universidad pedagÓgica nacional universitÉ de bourgogne
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIVERSITÉ DE BOURGOGNE
LICENCIATURA DE ENSEÑANZA DEL FRANCÉS
(MODALIDAD A DISTANCIA)
Propuesta Pedagógica:
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA ORAL EN CLASSE DE FLE
EL PARADIGMA DE LA CONJUGACIÓN
PRESENTA: Jessou Denise Jandette Torres
ASESORA: Ruth Briones
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ÍNDICE
Página
Capítulo 1. LA GRAMÁTICA ORAL
1.1 La enseñanza de la gramática oral en las diferentes
metodologías del campo de la Didáctica del FLE
1.2 Diferencias entre la gramática oral y la gramática escrita
2
Capítulo 2. LA UNIDAD DIDÁCTICA
2.1 Definición
2.2 Etapas de la Unidad Didáctica
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Capítulo 3. LA ENSEÑANZA DE LA CONJUGACIÓN
3.1 El paradigma verbal
3.2 Didáctica de la enseñanza de conjugación en clase de FLE
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Capítulo 4. PROPUESTA PEDAGÓGICA
4.1 Conjugación oral de los verbos en presente
4.2 Conjugación oral de los verbos en presente
4.3 Conjugación oral de los verbos en presente
4.4 Conjugación oral de los verbos en presente
4.5 Conjugación oral de los verbos en pasado
4.6 Conjugación oral de los verbos en pasado
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
35
54
55
3
INTRODUCCION
Capítulo 1: LA GRAMÁTICA ORAL
1.1 La enseñanza de la gramática oral en las diferentes metodologías del
campo de la Didáctica del FLE
En los libros de historia de la didáctica del francés como lengua extranjera,
existen muchas formas de abordar la relación pedagógica en el campo de la
enseñanza de lenguas extranjeras1. La historia de la enseñanza de lenguas
extranjeras ha presentado una gran variedad de métodos y enfoques
didácticos. Así, en lo que se refiere a la enseñanza de la competencia
gramatical, cada método ha ofrecido diferentes conceptos de gramática así
como diversas estrategias para su enseñanza.
En este sentido, Keith Johnson (Keith, 2001) plantea que una de las siete
preguntas que uno se debe plantear al momento de analizar un método de
enseñanza es si dicho método propone un enfoque deductivo o inductivo para
abordar la gramática. En el aprendizaje deductivo, primero se le da la regla
gramatical al aprendiente y después se demuestra el modo de operar de dicha
regla en la práctica, es decir se va de la regla al ejemplo. Por el contrario, en
el aprendizaje inductivo, primero se dan los ejemplos a partir de los cuales el
aprendiente debe inferir las reglas por sí mismo.
Se podría decir que la deducción o la inducción de las reglas gramaticales
resumen en mucho los diversos enfoques con que cada método ha intentado
abordar la enseñanza de la gramática. Según la clasificación que Christian
1 La relación pedagógica es aquella que se da entre el enseñante, el aprendiente y el objeto de aprendizaje.
Las diferentes corrientes metodológicas de la didáctica de FLE tratan de describir y proponer estrategias de
abordaje para esas relaciones.
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Puren hace de los métodos de enseñanza (Puren, 1988) define el método
deductivo de enseñanza como aquél en el que el docente hace que el alumno
vaya de las reglas a los ejemplos, apoyándose en la capacidad del aprendiente
de asociar racionalmente ejemplos nuevos con las regularidades,
clasificaciones y reglas ya conocidas.
Por el contrario, el método inductivo es aquel en el que el docente hace que el
alumno vaya de los ejemplos a las reglas, apoyándose en la capacidad del
alumno de percibir intuitivamente mediante determinados ejemplos,
regularidades y reglas hasta ese momento desconocidas para él. Es éste
último método, el inductivo, el que posibilita una mayor participación de los
aprendientes en la construcción de su aprendizaje y que, por lo tanto,
responde mejor a un enfoque constructivista del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Ahora bien, procedamos a realizar un breve análisis de las diferencias de cada
método en cuanto a su visión de la enseñanza de la gramática.
El método de Gramática-Traducción
El método de Gramática-traducción se desarrolló a mediados del siglo XIX.
Tal como su nombre lo indica, era un método fuertemente centrado en la
enseñanza de las reglas gramaticales (Besse, 1985). La secuencia comenzaba
con la formulación de la regla por parte del profesor, dicha regla debía ser
aprendida de memoria por el estudiante. En seguida, se procedía a la
aplicación de la regla en ejercicios de traducción de la lengua meta a la lengua
de origen y viceversa. En la mayoría de los ejercicios se traducían oraciones
sueltas o pares de oraciones.
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Según Christian Puren (Puren, 1988), algunas de las críticas más
importantes hacia este método radica en la falta de autenticidad, pues las
oraciones eran inventadas expresamente para contener determinados puntos
de gramática que se estaban enseñando.
El método directo
El método directo apareció a finales del siglo XIX y postuló una abierta
ruptura con el método de gramática-traducción. Según éste método la lengua
es ante todo un instrumento para comunicar, de ahí la prioridad acordada a la
dimensión oral. La interacción adquiere un rol fundamental en el proceso de
adquisición de la lengua. El objetivo es expresarse directamente sin pasar por
la traducción mental por lo que el aprendizaje de las reglas gramaticales debe
ser de forma natural y por inducción, es decir, el docente debe motivar al
aprendiente a ir de los ejemplos a las reglas, a través de los ejemplos, el
alumno debe inducir las regularidades lingüísticas.
La metodología Audio-oral
El método audio-oral se desarrolló en Estados Unidos a mediados de los
años 50. Estuvo fuertemente influenciado por el estructuralismo y el
behaviorismo que concebía al aprendizaje como un conjunto de automatismos.
