos factores, como la confusión con
las indicaciones, poco tiempo para planear la actividad, la falta de materiales,
carteles, láminas... y la falta de habilidad en el tono de voz para hablar ante el grupo,
la falta de competencia discursiva de los alumnos.
Categorías de análisis. Registro No. 10 Primera exposición de un tema de Historia. Titulado: La fundación de México Tenochtitlan, capital del imperio mexica.
1.- Planeación Se dio muy poco tiempo para que los alumnos se prepararan para la actividad.
El profesor planea en el momento la exposición de un tema de Historia únicamente
con una alumna.
El tiempo que el profesor dispone para la preparación de la exposición es muy corto,
habla de 5 a 10 minutos
2.- Definición de la actividad. El propósito de la actividad no es claro para los estudiantes al principio, pues la
explicación sólo fue al inicio para una alumna, a quien el profesor nombra
responsable para la exposición; el resto del grupo no percibe el objetivo. La tarea
encomendada a la niña fue organizar a su equipo para presentar al grupo las ideas
principales del tema: “La fundación de México Tenochtitlan”. A su vez, ella no logró
dar las instrucciones al equipo.
El maestro reparte el tema entre los demás equipos para que, en un primer momento,
solamente lo lean y saquen las ideas principales.
63
Como no hay respuesta del equipo encargado de la exposición, el docente cambia la
consigna y establece que todos los equipos van a exponer, y les distribuye las
páginas del libro.
Las tareas a realizar fueron definiéndose sobre la marcha por el maestro,
puntualizando algunos aspectos durante la exposición de los equipos. Al principio se
trataba de sacar las ideas principales y exponerlas para el equipo expositor, y para el
resto del grupo leer y sacar las ideas principales de lo que se iba a exponer. Luego,
cuando los demás equipos también iban a exponer, además el equipo expositor debe
asumir el papel de maestro y promover la participación del grupo a través de
preguntas. Se espera también que el resto del grupo haga preguntas a los
expositores. Luego se agrega que no hay que leer, y que hay que exponer con sus
propias palabras. Más adelante se traduce como expresar su opinión de manera oral
lo que han entendido.
Sin embargo hay ambigüedad, pues con algún equipo, el maestro acepta
implícitamente la lectura en la exposición:
Mo: (a la alumna expositora) Si lees rápido, no se nos queda lo que…
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Mo: Esto que acaba de leer ¿qué rescatas de ahí?
Los alumnos asumieron la tarea como aprenderse de memoria la información del libro
de texto para repetirla al grupo, o leer al grupo trozos de información sacados del
libro texto. No alcanzaron o no pudieron cumplir con la consigna del maestro de
hacerle preguntas al grupo cuando fungían como expositores, ni viceversa hacerle
preguntas a los expositores cuando formaban parte del "público". Esto sucedió sólo
en un intercambio entre dos alumnas durante una de las exposiciones, y otra vez
cuando el preguntar adquirió un sentido práctico para la tarea que puso un equipo al
grupo, que consistía en dibujar una chinampa, y entonces preguntaron qué era eso.
64
3. – Organización Espacios interaccionales. Agrupamientos: se dieron básicamente dos:
los equipos preparando la exposición;
un equipo frente al grupo exponiendo.
Papeles, distribución de tareas:
En los equipos cada estudiante era responsable de procesar un pedazo de
información para exponerlo. El maestro no intervino durante la preparación en los
equipos; sólo supervisó si ya habían terminado.
En la exposición los alumnos leían o repetían la información de uno en uno. El
profesor esperaba que asumieran el papel de "maestros" haciendo participar al grupo.
El resto debía de hacer preguntas o comentarios a los expositores. En realidad
escuchaba, seguía preparándose o se distraía. El docente intervino sobre todo con
preguntas a los expositores.
Reglas y asignación de turnos
En la exposición el maestro podía interrumpir o tomar el control del discurso en
cualquier momento. Los niños podían preguntar al expositor o al maestro.
Patrones de interacción
-En los equipos se dieron intercambios entre los alumnos durante la preparación de
las exposiciones, algunos sin relación con contenido de la actividad.
-Durante las exposiciones los expositores hablan al grupo y este escucha sin
intervenir, salvo en los casos muy puntuales que se mencionaron antes.
-Durante las exposiciones los intercambios orales se dan entre el maestro y alguna
alumna o algún alumno expositor, con base en las preguntas del maestro (como se
verá a continuación).
65
4. - Estrategias del maestro. Estrategias discursivas A lo largo de la actividad, sobre todo en la fase de exposición de los equipos, el
maestro utilizó las siguientes:
Preguntas directas sobre el contenido de la exposición:
Mo: (acabando un alumno de exponer una parte de información):
¿Qué es lo más sobresaliente de ahí?
¿Qué entendiste?
Ao: Que fundaron una ciudad ahí
Mo: ¿En qué año?
Ao: En 1325
Mo: Ajá ¿Qué más? Ayúdale Sandra
Aa: Que aliaron más señores
Mo: ¿Saben qué es aliarse?
Aa: Se respaldaron
Mo: ¿Qué más?
Aquí vemos un ejemplo donde el profesor utiliza preguntas abiertas sobre la
comprensión del contenido (¿Qué entendieron?, ¿Qué más?), así como preguntas
cerradas (¿En qué año?), esto quizás con la intención de resaltar las ideas
principales y tratando de que los expositores comentaran o abundaran sobre el
contenido.
Ayudas o apoyos a los alumnos. -El docente explica a los alumnos la forma en que los expositores pueden "hacer
participar" al grupo, tratando de enseñarles una estrategia de "clase magistral" que
consiste en usar preguntas de corroboración:
Mo: (a Ana Laura): Puedes preguntar de lo mismo que dijiste, a ver si comprendieron.
66
-También modela, con sus intervenciones, el tipo de preguntas que quiere que los
expositores hagan al grupo, al mismo tiempo que intenta generar participación entre
ellos.
-Ofrece puntos a quien participe, dando así una motivación extrínseca a la propia
actividad para participar.
- Explica algunos términos, como "trueque"
-Da indicaciones a los estudiantes para que hablen más fuerte y lean más despacio, y
de modo se entienda lo que están exponiendo.
5. Participación de los alumnos
Discurso y textos orales de los alumnos
En la fase de exposición:
-Leer en voz alta o tratar de recitar la información del libro o de sus resúmenes.
-Contestar (como expositores) puntualmente las preguntas del maestro sobre el
contenido expuesto.
-No se dieron ampliaciones o comentarios sobre la información expuesta, algo que el
maestro quería promover.
-Se dan mínimos intercambios orales entre los alumnos: sólo para preguntar una vez
sobre el contenido en la exposición (cuando el maestro ofrece puntos a los que
participen) y otra durante la tarea de dibujo asignada por un equipo al grupo.
Estrategias de los alumnos (Negociación de las tareas, producción y/o utilización de los recursos e instrumentos,
acciones para cumplir con las metas -memorizar, resumir-).
-Repartirse la información a exponer entre su equipo.
-Aprendérsela de memoria.
-"Practicar" o "ensayar" repitiendo la información.
-Copiar información del libro y leerla ante el grupo.
-Ante la demanda del maestro de hacer participar al grupo, propusieron
(aprovechando el papel directivo que se les asignaba) la elaboración de un dibujo, en
67
lugar de hacer preguntas o hacer que participaran de manera oral como el maestro
quería, cambiando (y negociando implícitamente) la naturaleza de la tarea a realizar.
6.- Recursos e instrumentos (Materiales, libros, textos -resúmenes orales o escritos-, láminas)
-El libro de texto.
-Resúmenes copiados del libro.
-Hojas y marcadores para preparar la exposición, proporcionados por el maestro,
pero que no fueron utilizados.
-Hojas en blanco, cuando un equipo expositor pidió al grupo que dibujaran algo
relacionado a su tema.
Resumen y comentarios En esta primera sesión de trabajo con la exposición se observó poca planeación y
preparación para la actividad. Las consignas las fue dando el profesor sobre la
marcha, cambiando al principio de la exposición de un solo equipo a la de varios
equipos. Puso énfasis en sacar las ideas principales de los textos base para la
exposición; sin embargo, no mostró la manera de hacerlo. Tampoco explicó cómo
realizar la exposición. Pidió a los expositores que hicieran participar al grupo, pero no
lo lograron. Se dió una participación mínima, a pesar de la motivación extrínseca que
ofreció el maestro a través de otorgar "puntos". Algunos alumnos recurrieron a poner
a dibujar al grupo como forma de hacerlos participar o involucrarlos en la actividad.
Los estudiantes buscaron estrategias para sacar adelante la exposición, como fue
memorizar la información y, ante la dificultad para hacerlo, recurrieron a la lectura.
El docente intervino continuamente durante las exposiciones, tratando que los
alumnos ampliaran la información o dieran respuestas puntuales sobre la misma.
El discurso de los alumnos se redujo a la lectura de información y la respuesta a
preguntas puntuales.
68
3.1.2. Segunda exposición. Registro No. 14
Exposición de temas diferentes, previamente asignados.
La exposición de diferentes temas fue previamente planeada, los alumnos llevaron
materiales de apoyo como carteles (principalmente con información que sacaron de
su tema) dibujos y algunos cuadros sinópticos. El maestro aprovecha el trabajo para
abordar temas de diferentes asignaturas (Historia, Matemáticas, Ciencias Naturales),
y de acuerdo al horario de ese día.
En el salón de clases los estudiantes se encuentran distribuidos en diferentes
equipos; cada uno tiene su tema. Los integrantes de cada equipo repasan en silencio
su tema, otros conversan sobre su exposición; el maestro pregunta a un alumno si ya
está listo para exponer su tema, la respuesta es negativa; entonces se dirige al grupo
y pregunta sí ya están preparados para exponer, nadie responde, la mayoría de los
equipos se encuentra ensayando el texto que les corresponde; algunos alumnos
están nerviosos, repiten y repiten el tema para comprobar si lo han memorizado,
aunque no lo logran del todo.
El profesor sale del salón; los niños extienden sus láminas, leen y tratan de
memorizar. Se ven muy nerviosos, no logran aprenderse de memoria su tema.
Algunos alumnos buscan una estrategia: escribir atrás de su dibujo la información.
Como el maestro se tarda en llegar al salón, en algunos equipos los niños escriben
atrás de sus láminas lo que van a decirles a sus compañeros. Parece que todos
quieren hacer lo mismo y empiezan a escribir.
Entra el docente al salón y le dice a Selene que vaya pegando su tema; ella se pone
nerviosa porque fue una de las que escribió atrás la información que va a decir al
grupo. Selene es animada por el profesor diciéndole Ten la seguridad de que todo va
a salir bien, la pequeña está muy nerviosa, el maestro solicita espacio al frente para
que sus compañeros pasen a exponer; da algunas indicaciones: escuchar las
exposiciones, poner atención, tomar nota de una idea importante al equipo que va a
69
exponer le dice “nos dicen su tema y quiénes van a participar en la exposición llama
la atención a los distraídos.
Selene inicia la exposición del primer equipo: muestra su lámina mientras lee la
información escrita atrás. “La Expansión de la ciudad del D. F. 1920-1950”.
Cuando Selene termina el maestro interviene ¿Alguien quiere preguntar algo de lo
que está ahí en el cartel?, ¿nadie? Insiste ¿Nadie tiene dudas?; pero no hay
respuesta.
Continúa Ana Laura: muestra su cartel y lee la información que escribió atrás. Al
terminar el profesor se dirige al grupo: ¿Algo qué preguntar, alguna pregunta que
hacer? Pide un aplauso para sus compañeras. Como nadie pregunta, él interroga
Sobre la Ciudad Universitaria, ¿Quiénes estudian ahí, o qué estudian, los viejitos, los
jóvenes, los niños de primaria o qué, en la Ciudad Universitaria? ¿Quiénes estudian
ahí, jóvenes o niños? No hay respuesta. Hace otra pregunta: ¿Por qué ricos y
pobres? Nadie responde; se dirige a una niña, y nada, a otra y su respuesta es breve:
Porque unos tienen dinero y otros no. De nuevo pide un aplauso para las
compañeras, el equipo despega sus láminas y las coloca en otro lugar.
Entonces pide que escuchen al segundo equipo. Pregunta si quieren pegar sus
láminas, el equipo responde que al final.
El docente vuelve a dar la indicación de que no sólo es leer, sino comentar sobre la
lectura; menciona que deben poner atención al equipo que expone y respetarlo, pide
que hablen fuerte, con ganas, para que se escuche. Pregunta ¿Cuál es el tema?
Nancy inicia, lee el tema: La industria, la agricultura y el comercio disminuyeron sus
actividades. El maestro insiste en que hablen fuerte para que escuchen los que están
al final del salón.
Rubí sigue con la lectura; no hay comentarios. Paula continúa: lee en voz baja, habla
sobre “la población”. Luego Viridiana termina con la exposición del tema de las
70
festividades en el D.F., todas con sus láminas enfrente para poder leer la información
que venía atrás.
El profesor al final hace una pregunta sobre el dibujo del personaje que hizo
Viridiana, de “Cantinflas”.
Pide un aplauso para el equipo, y que pase el tercer equipo, dando confianza para
que no sientan nervios, les dice que no se mortifiquen, los motiva a pasar con cuanto
hayan preparado, les recuerda que no sólo lean, sino también comenten.
Sandra inicia con la tercera exposición que trata sobre “Las actividades económicas
de 1990”. Las demás integrantes del equipo leen la información; el maestro pregunta
quién va a explicar la lámina que tiene “mancha urbana”, Sandra explica pero casi
nadie alcanza a escuchar porque habla con voz muy baja. El grupo le da un aplauso
al equipo, las exposiciones se suspenden por la clase de Educación Física.
Al regresar continúa el cuatro equipo: Nauhm va a exponer “La división”
El material para la exposición consta de cajas de cartón con 40 fichas de colores;
cada equipo tiene su material.
El docente pregunta si ya están formados los equipos.
Guillermo verifica que todos los equipos tengan material, Nauhm pega en el pizarrón
su cartel con las partes de la división.
Nauhm quiere empezar pero el grupo está muy distraído, el educador le dice que
primero debe atraer la atención de todos, y hablarle a la persona desatenta. Luego de
amonestar a varios niños, Nauhm inicia leyendo su cartel con las partes de una
división, mientras Guillermo escribe una división en el pizarrón; al explicar se
confunde y Nauhm señala su error, el maestro pide que él lo ayude. Nauhm da la
indicación al grupo de sacar de la caja todas las fichas, Nauhm va a meter dos fichas
y pregunta ¿Para tener tres cuantas me faltan?, los alumnos responden que una,
Nauhm no tiene claro lo que va a hacer y también se confunde; el profesor interviene
71
para explicar con un ejemplo: Si hay 35 fichas que reparto entre dos niños. Luego
pasa a Nancy al frente para demostrar cómo usar las fichas y las cajas: Si tiene 35
fichas y dos cajas ¿cuántas le tocan a cada caja? El maestro y Nancy están a un lado
de Guillermo repartiendo las fichas en cada caja, mientras este trata de resolver la
división pero no logra darse a entender. Cada equipo hace su reparto de fichas.
Nauhm pasa a verificar que lo hagan bien. Los niños se dan cuenta que en una caja
hay 17 fichas y en otra hay 18, el docente interviene y pregunta cómo pueden tener
partes iguales, los alumnos responden que debe que quitar una ficha. Mientras en el
pizarrón Guillermo no sabe cómo resolver la división de manera convencional.
Nauhm se queja con el educador de que Guillermo no le ayuda, el grupo pierde la
atención, el maestro realiza ejercicios de manos arriba, cabeza, a un lado etcétera,
para que pongan atención a las indicaciones.
El profesor se dirige a Guillermo y Nauhm, les dice que digan un número y repartir en
las dos cajas partes iguales de fichas pone como ejemplo: el número 10 e indaga
¿Cuántas fichas le tocó a cada caja? Nauhm dice otro número al grupo, el maestro
insiste en que los quienes exponen se deben fijar que tengan sus fichas, repartir
contando en voz alta y preguntar cuántas fichas le tocaron a cada caja.
Suena el timbre y salen al recreo
Al regresar, el quinto equipo expone el tema de ciencias naturales “Dentro de
nuestro cuerpo también hay movimiento”.
Claudia inicia: lee su información, el docente recalca en que explique lo que acaba de
leer y solicita silencio para escuchar la exposición. Claudia lleva su lámina del cuerpo
humano y explica cómo es la circulación de la sangre en venas y arterias. Señalando
su lámina apoya su explicación con su material.
Cuando termina, los niños aplauden. Nauhm se ha interesado por el tema y trata de
repetir con sus propias palabras lo que Claudia ha dicho.
72
El maestro pregunta al grupo si alguien quiere pasar a explicar aparte de Nauhm,
nadie pasa. Entre este y el profesor se da un diálogo sobre la circulación de la
sangre; después intervienen otros compañeros que se han interesado por el tema. El
docente al final menciona que la participación es para la calificación de Ciencias
Naturales, continúan y finalizan con un aplauso. Algunos dicen “bravo, bravo”.
El sexto equipo expone un tema de Ciencias Naturales: “Cómo se mueven las
cosas”.
Teresa inicia, habla de las fuerzas de fricción. Luego continúa Hatzive quien pregunta
sobre lo que ha mencionado pero nadie responde; el maestro le pide: Explica con tus
propias palabras el modelito que dibujó. Nancy quiere saber por qué se mueven las
cosas y el maestro pone un ejemplo para ayudarla a comprender. Entonces pregunta
a Nauhm por qué se mueven con el viento; él contesta que los barcos también se
mueven. Felipe participa poniendo como ejemplo a los papalotes: también se mueven
y se elevan con el aire. Intervienen más alumnos para explicar que también se
mueven los árboles, las láminas; mencionan sus experiencias con el aire. Finalmente
le aplauden a quienes expusieron.