Por lo tanto, también se le acordó una gran importancia a la dimensión oral del
aprendizaje. Las estrategias de enseñanza propuestas tenían como objetivo
principal la implantación de automatismos sintácticos a través de ejercicios
estructurales progresivos de transformación y sustitución que iban de lo simple
a lo complejo, moviéndose en los ejes del paradigma y del sintagma. Los
ejercicios de transformación son aquellos en los que se le presenta al
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aprendiente una frase y tiene que sustituir algún elemento en repetidas
ocasiones hasta general una respuesta de tipo automático.
Por ejemplo:
Je m’appelle Marie
Elle s’appelle Marie
Je m’appelle Pedro
Il s’appelle Pedro
Seguían pues un modelo taxonómico de la gramática a partir de fórmulas
distributivas basado en la combinación de esquemas sintácticos determinados
(Germain, 1993).
La metodología Estructuro-Global-Audiovisual (S. G. A. V.)
Ésta fue una metodología desarrollada principalmente en Francia, a
principios de los años 60. Se centra en la lingüística del habla y en una
concepción global del aprendizaje, particularmente en las percepciones
auditivas y visuales. Puso un especial énfasis en la lengua hablada,
presentada a través de diálogos en situación que era enseñada según una
rígida progresión gramatical según la frecuencia de uso establecida por Le
Français Fondamental. Así, por ejemplo al principio se enseñaba la
conjugación de los verbos auxiliares «être» y «avoir», luego los verbos
llamados de primer grupo, etc.
El enfoque comunicativo
A partir de los años 70, con el desarrollo del estudio de la lingüística,
abierta al campo de la enunciación, de la pragmática y de la sociolingüística,
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comienza a centrarse la atención en el aprendiente. Aparece la noción de
“besoins langagiers” a partir de la que se desarrolla la noción de “competencia
comunicativa”.
Así, para comunicar, no sólo basta con conocer la lengua, el sistema
lingüístico, formado particularmente por las reglas gramaticales, sino sobre
todo es necesario utilizarla en función de un contexto social determinado. De
ahí la importancia que se le dará a la práctica de la lengua a partir de
documentos auténticos. Esto se basa en la definición de “acto del habla”, un
acto de habla puede ser el saludarse, entonces se le enseñará al aprendiente
a saludar a una persona respetando el código sociolingüístico de la diferencia
entre “tu” y “vous”.
El eclecticismo metodológico
En palabras de Puren (Puren, 1988) a finales de los años 90, la enseñanza-
aprendizaje del Francés Lengua Extranjera, entró en un periodo ecléctico,
adoptando diferentes enfoques de las diversas teorías de referencia sobre la
lengua. Dicho eclecticismo, busca hacer una selección de lo mejor de las
metodologías existentes. En cuanto a la enseñanza de la gramática, algunos
enseñantes pueden optar, por ejemplo, por utilizar un método deductivo de
enseñanza de la gramática y otros el inductivo o combinar dichos métodos
según sea pertinente para la enseñanza del objetivo de aprendizaje.
Ahora bien, así como hay diferentes métodos de enseñanza de la gramática
también hay por lo menos dos diferentes códigos en los que ésta se presenta:
el código oral y el código escrito. Es por ello que en el siguiente apartado
intentaré distinguir algunas de las diferencias fundamentales entre la gramática
oral y la escrita.
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1.2 Diferencias entre la gramática oral y la gramática escrita
El término “grammaire de l’oral” ha sido utilizado sobre todo en francés, de
manera esporádica y muchas veces sin explicar de forma explícita su alcance
conceptual. Entonces, la primera pregunta que deberíamos plantearnos sobre
dicho término sería si realmente existe una gramática oral en la tradición de la
enseñanza de las lenguas extranjeras y en particular del francés.
Una primera aproximación a la respuesta iría en el sentido de que,
efectivamente, una enseñanza de las habilidades orales (comprensión oral y
expresión oral) se ha desarrollado al menos a partir de la aparición del método
directo. La predominancia de las habilidades orales ha promovido, en la
mayoría de los métodos, estrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en
la inducción de las reglas gramaticales. Sin embargo, tenemos que reconocer
que la existencia de estrategias de enseñanza explícitas de una gramática
oral, pertenecen a propuestas pedagógicas bastante recientes y aún poco
definidas a nivel teórico.
Habrá que empezar por decir que la gramática oral no corresponde al
campo de la corrección gramatical (sintáctica) pues existen grandes
diferencias entre el código oral y el código escrito (Morel, 1998). La
entonación, la prosodia, los elementos paralingüísticos tales como los gestos,
constituyen características específicas del código oral, por ejemplo. Esto no
quiere decir que las dimensiones oral y escrita de la lengua sean dimensiones
opuestas.
La gramática, puede ser descriptiva y prescriptiva y se interesa en campos
tales como: la sintaxis, la morfología, la lexicología, la semántica, la
pragmática. Dicha concepción de la gramática ha sido ante todo la de una
gramática perteneciente al código escrito, puesto que la lengua hablada, oral,
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suele ser un objeto de estudio mucho más difícil de analizar debido a sus
irregularidades, tales como los elementos prosódicos y paralingüísticos. Sin
embargo, una gramática oral puede introducir aportaciones tan importantes
como lo es la consideración de las variantes sociales de la lengua.
Si hacemos un recorrido por las definiciones de gramática que se han dado
a lo largo de la historia de la lingüística, podríamos aventurarnos a decir que
no existe una gramática sino que según las diversas formas de abordarla, se
presentan diferentes tipos de gramática, por mencionar sólo algunas podemos
hacer referencia a la Gramática de la expresión de Patrick Charaudeau que no
es la misma que la propuesta más tradicional del Bon Usage de Grevisse.