El profesor indica: Armando, tu equipo a la cuenta de tres. El séptimo equipo pasa
al frente: Luis Enrique, Felipe y Armando no prepararon su exposición pero tratan de
explicar el tema "Cómo se mueven las cosas". Empiezan leyendo un párrafo. Luego
Luis Enrique habla del aire que mueve un papalote. El educador le hace preguntas,
retomando el contenido de lo expuesto, y mediante pistas, elaborando con sus
respuestas, hace que le dé la información requerida, para resaltar el concepto de
aplicación de una fuerza. El maestro hace luego preguntas más abiertas (¿Qué
puedes decir del movimiento?). El equipo que expositor toma ejemplos de lo hablado
anteriormente, y mencionan los remolinos. El maestro hace una pregunta de opinión
¿Crees que sí sea capaz el remolino de llevarse todo?, así como comentarios
referidos a su experiencia o conocimiento personal, más que al contenido formal: Ha
pasado algo así parecido en el Cerro del Judío. Los expositores siguen hablando de
los beneficios que traen los vientos a las plantas. El maestro felicita a este equipo
73
porque aunque no ha llevado láminas, pudieron hacer su exposición con sus propias
palabras. Los alumnos siguen, Luis E. hace una pequeña narración expositiva de lo
que puede hacer el aire, y es complementado con datos aportados por otros dos
compañeros. El docente hace una pregunta a un alumno sobre los terremotos, lo cual
da lugar a varios turnos seguidos de alumnos hablando de experiencias ocurridas en
su comunidad, como un viento muy fuerte que pasó en el 2001. Finalmente, uno
termina con una narración que le contó su papá sobre un primo al cual una ola lo
cubrió junto con su novia.
Con este tema se terminaron las exposiciones de los equipos.
En esta actividad se dieron también dos etapas o fases, aunque hubo
interrupciones: la preparación de las exposiciones, y las exposiciones mismas.
Categorías de análisis. Registro No. 14 Segunda exposición de temas previamente asignados. 1. - Planeación. El profesor repartió previamente entre los equipos los temas a exponer de diferentes
asignaturas: Historia, Matemáticas y Ciencias Naturales.
Los niños dispusieron de más tiempo para organizar su exposición. La mayoría
preparó algo en su casa, como carteles con información y/o dibujos para apoyarse.
Un equipo no preparó con anterioridad el tema. Ya en el aula, el profesor sale un rato
y sus pupilos aprovechan para repasar su tema. El tiempo de preparación previo a la
exposición fue de media hora, pero para los equipos que faltaban de exponer se
prolongó durante todo el tiempo de clase, que fue de cuatro horas en un día.
2. - Definición de la actividad. Cuando se disponen a exponer los equipos, el maestro, a través de sus consignas,
establece como propósito que los alumnos expositores den un mensaje, que
expongan lo que quieren que el resto del grupo se aprenda y que los alumnos que
escuchan tomen una idea de lo expuesto.
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Las tareas las define el profesor recordando a los estudiantes que exponer no es
nada más leer, sino comentar sobre la lectura. Más adelante agrega que es explicar
sobre lo que acaban de leer. Con esto el docente valida la lectura como parte de la
exposición, pero acompañada de comentarios o explicaciones. También menciona
que quienes escuchan tomen su libreta para tomar una idea sobre lo escuchado. La
exposición incluye pasar previamente al frente del salón y colocar los carteles o
dibujos en el pizarrón. Además el maestro llama la atención a aspectos de la forma
de ejecución a través de la oralidad, recordando: Digan fuerte y con ganas, que se
escuche, Fuerte, fuerte para que te escuchen hasta allá (refiriéndose al fondo del
salón), Tienes que explicar fuerte y claro.
En una ocasión, durante la exposición de un tema de Ciencias Naturales, el educador
les recuerda que participen porque es parte de la calificación de esa materia, aunque
no explicita como (p. ej. preguntar o comentar, que es lo que se infiere).
Antes de iniciar la exposición, los alumnos asumen que deben memorizar el
contenido a exponer. Luego escriben un resumen detrás de sus carteles, para
realizar la lectura de manera disimulada y, cuando el profesor valida implícitamente la
lectura, asumen leer la información. La tarea de explicar o comentar el contenido se
dió por parte de los niños con la intervención del docente, a través de preguntas, y
muy pocas veces de manera "espontánea". En el equipo siete, como no contaban con
material de apoyo para la exposición, y el maestro validó sus intentos de explicar el
contenido "con sus propias palabras", asumió más abiertamente este aspecto de la
actividad hacia el final de su exposición.
Dado que se trató de exposiciones de diferentes asignaturas, la naturaleza de las
tareas cambió sobre todo en una de ellas -Matemáticas-. En lugar de un expositor y
un grupo que sólo escuchaba, las tareas implicadas requirieron la participación del
resto del grupo manipulando el material (caja con fichas) de acuerdo a las consignas
y el ejemplo dados por expositor, con intervenciones del maestro.
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3. - Organización.
Espacios interaccionales. Agrupamientos: igual que en la primera exposición, se dieron básicamente dos:
los equipos preparando la exposición;
un equipo frente al grupo exponiendo, y el resto del grupo
escuchando o trabajando en la tarea asignada (en la exposición del
tema de Matemáticas).
Papeles, distribución de tareas:
En las exposiciones, los alumnos pasan al frente, pegan su cartel y leen por turnos
(es decir de uno en uno) el trozo de información que les ha tocado. En el equipo siete
-que no había preparado su tema- lo hacen de manera más alternada entre los
integrantes. Se espera que los estudiantes del resto del grupo escuchen, tomen nota
se acuerden de lo dicho por los expositores, y en la actividad de Matemáticas, que
manipulen el material.
Reglas y asignación de turnos
El maestro podía intervenir o participar en cualquier momento.
El profesor, después de las exposiciones, pide participaciones abiertas a quien quiera
tomar la palabra. Quienes quieren hablar levantan la mano y el docente les asigna
turno. A veces escoge a uno para que diga algo. También se dio el caso de que
alguno pidiera la palabra.
Patrones de interacción. -En los equipos se dan algunos intercambios entre los alumnos en la preparación de
la actividad.
-Quienes exponen hablan y el resto del grupo escucha o hace otra cosa (en la de
Matemáticas manipula el material). No hay intercambio entre ellos, salvo preguntas
muy puntuales.
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-Las intervenciones están mediadas por el maestro, quien es el interlocutor de los
alumnos, es decir, le hablan a él, incluso algunos expositores se dirigen
explícitamente a él, aunque el grupo también es parte de la audiencia.
-La mayor parte de los intercambios son entre el profesor y o algún estudiante
(principalmente expositores), a partir de diferentes patrones de preguntas que aquel
hace (ver adelante).
4. - Estrategias del maestro. Estrategias discursivas
Durante las exposiciones el maestro utiliza las siguientes:
--Preguntas directas sobre el contenido de la exposición.
-Preguntas con pistas (obtención mediante pistas) para hacer que los alumnos
contesten un concepto que él quiere remarcar ("aplicar fuerza"):
Mtro: ¿Cómo puedo yo hacer para que una silla se mueva? L.E: Moviéndola. Mtro: ¿Qué haces tú? ¿Con qué la mueves? L.E: Con las manos. Mtro: Aplicas toda una fuerza para que se mueva y al moverla ¿qué
pasa? ¿Queda en el mismo lugar? L.E: No. Mtro: Cambia de… L.E: Lugar. Mtro: A través de este movimiento puede cambiar de lugar, de
dirección, hay cosas que se mueven por el viento y por aplicar una…
L. E: Aplicar una fuerza. Mtro: Eso, una fuerza. -Preguntas abiertas sobre el contenido Mtro: ¿Qué puedes decir del movimiento? Felipe: Maestro, se lleva trailers, coches, vacas, toros y hasta
personas. --Preguntas retomando lo dicho por los alumnos, pidiendo su opinión
Mtro: ¿Crees que sí sea capaz el remolino de llevarse todo?.
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Aa: Sí, hasta las casas, animales, coches, lo que se ponga enfrente, y luego hacen como una ruedita.
--Preguntas retomando lo dicho para que abunden o elaboren
sobre el tema:
Mtro. ¿Algo que quieran decir del cuerpo? Nauhm: Yo, el corazón bombea sangre y da a todas las venas, que
cuando nos movemos el corazón manda sangre. Mtro: ¿En qué momento mete la aceleración la sangre? Nauhm: En el momento en que están enfermos. Mtro. En el momento en que están enfermos. Nauhm: Sí, en el momento en que les duele el estómago. Mtro: En el momento en que les duele el estomago ¿En qué otro
momento? Nauhm: Cuando nos retorcemos el corazón bombea y manda mucha sangre. Mtro. Eso, bombea mucha sangre, ¿En qué otro momento se acelera
la sangre? Nauhm: Cuando corremos mucho, mucho nos agitamos y el corazón, ta, ta , ta,
ta manda mucha sangre y sacamos sangre de la nariz y de la boca
Aquí observamos cómo el maestro, al repetir lo que acaban de decir un alumno,
implícitamente lo da por correcto, para luego hacer otra pregunta.
--Preguntas y comentarios referidos a la experiencia extraescolar de los alumnos:
Mtro: Ha pasado algo, así parecido, aquí en el Cerro del Judío. Aa: Sí, ha tirado arboles, casas, los cables de los postes. Mtro: ¿Qué pasa con la gente? Felipe: Se alborota.
Durante la exposición del tema de Matemáticas hubo algunas variaciones a estas
estrategias o patrones discursivos empleados por el maestro, así como de las ayudas
o apoyos (ver más adelante). En este caso la actividad requería tareas y acciones
específicas del resto del grupo, manipulando el material de las cajas con fichas para
resolver operaciones aritméticas.
--El maestro hace preguntas para guiar los procedimientos: Mtro: ¿Cómo quedamos, Guillermo? ¿Cómo podemos hacerle con fichas y
con cajitas?
------------------------------------------------------------------------------------------------ Mtro: ¿Cómo le hacemos para que tengan igual?
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----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Mtro: Ahora ya tienen sus cuarenta, ¿Ahora qué van a hacer?
--Y preguntas para verificar su realización: Mtro: ¿Cuántas sobraron?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Mtro: ¿Cuántas fichas le tocaron a cada cajita?
--Y preguntas de reflexión sobre las acciones realizadas y sus resultados: Mtro: ¿Cómo? Ya metí mis treinta y cinco, ahora quiero que ustedes se den
cuenta cómo es la división ¿Para qué sirve la división?
---------------------------------------------------------------------------------------------------- Mtro: ¿Cuántas sobraron?
Nancy: Cinco
Mtro: ¿Por qué? A ver, dame otro ejemplo…
Ayudas o apoyos a los alumnos. --El maestro motiva a los alumnos a exponer:
--El maestro les da confianza a los alumnos para exponer: Mtro: Selene, ten la seguridad de que van a estar bien, te veo nerviosa, pensativa.
-------------------------------------------------------------------------------
Mtro: A ver, Jessica, ya no se mortifiquen, pasen con lo que tienen.
--Pide aplausos para los que acaban de exponer.
--Da una motivación "extrínseca" al recordarles que la participación va a contar para
la calificación (en el tema de Ciencias Naturales).
--Cuando la exposición de un equipo parece ser poco comprensible, el maestro pide
que lo digan con sus propias palabras:
Teresa: “Los distintos objetos que se construyen para moverse tienen formas y mecanismos que les permiten hacerlo de muy distintas maneras. Esos mecanismos ayudan a vencer las fuerzas que se oponen al movimiento, como las fuerzas de fricción que ya conoces”.
Hatzive: "Estos objetos permiten que los conos roten, es decir, que den vueltas alrededor de un punto; por ejemplo, los trompos pueden deslizarse y rotar al mismo tiempo".
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¿Alguien quiere decir algo? Ao. Yo no quiero decir nada, porque no sé ni qué es eso. Mtro. A ver, con tus propias palabras Teresa, dinos qué quiere decir
ese modelito, algo que nos quieras decir… ¿Están pensando? Ya, Hatzive.
Teresa: Las cosas que se construyen para moverse se pueden deslizarse y al mismo tiempo se pueden deslizar en el piso.
--Después de cada intervención de los estudiantes, el maestro pide que se hagan
comentarios acerca de lo que escuchan, y que pregunten si hay dudas sobre el tema.
--Corrige (implícitamente) o da alternativa a un término usado por los alumnos,
aunque en el ejemplo siguiente nadie parece advertirlo:
Mtro: ¿Alguien que quiera decir una pregunta acerca del movimiento?. Nancy: Las cosas que se mueven, plantas, que más, las cortinas Mtro: ¿Porqué sé mueven las cortinas? Nancy: Por el aire. Mtro: Por el viento, a ver Nauhm, ¿A qué se debe el viento? Escuchamos Nauhm: También los barcos de vela se mueven por el aire. Mtro: Muy bien. Felipe va a hablar también (Le da la palabra). Felipe: Maestro, también los papalotes con el aire se elevan. Mtro: ¿Quién los mueve? Ao: Pues el aire. Ao: Maestro, las láminas con el airezote se mueven. Mtro: ¿Y qué más? Ao: Los árboles con el aire se mueven.
A pesar de haber dado la alternativa de viento en lugar de aire, el maestro no insiste
en el punto, y acepta que lo sigan empleando.
Se puede percibir que durante esta exposición se dan intervenciones espontáneas de
los alumnos según su interés; el profesor las aprovecha para formular otras
preguntas y favorecer así la interacción entre los exponentes y los receptores.
Durante la exposición de Matemáticas, como ya se mencionó, hubo otras estrategias
de apoyo que utilizó el maestro.
--Guiar los procedimientos (ver también arriba en estrategias discursivas): Mtro: Van a meter una en cada cajita, empiecen.
---------------------------------------------------------------------
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Mtro: Cada equipo tiene que decir una cantidad para que repartan, Cada equipo tiene treinta y cinco; van a repartir a dos partes iguales para ver cuántos son y el primero que termine será el ganador. A ver, explica, Guillermo.
Al guiar las acciones del grupo, el maestro también estaba sirviendo como modelo
para los alumnos expositores:
--Guiando y modelando el discurso del expositor, para guiar las acciones del
grupo:
Mtro: A ver, tú dices si ya vacíen, vacíen dos cajitas. Deben de tener dos cajitas, ya, ya, fueron sus dos cajitas, muestren sus cajitas por favor.
--Dar indicaciones a los expositores de cómo guiar las acciones del grupo.
Mtro: …Ustedes como expositores deben de fijarse si los equipos ya tienen cuarenta.
Mtro: (Dirigiéndose a los expositores) Una cosa que quiero que hagan ustedes, el trabajo, sí entendieron lo que hizo Jessica y Gabriela, imagínense que estas son las dos niñas, para que introduzcan en la cajita una cantidad de fichas, sí, digan un número, por ejemplo diez.
--Dar indicaciones al expositor para enseñarle una estrategia de control de la
atención del grupo:
Mtro: Tienes que atraer la atención de todos; si están distraídos tienes que hablar con esa persona.
5. Participación de los alumnos. Discurso y textos orales de los alumnos Los estudiantes siguieron leyendo extractos de información que habían escrito detrás
de sus carteles. Contestaron las preguntas del maestro de manera breve. Sin
embargo hubo cambios: en las exposiciones, cuando el maestro propició más
elaboración sobre el tema, a través de sus preguntas, se dieron participaciones más
amplias de los alumnos, más espontáneas, y participaciones seguidas de dos niños,
aunque fueran los expositores mismos.
81
Los alumnos hablaron más de lo que sabían y de sus experiencias sobre el tema, por
ejemplo:
Felipe: Allá la otra vez que pasó un airezote se cayó por mi casa, amaneció un montón de basura y tiró un cable.
En la exposición del equipo siete se dieron participaciones aún más extensas, turnos
seguidos de hasta cinco estudiantes, retomando de su experiencia, haciendo
referencia a lo dicho por sus compañeros, e insertando en su discurso las voces de
sus familiares, por ejemplo: (Después de cuatro turnos de sus compañeros)
Nauhm: Así como ahorita dijo Marco Antonio que una ola puede tapar un cerro por el aire, y dice mi papá que el hijo de mi tío que estaba con su novia hasta arriba de un cerro y que había un mal tiempo que llega y los tapa, y a los tres días los encontraron todos muertos.
Sin embargo, estas participaciones más extensas de los alumnos ocurrieron hacia el
final de la actividad, y no fueron retomadas por el maestro para comentar o ampliar.
Estrategias de los alumnos.
(Negociación de las tareas, producción y/o utilización de los recursos e instrumentos,
acciones para cumplir con las metas -memorizar, resumir-).
-Repartirse la información a exponer entre su equipo.
-Tratar de aprenderse de memoria la información.
-"Practicar" o "ensayar" repitiendo la información.
-Apoyarse en material gráfico como carteles.
-Pegar información detrás de sus carteles para leerla ante el grupo.
Los alumnos buscan sus propias estrategias para sacar adelante la exposición: como
no logran memorizar la información que deben presentar (asumen que leer directa y
ostensiblemente no está bien), La anotan detrás de sus carteles la información que
presentan al grupo para leerla al momento de estar frente a ellos y así simular que es
su propio discurso.
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--En el tema de Matemáticas la estrategia de exposición cambia y el equipo pone al
resto del grupo a manipular el material, mientras uno de los alumnos expositores
intenta hacer la división de manera convencional frente al pizarrón.
--El equipo siete no tiene material de apoyo (cartulina o dibujos) y como estrategias,
leen un fragmento de información, y, después de contestar a las preguntas del
profesor, tratan de hablar el contenido con sus propios recursos expresivos y
remitiéndose a sus propias experiencias sobre el tema.
6.- Recursos e instrumentos. (Materiales, libros, textos -resúmenes orales o escritos-, láminas)
--Libro de texto como apoyo a la exposición.
--Carteles elaborados por los alumnos con dibujos y texto.
--Resúmenes escritos y pegados detrás de los carteles para "lectura disimulada".
--En la exposición de Matemáticas, cajas con fichas, además del pizarrón.
Resumen y comentarios Se dio mayor tiempo para la preparación de las exposiciones de los alumnos (incluso
desde un día anterior), lo cual se manifestó en el apoyo en material gráfico a través
de carteles, y también de información resumida para leerla, aunque fuera de manera
"subrepticia" o disimulada. Sin embargo, siguieron sintiéndose inseguros ante la
exposición.