No sólo están la gramática descriptiva y la prescriptiva sino la que describe
o prescribe las reglas del código escrito y la que pertenece a la dimensión oral
de la lengua. Sería ideal contar con más estudios que integren todos los
fenómenos orales de la gramática poniendo a la luz el alto grado de
coherencia de dicho sistema. Lo cierto es que el material bibliográfico que trate
al respecto es aún muy reducido. Sin embargo, se puede reconocer la
importancia de fenómenos de la gramática oral como: la acentuación de las
palabras, el ritmo y la alternancia de sílabas acentuadas y no acentuadas, la
entonación descendente y ascendente, etc., por mencionar sólo algunos de los
ejemplos más evidentes.
Ahora bien, una vez expuestas las características principales de algunos de
los enfoques para la enseñanza de la gramática de las diferentes metodologías de
la didáctica de FLE, en el siguiente apartado me centraré en realizar un análisis de
la Unidad Didáctica y de sus diferentes momentos pues desde mi perspectiva es
una herramienta útil que nos ayuda a ubicarnos en los diferentes tipos de fases
por los que atraviesa el proceso de enseñanza aprendizaje y por tanto nos da un
marco coherente para poder abordar de forma oral la enseñanza de la gramática
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ya que la introducción de la Unidad Didáctica permite también identificar objetivos
precisos de tipo funcional (técnicas de expresión, competencias discursivas, etc.) y
lingüístico (morfosintaxis, léxico).
Asimismo, al utilizar dicha herramienta podré establecer la etapa de la Unidad
Didáctica en la que se ubica la propuesta pedagógica de este proyecto, es decir la
etapa de conceptualización y de sistematización, sin elegir un tipo de método en
específico y dejando abiertas las posibilidades metodológicas, cuya elección
variará según el tipo de objetivos y de soportes utilizados en cada actividad.
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Capítulo 2: LA UNIDAD DIDÁCTICA
Después de haber hecho un breve recorrido por la diferentes corrientes
metodológicas y algunas de sus propuestas en cuanto a la estrategias de
enseñanza de la gramática oral en la clase de FLE, intentaré hacer una
descripción de los diferentes momentos que constituyen la Unidad Didáctica, pues
considero que es una herramienta útil que nos permite distinguir las diferentes
etapas que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en general y
por tanto nos ayuda a organizar las fases por las que pasa la enseñanza de la
gramatica oral.
La Unidad Didáctica nos permite diferenciar las fases del proceso de
enseñanza-aprendizaje así como los objetivos y las estrategias que utilizamos en
cada actividad dentro del salón de clases y, con ello, nos permite a su vez
concebir actividades más eficaces en función de las necesidades de los alumnos y
de las condiciones globales de la situación de enseñanza-aprendizaje.
2.1 Definición
La Unidad Didáctica (unité didactique) es un conjunto coherente de una serie
de actividades. En general, una unidad didáctica se desarrolla durante varias
clases. Existen varios modelos según las diferentes orientaciones metodológicas,
estos son algunos ejemplos del método directo y del enfoque comunicativo:
1) Método directo: presentación del objetivo de aprendizaje, explicación de
las reglas de uso, explotación del tema sistematizado mediante ejercicios
de repetición, que permitirán la fijación de las estructuras lingüísticas
conceptualizadas y aplicación de las reglas en ejercicios controlados de
producción oral.
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2) Método comunicativo: sensibilización del tema a trabajar mediante un
documento introductor, anticipación al contenido del documento mediante
hipótesis, comprensión global y verificación de las hipótesis, comprensión
detallada de soporte, conceptualización de objetivo de aprendizaje a partir
del corpus ofrecido por el documento introductor y sistematización y
reutilización del tema trabajado en ejercicios de simulación tales como el
juego de roles.
La Unidad Didáctica es una herramienta metodológica que se encuentra
fundamentalmente ligado a las teorías constructivistas y congnoscitivistas
(LEMEUNIER Valérie, 2006). La corriente del constructivismo, dentro del campo
de la pedagogía, afirma que el conocimiento humano de todas las cosas es un
proceso mental del individuo que se desarrolla de manera interna y conforme el
individuo interactúa con su entorno. El congnoscitivismo es una de las corrientes
teóricas dominantes en la psicología actual, principalmente en el estudio de los
comportamientos humanos complejos, como el comportamiento verbal. El
cognoscitivismo contemporáneo, es decir, el que se desarrolla a partir de los
años sesenta, postula que el hombre es un ser activo que, con el fin de resolver
los problemas de aprendizaje, procesa, almacena y recupera la información que
recibe del ambiente. El cognoscitivismo señala que el aprendizaje se debe ante
todo a los procesos mentales internos de los individuos y, por ello, busca
determinar cómo estos procesos contribuyen a lo que se aprende y cómo se
relacionan con el uso de lo que se aprendió.
No existe un modelo cognoscitivista único e inequívoco, sino que existen
diversos modelos cognitivos que están basados en el modelo del procesamiento
de la información. Entre ellos se pueden destacar los modelos propuestos por
Piaget, Ausbel y Vigotsky. En general, los modelos cognoscitivistas surgen de
una analogía entre el funcionamiento del cerebro y el de una computadora, pues
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al igual que una computadora posee registros y memorias que le dan la
capacidad de ejecutar procesos.
El cognoscitivismo, es una teoría del conocimiento que sostiene que la
comprensión de las cosas se basa en la percepción de los objetos y de las
relaciones e interacciones entre ellos. Así, la apreciación de la realidad es
adecuada cuando se pueden establecer relaciones entre los diferentes objetos
de aprendizaje. Como pasa por ejemplo con la enseñanza de las matemáticas y
de la lógica cuyas reglas de funcionamiento se aprenden a partir de la
contrastación de diferencias y regularidades (Si p, entonces q, 2+2=4, etc.); pero
sólo recientemente es que el cognoscitivismo ha demostrado ser útil para la
enseñanza de las humanidades y de las lenguas extranjeras, desde el Enfoque
Comunicativo hasta la Perspectiva Accional presentes en el Marco Europeo
Común de Referencia para las Lenguas.
En el cognoscitivismo, el aprendizaje se realiza mediante la relación de
diversos aspectos registrados en la memoria, esto quiere decir que se hace uso
de los conocimientos previos. Ésa fue una de las principales ideas trabajadas por
autores cognoscitivistas como Piaget y Ausbel. La principal propuesta del
constructivismo es la idea de que el aprendiz construye sus conocimientos en
etapas, mediante una reestructuración de esquemas mentales. Para Piaget, por
ejemplo, un aprendiente pasa por etapas como asimilación, adaptación y
acomodación, llegando a un estado de equilibrio; en dicho proceso la labor
básica del docente debe ser crear situaciones de aprendizaje, dichas situaciones
deben ser reales para que el aprendizaje resulte significativo.
En lo que se refiere al proceso de aprendizaje, el cognitivismo entró a responder
a muchas de las interrogantes que se le habían planteado al conductismo,
seccionando el problema de la relación entre sujeto cognoscente y objeto
conocido en una serie de fases o etapas con sus propias operaciones y
particularidades; es por eso que la mayoría de las teorías cognitivas se refieren a
procesos específicos más que a una visión del aprendizaje como totalidad. Es
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dentro de esta idea de fases y etapas específicas del proceso de aprendizaje en
el que se inscribe la propuesta del concepto de Unidad Didáctica, como trataré
de explicar más adelante.
Ahora bien, existen modelos o enfoques educativos concretos que han
retomado los planteamientos constructivistas y cognoscitivistas para dar forma a
secuencias o estrategias didácticas. A continuación presentamos, a manera de
ejemplo una de dichas estrategias didácticas elaborada por Carlos Fernández
Espada-Ruiz (Fernández, 2009:1):
El autor toma como base inicial, cuatro elementos que debe incluir cualquier
estrategia didáctica, estos son:
Objetivos didácticos: es decir, la enunciación de las capacidades que
deberá alcanzar el alumno al fin de la unidad y que deberán ser coherentes
con los objetivos generales y referenciales.
Contenidos: son aquellos saberes organizados de manera armónica y que
se enuncian como conceptos, procedimientos y actitudes
Actividades: son aquellos medios que permitirán lograr los objetivos
previstos tales como la recolección de ideas, actividades introductorias, de
desarrollo, de síntesis y de expresión
Evaluación: es decir el análisis crítico de los resultados obtenidos.
Estos cuatro elementos son tomados en cuenta precisamente en la unidad
didáctica puesto que ésta no es más que precisamente una herramienta de trabajo
que, en lo que se refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje, nos permite
articular objetivos, contenidos, actividades y metodologías.
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Para dar una idea de la duración de las actividades propuestas por una Unidad
Didáctica, según la mayoría de la bibliografía sobre el tema, las diversas etapas de
la unidad didáctica suelen abarcar un tiempo quincenal, aunque mayormente se
adaptan a aquellas necesidades de tiempo que exija el grupo en cuestión, pues la
distribución temporal dependerá del número de horas/clase disponibles para la
realización de actividades.
Esto muestra que una Unidad Didáctica pueda variar en su duración y estará
determinada por los objetivos de aprendizaje.
La Unidad Didáctica ofrece la ventaja de proponer un marco organizador que
coloca las actividades pedagógicas dentro de conjuntos estructurados y
coherentes. Así, la Unidad Didáctica permite romper con las progresiones
tradicionales puntuales: la progresión temática, el análisis literario de textos que se
centra fundamentalmente en el aspecto temático y que por lo tanto oculta el
proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua en su dimensión funcional.
La introducción de la Unidad Didáctica permite también identificar objetivos
precisos de tipo funcional (técnicas de expresión, competencias discursivas, etc.) y
lingüístico (morfosintaxis, léxico) por lo que permite evitar la dispersión y reducir la
improvisación en clase de FLE y obliga al enseñante a construir una actividad pre-
pedagógica más estructurada e intencional. Entre los principios organizadores de
la Unidad Didáctica podemos mencionar los siguientes:
1) La aprehensión global de un conjunto que desde el principio se impone
desde sus grandes líneas.
2) La descomposición de ese todo en sus elementos constitutivos por una
operación analítica.
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3) La reconstrucción del todo a partir de sus constituyentes tendiendo en
cuenta sus características propias y las relaciones que mantienen entre
ellos.
A la aprehensión intuitiva inicial le sigue una fase de análisis y luego una fase
de aprehensión consciente del objeto estudiado. Para empezar analizar cómo se
construye una unidad didáctica es posible comenzar retomando algunas de las
ideas generales de la perspectiva de la construcción de un plan pedagógico.
Según Christine Tagliante un plan pedagógico se puede dividir en diferentes fases,
a saber:
a) Una fase global centrada en la comprensión de un documento (texto de
soporte) escrito u oral e incluso, en propuestas más recientes, un soporte
de tipo audio-visual o interactivo. Aquí el aprendiente está expuesto a un
tipo discursivo determinado (una carta formal, una tarjeta postal, un texto
literario, un texto periodístico, un noticiero televisivo, un anuncio de radio,
etc.) y a los elementos hacia los cuales será necesario atraer su atención
de alguna manera (el formato, el registro de lengua, lo elementos
paralingüísticos, las reglas sociolingüísticas, etc.).
b) Una fase de análisis que asumirá el estudio detallado de los elementos
constitutivos del documento (organización o estructura textual, vocabulario
relacional y temático, herramientas morfosintácticas, etc.)
c) Una fase de síntesis o de expresión escrita u oral, momento de
reproducción del modelo discursivo, en esta etapa se invita al aprendiente a
respetar el registro de lengua (formal, familiar, etc.), el formato (una carta,
un diálogo, un formulario, etc.) y los códigos sociolingüísticos (reglas de
cortesía, etc.)