En esta segunda sesión de trabajo con la exposición se abordaron contenidos de
diferentes asignaturas. La naturaleza de las tareas implicadas cambió, sobre todo en
el caso de Matemáticas, donde la actividad requirió que todo el grupo manipulara el
material de cajas con fichas. También se observó una transformación en las
estrategias del maestro: en el caso de Matemáticas el maestro trató de que "fluyera"
la actividad guiando los procedimientos a realizar por los alumnos, a la vez llamar la
atención del grupo al sentido de lo que estaban haciendo desde el punto de vista de
la operación aritmética.
En las demás exposiciones se dieron en general más estrategias por parte del
profesor, tanto discursivas como de apoyo o guía, lo cual se reflejó también en el
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discurso de los alumnos. Al principio, se mostraron todavía inseguros y nerviosos por
exponer ante el grupo. La certeza la buscaron en apoyarse en la lectura y repetición
de la información, aun que el docente trataba de infundirles confianza. Parecía
intentar que los alumnos se apropiaran de la información y que la expresaran "con
sus propias palabras", implicando apropiación y comprensión de la misma. Esto
conlleva un proceso de transformación de la información que no se enseñó a hacer a
los estudiantes. Sin embargo, cuando el maestro hace preguntas más abiertas y
retoma lo expresado por los niños respecto a su experiencia, y más tarde valida
públicamente las participaciones del equipo siete, también más referidas a su
experiencia (aunque, paradójicamente, no llevaban "apoyo" para la exposición), se
observaron entonces participaciones más elaboradas y largas de los alumnos, más
toma de turnos para participar, así como referencias a aspectos relacionados con su
experiencia y su círculo familiar o social.
Empero, esta mayor participación se dio en los alumnos expositores y no tanto en el
resto del grupo, con el cual prácticamente no hubo intercambios.
El maestro siguió siendo el principal interlocutor del grupo, y el mediador de las
interacciones. En Matemáticas fue prácticamente él quien guió la actividad, aunque
esto se mostró también como ejemplo para el equipo expositor.
Podemos decir que la "exposición" fue diferente, o que hubo diversos tipos de
exposiciones en esta sesión, de acuerdo a los propósitos, tareas y contenidos, y que
también fueron diferentes las estrategias en juego.
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3.1.3. Tercera exposición. Registro No.16 Exposición de diferentes temas elegidos por el interés de cada equipo. En el salón de clase del grupo de 3º, el profesor platica con el primer equipo, les da
indicaciones para que al exponer digan el tema y cuál es el propósito de la
exposición. Luego de un rato el equipo pasa al frente a exponer; el maestro les insiste
sobre las condiciones para presentar su tema: Hay que ser claros, decirlo en voz alta
y hacer participar a los otros, nombra a quienes ve distraídos y cuenta hasta tres para
escuchar.
La alumna que expone les dice que el fin es aprender lo que nos hace falta de los
servicios públicos. Inicia la lectura de su tema, y al terminar, la siguiente intenta
decirlo de memoria pero se le olvida y una compañera de su equipo, lee en voz baja
la información y ella la repite en voz alta. Luego continúan los demás integrantes del
equipo. No surgen comentarios.
Se prepara el segundo equipo, se escuchan aplausos del grupo. El maestro pide
que tomen nota de lo que trata la exposición y pregunta al equipo dos Cuál es el tema
El tema es "El clima". Además pregunta sobre el propósito; al equipo no le queda
claro y el profesor insiste. Un alumno del equipo dice que aprender cómo es el clima,
el maestro espera a que todos estén atentos y da la indicación hasta que pongan
atención y estén callados. Solicita al grupo que tomen nota. El equipo está integrado
por tres, durante su exposición no hay interrupciones. Los niños simulan decirlo de
memoria; un compañero hace las veces de "apuntador". Al finalizar el docente
pregunta si hay algún comentario y señala: Lo importante es hacer participar a los
demás. Algunos están distraídos; el maestro le pide a Teresa que los anote, están
hablando cuando sus compañeros exponen.
El tercer equipo pasa al frente, el profesor indica: "Con sus palabras, no lean". Y
pide a Pamela que tome nota de quienes estén hablando. El tema del equipo es: "A
dónde va la basura". Este equipo hace lo mismo: poner a una niña a que les lea y
ellos repiten. El docente sale del salón.
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El grupo pierde el interés; el equipo rápidamente termina. Cuando el maestro regresa
al salón ya preparan la exposición del cuarto equipo. El tema es "La reproducción de
la flor". Jessica pregunta en su equipo quién es la encargada de decir el tema. El
maestro pregunta si ya están listas para iniciar. Jessica inicia diciendo el propósito:
Lo que queremos que entiendan, lo que les vamos a decir del tema es cómo se
reproduce una planta. Presenta su cartel, explica las partes de la planta y cómo se
reproduce, menciona los ovarios, el polen, las semillas. Pregunta al grupo qué
animales pueden ayudar a la polinización; los alumnos participan nombrando a
varios, como la mariposa y los insectos; Jessica completa las respuestas
mencionando al colibrí, el aire y el agua, y explica cómo se transporta el polen.
Explica las partes de la planta, como son los estambres, y señala el recorrido de la
abeja que lleva el polen, para la fecundación que da origen a una semilla la cual se
encuentra en las frutas. Jessica solicita una mesa para hacer una demostración con
los frutos que lleva. Sus compañeros le ayudan y pone sobre la mesa naranjas,
manzanas, aguacates y limones. Los alumnos rodean la mesa para observar, el
maestro les pide se acomoden para dejar ver a todos; solicita silencio y atención para
escuchar la explicación de su compañera. Jessica describe las diferencias que
encuentra entre las semillas de una naranja y la de un aguacate. Les muestra su
lámina del crecimiento de un árbol en sus distintos momentos y con esto termina su
exposición.
Continúa Sandra, quien lleva un muestrario de semillas de fríjol, garbanzo, maíz,
trigo, arroz. Habla de los cotiledones y bicotiledones, y da como ejemplos el aguacate
y el fríjol.
Evelyn inicia su participación con una pregunta ¿Cómo hace una planta para
reproducirse si no tiene semilla? Ella misma responde y explica que las plantas tienen
unas esporas con las cuales se reproduce la planta.
Los niños aplauden y dicen bravo varias veces, el maestro les dice Bien. El equipo
recoge sus carteles.
Continúa el quinto equipo con el tema "La elaboración del alimento de las plantas a
partir de la fotosíntesis".
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Paola inicia hablando de la cualidad de las plantas de producir su propio alimento.
Continúa Juan Carlos, que trata de explicar el tema de la fotosíntesis, pero con
muchos problemas porque tartamudea y sus compañeros parecen no entenderle. El
equipo lo presiona para que termine rápido, y Rubí le ayuda continuando la
explicación del proceso de la fotosíntesis; lleva una lámina donde se ilustra cómo se
lleva a cabo. Termina la exposición mencionando la extracción del azúcar de
diferentes fuentes.
Finalmente el grupo aplaude su participación.
El sexto equipo presenta una lectura titulada “Lío de perros, gatos y ratones”. Es una
obra de teatro del libro de lecturas. Cada integrante tiene un personaje dibujado en
un cartón, y atrás del cartón llevan escrito lo que cada uno va a decir. Hacen falta
algunos personajes importantes y es difícil de entender la historia.
Con este equipo terminan de hecho las exposiciones, aunque quedaron algunos
alumnos que no expusieron. Cuando se suponía que iba a pasar a exponer el
séptimo equipo, el maestro inicia un intercambio de preguntas y respuestas con
todo el grupo sobre los propósitos de las exposiciones. Comienza preguntando cual
es la intención de las exposiciones; solicita que levanten la mano para poder
participar para: Jessica, su equipo quiso saber cómo se reproducen las plantas; el
maestro lo califica como un objetivo particular, pero pregunta qué se pretende de
manera general. Un alumno responde que para atender a las cosas, pero el maestro
no lo toma en cuenta porque está hablando Jessica. El grupo está muy distraído por
lo cual, el profesor llama la atención a los niños y los conmina a escuchar. Sigue
preguntando qué se pretende con la exposición, y Claudia sugiere que para saber
exponer frente a un teatro. El docente retoma la respuesta y agrega que para eliminar
los nervios. Enrique comenta que se aprende de los demás, el maestro continúa con
su interrogante, Jessica dice que aparte de aprender se convive con el grupo, Liliana
comenta que se aprende a escuchar. El maestro insiste: ¿Qué pasa con los niños
que interrumpen a cada rato? Pilar responde que no van a aprender. El maestro pide
más razones. Para Teresa, salir adelante; para Jessica, que te respeten. El profesor
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sigue preguntando por qué es importante exponer en equipo, Soraida responde
porque es importante apoyarse en otros y aprender a trabajar en equipo, para Liliana,
los demás aprenden de quienes exponen. Aprendemos de todos, y es bonito trabajar
en equipo.
El grupo ya está inquieto y distraído; el maestro amenaza con dejar cinco minutos sin
recreo a los irrespetuosos con los expositores, y pide a una alumna que anote a
quienes no se quieran callar. El maestro termina hablando de cómo es muy difícil
aprender a escuchar porque no sabemos y hay que procurar hacerlo.
En esta tercera sesión de trabajo con la exposición se dieron básicamente dos fases:
la exposición de los diferentes temas por parte de los equipos (con unas breves
indicaciones al primer equipo antes de empezar), y al final de las exposiciones se dio
una fase de intercambio de preguntas del maestro y respuestas del grupo sobre el
tema de los propósitos de las exposiciones.
Categorías de análisis. Registro No. 16 Tercera exposición de diferentes temas elegidos al interés de cada equipo.
1. - Planeación La exposición fue previamente planeada de acuerdo al interés de cada equipo. Se
dejó de tarea la preparación de los temas que ellos escogieron para exponer, los
cuales fueron de Historia, Ciencias Naturales y Español. Los alumnos lo hicieron con
carteles elaborados con anterioridad.
2. - Definición de la actividad El maestro hace hincapié en que al principio de su exposición cada equipo mencione
el propósito de la misma, al menos en las primeras tres. Los estudiantes mencionan
dos veces Para que aprendan y una Para que entiendan. En la fase final de la sesión
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se dio un intercambio precisamente sobre el tema del propósito de la exposición, y
las respuestas, fueron:
--Con el propósito de aprender;
--para atender a las cosas;
--para atender (a la exposición);
--para saber exponer frente a un teatro;
--para enseñarles lo que yo aprendí;
--para aprender más cosas de ellos;
--para aprender a escuchar a los demás;
--para salir adelante;
--para aprender a trabajar en equipo y
--para poder aprender unos de otros.
Las tareas las va definiendo el maestro a lo largo de la actividad, a través de sus
consignas, remarcando que además de decir el tema y presentarlo (exponerlo), los
expositores deben hacer participar a los otros también. Además, presentar el tema
con sus palabras y no leer. Para el resto del grupo, durante las exposiciones les pide
sacar su cuaderno para tomar nota de lo que están hablando. También hace
referencia entre alguna y otra exposición a cuestiones sobre la forma en la cual
deben hablar al exponer: ser claros, decirlo en voz alta.
Los estudiantes, por su parte, asumen otra vez que tienen que decir de memoria la
información de su tema, y ante la dificultad de lograrlo, recurren a los "apuntadores"
(ver en estrategias). Sin embargo, en por lo menos dos equipos las alumnas y los
alumnos intentan explicar con sus propias palabras, apoyándose en su material
gráfico.
3. - Organización.
Espacios interaccionales. Agrupamientos: Se dieron dos tipos de agrupamiento:
• Un equipo al frente del salón exponiendo al resto del grupo (en la fase de
exposiciones).
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• El maestro al frente y el resto del grupo en sus lugares (en la fase final de
intercambio sobre los propósitos de la exposición)
Papeles, distribución de tareas:
En las exposiciones los integrantes de un equipo pasan al frente, pegan su cartel y,
en esta sesión, en lugar de leer el fragmento que les ha tocado, por turnos repiten
que otro compañero les va diciendo. Sin embargo, en los equipos 4 y 5 las niñas
explican el tema directamente del cartel, sin lectura. Se espera que el resto del grupo
escuche, tome nota o se acuerde de lo dicho. El equipo seis, al abordar un tema de
español, hace una lectura estilo "de atril": cada alumno del equipo lee por turnos una
porción de texto que le toca de acuerdo al diálogo marcado en el mismo, una
pequeña obra de teatro.
Reglas y asignación de turnos
El maestro podía intervenir o participar en cualquier momento.
Se espera que el resto del grupo esté callado mientras los equipos exponen, y se
amenaza con sanciones a quienes hablen. También hay la expectativa de que haga
preguntas o comentarios, lo cual no ocurre. En la segunda fase de intercambio con el
profesor, éste indica que levanten la mano para recibir la palabra. Incluso detiene una
intervención porque no había terminado el turno de una alumna.
Patrones de interacción.
En la fase de exposiciones los alumnos presentan y el grupo está callado o distraído
en otra cosa, no interactúan, no hay preguntas ni comentarios, salvo cuando Jessica,
del equipo cuatro, hace una pregunta directa al grupo y le responden cuatro alumnos.
Al final de las exposiciones aplauden o dicen ¡Bravo!
En esta primera fase el maestro no intervino durante las exposiciones. Sólo al
principio pidió que dijeran el tema y al final verificó si habían terminado para darle el
turno al equipo siguiente. De hecho salió del salón dos veces.
90
En la fase dos el profesor retoma el control de las interacciones, y se da un patrón de
pregunta del maestro -respuesta de alumno, con algunos comentarios y pocas
retroalimentaciones después de las respuestas y antes de la siguiente pregunta. No
se dieron respuestas seguidas de alumnos, ni preguntas de ellos hacia el maestro o
hacia otro alumno.
4. - Estrategias del maestro. Estrategias discursivas
Como ya se mencionó, durante las exposiciones el maestro tuvo intervenciones muy
puntuales. Pidió comentarios al terminar cada exposición, usó estrategias de control
de la disciplina, pidiendo a una niña que anotara a quienes hablaran.
Hizo preguntas de procedimiento para ver quién iba a decir el tema y el propósito
para verificar si ya habían terminado de exponer, y pidió aplausos para los equipos
expositores.
En la segunda fase hizo una pregunta inicial sobre el propósito de las exposiciones y
continuó retomando algunas respuestas y pidiendo más a través de más preguntas
hasta recibir el tipo de respuestas que quiere, relacionada con el saber escuchar y su
relación con aprender.
Ayudas o apoyos a los alumnos El docente motiva pidiendo aplausos. También lo hace negativamente para que estén
callados, amenazando con sanciones.
La participación del profesor es mucho menor en las exposiciones de esta sesión. En
general da indicaciones de procedimiento para facilitar las exposiciones (guardar
silencio, escuchar). Igualmente, en la del equipo cuatro colaborar para una
demostración en una mesa.
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5. - Participación de los alumnos. Discurso y textos orales de los alumnos
A petición del maestro, los alumnos que exponen inician diciendo el tema del que va
a tratar su exposición. Quienes no logran memorizar repiten en voz alta la
información que otro compañero de equipo les lee en voz baja (ver adelante en
estrategias). Una estudiante del equipo cuatro, sin embargo, explica con sus propias
palabras apoyándose en su material gráfico y en otros materiales como frutos y
semillas. Pone ejemplos, utiliza una estructura narrativa en la exposición, y hace
preguntas directas al grupo. Algunos de sus compañeros responden las preguntas
hechas por su compañera expositora:
Jéssica: ….miren, por ejemplo este es un ovario de una planta que se podría decir que es la parte femenina de la planta y el polen es la parte masculina de una planta, y cuando cae el polen en la parte de aquí del ovario (señala con su dedo la lámina), es cuando se da la semilla, pero las abejas, el polen no lo dejan en la misma planta sino que lo llevan a otras plantas. ¿Cuáles otros animales pueden hacer ese recorrido para que se pueda hacer la semilla?
Aos: La mariposa. Ao: Los insectos. Ao: Las moscas. Aa: Las orugas.
Esta alumna también utilizó algunas estrategias retóricas para involucrar al grupo que la escuchaba:
Jéssica: …y entonces estos son los ovarios, ya saben, y estos que sostienen el polen se llaman estambres, ¡ah! por ejemplo, aquí tienen el recorrido de la abeja…..
__________________________________________________________________
Jéssica: …porque otras son jugosas y el aguacate no es jugoso, ¿verdad que no? otras son dulces, otras cascarocitas y otras secas. Y ya.
En este último ejemplo vemos el uso de una pregunta retórica para mantener la
atención.
92
En la exposición de Evelyn, más corta que la de Jessica, también observamos este
uso retórico de una pregunta, pero en este caso como recurso para la exposición
misma. Es probable que, a diferencia del ejemplo anterior, en este caso esa pregunta
formara parte del texto escrito original a partir del cual se realizó la exposición. No
obstante, fue retomado por la alumna expositora dentro de su discurso "con sus
propias palabras", es decir, parafraseando o reconstruyendo la información de
manera oral (como se aprecia por los rasgos más típicos de lengua oral en la
contestación a la pregunta por la misma expositora):
Evelyn: ¿Cómo se reproduce una planta si no tiene semilla? Es que atrás
de las plantas tienen unas esporas que hacen que se reproduzca la planta.
El equipo seis, presentó el texto de una pequeña obra de teatro; el discurso de los
alumnos consistió en leer por turnos la parte del guión que les correspondía. De
hecho este equipo parece salirse del concepto de exposición, incluso en los términos
definidos por el maestro a través de sus consignas. Sin embargo, el maestro mismo,
al no comentar al respecto, implícitamente lo valida como tal.
Estrategias de los alumnos.
(Negociación de las tareas, producción y/o utilización de los Recursos e instrumentos,
acciones para cumplir con las metas -memorizar, resumir-). En esta sesión se observaron algunas estrategias utilizadas también en la 2ª
exposición:
-Repartirse la información a exponer entre su equipo.
-Seleccionar y resumir la información para leerla (aunque de manera disimulada).
-Apoyarse en material gráfico como carteles.
Además surgieron otras:
-Exponer con sus propias palabras.
-Utilizar otros materiales (frutas, frascos con semillas)
También, en por lo menos dos equipos, encontraron otra estrategia para sacar
adelante la exposición: simular que era su propio discurso. En este caso no fue
93
anotar detrás de los carteles, sino utilizar a un compañero o una compañera como
"apuntadores" para:
-Repetir la información que les iban leyendo en voz baja.