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Ahora bien, antes de diseñar un plan pedagógico, es decir, al momento de
elaborar una Unidad Didáctica, el enseñante debe tener previamente una visión
clara de los objetivos generales del proceso de enseñanza-aprendizaje del
francés: ¿qué competencias debe adquirir el aprendiente? El enseñante no puede
atenerse a su intuición sino que debe seguir rigurosamente las instrucciones, por
lo que debe contar con un conocimiento profundo de los programas de enseñanza
de FLE.
El enseñante debe, en suma, identificar los conocimientos previos de los
aprendientes y sus motivaciones pues eso le permitirá definir los objetivos de
enseñanza-aprendizaje y le permitirá construir el programa de remediación
específico del grupo del que esté a cargo. Es necesario preocuparse de la etapa
pre-pedagógica2, es decir el esfuerzo necesario de transposición didáctica de los
conocimientos que se propone a los aprendientes. Esta actividad pre-pedagógica
se traducirá en la elección de los soportes según las exigencias del proyecto de la
Unidad Didáctica, es decir, aquellos que permitan el estudio de: un modelo de
expresión, un vocabulario relacional y temático, uno o varios contenidos
gramaticales que corresponda al tipo de producción esperada de los aprendientes
en la fase de expresión oral y escrita.
Con la finalidad de ayudar al aprendiente de FLE a producir un sentido, es
necesario darle medios para apropiarse de los saberes nuevos (“savoir-faire”,
“savoir-être”, “savoirs”). En este sentido, la Unidad Didáctica es una herramienta
metodológica que a través de sus diferentes etapas nos permite estructurar de
manera coherente el proceso de enseñanza-aprendizaje de dichos saberes
(Puren, 1998).
2 En la etapa prepedagógica se toman en cuenta los conocimientos previos de los aprendientes, es decir, se
les invita a formar relaciones entre el nuevo objeto de aprendizaje y los conocimientos que ya manejan, esto
responde a la propuesta constructivista de crear un andamiaje que vuelva significativo el aprendizaje.
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Como había mencionado al principio de este capítulo, las etapas de la Unidad
didáctica varían dependiendo de una a otra corriente metodológica, pero en su
mayoría abarcan de la exposición o presentación del tema a la producción, de
manera progresiva se introduce el tema, se conceptualizan las reglas y se procede
a la fijación de las estructuras para posteriormente se reutilizadas de forma más
libre por los aprendientes. Sin embargo, es necesario detenerse a analizar
detalladamente cada etapa que conforma una Unidad Didáctica.
2.2 Etapas de la Unidad Didáctica
Como lo había mencionado anteriormente la Unidad didáctica comprende al
menos cuatro etapas, que pueden variar dependiendo de cada autor; cada etapa
a su vez está compuesta de varios momentos. A partir de un análisis de la
principal bibliografía que aborda el tema de la Unidad Didáctica en clase de FLE,
presento a continuación un modelo de Christine Tagliante (Tagliante, 1994) que a
mi consideración resume las diferentes etapas que incluye la Unidad Didáctica y
hago una breve descripción de cada uno de los momentos que constituyen cada
una de dichas etapas.
Primera etapa: La exposición o presentación del tema
La exposición permite al aprendiente poner en juego sus estrategias para
acceder al sentido, dicha etapa comprende varios momentos. Dichos momentos
no necesariamente se presentan en el mismo orden pues algunos de esos
momentos pueden manifestarse de manera simultánea (Germain, 1993).
La sensibilización: se trata de una etapa en la que se empieza a
sensibilizar a los aprendientes en torno al objetivo global de la unidad
didáctica. Puede ser a partir de un documento iconográfico, de un ruido, de
un gesto, de una pregunta o de cualquier tipo de soporte (oral, escrito u
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audiovisual) que ayude a estimular la curiosidad y la memoria de los
aprendientes para motivar el surgimiento de conocimientos latentes o de
ideas nuevas.
La comprensión escrita y/o oral: se efectúa a partir de un documento o
de extractos de varios documentos que se utilizaron previamente para
introducir el objetivo de aprendizaje durante la etapa de sensibilización.
Primero se da una etapa de anticipación, es decir de generación de
hipótesis en torno al sentido del texto, el aprendiente se plantea preguntas
sobre el posible significado del documento que se le presenta sobre el
emisor, el receptor, el lugar de interacción, el momento de la interacción y
los posibles motivos y razones de la interacción: ¿de qué tipo de
documento se trata?, ¿quién habla?, ¿a quién?, ¿de qué?, ¿cuándo?,
¿cómo?, por qué?, ¿con qué objetivo? Se trata de despertar la curiosidad
del aprendiente para incitarlo a ir más lejos en el descubrimiento del
documento con la finalidad de verificar sus hipótesis.
Posteriormente, se procede a la comprensión global del documento, esto
se puede hacer mediante cuestionarios abiertos o de opción múltiple, con
tablas para completar con información contenida en el documento, con
ejercicios para ordenar eventos cronológicamente, etc. Finalmente a partir
de preguntas más específicas se verifica la comprensión detallada, por
ejemplo la comprensión de cifras exactas, de lugares, de nombres, de
fechas y de información específica clave para la comprensión del texto.