En el equipo seis los alumnos eligieron un texto del libro de español que contiene
diálogos, y cada integrante fue un personaje de una obra de teatro. En este caso, lo
anotaron detrás de las máscaras que utilizaron, para:
-Leer de manera disimulada la parte de diálogo que les correspondía, y así también
simular que era su propio discurso.
6.- Recursos e instrumentos (Materiales, libros, textos -resúmenes orales o escritos-, láminas).
--Libro de texto como apoyo para la preparación a la exposición.
--Resúmenes de información para leer (disimuladamente).
--Carteles elaborados por los alumnos con dibujos y texto.
--Frutas, frascos con semillas.
--Máscaras de papel con un palito para sostener y con diálogo anotado al reverso.
Resumen y comentarios
En esta tercera sesión de trabajo con la exposición se dio más tiempo para la
preparación de los temas. Además los alumnos escogieron lo que iban a exponer.
Esto resultó en un mayor compromiso con la actividad, en cuanto a investigar y
seleccionar la información, lo cual anteriormente estuvo a cargo del maestro y ahora
lo realizaron los alumnos. Los temas a escoger siguieron formando parte de los
contenidos curriculares. No se extendió la opción para los alumnos de escoger otros
temas de su interés, aunque aparentemente no estuvieran vinculados a los
contenidos curriculares. En el caso del equipo que escogió un tema de español, se
confundió la exposición con la representación de una obra en la modalidad de "teatro
de atril". Sin embargo al maestro esto no pareció afectarle.
La preparación también se reflejó en mejores recursos utilizados por los estudiantes
(carteles y otros materiales) implicando una mejor organización del contenido.
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La participación de los tres primeros equipos fue muy parecida a las anteriores con la
diferencia de que utilizaron "apuntadores", simulando así que lo estaba diciendo "con
sus propias palabras", o por lo menos sin apoyo de la lectura.
El cuarto equipo demostró mayor organización y preparación. Pudieron cumplir con la
consigna del maestro de exponer "con sus propias palabras" un contenido de
Ciencias Naturales, lo cual implicó, además de seleccionar y organizar el contenido,
su comprensión y apropiación, así como el uso de estrategias discursivas para la
exposición misma, como preguntas retóricas para atraer y mantener la atención del
grupo.
El maestro prácticamente no intervino en la fase de exposiciones de los alumnos.
Esto permitió ver cuánto habían progresado los alumnos o, en otras palabras, ver la
competencia que tenían. En este sentido, por lo menos un equipo tuvo la oportunidad
para mostrar esta competencia, y también pudieron servir de modelo para el resto del
grupo.
Sin embargo, así como en las otras dos sesiones, el maestro no enseñó
explícitamente a los alumnos las estrategias necesarias para realizar la exposición,
desde cómo seleccionar, resumir y ordenar la información, hasta las estrategias
discursivas para exponer. Ni siquiera se retomó como tema de mención o reflexión.
Este punto parece aún más obvio cuando el profesor aceptó la representación de una
obra de teatro, lo cual parece alejarse aún más de clasificar los aspectos relevantes
que es necesario tomar en cuenta para realizar una exposición en forma adecuada, o
para mejorarla en caso de que supieran cómo hacerla.
En la segunda fase; donde sí se abordaron explícitamente algunos aspectos de la
exposición, principalmente su propósito, el maestro validó las diferentes respuestas
de los alumnos, desde los propósitos de "aprender" y de "atender" hasta el de "saber
exponer frente a un teatro". Sin embargo, puso más énfasis en el comportamiento
adecuado y la disciplina, como requisitos para la exposición (estar callados, atender,
"respetar"), que en los recursos, procedimientos o estrategias para realizar las
exposiciones, y mucho menos en los posibles criterios para una evaluación formativa
de las mismas.
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Comentarios generales sobre las exposiciones. El hecho de que se trabajara la exposición en tres sesiones diferentes les dio a los
alumnos más oportunidad de practicar este tipo de actividad, lo cual significa un
avance con relación a la primera fase de observaciones de este trabajo, en la cual
casi no se observó trabajo con actividades de expresión oral, pues se relegaban, o
simplemente no se hacían.
Los estudiantes recurrieron a estrategias para salir adelante en la actividad,
asumiendo la consigna del maestro de que el contenido de la exposición lo debían
decir "con sus propias palabras". Utilizaron estrategias que en apariencia los
acercaba a este objetivo, pero que resultaron malas (memorizar, repetir) para poder
comprender los contenidos e incorporarlos a su propio discurso; de hecho, parecen
incluso contrarias al logro de este fin.
En la segunda exposición, el último equipo recurrió "espontáneamente" (porque no
había preparado otra manera de hacerlo) a relacionar el contenido con su propia
experiencia y esto pareció también darles más confianza para participar y hablar "con
sus propias palabras" (por lo menos en los expositores).
Sin embargo, este aspecto de tender puentes entre los temas o contenidos
curriculares y las experiencias de los niños no se retomó como parte de un recurso
didáctico para utilizarlo en la enseñanza y aprendizaje de la exposición, de modo que
los estudiantes tuvieran más oportunidad de apropiarse realmente de los contenidos
y por lo tanto poder exponerlos desde un mayor conocimiento para ellos mismos y
aun así para sus compañeros.
Esta movilización de sus conocimientos, y lo que implica el proceso de investigar, de
seleccionar y organizar la información (y en consecuencia su apropiación y
transformación), además de las estrategias discursivas para comunicarlo a una
audiencia particular, le dan un sentido más amplio a la realización de este tipo de
actividades: más que volverse un objetivo curricular cerrado en sí mismo, adquieren
una relevancia mucho mayor para el cumplimiento de otras metas, algunos generales
como el desarrollo de herramientas de búsqueda, organización, comunicación de
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información, y otros específicos relacionados con los contenidos de las diferentes
asignaturas del currículum.
Cuando la exposición es una competencia discursiva. -La exposición de un tema tiene que ser preparada con anterioridad.
-Los propósitos de la actividad deben ser claros.
-Realizar la investigación teórica o documental del tema a exponer.
-Considerar el tiempo para exponer.
-El tipo de audiencias presente.
-Los recursos de apoyo, como: dibujos, carteles, láminas, cuadros sinópticos.
-La voz, la entonación, el volumen, son elementos importantes para mantener el
interés en el público.
-Parte de la enseñanza de un género discursivo como es la exposición implica el
enseñar a los alumnos estrategias para facilitar la comprensión y apropiación de los
contenidos involucrados. En esto cobra una importancia primordial el partir de la
movilización de sus conocimientos y experiencias previos, para seleccionar, organizar
y articular la información, y luego incorporarla a su propio discurso (aprendiendo
estrategias específicas para ello) de modo que puedan re-expresarla o recrearla
desde una perspectiva propia, y de acuerdo a sus propios propósitos e intereses.
97
3.2. La descripción Como se mencionó anteriormente, se realizaron dos observaciones de actividades
que involucraron la descripción. Se presentan también en el orden en que fueron
trabajadas en el aula.
3.2.1. Primera descripción. Registro No. 13 Material: Láminas del proyecto “Aprender a mirar” En la escuela primaria cada lunes a las 8:00 a.m. se hace la ceremonia de honores a
la bandera; después los grupos se dirigen a sus respectivos salones. En el salón los
niños platican de tal manera que se escucha demasiado murmullo, voces fuertes e
incluso gritos de los niños, cuando el maestro aún no ha llegado al salón y los
estudiantes sentados en equipos continúan platicando.
En este día el maestro trabaja la descripción que se le ha solicitado con anterioridad.
Llega al salón, y da la siguiente indicación al grupo: Saquen su cuaderno de español
por favor. ¿SÍ han sacado ya su cuaderno? Entonces sale del salón porque ha
olvidado los carteles del proyecto llamado: Aprender a mirar y será su material de
apoyo que usará para trabajar con los alumnos.
Primer momento de planeación. Cuando el maestro regresó al salón la indicación fue
“formar equipos de tres o cuatro personas para entregarles un cartel”. Así lo hace y
entonces les dice: Van a describir lo que observan. Les ¿Cómo se imaginan que era
ese tiempo?
Se dirige al pizarrón y escribe las indicaciones de lo que deberán hacer los alumnos.
La descripción. Describan cada uno, el cartel, platiquen ¿qué se imaginan de este?
¿Cómo vivían en ese lugar?
El murmullo de los alumnos continúa, de acuerdo a lo indicado por el profesor, quien
les pide conversar rápido, pues le tendrán que decir cuanto observaron en el cartel.
Segundo momento: la realización de la descripción.
El maestro vuelve a insistir para que los niños empiecen a platicar; repite la misma
indicación.
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Equipo I
A este equipo lo integran Hugo, Luis y Fernando. Ellos observan una figura humana
del Museo José Luis Cuevas.
Lámina No. 1
La conversación en el equipo 1 inicia con un diálogo y opiniones entre dos
integrantes; los comentarios son en torno a la figura observada, se preguntan si
existiría o no esa figura, o si existió en alguna época y por qué la hicieron. Luego de
muchos intercambios y puntos de vista, llegan a la conclusión de que esta figura es
diferente y se caracteriza por tener muchas bolas en su cuerpo, como si fueran
tumores; están convencidos de que sí existió y dan sus opiniones de cuanto miran
en la lámina, como el tamaño de la estatua, el peso, el material con el cual está
hecha, el sexo de la figura; por qué le salieron tantas bolas, quizá ocasionadas por
los piquetes de un animal, o por beber agua sucia porque tenía mucha sed y se
convirtieron en ronchas gigantes.
El maestro interviene en cada equipo con preguntas después de dejarlo hablar un
momento.
Sus interrogantes se pueden responder con sólo mirar la lámina, aunque algunas las
deja a la imaginación de cada niño; acepta las opiniones de todos los miembros del
99
equipo y les formula otras preguntas para que sus respuestas sean más completas o
hagan uso de su imaginación.
Después de cuestionar para ahondar en la información o en la imaginación de cada
niño, el maestro les pide que escriban todo lo que han comentado acerca de la
lámina observada, la indicación es la siguiente: Escriban con sus propias palabras,
todo lo que estaban contando y todo lo que están comentando, escriban, que no se
les pase nada.
El equipo continúa comentando; ahora comparan la figura humana, con las puntas de
las Torres Gemelas y le dan vida, al decir que la estatua es capaz de tomar a las
Torres Gemelas y darles de vueltas, otro niño dice: “eso no puede ser”, otro opina: Sí
y puede cargar hasta a cien aviones”. Echan a volar su imaginación; concluyen que la
estatua esta bonita y leen en qué museo se encuentra. Deciden quién va a escribir,
comentan que se deben anotar una pregunta y su respuesta, como no se ponen de
acuerdo nadie escribe y le piden permiso al maestro para ir al baño.
Equipo II
Lámina No. 2
100
El equipo está integrado por Liliana, Viridiana, Nancy, Aarón y Rubí. Hay problemas
entre los integrantes y no quieren platicar sobre el cartel. Se mantienen callados, sólo
uno o dos hablan de cosas personales.
El maestro pasa y preguntar al equipo sobre los comentarios que se han dado en
torno a la lámina.
Se da una interrupción en el equipo, cuando ingresa otra alumna; el profesor recibe a
la niña y la presenta al grupo, los niños aplauden para recibir a la nueva compañera.
Entonces el maestro se dirige nuevamente al equipo con la nueva alumna para
continuar con las preguntas, acerca de la lámina que observaron. Los miembros de
este equipo no han comentado nada, porque entre ellos no se hablaban; la primera
pregunta que el profesor dirige al equipo, permite que los estudiantes hagan una
comparación entre los personajes en la lámina, cuestionando a cada uno de los
integrantes del equipo. Continúa con preguntas y los alumnos tienen respuestas
diferentes, el maestro las acepta, en algunas ocasiones repite la respuesta que dan
los alumnos. Ellos describen otra parte de la lámina, es decir aumentan la
información, lo cual permite hacer más completa la descripción, el docente continúa
preguntando, hasta por el mínimo detalle que ve en la lámina.
Para cada pregunta del maestro hay dos o más respuestas diferentes, él parece
aceptarlas porque confirma que están bien, acepta las diferentes opiniones de los
niños.
El profesor se ríe de lo que los alumnos imaginan, hace otras preguntas, para saber
el tiempo del cual se está hablando, los niños imaginan que fue hace muchos años,
continúan comentando en parejas, después el docente les da la indicación de que
escriban en sus cuadernos cuanto han comentado.
101
Equipo III
Lámina No. 3
En este equipo los niños tienen una lámina de una fábrica que existió hace muchos
años, el docente indaga: ¿Qué está haciendo el señor? Con esta pregunta va
guiando la descripción. Quien responde es una alumna y así el maestro va
formulando más interrogantes para ampliar la información en el cartel, muy
relacionadas con las anteriores, para que la estudiante que responde lo haga de
manera más completa, eso pide el profesor.
Sus preguntas son contestadas de manera concreta, los niños dan dos o tres
respuestas que él acepta, los anima a dar respuestas más completas.
Hay otras preguntas que propician el desarrollo de la imaginación del alumno porque
al mirar la lámina no encuentran respuesta. Finalmente el educador les pide escribir
lo que ahí observaron y comentaron. Pasa a otro equipo.
102
Equipo IV.
Lámina No. 4
El maestro les dice a los integrantes de este equipo que mencionaran cuanto
observaron ahí y cuáles fueron sus conclusiones.
Jessica, responde que ahí vieron estatuas, el profesor las conduce a imaginar en qué
piensa el señor que está observando las estatuas, ella contesta que los señores
observan la ropa de las estatuas, el docente continúa, ¿En que época viven? Luego
compara a los dos grupos de personas en la lámina: ¿Por qué unos viven mejor que
otros? Escucha las respuestas de las alumnas, lo relacionan con las posibilidades
económicas de cada grupo de personas que ahí se observan. El maestro insiste
¿Qué más pueden decir de esto? Jessica es quien más responde y afirma que un
grupo de está gente busca trajes de baño para ir a la playa y hay objetos que se
pueden usar en la playa. El profesor dirige preguntas a otras integrantes del equipo,
pero las respuestas fueron muy concretas, no dan mayor detalle.
Entonces vuelve a inquirir sobre el vestuario de las personas, Evelyn participa
señalando que ella también puede ir la playa como las personas de la lámina;
103
trabajando pueden obtener dinero y hacerlo. Finalmente, la indicación del maestro fue
escribir en su cuaderno lo que observaron.
Equipo V.
Lámina No. 6
El docente concluye: ¿Qué observamos en la lámina?
Un alumno responde: Aquí vemos al diablo con una serpiente. Otra añade: Y una
bruja que está comiendo, señalando la lámina; un tercer compañero completa: aquí
tiene dos cuernos y aquí solo uno.
El maestro pregunta: ¿Qué más? Los alumnos describen con detalle las
características físicas de los personajes: Y después, aquí tienen unos ojos negros. Y
tiene dos bocas. Dos narices. Y después aquí tiene una boca que llega hasta el
cerebro. El profesor insiste ¿Qué más? Un estudiante dice: Tiene manchas, otro
establece: Es la muerte. Los niños le preguntan al docente para confirmar su
propuesta, el maestro los escucha con atención, permitiendo que expresen todo lo
que crean y ratifica sus contestaciones.
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Hay diversas respuestas para una pregunta. Entre los alumnos corroboran sus
declaraciones o se cuestionan, la indicación fue la misma para todos los equipos:
después de haber hecho la descripción oral, escribir lo que acaban de decir.
Equipo VI
Lámina No. 6.
El maestro pregunta: ¿Qué observaron aquí?, díganme. Algunos alumnos señalan en
la lámina una fábrica, un bosque, unos jardines, un hospital, un centro comercial, una
señora con un canasto, un carpintero, una señora embarazada, un niño, un
mayordomo con una bolsa de galletas, un sombrero negro con blanco. Otros
agregan: están en una esquina, esperando a que venga un paciente, hay una señora
descalza. El profesor cuestiona por que está descalza y le responden: Es pobre, no
tiene dinero, porque no trabaja y su esposo la dejó. Él comenta que: Posiblemente
sea así. Pregunta ¿Qué otros personajes participan? Describen a una señora con
vestido de florecitas blancas, su cabello negro, sus zapatos nuevos; el docente
pregunta: ¿Qué hace? La respuesta: es ama de casa: Nombran a un carpintero
porque usa su martillo, está ahí en el doctor porque se pegó, y porque espera a
alguien que van a dar de alta. Los estudiantes consideran que están en una sala de
espera, el profesor pidió a los niños escribir lo que acaban de decir en sus cuadernos.
105
Equipo VII
Lámina No. 7
El profesor pregunta: ¿Ustedes qué observaron aquí? Le contestan alumnos
contestaron que mucha fruta. Entonces añade: ¿Qué hace? La respuesta fue:
Comprando. Los niños compran fruta con una moneda. Entonces inquiere: ¿Qué
hace la señora del puesto? Responden: Mostrando dulces, granadas fruta. ¿Qué esta
pensando la niña? En comprar. En el último equipo, el maestro hace preguntas
concretas, los niños responden de igual forma. Pide que escriban lo que vieron.
Al finalizar pregunta al grupo qué les parece la actividad, si aprendieron o no.
Contestan: Aprendimos a mirar.
En el primer momento se da la planeación de la actividad, consistente en la
descripción de carteles, se reparten a cada equipo, el profesor escribe en el pizarrón
las indicaciones de la actividad.
En el segundo momento, los equipos describen el cartel que les asignaron. Cada
integrante del equipo interviene, respetando el turno de la palabra, conversan, dan su
opinión y discuten entre ellos, confirman o cuestionan su aportación.
106
En el tercer momento está la intervención del maestro, que consiste en guiar la
actividad de descripción con diferentes tipos de preguntas directas o generadoras,
de opinión, de acción, de imaginación, con las cuales argumentaron o enriquecieron
la descripción oral.
Categorías de análisis. Registro No. 13 Primera descripción de láminas “Aprender a mirar”. 1.- Planeación.
El profesor planea la actividad; consiste en la descripción de una lámina del proyecto
“Aprender a mirar”, que se trabaja en escuelas primarias, en distintos momentos
durante el ciclo escolar. No hay mayor preparación por parte de los alumnos.