Segunda etapa: El tratamiento de la información
El tratamiento permite al aprendiente analizar el corpus propuesto para
descubrir el funcionamiento ya sea de una regla gramatical, de un tipo de texto,
etc. (Puren, 1998).
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La identificación o “réperage”: se trata de un momento de la clase que va
a permitir a los aprendientes identificar los indicios que los ayudarán a
descubrir las reglas de uso de la lengua. Se trata pues, de llevar a los
aprendientes hacia el objetivo comunicativo del documento de la etapa
precedente. Esta etapa es comparada con el trabajo de un detective que
busca indicios para resolver un enigma. Los aprendientes van a analizar el
corpus obtenido, los indicios. Esta etapa se puede realizar en grupos y el
enseñante puede ir circulando entre los grupos para guiar a aquellos que lo
necesiten.
La conceptualización: es la etapa en la que los aprendientes van a
formular una regla a partir de la información provista por el análisis del
corpus. Cada aprendiente o grupo de aprendientes, tratará de proponer su
propia regla para que los demás puedan completarla o rectificarla, etc. Se le
ofrece al aprendiente la posibilidad de encontrar el gusto en la deducción y
el descubrimiento y construcción de su propio aprendizaje. En lugar de dar
y explicar la regla gramatical a los aprendientes se les ofrece un corpus que
les permite darse cuenta de regularidades de uso de los elementos, es
decir, a través de varios ejemplos el aprendiente va creando hipótesis del
funcionamiento de determinado objetivo de aprendizaje. Así, el enseñante
va guiando a los aprendientes con preguntas o pistas y serán los propios
estudiantes los que formularan la regla en sus propias palabras.
Tercera etapa: La fijación y apropiación
La fijación y apropiación va a permitir la adquisición del o de los contenidos
gracias a los cuales el aprendiente estará en condiciones de producir en un
momento posterior. Se le invita al aprendiente a realizar ejercicios de repetición
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que le permitan memorizar la regla conceptualizada, fijarla como una nueva
estructura.
La sistematización: se trata de un momento en el que el aprendiente debe
fijar las estructuras conceptualizadas anteriormente con la finalidad de
poder volverlas a emplear espontáneamente en un marco auténtico de
comunicación. Por ejemplo, si en la etapa de conceptualización, los
aprendientes descubrieron la regla para la conjugación de los verbos
regulares en presente, en la etapa de sistematización, los aprendientes
fijaran dicha regla haciendo ejercicios de repetición tales como los ejercicios
lagunares de tipo estructuralista, ya sea de forma oral o escrita. Por lo
general, se trata de ejercicios estructurales o de ejercicios en donde se
tiene que llenar los huecos completando la información. Es importante
mencionar que este tipo de ejercicios corresponde más a los preceptos de
corrientes de tipo conductistas que constructivistas. Sin embargo, en la fase
de reempleo es el enfoque constructivista el que predomina
Cuarta etapa: La producción
El reempleo: se trata de un momento de producción en la cual los
aprendientes se apropian de los contenidos sistematizados anteriormente
estimulando una comunicación real en un marco auténtico, es decir en un
contexto bien definido. Algunas de las actividades más representativas de
esta etapa son: el juego de rol (en el que el alumno representa un papel
determinado en una situación de comunicación simulada), la simulación (el
alumno cambia de identidad y representa un papel en varias situaciones de
comunicación determinadas) y el proyecto (que es conformado por una
serie de tareas que el alumno deberá cumplir para lograr un objetivo como
actor social de la lengua) pues en los tres casos se establece una situación
de comunicación determinada y los alumnos deben responder a dicha
situación en el momento, creando su propio discurso de forma más libre.
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No se trata de repetir estructuras como en el caso de la etapa de
conceptualización sino que se utilizan dichas estructuras para producir un
discurso. Por ejemplo, una vez que se sistematiza una regla de conjugación
de los verbos, los aprendientes dejaran de repetir para tratar de expresar
sus propias ideas, en un juego de rol, por ejemplo, el alumno deberá
interactuar en un dialogo simulado expresando sus actividades cotidianas,
etc. Gracias a las estructuras adquiridas en la etapa precedente, los
aprendientes van a poder poner en juego su creatividad al servicio de la
comunicación. Entre más real sea el tipo de comunicación propuesto, la
comunicación será más auténtica.
Al respetar el marco descrito anteriormente, es decir, cada una de las etapas
de la Unidad Didáctica, el enseñante de FLE facilitará el proceso de enseñanza-
aprendizaje de cualquier objetivo planteado en el plan pedagógico con la
condición de que la elección del documento escogido para la exposición sea
pertinente. Por ello la elección del documento o soporte es estratégica: tiene que
adaptarse al público, debe contar con elementos no verbales que faciliten la
comprensión, debe facilitar la identificación de los parámetros de la situación de
comunicación, etc.
Ahora bien, después de haber analizado los diferentes enfoques metodológicos
respecto a la enseñanza de la gramática y las diferentes fases de la Unidad
Didáctica se puede afirmar que es una herramienta que resulta útil para saber
ubicarnos en qué determinado momento o fase nos encontramos durante el
proceso de enseñanza y por tanto de la enseñanza de la gramatica oral, el cual es
nuestro tema de interes.
En el caso particular del presente proyecto, decidí concentrarme en la fase de
conceptualización y de sistematización orales por ser las etapas de la Unidad
Didáctica en las que es más recurrente que se utilice un código escrito, relegando
23
la enseñanza de las reglas del código oral casi exclusivamente a ejercicios de
discriminación fonética.
Sin embargo, antes de exponer algunas propuestas concretas para aplicar la
enseñanza de la gramática oral, procederé a presentar brevemente algunas de las
estrategias más usadas en clase de FLE para la enseñanza de la conjugación en
general para centrarme enseguida en las estrategias de enseñanza de la
conjugación oral en particular.
24
Capítulo 3:
LA ENSEÑANZA DE LA CONJUGACIÓN EN CLASE DE FLE
La enseñanza de la conjugación en clase de FLE puede variar según el método
de enseñanza utilizado por el docente, a continuación presentamos algunos
ejemplos:
a) Método analítico: el docente hace que el alumno vaya de los componentes
gramaticales al conjunto (por ejemplo de las palabras a las frases, de las
frases a los textos o también del entrenamiento de cada regla aisladamente
a su puesta en práctica simultánea en producciones orales o escritas).
b) Método sintético: el docente hace que los alumnos vayan del conjunto a
los componentes gramaticales (por ejemplo, de la comprensión global de un
texto a su comprensión detallada, de la memorización de diálogos a
variaciones sobre los diálogos, de la utilización de frases hechas al dominio
de sus diferentes componentes).
c) Método deductivo: el docente hace que el alumno vaya de las reglas a los
ejemplos, apoyándose en su capacidad de asociar racionalmente ejemplos
nuevos con las regularidades clasificaciones y reglas ya conocidas. Por
ejemplo, se le invita al alumno a deducir por que se usan diferentes
artículos dependiendo del género de un sustantivo.
d) Método inductivo: el docente hace que el alumno vaya de los ejemplos a
las reglas, apoyándose en su capacidad de percibir intuitivamente mediante
unas regularidades y reglas hasta ese momento desconocidas.
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e) Método semasiológico: el docente hace que el alumno vaya de las formas
lingüísticas hacia el sentido. Se le pide al alumno que explique las
funciones gramaticales de cada elemento presente en una frase para
posteriormente abordar la comprensión del contenido de esa frase, es decir,
su sentido.
f) Método onomasiológico: el docente hace que el alumno vaya del sentido
o es decir del contenido de una frase a las formas lingüísticas; por ejemplo,
al escuchar un soporte auditivo, el enseñante le hará preguntas al
aprendiente para verificar su comprensión de la idea general de la
grabación, para luego pasar al réperage de las formas lingüísticas que se
desean conceptualizar.
Después de las estrategias introducidas por el enfoque comunicativo en la
didáctica de FLE, la mayoría de los manuales utilizados en clase optaron por
seguir más o menos las mismas estrategias para la enseñanza de los puntos
gramaticales, en especial para la enseñanza del paradigma verbal.
Por ejemplo, en el caso del manual Grammaire progressive du francais (Paris,
CLE International, 1997) se propone un aprendizaje por etapas que se compone
de una página en la que primero se expone la lección de gramática para en
seguida realizar ejercicios de aplicación, el objetivo de aprendizaje se organiza
alrededor de una imagen que engloba la situación de comunicación y de un texto
que la explica con el fin de analizar las estructuras gramaticales presentadas para
facilitar su memorización.
Como se puede observar en este ejemplo, la enseñanza del paradigma verbal se
da sólo al recurrir a métodos visuales y escritos, pero antes de proponer
estrategias para la enseñanza oral de la conjugación trataremos explicar
brevemente qué es el paradigma verbal de la conjugación.
26
3.1 El paradigma verbal
En francés, el verbo concuerda en número y género con su sujeto: femenino-
masculino, singular-plural, es por ello que necesitamos un sistema verbal para
poder aprender la conjugación, a este sistema se le denomina paradigma. En
realidad, ya existen sistemas, que por cierto no son más que un reflejo del tipo de
Le Becherelle. La tabla más tradicional del paradigma de la conjugación puede
encontrarse en ejemplos del tipo de L’Art de conjuguer, de Bescherelle (Paris,
Hatier, 1962) o en le Petit Robert (múltiples ediciones desde 1967.) Gracias a
dicho tipo de sistemas, podemos obtener la conjugación de un verbo contenido en
una tabla donde las formas son enlistadas en columnas según los modos, los
tiempos y las personas. Por ejemplo:
27
En el campo de la didáctica del francés como lengua extranjera, otro tipo de
manuales como la célebre gramática de G. Mauger la Grammaire pratique du
français d’aujourd’hui, Paris, Hachette 1968, introdujeron otro tipo de cuadros o
tablas de la conjugación.
Un cuadro mucho menos convencional aún que los anteriores es le propuesto
por La Grammaire Larousse du Français Contemporain (Paris, Larousse, 1964) de
Chevalier, Blanche-Benveniste, Arrivé y Peytard.
28
29
Sin embargo, la dificultad principal de la conjugación de un verbo cualquiera no
está resuelta: hay demasiadas formas y excepciones y para que nuestro cerebro
pueda fijar eficazmente nuevas estructuras debemos reducir el número de dichas
formas, lo que constituye un trabajo que Le Becherelle no ha podido realizar. Para
resolver esa dificultad necesitamos una estrategia en donde “menos sea más” que
funcione para la conjugación de todos los verbos en francés para un aprendiente
de FLE.
De ahí que sea pertinente plantearnos la siguiente pregunta: ¿Es realmente
necesario seguir enseñando a nuestros alumnos que los verbos en francés se
dividen en tres grupos y que deben aprender las excepciones y las irregularidades
de memoria? Después de las propuestas introducidas por el enfoque
comunicativo, algunos manuales de enseñanza de FLE empezaron a proponer
otras estrategias en cuanto a los que conjugación se refiere.