2.- Definición de la actividad
El propósito de la actividad es la descripción de una lámina. El docente define la tarea
al escribir en el pizarrón la actividad de “La descripción” y decir que cada uno
describa el cartel o platiquen. Escribe dos preguntas generadoras para la descripción
del cartel.
Ejemplo: Mo: ¿Qué se imaginan de este? (Hace referencia al cartel), ¿Cómo
vivían en ese lugar?
El maestro pone en el pizarrón las instrucciones, claras, para realizar la actividad.
Solicita que platiquen porque después especificarán qué observaron en el cartel.
Los alumnos parecen comprender y asumir las instrucciones y empiezan a comentar
entre ellos.
3.- Organización
Espacios interaccionales.
Agrupamientos: se dieron cinco equipos:
Los equipos describiendo el cartel que se les asignó.
El equipo y el maestro intercambiaron opiniones.
107
El tiempo destinado para la actividad fue de dos horas para comentar, conversar,
platicar, llegar a un acuerdo y concluir.
Papeles y distribución de tareas:
Los alumnos se organizan en equipos: cada uno tiene un cartel diferente.
Los estudiantes deben que esperar a que su compañero termine de hablar para
poder participar; los demás escuchan, para no volver a repetir la información aunque
algunos confirman lo dicho por un compañero cuando están de acuerdo.
Ejemplo:
Hugo: Yo creo que sí existió, ¿es un hombre o mujer? L. E: Pero la hicieron estatua, porque le salieron muchas bolas
en su cuerpo. Hugo: Como tumores. L. E: Sí, ándale. Hugo: Como si fueran tumores. ¿Por qué tendrá muchas
monedas? L. E: Yo opino que existió por que a leguas se ve que… Sí
existió. Hugo: No, sí existió de seguro. Yo opino que sí existió…
Reglas y asignación de turnos.
En esta parte de la transcripción se puede ver el momento en que cada alumno toma
la palabra: la usan para expresar lo que ellos consideran de acuerdo con sus
conocimientos. La asignación de turnos es libre en cada equipo. Cuando el maestro
interviene, hace preguntas que cualquier alumno del equipo puede contestar.
4.- Estrategias del maestro.
Estrategias discursivas.
El profesor interviene durante la actividad: pasa a cada equipo a preguntar acerca de
lo que observan en el cartel, niño por niño.
Ejemplo: Mo: ¿Qué están observando? ¿Qué se imaginan que sean?
108
Son preguntas directas o generadoras que el maestro utiliza para guiar la descripción
de los carteles. Escucha y acepta la variedad de respuestas que le dan e incluso
convierte algunas respuestas de los alumnos en preguntas.
Ejemplo:
Hugo: Son como tumores. Mo ¿Son tumores?
Esto origina que los integrantes del equipo busquen otras razones para explicar sus
respuestas.
L. E: Opino que se le metió un animalito y le salieron como ronchas.
Ayudas y apoyos a los alumnos.
El profesor pasa a cada equipo y realiza algunas preguntas a los alumnos sobre lo
que observan en el cartel.
Hay diversos tipos de preguntas:
Ejemplos:
Mo: ¿Qué se imaginan que sea? ¿Y por qué hicieron una estatua como esta?
¿Qué está haciendo ese niño? ¿Qué dirá el niño al observar esto? ¿Qué está pensando?
Con estas interrogantes el profesor permite que sus alumnos recurran a sus
conocimientos previos para dar repuesta y así enriquecer la descripción oral.
Durante la intervención del profesor en los equipos va dirigiendo la actividad
descriptiva.
En los dos últimos equipos el profesor realiza preguntas de revisión del trabajo.
Ejemplo:
Mo: Quiero que me digan qué observaron aquí, ¿cuáles fueron sus conclusiones?
Mo: Concluyendo ¿qué observaron en la lámina? ¿Qué les pareció la actividad?
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Al final solicita que escriban acerca de lo observado completando la actividad de
expresión oral con la escritura.
5. - Participación de los alumnos.
Discurso y textos orales de los alumnos Se dan diálogos entre los compañeros donde aportan información y confirman lo que
su compañero ha dicho.
Se dan juicios de valor. ¿Por qué? Se piden razones de las afirmaciones, que los
alumnos dan.
Ejemplo:
L.E: Opino que se le metió un animalito y le salieron como ronchas.
Mo: Ah, ¿sí? ¿Por qué? L.E: ¿Por qué? Hugo: Maestro aquí en la cara tiene agua sucia. L.E: Porque sí bebes agua sucia te salen ronchas. Mtro: Entonces ella tenía mucha sed. L.E: Sí, ajá.
Los alumnos expresan lo que ellos consideran de acuerdo a sus conocimientos,
hacen uso el vocabulario con el que cuentan, usan su imaginación para crear algunas
fantasías con lo visto en el cartel; en algunas ocasiones llegan a estar dentro del
cartel a describir.
Hay varios tipos de preguntas de ubicación, acción, motivación, evaluación y juicio de
valor. Se da la afirmación, confirmación o refutación. Dan razones y justificaciones de
lo que afirman.
Estrategias de los alumnos.
- Comentan sobre el cartel.
- Hacen uso de los conocimientos previos.
- Responden a las preguntas y enriquecen sus descripciones.
- Dan opiniones.
- Discuten sus ideas.
- Se dan acuerdos.
- Llegan a conclusiones.
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6. - Recursos e instrumentos.
Materiales láminas del proyecto “Aprender a mirar”.
Cuaderno de español.
Recuperación por escrito de los comentarios y descripción de las láminas.
Resumen y comentarios -El tiempo fue suficiente para darle oportunidad a todos de expresar sus opiniones,
los alumnos se explayaron, dialogaron y expresaron lo que sabían.
-Las preguntas generadoras dieron origen a la conversación o diálogo genuino que
resultó ser un gran apoyo.
-El aprendizaje compartido tuvo gran valor; los alumnos alcanzaron una mejor
comprensión siempre que se les brindó ayuda o ánimo.
-Explicar, discutir y justificar las opiniones les lleva a un mejor aprendizaje.
-La actividad conjunta da oportunidad para practicar y desarrollar formas de razonar
con el lenguaje.
-El propósito de la actividad de descripción fue bien definido por el profesor; tenia
clara la actividad de la descripción y los alumnos la desarrollaron sin problemas; las
instrucciones fueron precisas.
-Los alumnos hacen uso de su imaginación para describir lo que ven en el cartel.
-Al finalizar, la actividad de escritura no resulta porque de inicio no se planea y los
alumnos no la consideraron.
Recomendaciones para trabajar la descripción.
Para trabajar la descripción de un paisaje o un dibujo es importante saber observar
con detalle cada una de sus características, usar un vocabulario amplio y pertinente,
apoyado en los adjetivos calificativos de tal manera que describan ordenadamente
cada parte de la lámina, es decir de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda,
delante/detrás, dentro/afuera, grande/ pequeño, y a descubrir las modificaciones que
existen como las formas, colores, tamaños, líneas. Es importante usar la invención,
fantasía y evocación.
111
3.2.2. Segunda descripción. Registro No. 15: Descripción de animales. Después de la actividad de la narración de experiencias que causan miedo, los niños
sacaron su libro de español actividades en la página 160, el maestro revisa en el
escritorio un ejercicio en el cuaderno y luego les pide que hagan la actividad de la
página 160 de español.
El equipo analizado era de cuatro niñas. Mientras abrían su libro de español
actividades platicaban de otras cosas; después de un rato intervine para saber qué
iban a trabajar, ellas me dijeron que debían que hacer el dibujo de un animal. Rubí
preguntó quién iba a describir primero. Nancy respondió que iniciara con uno para
poder adivinar y Rubí empezó: es orejón, se quedó pensando y cambió de opinión le
dijo a Nancy que no, porque ese lo adivinaría rápido y describió otro animal: es
grande, tiene manchas, dos orejas, esta flaco y dos ojos y poquito pelo.
Nancy no sabía cuál animal se trataba: es el perro, el chango, Rubí protestó porque
el chango es peludo y ella ha dicho con poquito pelo, Nancy me preguntó si yo sabía
le dije que no. Entonces mencionó ardilla y lobo, no fue correcto y preguntó: ¿Dónde
vive? Rubí respondió: Vive en la selva, Nancy propuso tigre y elefante, se hizo la
pregunta ¿Vive en la selva? Rubí describe: Es altote y tiene poquito pelo. Nancy
responde: El gorila. Rubí cambió de conversación: ¿de quién es una goma? Nancy se
desesperó y dijo que podía adivinar, Rubí reafirmó Nooo, y le dio la respuesta
correcta: la jirafa, es altota.
Nancy le pidió a Rubí que le dijera otro, para completar los cuatro espacios en la hoja
del libro. En este momento intervine y le dije a Nancy que ella describiera un animal
para que Rubí lo adivinase. Nancy empezó a describir: Es gordo, repite tres veces y
Tiene dos orejas grandes y dos ojos, una nariz grandota.
Rubí adivina inmediatamente: “Es el elefante”, Nancy lo confirmó, mientras Viridiana y
Paola no hacía nada sólo se quedaba mirando una a la otra, porque sus dos
compañeras no las incluyeron en la actividad. Hablé con Viridiana para que
describiera a Paola un animal y esta lo pudiera adivinar. Viridiana dijo: Es grande
mmm, vive en los árboles, Paola afirmó: Es la ardilla, su respuesta es incorrecta, le
pedí a Viridiana otra característica, Viridiana continuó Es grande vive en la selva
112
mmm… y tiene pico hace ruido y vuela a todas partes, Paola contesta: Es la paloma,
Viridiana lo negó y Paola aventura: El águila, Viridiana responde: Sí. Ahora Paola
describirá un animal a Viridiana: Vive en la selva, es gordo y tiene cuatro patas.
Viridiana responde: Es el gorila.
Nancy comentó: No me sale la jirafa, me pidió que le dibujara una jirafa, Rubí le dijo
que le pusieran la nariz de puerquito, que podía hacer un cuerpo de avestruz y
ponerle manchitas cafés, Nancy dijo: Sí, las manchas de la jirafa son amarillas o
cafés. Viridiana preguntó cómo puede hacer al gorila, Nancy bromea y le dijo que con
las manos, Rubí trató de responder a Nancy con otra pregunta y pidió opinión a sus
compañeras sobre su dibujo de elefante. Están a punto de terminar su dibujo cuando
les digo que al describir mencionen más características para que se vean en el dibujo
las características que describen. Viridiana se explayó: Tiene pelos atrás, tiene dos
orejas, tiene un hocico muy grande mmm y es muy largo y muy…
Rubi la interrumpió: Es el sapito, el elefante, el gorila, Viridiana: Es algo que le
acabas de decir a Nancy, Rubí recordó: El caballo, pero a mí, no me salen los
caballos, ahora alguien le dijo a Nancy. Viridiana pidió que describan entre Nancy y
Paola, Nancy se dirigió a Rubí y le conminó: Dime uno, Rubí: Es chiquito, tiene una
cola larga y tiene pelos y dos orejas.
Nancy: El ratón, Rubí añadió: una cola como la uve, Nancy respondió: es la
serpiente. Como no adivinó, lo pedí a Rubí le dijera otra característica; ella dijo: Tiene
una naricita negra, negra, Nancy: El chango, Rubí dijo: No, Nancy: El ratón, y Rubí:
No, Nancy explicó: El ratón es chiquito. Preguntó: ¿Dónde vive? Rubí: En los árboles,
Nancy: Las ardillas, Nancy pidió ayuda para que le dibujaran una ardilla, y luego
describió: es grande es el rey de la selva, Paola no atendió, Nancy le repitió: Es
grande y vive en la selva. Entonces Rubí respondió, porque ve que Paola no pone
atención: El tigre. Después Paola describió “Es gordo, tiene dos patas y es blanco.
Viridiana repitió: Tiene dos patas, dos ojos, Paola le reafirmó: Es amarillo, tiene dos
patas y dos alas, Viridiana respondió: Es un águila. Paola: Es algo parecido al pollo
su nombre empieza con p. Viridiana: El pato, Paola: Sí. Nancy describió: Es chiquito,
tiene su cola un poquito larga y vive casi en las barrancas, sale de las coladeras.
Paola respondió: La rata. Nancy: Sí.
113
Terminó el tiempo para la actividad, aproximadamente de 30 minutos. Se pudo
observar que no se siguieron las instrucciones del libro, la actividad resultó ser
diferente.
Categorías de análisis.
Registro No. 15 Segunda descripción de animales.
1.- Planeación de la actividad.
Es una actividad del libro de español de la página 160; no hay una explicación por
parte del maestro. Para realizar la actividad de la descripción oral de animales, el
tiempo destinado es de 30 minutos.
2.- Definición de la actividad. El propósito de la actividad no es explícito, los alumnos de cada equipo no sabían
qué hacer ni tenían claro el propósito de la actividad, el profesor pidió realizarla sin
mayor explicación.
La tarea no fue clara; el profesor indicó que en equipo lean la instrucción del libro.
Ellos no entendieron y no supieron cómo proceder hasta que volvieron a preguntar.
La actividad, de acuerdo al libro, consiste en describir un animal para dibujarlo en un
espacio que tiene el libro de español.
Los alumnos asumieron la actividad como un juego de adivinanzas, donde se trataba
de adivinar el animal de acuerdo a las características que iba mencionando una
compañera o compañero.
3.- Organización.
Espacios interaccionales. Agrupamientos: se dan en trabajo en equipo.
Equipos de cuatro integrantes.
Se trabaja por pareja finalmente.
114
Papeles, distribución de tareas:
Un alumno o una alumna menciona características de algún animal y los demás
tratan de adivinar. Luego le toca a otro y así sucesivamente. Al final cada quien dibujó
un animal.
Reglas y asignación de turnos: Cada alumno o alumna en los equipos tenía que decir características de un animal, y
sus compañeros tenían que adivinar. Podían hacerle preguntas también. La
asignación fue libre, cada alumno/a podía intervenir sin pedir la palabra.
4.- Estrategias del maestro. Estrategias discursivas.
El profesor de grupo no dió mayor apoyo a los alumnos: los dejó realizar solos la
actividad, la tomó como una más del libro, sin darle la importancia debida. Al finalizar,
revisó el libro y los dibujos que los alumnos han hecho.
No se dieron apoyos o ayudas a los estudiantes, se les permitió trabajar a solas,
como ellos comprendieran la actividad del libro.
5.- Participación de los alumnos.
Discurso y textos orales de los alumnos.
Durante la actividad, no tuvieron claro el propósito, los discursos que se dieron son
acerca de intereses personales.
La descripción de animales fue en parejas, una describió y la otra adivinó.
Sus descripciones fueron muy sencillas; se dió un diálogo en el cual mencionaron
algunas de las características de los animales.
Ejemplo:
Nancy: Es como un perro, con patas muy largas.
Rubí: Es una vaca, ya descubrí. Ahora yo digo: es orejón, …No porque luego-
luego vas a adivinar, ¡ah, sí! Es grande, tiene manchas, tiene dos
orejas, está flaco y tiene dos ojos y tiene poquito pelo.
Nancy: El perro, mmm la ardilla... ¿Donde vive, en dónde vive?.
Rubí: ¡Ay!, en la selva.
115
Nancy: ¡Ah! sí, el tigre.
La descripción consistió en mencionar características de un animal.
Ejemplo:
Viridiana: Es grande vive en la selva y mmm…Tiene pico, hace su
nido y vuela a todas partes, está bien fácil.
Paola: El águila.
Viridiana: Sí.
Intercambiaron ideas para saber cómo podrían realizar el dibujo del animal, cuando
se complicó.
Ejemplo:
Nancy: No me sale la jirafa; maestra, hágame una jirafa.
Rubí: Ponle la nariz como de puerquito, puedes hacer un
avestruz o ponerle manchitas cafés.
Nancy: ¿Sus manchas de la jirafa son amarillas o cafés?
Rubí: Pues pinta de amarillo la jirafa y las manchas de café.
Sus intenciones son muy rápidas; parecía como si jugara con la descripción. La
hicieron rápido para terminar la actividad del libro.
Estrategias de los alumnos. Los alumnos buscaron estrategias, preguntaron que podían hacer, no leyeron las
instrucciones del libro o no las entendieron, buscaron que alguien les confirmara lo
que debía hacer, no siguieron las instrucciones del libro.
Los estudiantes buscan algunas estrategias: cuando tienen la necesidad piden ayuda
para dibujar algún animal que les es difícil.
Describir un animal y adivinar cuál es y viceversa, mencionando sus características.
Dibujar en el libro de español actividades el animal que los alumnos van adivinando.
116
6. - Recursos e instrumentos.
Libro de español actividades de tercer año.
Conocimientos previos que los alumnos tienen de algunos animales.
Colores.
Resumen y comentarios.
-Las instrucciones no son claras en la actividad, el profesor no interviene para
precisar el trabajo.
-Los alumnos leen y no comprenden las instrucciones del libro; realizan algo
diferente.
-La tarea tiene un estilo escolar para resolverla.
-La descripción es entendida como enumerar características básicas para poder
adivinar el nombre del animal que se requiere.
-La revisión de la actividad se hizo como cualquier otra actividad escolar.
-Se pierde el propósito de la actividad: rescatar las características de cada animal a
partir de la descripción oral de cada niño, para saber quien logra dibujar las
características de manera más precisa.
-No se tomó encuentra si los estudiantes en sus dibujos consideraban las
características de los animales como los iban describiendo; únicamente se evaluó el
trabajo realizado, que el libro tuviera los cuatro dibujos. Dibujaron el animal como
ellos se lo imaginaban o conocían.
Recomendaciones para trabajar la descripción de animales
La descripción es una competencia que el alumno debe adquirir progresivamente. Se
recomienda: tener claro el propósito de la actividad, que es la descripción de
animales, imaginar sus características haciendo uso de los conocimientos previos,
detallar el tamaño, el color, las partes de su cuerpo, cabeza, ojos, nariz, hocico,
pelaje, cuero, extremidades, sonidos o ruidos que emiten, dónde viven y qué comen;
saber escuchar para dibujar con detalle cada característica que se va diciendo.
117
3.3. La narración. Como ya se mencionó, se realizaron dos observaciones que involucraron el trabajo
con la narración. A continuación se presentan en el orden en que se llevaron a cabo
en el aula.
3.3.1 Primera narración. Registro No. 11. Tema: Narración de noticias interesantes. Se trata de una actividad del libro de español. El maestro inicia leyendo las
instrucciones del libro:
Noticias interesantes en la página 115. Con dos de tus compañeros resume y narra una noticia importante o interesante del periódico, la radio o la televisión. Para el resumen se pueden considerar algunos de los siguientes puntos: ¿Qué sucedió? ¿En dónde y cuándo? ¿Qué consecuencias crees que tendrá lo que ocurrió? ¿Con qué otras noticias se relacionan? Luego continúa dando instrucciones:
Platiquen sobre una noticia que hayan escuchado. Escuchen, van a escribir de acuerdo con las preguntas que vienen aquí. Pónganse de acuerdo por equipo, por favor. O también inventen una noticia. En equipo Liliana habla con Rubí y le dice que ella sabía una noticia, que la diga,
Rubí afirma saber una de animales: Ahora los perros reciben tratamientos para los
que sufren accidentes. Ya… Liliana continúa Ahora inventaron chalecos antibalas
para los perros policía, Juan Carlos pregunta ¿Pero qué es eso? Liliana le dice a
Viridiana que ahora hable ella, pero ella no recuerda ninguna noticia; Liliana insiste
diciéndole que platique algo, y Viridiana responde En Ciudad Juárez hay muchas
mujeres muertas y no se explican por qué. Liliana continúa: A ver, Aarón, ahora
vamos a escuchar la noticia del joven Aarón.
El maestro se coloca frente al grupo, y pregunta ¿A ver, quién me puede decir algo
que haya sucedido?
118
Vega señala: Machucaron a un perro. El profesor inquiere: ¿Sí fue de verdad? Vega
responde que sí. El docente lee la instrucción del libro correspondiente a la pregunta
de "¿Qué sucedió?": Anota en el siguiente cuadro algo que haya pasado. Entonces
cuestiona: ¿Quién lo atropella? Vega responde que un camión, y el maestro le indica
que escriba Un camión atropelló a un perro Dálmata en la calle Aztecas. Vega
corrige: Con manchas. El maestro incorpora esto: Escribe: Un camión atropelló a un
perro con manchas en la calle Aztecas. Después indaga si es calle o es colonia, Vega
responde que es calle. El educador continúa haciendo las preguntas de guía que trae
el libro: ¿Cuándo sucedió? Vega contesta: El domingo el maestro parafrasea: El día
de ayer domingo. Pregunta: ¿Cómo a qué hora? Vega precisa que a las siete. El
profesor especifica: ¿A las siete de la mañana o de la tarde? Vega dice: De la tarde.
El docente detalla: Ayer domingo a las siete de la tarde, siete de la noche más bien,
ayer domingo a las siete de la noche. Sigue averiguando: ¿Qué consecuencias trae
que maten a un perro? Vega responde: Que se lo pueden entregar al que lo mató. El
maestro pregunta ¿Qué otra cosa? El niño abunda: Que se ponen a llorar. El
educador elabora: Los dueños se pusieron tristes por la muerte del perro. Las
consecuencias de la muerte del perro, ¿con qué otras noticias se relaciona? Repite la
pregunta, Vega responde Con el atropellamiento de gentes. El profesor reafirma: Muy
bien, con el atropellamiento de gentes, de animales.
Después de estos intercambios con base en las preguntas del libro, el docente realiza
nuevamente cada pregunta para escuchar la respuesta en voz de los alumnos, a
manera de revisión.
A continuación el maestro lee la siguiente consigna del libro de texto: "Organiza la
presentación al grupo del resumen oral de la noticia. Si hay una caricatura en el
periódico acerca de la noticia, úsala como apoyo para la narración."
El maestro da su consigna a los alumnos: Usen la parte de abajo para que ilustren.
Hagan su dibujo de una forma presentable que ilustre su noticia en el libro. Un dibujo
que impacte.
119
Los alumnos empiezan a ilustrar la noticia en sus libros de texto. En un equipo dos
alumnas comentan sobre cómo van a dibujar al perro, otros niños dicen no saber
dibujar. Con esta parte del dibujo concluyó la actividad.
En esta actividad se observaron tres fases: la primera, cuando los equipos
empezaron a trabajar por su cuenta en la actividad del libro, después de que el
educador leyera las instrucciones al grupo. La segunda consistió en la realización de
la actividad con todo el grupo, con la guía del maestro a través de intercambios orales
entre él y un alumno frente al grupo utilizando las preguntas guía del libro, y sus
demás compañeros escribiendo en su libro. Hacia la pregunta final participaron
algunos otros alumnos en los intercambios con el profesor. Esta fase incluyó una
revisión de las respuestas a través de intercambios del docente con otro alumno.
La tercera radicó en la lectura y ampliación de las instrucciones del libro por parte del
maestro, para que otra vez en equipos los alumnos ilustraran la noticia con algún
dibujo.
Categorías de análisis. Registro No. 11 Primera narración de noticias interesantes. 1.- Planeación La narración de noticias interesantes es una actividad del libro de español, que el
profesor solicita que se realice en el momento, sin previa explicación. Sólo se leen las
instrucciones del libro.
2.- Definición de la actividad:
Propósito
De acuerdo con las instrucciones que el maestro lee del libro para el grupo, el
propósito de la actividad era resumir y narrar una noticia importante, siguiendo las
preguntas guía del libro. La narración parecía consistir, según el profesor continuó
120
leyendo del libro hacia el final de la actividad (en la tercera fase antes de dibujar), en
la presentación del resumen oral de la noticia ante todo el grupo. Sin embargo, este
propósito no quedó claro para los alumnos desde el principio, y de hecho, no se llevó
a cabo. El objetivo pareció consistir entonces en platicar una noticia en equipos,
luego escribir todos el resumen de la misma noticia, de acuerdo a las preguntas
establecidas y a cómo el maestro las dictó a partir de las respuestas de un alumno, y
al final ilustrar la noticia con un dibujo.
Tareas Conforme a las consignas del docente, se trató de que los alumnos, por equipos,
platicaran sobre una noticia que hubieran escuchado o de su invención, y luego
escribieran de acuerdo a las preguntas del libro. La escritura la realizaron de hecho
tomando como modelo el dictado del maestro, por las respuestas que le iba dando un
alumno, públicamente ante el grupo, a las preguntas del libro. Los estudiantes
anotaron de manera individual en sus libros las respuestas que conformaban el
resumen de la noticia.
Los alumnos asumieron el decir una noticia cada uno al interior de su equipo, en la
fase uno. Sin embargo no retomaron en esta fase la consigna de ir contestando las
preguntas del libro para ampliar la narración de la noticia. Las noticias que dijeron, de
hecho, se limitaron a una frase solamente. Quizás no entendieron bien la consigna.
En la fase dos escribieron en su libro cuanto el maestro iba dictando de acuerdo a las
preguntas guía. Y en la tercera fase dibujaron algo que ilustrara la noticia.
3.- Organización Espacios interaccionales.
Agrupamientos:
Aunque en el libro se propone que la actividad se realice en tercias, los alumnos
están agrupados en equipos de tres a cinco.
Se dieron dos tipos de agrupamiento:
121
• Los equipos comentando entre sí y/o dibujando (en las fases uno y tres).
• Los equipos escribiendo de manera conjunta lo que el maestro iba dictando
frente a todo el grupo, conforme a los intercambios del maestro con un
alumno.
Papeles, distribución de tareas:
En el equipo que se registró en esta sesión, durante la fase uno, una alumna toma el
papel de coordinadora de la actividad y pide a sus compañeros que vayan diciendo
una noticia. Estos no parecen tener problema con ello, aunque una alumna al
principio dice que no se sabe ninguna, y luego, ante la insistencia de su compañera,
recuerda una. Se observó un carácter lúdico dentro de esto, pues se trataba de hacer
como si fuera un noticiero (ver más adelante en discurso de los alumnos).
En la fase dos, durante la cual se hizo el resumen de la noticia, el profesor hace las
preguntas, un estudiante contesta (en contadas ocasiones otros lo hacen) y el resto
del grupo anota en su libro cuanto el docente reformula y dicta de las respuestas. De
este modo, en realidad sólo un niño realiza, en parte y con la ayuda del maestro, el
resumen de la noticia. O podríamos decir incluso que aquel solamente proporciona la
información a partir de la cual el educador realiza el resumen, para que entonces el
resto del grupo se limite a escribir en su libro. Es decir, el profesor fue quien realizó la
tarea.
En la fase tres cada alumno hace un dibujo en su libro para ilustrar la noticia.
Reglas y asignación de turnos.
En la primera y tercera fases los alumnos autorregularon sus participaciones. En el
equipo observado pareció destacarse la regla de que todos los integrantes tenían que
decir algo del tema.
En la fase dos el maestro preguntó y un estudiante contestó, aunque en una ocasión
acotó la información que planteaba el maestro sin que se le preguntara, y este
retomó. Una vez iniciados los intercambios con este alumno no participaron otros,
sino hasta la última pregunta, pues aquél no contestaba, y era un poco más abierta
(¿Con qué otras noticias se relacionan?). El profesor también pareció abrir la
pregunta al grupo y participaron otros compañeros. Es decir, cuando un alumno
122
empezaba a dar datos específicos, nadie más participaba (porque era "su" noticia), y
cuando la información era más general, y él no contestaba, intervinieron otros. Sin
embargo, no fue el docente, sino una estudiante, quien sancionó negativamente una
intervención "chistosa":
Mo: ¿Con qué otras noticias se relaciona? (repite la pregunta)
Ao: Con el atropellamiento de gentes.
Mo: Muy bien, con el atropellamiento de gentes, de animales.
Nauhm: Con el atropellamiento de ratones.
Liliana: ¡Ay, cállese Nauhm! Me caes gordo. Se relaciona con las
personas que van manejando. Ocasionan muertes de personas.
Patrones de interacción. En las fases uno y tres se dieron intercambios entre los alumnos de los equipos. Se
registraron solamente los de un equipo, en el cual una niña instó a sus compañeros a
decir una noticia cada uno (en la fase uno), y en la fase tres comentaron sobre los
dibujos por hacer (además de solicitarse sacapuntas entre dos).
En la fase dos, el maestro le hace preguntas a un alumno, siguiendo las preguntas
guía. Este responde y el profesor le hace preguntas adicionales para aclarar o
ampliar la información proporcionada. El maestro no dio retroalimentación o
evaluación a las respuestas, salvo en una sola ocasión, cuando dijo: Muy bien. Hacia
el final de esta fase participaron otros tres estudiantes quienes también dieron
respuestas al docente. En la revisión que hace él hizo, contesta solamente un
alumno.
4.- Estrategias del maestro.
• Estrategias discursivas
En la fase uno, el maestro:
--Lee las instrucciones del libro.
En la fase dos:
123
--Pregunta directamente a un alumno las preguntas guía del libro de texto.
--Realiza preguntas adicionales para verificar o completar la información que le va
respondiendo un estudiante: Mo: ¿Cuándo sucedió?
Ao: El domingo.
Mo: El día de ayer domingo ¿cómo a qué hora?
Ao: A las siete.
Mo: ¿A la siete de la mañana o de la tarde?
Ao: De la tarde.
--Reformula y/o amplía las respuestas de los alumnos (ver ejemplo más adelante).
• Ayudas o apoyos a los alumnos. En la fase dos el profesor funciona en la actividad como un mediador entre el libro y
los alumnos:
--Da consignas tratando de explicar las instrucciones.
--Guía la actividad a través de realizar él mismo las preguntas que plantea el libro de
texto.
--Modela el lenguaje para el resumen escrito que los alumnos deben escribir en sus
libros, reformulando y/o ampliando sus respuestas a las preguntas guía, para
adecuar. El lenguaje utilizado al género de noticia:
Mo: ¿Qué otra cosa?
Ao: Que se ponen a llorar
Mo: Los dueños se pusieron tristes de la muerte del perro…
--En la revisión, el maestro pide los elementos de la narración por orden.
5.- Participación de los alumnos
Discurso y textos orales de los alumnos.
En la fase uno, al interior de los equipos, se intercambian los alumnos, y cada uno
dice una noticia de manera breve. En el equipo que se registró en esta sesión, una
estudiante se encarga de coordinar; hacia el final de esta fase, se observa un
124
carácter lúdico en el discurso, pues parecen simular que están en un noticiero, del
cual la niña es a locutora que le pide a un corresponsal narrar su noticia,
incorporando así elementos del discurso de los medios de comunicación.
Liliana: A ver, tú Aarón. Ahora vamos a escuchar la noticia del joven Iván Aarón.
En esta primera fase, sin embargo, los alumnos no retoman las preguntas del libro
para considerar los diferentes aspectos de la noticia y se limitan a decir una frase
fugaz sobre que consiste la noticia.
En la fase dos, el discurso de los alumnos (en realidad casi de uno solo) radica en
dar respuestas puntuales a las preguntas que formula el maestro.
En la tercera fase, durante la elaboración del dibujo, se observan en el equipo
registrado algunos intercambios entre los alumnos, sobre lo que van a dibujar y
pidiéndose, colores o sacapuntas. En estos intercambios destaca cómo una alumna
corrige un término utilizado por otra:
Liliana: Préstame saca (dirigiéndose a Iván)
Rubí: Se dice sacapuntas.
Liliana: Iván, préstame sacapuntas.
También hay una interacción en la cual una alumna justifica por qué va a iluminar de
rojo el dibujo que hizo de un perro:
Rubí: Yo lo voy a pintar de blanco, al perro. Liliana: Yo lo voy a iluminar de rojo porque lo atropellan y le sale sangre.
Estrategias de los alumnos.
En esta actividad de narración de una noticia, los alumnos parecen ignorar o no
haber entendido o asumido la consigna del maestro en el sentido de hacer un
resumen de la noticia siguiendo las preguntas guía del libro de texto. Se limitan a
decir cada uno rápidamente una noticia. Podríamos quizás hablar de una estrategia
125
para cumplir con la tarea en la primera fase, en el hecho de auto-organizarse para
que alguien coordinara, y que esto se diera de manera lúdica.
6.- Recursos e instrumentos En la actividad se utilizó una actividad propuesta en el libro de texto. Los alumnos
utilizaron el libro para anotar el resumen de la noticia (dictado el maestro), así como
para ilustrar la noticia con un dibujo.
Resumen y comentarios
En esta actividad de narración de una noticia, los alumnos tuvieron una breve
oportunidad de platicar e intercambiar en la primera fase, que fue corta (alrededor de
10 minutos), y en la cual asumieron la tarea de organizar y ampliar la narración con
base en las preguntas guía del libro. En esto pudo influir la manera tan rápida y sin
explicación como maestro estableció las consignas al principio de la actividad, o
simplemente a que apenas en los equipos comenzaban a escoger una noticia con la
cual trabajar, cuando el profesor decidió cambiar la dinámica y realizar él mismo la
actividad ante todo el grupo, a partir de la información que obtenía de un alumno a
través de preguntas. Modeló para el grupo la manera de hacer el resumen escrito de
la noticia a partir de los datos derivados de las preguntas guía. Esto lo hizo
directamente, sin dar explicaciones sobre la marcha. Fue transformando la
información para adecuarla al género de narración de una noticia. Después revisó
que los estudiantes hubieran anotado las respuestas tal como él las había dictado.
El docente fungió como mediador entre el libro de texto y los alumnos, pero faltaría
ver si luego estos fueron capaces de apropiarse de esta manera de resumir una
noticia, de esta forma de emplear el lenguaje. Las estrategias para lograrlo, aunque
demostradas, de nuevo quedaron sin explicación. No hubo un abordaje explícito en el
discurso sobre estas estrategias, o lo que se podría llamar una reflexión
metacognitiva sobre la actuación del maestro. En la segunda fase de la actividad ni
siquiera se podría hablar de una construcción conjunta del texto resultante, aunque
un niño iba proporcionando la información. El profesor fue quien organizó el discurso
para los alumnos, y les fue dictando lo que resultó ser el texto para todo el grupo.
126
3.3.2. Segunda narración. Registro No. 15. Tema: Narración de una experiencia relacionada con el miedo. Los niños entran al salón de clases. Entregan sus cuadernos de tareas como tienen
costumbre y regresan a su lugar. El maestro les dice que se junten en equipos y
nombren un coordinador; ellos no lo entienden.
Aarón comenta en el equipo que va a haber un coordinador, Soraida responde que
será Hatzive.
Mientras, el profesor da la indicación de lo que van a hacer: hablarán de alguna
experiencia, sobre los momentos en los cuales han sentido miedo, de lo que platican
las mamás o las abuelas sobre los aparecidos o algo que les haya llamado la
atención.
El docente pide atención y les dice que, en cada equipo, el coordinador va a escuchar
a cada uno, platicar de algo que les haya pasado. Como comienzo cuenta hasta el
dos, después pasa a cada equipo a preguntar quién es el coordinador, los
estudiantes mencionan su nombre y el educador les pide que inicien su narración.
En el equipo uno, de Aarón, Liliana, Soraida, Hatzive, Ana y Selene platican de lo
que sucede en las ciudades; para Hatzive, están muy contaminadas y no hay respeto
por los parques.
Soraida insiste en que tiran mucha basura, pintan las paredes de las casas con
grafitis y los barrenderos no hacen su trabajo. Aarón le da la palabra a Liliana,
Hatzive también: ¿Liliana sobre qué quieres hablar? Le pregunta si de los
barrenderos, pero ella le responde que de eso no tiene idea repite que las calles
tienen basura, pintan las paredes y los camiones contaminan. Hatzive se dirige a
Selene y le dice: Ahora tú di algo de los carros. Pide un instante para pensar. Hatzive
interviene comentando que a ella le gusta su casa porque ahí puede dormir, puede
hacer cuanto quiera, jugar y si llueve no se moja.
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El maestro llega con el equipo y les pide que sigan platicando, Hatzive repite lo
mismo para que el profesor la escuche. Él pregunta si alguna vez la han espantado;
ella comenta: Vivo cerca de una barranca y se oye la llorona y ruidos y no hay nadie.
Él cuestiona si ha visto algo; ella aclara: He visto sombras que desconozco, es una
sombra blanca que viene caminando y sin rostro. Continúa el interrogatorio: ¿Cómo
es su rostro? Entonces responde: Era como un cuerpo humano pero invisible y se
veía la línea de su rostro. Liliana interviene confirmando lo que Hatzive a dicho,
cuenta cómo su prima de 14 años ha visto a personas vestidas de blanco que salen
de las higueras; según su tío, pueden fácilmente saltan el alambrado y su tía los oye
a las 12 de la noche bajar las escaleras.
El maestro pregunta: ¿Nombraron coordinadores? Porque tiene que escuchar a cada
uno y pasar al frente a contar a todos.
El equipo continúa platicando sus experiencias: Ana cuenta cómo en una ocasión su
hermana compró unos lentes y se rompieron al tomarlos y los dejó; cuando volvió a
su casa los lentes ya no estaban rotos.
Selene contó una historia de una vista a Chalmita acontecida a un familiar de su tía,
en el río debajo de la iglesia, donde está el diablo encadenado por Dios y de donde
de vez en cuando sale para espantar a la gente. La persona a quien se le apareció
era muy buena pero se la llevó a su cueva.
El maestro pasa al equipo dos. Les pregunta ¿Quién ha visto al diablo? Hugo
responde: Mi tío lo vió, de la cintura para abajo es caballo y de la cintura para arriba
es persona, con cuernos y traía a una persona arrastrando y sangrando; ese día
apareció mucha sangre. El profesor le pide a Pilar que repita su comentario. Así lo
hace: Mi hermano vio a una bruja que tenía alas y saltaba por los cerros. El educador
le pregunta: ¿Cómo era? Ella explica: Es una bola de fuego, el maestro indaga si
volaba o brincaba. Pilar responde: Brincaba y tenía patas de gallina.
128
El maestro le pregunta a Juan Carlos: a él se le apareció el diablo en la almohada,
salieron corriendo junto con su hermano, chillaron del susto y su hermano se
desmayó.
El profesor se dirige al equipo tres, donde la coordinadora es Teresa. Le pide
escuchar muy bien a todos, porque ella va a comentar después en el foro.
Pamela dice que a su prima Mariana una vez se le apareció el diablo. El docente
quiere saber cómo se lo platicó, Pamela describe: A mis tíos se les apareció y se
estaba riendo y se les quedaba viendo. Pregunta a otra niña qué ha visto. Ella
contesta: A la muerte. Averigua ¿Cómo es? Pamela la describe: Es muy alta, tiene la
cara horrible, arrugada, las manos y pies huesudos. Otra alumna comenta: Fui a
Acapulco y alguien saltó y se sacó los pies. El educador involucra a otra estudiante,
quien comparte: La llorona tiene cara de caballo, la miraba a los ojos y mi mamá me
ha dicho que pasa por las barrancas y se pone hermosa y persigue a los borrachitos
y luego se pone fea y los avienta a la barranca.
El maestro pregunta a Claudia si quiere decir algo; ella platica que su abuelita cuando
salió al baño vio a la llorona y en su casa todos se echaron a correr del susto. El
docente les dice que sigan conversando entre ellos.
En el equipo cuatro, un niño narra cómo un día iba para el cerro y vieron a una
señora negra, negra, negra y su traje le colgaba. Otro niño le dice al maestro “que por
la loma asustan porque allá mataron a un niño y a un señor y se oyen pasos por
donde está una casa, sus primos los han visto. El maestro pregunta cómo son; el
niño no lo sabe. El educador pregunta si en sus casas espantan. Luis Enrique cuenta
una anécdota de su papá: cuando era niño en una iglesia había un puente y ahí
estaba; la llorona pasó, pero no lo vio porque se quedó tranquilo; su papá vio su
rostro y se fue corriendo a la iglesia. El maestro pide más; Fernando dice que su tío le
contó cómo un muchacho tenía un perro y lo dejaba afuera; le quitó la chiguiña se la
puso él, llegó a dormirse, lo asustó la llorona y lo ahorcaron. Daniel cuenta que una
noche cuando fue al baño, un borracho estaba tirado; y entran al cuarto de su mamá
129
estaba tocando la ventana. El maestro averigua: ¿Quién era? Y ¿si se asomaron? Él
replica que no era nadie; sólo vio una sombra pasando que lloraba; cuando llegaron
sus papás la sombra estaba en el cuarto. Por eso le tiene miedo a la oscuridad.
El maestro va con el equipo cinco. Les conmina a compartir alguna vivencia al
respecto. A Evelyn le ha asustado, pero a Jessica sí. El profesor indaga si la última
no le ha platicado a su mamá; ella expresa que no. El maestro interroga a Sandra
sobre cómo la han espantado, y ella declara que alguien movió su cama; pensó que
había sido su hermana, mas no.
El maestro transita al equipo seis. Les dice: A ver, muchachos, platiquen. Las niñas
bromean: ¡Ay! Ahora si que nos asustó. El profesor insiste; una alumna narra cómo
se le apareció el diablo a una niña que le pegaba a su mamá, se lo presentó a su
papá y el señor no lo veía porque era el diablo. Otra estudiante cuenta cómo Ana
Laura le platicó que su papá estaba manejando borracho y se detuvieron en una
avenida porque se le descompuso el auto y su amigo era el diablo. Selene cuenta
que cuando era bebé… el docente la interrumpe: ¿Cómo te acuerdas si eras bebé?
El maestro regresa al equipo con el cual inició. Les trata de llamar la atención para
que pasen los coordinadores a sentarse al frente del salón y escuchen cuanto
estuvieron conversando.
Un equipo sigue con historias: Paola plantea que a su mamá se le aparece su papá,
ya muerto. Sus escuchas se asombran.
El maestro les pide poner atención a Katia, quien es coordinadora y comentará lo
que escuchó en su equipo.
El maestro pregunta si ya están listos. Cuenta 1, 2, 3 y pide que se haga el silencio.
Explica que el foro consiste en lo siguiente: todos los participantes, quienes están al
frente, coordinaron cada una de las mesas; todos escuchará las experiencias que
van a compartir sin comentarios del público. El maestro insiste mucho en escuchar
con respeto. Inicia su participación Katia, y por un momento ella misma se pregunta
130
qué dijeron sus compañeros; el profesor le explica que debe resumir lo dicho por sus
compañeros.
Katia con voz muy baja que no se oye, es muy breve para comentar el trabajo de su
equipo. Daniel continúa: cuenta la anécdota de Fernando, cómo en Toluca se
aparecen las brujas en las casas abandonadas, hay muchos coyotes y en San
Bernabé, cuando se quedó con su primo, vio a una bruja que arrastraba un perro,
mientras su abuelito estaba en su cuarto; bajaron corriendo las escaleras, no había
quién contestara el teléfono y lo contestaron. El docente comenta que está muy bien,
le da la palabra a Andrea que va a dar a conocer las experiencias de sus
compañeros. Ella narra que a María Teresa y Ana Laura se las querían robar cuando
fueron al catecismo engañándolas con un dulce. El educador indica que dieran su
nombre y luego comenten.
Guillermo continúa: Nauhm pasaba por un puente; abajo había unas niñas, a que
Julio este y que aparecía una niña y que Julio a no era Nauhm ya sabia que niña era
y le fue a decir a su mamá y que estaba en un pueblo a y ni le entendí porque nada
mas dijo así y nada más. Fue una narración muy ambigua.
Claudia comenta que Pilar contó que en un cerro donde vive su abuelita se
aparecieron unas brujas como bolas de fuego y ella se escondió, El maestro
pregunta: ¿Qué más? No hay respuesta.
Hatzive interviene: Mi nombre es Hatzive, y dice, esta Liliana que en la casa de su tío
este, este, pasa un hombre vestido de blanco empieza a subir y por la casa empieza
a gritar la Llorona.
Sigue Rubí. Dice Nancy que en su azotea se aparece un señor repite vestido de
negro y cuando su mamá se va a dejar a su hermana se escuchan gritos y pasos en
la azotea y en las escaleras había una señora con pequitas.
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Mi nombre es Jessica, dice Evelyn que en una secundaria de acá abajo se aparece
una niña que quiere jugar con ella, se aparece porque ahí murió y se aparece y
desaparece.
Mi nombre es Ana y me contó Patricia que cuando esta acostada en su cama siente que la tocan y cuando voltea piensa que es su hermana pero no hay nadie ya. Luis Enrique: mmm, mi papá me contó que cuando estaba chiquito iba a la iglesia por
el puente vio a la Llorona y la vio debajo de la barranca.
Los compañeros de su equipo protestan: Dice lo que te dijimos.
El profesor pregunta que si eso es todo, Luis responde que sí.
Daniel protesta: No maestro, no dijo todo. Luis Enrique responde él no sabe, Daniel
insiste en que diga todo.
El docente pide un aplauso para los compañeros que dieron a conocer las
experiencias del equipo, se escuchan aplausos y pregunta ¿Qué les pareció esto? No
hay comentarios.
Continúa hablando: opina sobre algunos aspectos como guardar silencio, escuchar,
el respeto a quien está hablando, hablar fuerte, perder el miedo, turnos al hablar.
Porque algún día van a pasar enfrente a la ceremonia a hacer un foro, van a pasar a
dar sus puntos de vista, sus opiniones o algo referente a lo que platicaron. Todavía
no lo logramos, por que hablan mucho pero no como se pide de otras cosas no
ponen atención. Tenemos que buscar momentos para seguir platicando, tienen ganas
de hacerlo, pero deben aprender a escuchar a la persona que habla, el respeto,
aprender a escuchar, por que me doy cuenta que en la casa no les han enseñado a
escuchar, así como me escuchan a mí, quiero que aprendan a escuchar a los demás.
El maestro les pregunta a algunos compañeros si es correcto o no lo que el acaba de
decir; termina diciendo que los que no saben escuchar les hace falta mucho
aprender.
Los niños que fueron coordinadores pasan a su lugar.
132
En esta actividad se identificaron tres fases, después de las consignas iniciales del
maestro: un primer momento de plática en equipos ya sea los alumnos solos o con la
presencia del maestro (que fue la parte más larga). Un segundo momento de "foro",
en la cual que el coordinador o la coordinadora de cada equipo hizo un resumen para
todo el grupo de lo que platicaron en su equipo. Y una tercera fase, más breve, en la
que el maestro da una retroalimentación sobre la parte del "foro".
Categorías de análisis. Registro No. 15 Narración de una experiencia que causa miedo. 1.-Planeación Hubo poca preparación para la actividad. El profesor pide a los alumnos que se
organicen en equipos y nombren un coordinador. Luego da las consignas y los
alumnos empiezan, aunque en algunos equipos no queda claro de qué iban a
platicar.
2.-Definición de la actividad. Propósito
El propósito es que los alumnos platiquen en equipo sobre una experiencia que les
haya causado miedo, y luego un coordinador de cada equipo reporte ante el grupo lo
que se comentó en su equipo.
Tareas. De acuerdo a las consignas del educador, los alumnos debían ponerse de acuerdo
en quién sería el coordinador, luego platicarían de algo que hubieran visto o que les
hubiera pasado o sobre lo que "platican las mamás o las abuelitas", que les cause
miedo.
En la segunda fase del foro, los coordinadores tenían que reportar al grupo haciendo
un resumen oral ("en pocas palabras") de lo que habían platicado en su equipo. El
maestro puso énfasis en la importancia de que el resto del grupo estuviera callado y
atendieran en esta fase.
133
No todos los alumnos entendieron al principio la consigna y en algún grupo
comenzaron a platicar de otros temas que fueron eligiendo libremente.
3.- Organización Espacios interaccionales
Agrupamientos: básicamente se dieron dos:
• equipos de tres a cinco estudiantes, con o sin la presencia del maestro
(fase uno); y
• un coordinador de equipo al frente del grupo (fase dos).
Papeles y distribución de las tareas
En la fase uno, al interior de cada equipo se debía nombrar un coordinador (o
coordinadora) que debía estar al pendiente de lo platicado, para después reportarlo
en la fase dos, del "foro". Los niños podían platicar por turnos acerca del tema
(experiencias que les causaran miedo).
En la fase dos, el grupo debía permanecer atento y en silencio, escuchando el
resumen de cada coordinador de equipo.
Reglas y asignación de turnos
En la fase uno, en los equipos, se esperaba que cada alumna o alumno participara
contando alguna experiencia. Sus compañeros le podían hacer preguntas. La
asignación de turnos fue libre cuando el docente no estuvo presente. Cuando sí
estuvo, él mismo asignaba el turno mediante una pregunta directa a alguien en
particular. En otras ocasiones hizo interrogantes para que cualquiera del equipo la
contestara y entonces se autoasignaron la palabra.
El coordinador o coordinadora incitó a sus compañeros a participar.
Patrones de interacción.
Se dieron intercambios entre los alumnos y el maestro cuando éste les hizo
preguntas (ver estrategias discursivas). También se dieron intercambios entre los
134
miembros de los equipos, que se plantearon dudas entre sí sobre lo que estaban
narrando, o dieron su opinión.
En la fase de foro solamente participaron los coordinadores, y el profesor haciendo
alguna pregunta o comentarios puntuales.
4.- Estrategias del maestro.
• Estrategias discursivas. El docente hizo diferentes tipos de preguntas durante la fase uno:
--Preguntas de incitación, abiertas.
--Preguntas sobre el contenido de las respuestas de los alumnos, pidiendo detalles
descriptivos o de acción.
--También hizo algunas preguntas de procedimiento para verificar aspectos de la
actividad, como el nombramiento de los coordinadores.
--Después de las respuestas de los alumnos a sus preguntas, generalmente formuló
otra pregunta, sin dar retroalimentación o evaluación a las respuestas.
• Ayudas o apoyos a los alumnos. --La guía del maestro se dio a través de sus indicaciones para llevar a cabo la
actividad y a través de sus preguntas para incitar a participar a los alumnos o a que
abundaran en sus respuestas.
--No se dieron otro tipo de ayudas como explicaciones o modelamientos.
5.- Participación de los alumnos
Discurso y textos orales de los alumnos.
Los niños participaron con turnos largos, en los cuales hicieron narraciones de
episodios completos con base en sus experiencias o lo reportado por gente conocida
de ellos, ya fueran familiares o incluso sus mismos compañeros. Aún cuando el
profesor no estaba presente en los equipos, los alumnos tuvieron estas
participaciones más amplias.
En algunas participaciones adoptaron un estilo más coloquial:
Ao: (refiriéndose a unos perros) Tú crees que no están bien pinches gordotes y cómo se avientan
135
----------------------------------------------------------------
Ao: (al tomar su turno) Ahora te voy a contar una pero que nunca te la vas a acabar. A ver, pásame para acá ese micrófono.
En algunas participaciones, citaron diálogos textuales de los personajes de sus
narraciones.
También se observaron instancias de "moralejas" en las narraciones, o por lo menos
de explicación de las razones y consecuencias de lo que pasó, de acuerdo a las
características o comportamiento de los protagonistas.
Se dieron intercambios entre compañeros de equipo preguntando sobre detalles o
haciendo comentarios sobre lo que iban diciendo.
Estrategias de los alumnos.
Al principio, cuando no les quedaba claro el tema de la plática en equipo, algunos
iniciaron intercambios sobre los temas que se les iban ocurriendo. Cuando ya se
adentraron en la actividad de narrar experiencias que les hubieran causado miedo,
recurrieron a su experiencia personal, familiar o comunitaria y a los discursos de
personas de esos ámbitos, para elaborar sus textos orales.
Utilizan en sus narraciones algunas muletillas como: “este”, “entonces”, “que”, “y”,
“tiene” para darle suspenso a su historia.
Además de algunos ruidos, como llantos, gritos, quejidos.
6.- Recursos e instrumentos. En esta actividad no se utilizaron de recursos materiales adicionales. Podríamos decir
que sus "fondos de conocimiento" sirvieron como recurso para las narraciones que
desarrollaron en la fase principal de la actividad.
La falta de atención al momento de dar las instrucciones causó confusión en el tema
del que trataría la narración.
136
El profesor guía con preguntas la narración de los alumnos; usa preguntas respuesta;
y confirma para volver a preguntar.
Los estudiantes hacen uso de sus conocimientos previos o experiencias personales
para narrar sus historias.
Resumen y comentarios.
La narración de experiencias que causan miedo resultó una actividad en la cual los
alumnos hablaron de manera más espontánea y profusa sobre sus experiencias de la
vida.
Esta actividad permite ver la competencia narrativa de los alumnos y les da
oportunidad de recrear sus discursos y los de sus ámbitos más cercanos. Sin
embargo, desde el punto de vista de la enseñanza, carece todavía de una puesta en
práctica de estrategias y parámetros que permitan a los alumnos mejorar su
competencia narrativa y poder evaluar sus propios logros.
137
CONCLUSIONES.
A pesar de los cambios curriculares de los planes y programas en español, con el
enfoque comunicativo y funcional (cuya prioridad es el uso de la lengua, no solo de la
competencia lingüística, sino también de la competencia comunicativa), la aplicación
del enfoque parece complejo y difícil para los maestros.
Los resultados de las observaciones realizadas en este trabajo confirmaron la
impresión inicial, que también ha sido reportada por varios investigadores, en el
sentido de la poca importancia que se da al trabajo con el componente de expresión
oral en la escuela. Durante la primera fase de observación se constató la ausencia de
actividades de lengua oral en el tiempo dedicado a la clase de español, o su
transformación en actividades de lengua escrita.
En la segunda fase de observación se le solicitó al maestro que trabajara con
situaciones específicas que implicaban la exposición, la descripción y la narración.
Con la puesta en práctica de actividades de lengua oral, el profesor pudo percatarse
de las limitaciones de los estudiantes en la competencia comunicativa al aceptar que
la primera exposición había resultado poco favorable; entonces cambió sus
estrategias para promover mayor participación de los alumnos. En la tercera fase se
volvieron a realizar actividades con estas situaciones comunicativas, dado el
resultado insatisfactorio para el maestro.
En ambas fases se pudieron observar cambios en la intervención didáctica del
maestro para promover mayor participación de los alumnos. La actuación de los
alumnos también fue cambiando a la par que cambiaban ciertos aspectos de la
actividad.
Queremos resaltar algunos aspectos del trabajo en estas dos fases que
consideramos importantes, tanto por las dificultades y carencias que se presentaron y
138
que haría falta trabajar más, como por los aciertos y los aspectos que parecieron
favorecer un mejor desempeño de los alumnos.
La planeación
Este es un aspecto de primera importancia para el resultado de las actividades. En el
caso de la lengua oral es un aspecto que se descuida, quizás por carecer de claridad
en los objetivos que se persiguen, como sería el conseguir que los alumnos aprendan
paulatinamente a controlar las variables que intervienen en los géneros discursivos
orales complejos (Vilà, M. 2004). Estos usos requieren elaboración y ser preparados
de antemano, para poder analizar la situación comunicativa (intención, relación entre
los participantes, lugar y tiempo, etc.) y planificar el discurso adecuado al contexto,
que implica el uso de estrategias discursivas y retóricas específicas (idem.)
En las actividades observadas se vio en general poca planeación y preparación para
la actividad en el sentido mencionado. El maestro daba algunas consignas al grupo y
se esperaba que los alumnos se prepararan en el tiempo asignado. En el caso del
trabajo con la Exposición, se fue dando cada vez más tiempo de preparación, lo cual
pareció afectar positivamente la actuación de los alumnos, sobre todo en la tercera
exposición, en la cual los alumnos escogieron el tema a exponer (aunque fuera
dentro de los contenidos curriculares), y esto pareció redundar en un mayor
compromiso con la actividad, una mejor selección de la información, así como su
organización en apoyos gráficos como láminas, y el uso de otros recursos como
objetos que se presentaron al grupo.
En el caso de la Descripción, hubo en general poca planeación. En la descripción de
imágenes pareció jugar un papel importante el material utilizado y su contenido (ver
más adelante).
En la narración de noticias el maestro cambió la dinámica de la actividad modelando
cómo resumir una noticia, lo cual interrumpió el desarrollo mismo de la actividad en
los equipos de alumnos. Sin embargo, la planeación como tal tampoco se dio. Lo
mismo podemos decir para la narración de experiencias.
139
La planificación del discurso oral permite practicar los procedimientos lingüísticos
relacionados con cada género discursivo que se enseña (Vilà, M. 2004). Este fue uno
de los aspectos que faltaron en las actividades observadas.
La definición de las tareas
Este aspecto está muy relacionado al anterior, en el sentido de tener claridad en los
objetivos que se persiguen, las habilidades que se pretende que los alumnos
aprendan y los medios a través de los cuales tendrán mayor oportunidad de hacerlo.
En este sentido, en general hubo poca claridad en las tareas, procedimientos y
acciones que se esperaba que realizaran los alumnos, lo cual resultó en que los
alumnos los interpretaron de diversas maneras. En las exposiciones, el maestro fue
definiendo algunos aspectos sobre la marcha, desde sacar las ideas principales, que
los expositores hicieran participar al grupo (por medio de preguntas), hasta expresar
la información "con sus propias palabras". Por su parte, los alumnos asumieron que
tenían que memorizar y decir, o leer la información (incluso disimuladamente).
Se podría decir que se dieron definiciones locales de los géneros (Rockwell, E. 2000).
Así, lo que significaba una exposición fue cambiando y también negociándose
durante la interacción. De hecho el maestro parece haber validado diferentes tipos de
actividad como exposición (trabajo con material de matemáticas, representación de
teatro "en atril"). Cuando no hubo mayor definición, los alumnos incorporaron sus
saberes escolares a la actividad, o retomaron elementos de géneros tanto cotidianos
como escolares.
En la descripción de animales, al no estar claros los objetivos y tareas, la actividad se
convirtió en un juego de adivinanzas, a pesar de que en el libro de texto las
instrucciones apuntaban a otro objetivo (dibujar un animal con base en la descripción
de un compañero), el cual no se retomó. En la descripción de imágenes tampoco
había claridad, y el maestro intervino puntualmente con preguntas para promover que
los alumnos ampliaran algunos detalles de sus descripciones.
140
En la narración de noticia los alumnos sólo mencionaron alguna noticia breve sin
abundar más en ella, como para cumplir una consigna muy general. Sólo el maestro
cumplió cabalmente la actividad modelándola para el grupo, transformando la
información que le iba diciendo un alumno, para ajustarla al lenguaje del género
implicado, de acuerdo a los puntos indicados en el libro de texto.
Vemos así que los alumnos interpretaron las actividades a partir de géneros que ellos
conocían: en las exposiciones a partir de los rituales de ceremonias o presentaciones
escolares en las que hay que memorizar y repetir información. En la descripción de
animales a partir de las adivinanzas. En la narración de noticias, a partir de incorporar
elementos del discurso de los medios de comunicación ("pásame el micrófono", "no
te la vas a acabar") y en la narración de experiencias a partir de las narraciones
cotidianas del círculo familiar o social más cercano, incluso citando textualmente el
diálogo de personas conocidas.
Sin embargo, esta riqueza y presencia de la heterogeneidad de géneros en el aula,
aunque es muy positivo que se presenten y que se recreen en ella, sería más útil aún
retomarlos como tema de análisis y discusión, y como oportunidad para explorar los
recursos discursivos y lingüísticos que cada uno de ellos ofrece y que pueden o no
ser pertinentes y/o adecuados a los géneros que se están aprendiendo en el aula. Sin
embargo, la falta de claridad en los objetivos y tareas no permite esta reflexión.
Por otro lado, al no tener claridad en lo que se espera de ellos, los alumnos tienen
que realizar a veces un trabajo interpretativo mayor para dar con lo que el maestro
quiere o espera (lo cual implica poca apropiación por parte de los alumnos de los
propósitos o el sentido de las actividades). Además, la falta de claridad impide que se
lleve a cabo una evaluación o siquiera una retroalimentación adecuada para ir
mejorando (no está claro en qué hay que mejorar ni cómo).
141
Estrategias y ayudas del maestro
Un factor que por supuesto es esencial en la enseñanza de la expresión oral, es la
intervención didáctica del maestro. Intervención desde la planificación y durante los
procesos y actividades en el aula.
En este trabajo se observó que algunas estrategias del maestro, tanto discursivas
como de apoyo, parecieron influir positivamente en el discurso de los alumnos. En la
segunda exposición el maestro hace preguntas más abiertas a los alumnos y retoma
lo dicho por ellos en la exposición. Esto resulta en participaciones más largas y
elaboradas de los alumnos. Sin embargo, cuando el maestro valida implícitamente el
que los alumnos hablen a partir de sus experiencias, en la exposición de un tema de
Ciencias Naturales, al hacerles preguntas y al retomar lo dicho por ellos, y luego lo
valida explícitamente felicitándolos por exponer "con sus propias palabras", entonces
se presentan participaciones aún más extensas de los alumnos, y mucho más tomas
seguidas de turnos por ellos. Paradójicamente, esto ocurrió con el equipo que no se
apoyó en un material (resumen leído o cartel) y que tuvo que improvisar recurriendo a
sus experiencias o conocimientos sobre el tema. Volviendo al tema de los objetivos,
para el maestro esto fue importante porque los alumnos lo dijeron o expresaron "con
sus propias palabras", aunque no hubo una evaluación o reflexión puntual sobre
aspectos específicos del discurso. Sin embargo podríamos decir que los aspectos
positivos de esta validación a los alumnos sería el darles más confianza en su propia
voz y no sólo en repetir un discurso ajeno, y por otro lado el movilizar sus
conocimientos y experiencias como parte de la actividad, lo cual, dirigido
didácticamente, se puede enfocar a la apropiación y transformación de la información
de los contenidos curriculares y a su utilización con diversos propósitos discursivos.
Por otro lado, estos momentos de validación del discurso de los alumnos rompen con
lo que se ha llamado las "reglas básicas del discurso en el aula" (Mercer, N. 1997)
como "telón de fondo" (en el sentido de que los alumnos generalmente tienen sólo un
papel muy limitado en el discurso del aula y deben responder "correctamente" a las
respuestas del maestro), y permiten a los alumnos explorar sus propias formas de
142
discurso. Algo similar ocurrió con la narración de experiencias de los alumnos, en
contraposición a la narración de una noticia, con un formato mucho más escolar.
Igualmente en la descripción de las láminas se dio una riqueza mayor en las
participaciones orales de los alumnos, y aquí las estrategias del maestro también
parecen jugar un papel importante, aparte del material mismo (que se comentará más
adelante). El maestro hizo preguntas pidiendo razones de las respuestas de los
alumnos, llamando la atención a procesos, estados, emociones y acciones (no sólo a
rasgos o características físicas) así como estimulando su imaginación y pidiéndoles
que interpretaran situaciones o acciones plasmadas en las imágenes. También aquí
cambiaron "las reglas básicas del discurso", en el sentido de que el maestro aceptó
todas las opiniones y pidió elaboraciones sobre las respuestas de los alumnos y
estimuló la exploración de posibilidades.
Al respecto de este tema, tomamos en cuenta lo que Mercer (1997) expone, en el
sentido de que las oportunidades de aprendizaje, en términos del tipo de discurso
que los alumnos tienen oportunidad de ensayar, no son el resultado unidireccional de
unas variables muy específicas, como son el tipo de preguntas del maestro, ya que
hay una serie de factores que van a intervenir, como hemos visto; desde la definición
de la actividad, la interpretación que hacen de ella los alumnos y cómo la asumen, las
reglas de participación, etc. En este sentido, el uso de un cierto tipo de preguntas
puede o no proporcionar una mejor enseñanza, todo depende del criterio del maestro
en el contexto y depende, como hemos dicho, de la configuración de la actividad
como un todo (objeto, propósitos, reglas, papeles, tareas, división del trabajo). Sin
embargo, aquí destacamos que ciertos aspectos del discurso del maestro, así como
su guía, pueden abrir mayores oportunidades para que los alumnos hagan cosas con
las palabras.
La utilización de materiales y contenidos
Este es un aspecto que también queremos destacar, ya que parece haber tenido un
impacto importante en las realizaciones orales de los alumnos, así como en las
posibilidades de utilización como medio didáctico por el maestro. En las exposiciones,
143
en particular en la tercera, los alumnos tuvieron oportunidad de escoger y seleccionar
el contenido a exponer, así como la oportunidad de preparar materiales como
láminas, carteles con imágenes y escritura, además de objetos como frutos y
semillas. Esto pareció resultar en una mejor apropiación de los contenidos y en una
mayor facilidad para exponerlos al grupo "con sus propias palabras" (esto ocurrió por
lo menos en uno de los equipos), que en este caso implicaba no sólo recurrir a su
experiencia y conocimientos sobre el tema (como el caso del otro equipo comentado),
sino todo un proceso de selección, transformación, organización y apropiación de la
información. Esto en sí mismo nos parece un gran avance con relación a la primera
exposición, en la cual los alumnos sólo contaron con unos minutos para preparar una
exposición que no tenían muy claro cómo hacerla. En el caso que estamos
comentando, los alumnos contaron además con mucho más tiempo de preparación
(se dejó de tarea).
Sin embargo, y a pesar de estos resultados más positivos, estamos de acuerdo con
Vilà, M. (2004) cuando afirma que proponer a los alumnos que preparen por su
cuenta las intervenciones orales, y con la ayuda de pautas muy generales, muestra,
en realidad, las habilidades que los alumnos ya poseían antes de iniciar la actividad.
En este sentido, si bien se les da una oportunidad a los alumnos para que practiquen
ciertas habilidades, parece ser que no se les está enseñando algo más, algo nuevo
que puedan aprender y mejorar. Por otro lado, es seguro que no todos los alumnos
del grupo tengan el mismo nivel de competencia y que hay varios aspectos que les
hace falta aprender, desde sacar las "ideas principales", hasta hacer un resumen de
la información, ordenarla y darle una secuencia. Además están las estrategias o
recursos retóricos a utilizar ya en la exposición misma. Esto, por supuesto, tiene que
ver otra vez con la falta de claridad en los objetivos y en la poca planificación como
tal y la falta de intervención didáctica en ella.
Volviendo al tema de la utilización de materiales y contenidos, en el trabajo con la
Descripción pudimos observar un contraste entre la utilización del libro de texto para
la descripción de animales, que pareció remitir a una forma escolar de actividad
144
(resolver y dar con la respuesta correcta), con la utilización de las láminas del
proyecto "Aprende a mirar", que no remitió a una actividad "escolar" cerrada y que
pudo utilizarse de una mejor manera para estimular las descripciones de los alumnos.
Un contraste lo vimos también en la Narración, entre la noticia a narrar a partir del
libro de texto, que finalmente el mismo maestro retomó, también de manera escolar,
sin que los alumnos tuvieran mucha oportunidad de elaborar en su discurso, en
comparación con la actividad de narrar una experiencia que les hubiera provocado
miedo, donde el contenido a tratar era precisamente la información y experiencias
inéditas de cada uno de los participantes. El permitir que este tipo de contenidos
accedieran al salón de clases (y de paso, como vimos, los discursos familiares y del
círculo social inmediato de los alumnos) incidió en las participaciones más
abundantes y quizás las más elaboradas por parte de los alumnos, y en las que
participó la mayoría del grupo.
Como apuntamos en el capítulo tercero, esta actividad permitió ver más de cerca la
competencia narrativa de los alumnos y les dio la oportunidad de recrear y conocer
sus discursos y los de sus compañeros, referidos a sus ámbitos más cercanos. Sin
embargo, desde el punto de vista de la enseñanza carece todavía de parámetros y
estrategias que permitan a los alumnos mejorar su competencia narrativa y evaluar
sus propios logros.
Y para seguir…
Los resultados obtenidos en las observaciones que se hicieron en esta aula de tercer
año de primaria sobre el trabajo con la expresión oral nos permiten señalar algunos
puntos que pudieran tomarse en cuenta con la finalidad de mejorarlo:
--En primer lugar nos damos cuenta que se necesita un metalenguaje para hablar de
los géneros orales y lo que implican: los maestros requerimos tener claro y hacer
explícitas las habilidades que esperamos que aprendan los alumnos. esto facilitará la
planeación y la definición de actividades, tareas y estrategias apropiadas a utilizar
para los objetivos que perseguimos.
145
--Los alumnos también necesitan saber y tener muy claro lo que se espera de ellos y
hacia dónde se dirige su aprendizaje. También es importante que participen en la
selección de los contenidos que se abordarán en las actividades.
--Los maestros aún no cuentan con una metodología e instrumentos didácticos claros
para la enseñanza de los géneros discursivos orales y lo que implican.
En este sentido, es necesario diseñar secuencias didácticas que impliquen e
involucren a los alumnos, que fomenten el diálogo genuino entre ellos y con el
maestro, y que los apoyen en las diversas etapas del trabajo, desde la planificación y
durante todo el proceso.
--Los alumnos y el maestro deberían tener claros y explícitos los criterios de
ejecución (qué se espera que hagan los alumnos y cómo).
--Es importante movilizar los conocimientos de los alumnos y validarlos, así como sus
experiencias, para a partir de ellos abordar los usos y características de los distintos
géneros orales formales, sobre todo los académicos y los que les darán herramientas
útiles no sólo para la vida escolar, sino para otros ámbitos extraescolares.
--Es importante la reflexión o el trabajo metacognitivo con los alumnos sobre las
actividades de expresión oral, y en particular sobre el uso de estrategias discursivas y
retóricas, para adecuarlas a las situaciones y los contextos requeridos.
El conocimiento de la didáctica o de la metodología es importante en cada una de las
tres situaciones comunicativas observadas en el salón.
Cuando la narración es una competencia: La narración favorece la capacidad de observación, desarrolla la memoria y la imaginación fomenta la
creatividad, despierta y amplia el gusto por la lectura, vence la timidez, enriquece el vocabulario,
perfecciona la elocución, habituarse en la coordinación de palabras, gestos y expresión corporal.
Sincroniza el desarrollo de la trama con el tono de voz y el ritmo, ordena verbalmente secuencias
temporales, mejora el uso de la conjugación, el que escucha potencia su capacidad de atención,
respeto, selección, memorización, y relación (SEP; 2000: 55-56).
146
La investigación de estas tres situaciones comunicativas me ayudó a percibir y a
descubrir algunas de las condiciones favorables para el desarrollo de las situaciones
comunicativas: exposición, descripción y narración. Comprender mejor cómo debe
diseñarse la planeación, el propósito de la actividad para promover la cooperación de
los alumnos y de forma compartida llevar en la clase actividades relacionadas con la
expresión oral.
Aún faltan elementos para mejorar el desarrollo de la expresión oral. Sin embargo,
parecen estar claros ciertos elementos que determinan la cantidad y calidad de las
participaciones de los estudiantes y por lo tanto las oportunidades de desarrollar su
expresión oral.
Entre las condiciones podemos considerar: la naturaleza de las actividades, sobre
todo en cuanto a lo que se espera o pide a los alumnos; la claridad en las
instrucciones; la libertad para participar; la oportunidad de explorar; de dar sus puntos
de vista personales, y junto a esto, los apoyos y el estímulo del maestro. Lo valioso
de esta investigación fue observar y analizar las tres situaciones comunicativas en el
aula: ayudó a percibir ese proceso de enseñanza-aprendizaje y encontrar que el
trabajo constante de estas situaciones en los alumnos, los inicia en la adquisición de
la competencia discursiva.
147
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Lámina 2 (13). Agustín Arrieta (1802-1874), La sorpreza (sic) 1850. Óleo sobre
masonite 73x57 cm. Museo de Arte Moderno.
Lámina 3 (17). José María Velasco (1840-1912), El cabrío de San Ángel (Fábrica de
la hormiga, 1863). Óleo sobre tela, 71x93.3 cm. Museo Nacional de arte, CNCA-
INBA.
Làmina 4 (32). Antonio Ruiz, El Corzo (1895- 1964), El verano, 1937. Óleo sobre
madera, 28x35 cm. Museo de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, Antiguo
Palacio del Arzobispado. SHCP.
Lámona 5 (8). Raúl Corona (19), Máscara del Estado de Guerrero, ca, 1995. Madera
Tallada pintada y cuerno Colección de Adrián Bodek.
Lámina 6 (21). Frida Kahlo (1907-1954), El camión, 1929. Óleo sobre tela, 26x55.5
cm. Colección Dolores Olmedo Patiño, CNCA-INBA Banco de México.
Lámina 7 (16). Anónimo. Puesto en el mercado, 1766. Óleo sobre tela, 248.5 x 195.5
cm. Museo Nacional de Historia, Castillo de Chapultepec CNCA-INAH.