Por ejemplo, en Alter ego, no se aprende el paradigma verbal introduciendo los
seis pronombres y sus formas si no que se van introduciendo gradualmente los
pronombre que resultan indispensables para las necesidades comunicativas del
aprendiente. Así, se puede sólo aprender las 6 formas de base de un verbo (es
decir los radicales y las terminaciones) en vez de dominar las 102 formas de un
verbo. De forma oral es más sencillo pues en la lengua francesa la pronunciación
de la conjugación de cuatro de las seis personas es la misma. Por ejemplo:
PARLER
De forma escrita De forma oral
Je parle
Je [parl]
Tu parles
Tu [parl]
30
Il/ elle parle Il/elle [parl]
Nous parlons
Nous [parlõ]
Vous parlez
Vous [parle]
Ils/elles parlent
Ils/elles [parl]
6 pronombres y 6 formas del verbo
en presente del indicativo
6 pronombres y 3 formas del
presente del indicativo
Por supuesto, según el tipo de código elegido para la enseñanza de la
conjugación, debe elegirse el documento o soporte pertinente: para la enseñanza
escrita de la conjugación se requiere un texto escrito y para la enseñanza oral un
soporte auditivo. Así, se podrían evitar algunos errores de pronunciación comunes
en los hispanohablantes, tales como la pronunciación de la [e] y de las
consonantes finales en las terminaciones de la conjugación de presente del
indicativo.
Es natural que el aprendiente pronuncie je [parle] en lugar de je [parl] pues en
su lengua materna siempre se pronuncia la e aún si se encuentra al final de la
palabra, lo que por supuesto no sucede en francés. Pero si se le enseña a
conjugar primero de manera oral sin ningún soporte escrito, la etapa de la fijación
y de la sistematización orales evitarán no sólo errores posteriores de
pronunciación sino incluso de sentido, pues si el estudiante pronuncia je [parle]
tratando de conjugar el paradigma verbal del presente del indicativo estará más
bien acercándose a la pronunciación del passé composé o incluso del imparfait, lo
que posteriormente provocará errores graves en una situación de comunicación
determinada.
31
Ahora bien, haciendo una recapitulación, podemos recordar que en el presente
proyecto se propone ofrecer algunas estrategias para la enseñanza de la
gramática oral del paradigma de la conjugación en francés. En el primer capítulo
se intentó hacer un breve recorrido por las diferentes corrientes metodológicas y
sus diferentes posturas respecto a la enseñanza de la gramática. En el siguiente
apartado, se destacó la relevancia de la utilización del concepto de Unidad
Didáctica como una herramienta metodológica que nos permite ubicarnos en una
fase específica del proceso de aprendizaje y; en este último apartado se intentarán
ofrecer algunos argumentos que abran la posibilidad de enseñar de manera oral el
paradigma verbal de la conjugación, utilizando la unidad didáctica como
herramienta básica; pero antes de presentar la propuesta procederemos a dar una
definición del mismo.
3.2 Didáctica de la enseñanza de la conjugación oral en clase de FLE
Una conceptualización gramatical activa de la conjugación del paradigma
verbal en clase de FLE tiene como objetivo que el aprendiente sea capaz de
comprender el funcionamiento de la lengua. Eso la diferencía de una propuesta
deductiva, en el sentido en el que no hay reglas preexistentes por encontrar. La
enseñanza oral de la conjugación tendría que seguir un modelo cognitivo, es decir,
un modelo que tome en cuenta el papel activo del aprendiente en la construcción
de su propio aprendizaje, puesto que requiere de la reflexión de aprendiente.
Como se mencionó en el capítulo correspondiente a las diferentes etapas de la
Unidad Didáctica, dicha reflexión se hace a partir de un corpus que contenga
suficientes ejemplos del objetivo gramatical del que se trate, en este caso el de la
conjugación verbal.
32
En la primera etapa, es decir la etapa de sensibilización, invitará a los
aprendientes a observar el corpus y a verificar rápidamente la comprensión del
contenido, que debe estar guiado por las preguntas del enseñante. La lectura del
corpus debe ser hecha por el enseñante salvo si se trata de un documento
auténtico grabado en un soporte auditivo. Un ejemplo de corpus para el objetivo
gramatical de la introducción de las formas verbales del presente del indicativo
podría ser el siguiente diálogo (presentamos la trascripción aunque evidentemente
los aprendientes sólo escucharían y no leerían el documento):
-Bonjour je m’appelle Mathieu et toi comment tu t’appelles ?
-Je m’appelle Christophe
-Tu es professeur ?
-Non je suis étudiante et voici mes amis Sylvie et Christian.
-Ils sont français ?
-Nos ils sont japonais mais ils parlent français.
-Vous étudiez dans la même classe ?
-Oui, nous sommes dans le cours d’anglais.
- J’ai une idée. Nous pouvons manger ensemble
La segunda etapa, es decir la etapa de “réperage”es para la identificación del
objetivo gramatical (las formas verbales del presente del indicativo, en este caso).
Se hace a partir de preguntas hechas por el profesor: ¿qué es lo que dicen antes
de… después de… cambia en…? Es muy importante no dar la solución a los
aprendientes y dejarles un momento de reflexión para que puedan darse cuenta
de que el mismo verbo se pronuncia de igual forma para diferentes personas y de
forma diferente para otras. Si tras haber respetado este momento de reflexión el
aprendiente no puede llegar a la formulación de hipótesis del funcionamiento de
dicha estructura, se le pueden ofrecer pistas haciéndole preguntas que focalicen
su atención en las regularidades que se presentan.
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La tercera etapa, es decir la etapa de conceptualización, es aquella en la que
los aprendientes emiten hipótesis, seguida de una verificación y una síntesis
guiada por el profesor. Deben reflexionar con sus propios términos e incluso en su
lengua materna si es necesario sobre el funcionamiento de la conjugación oral de
los verbos. Los ejemplos del corpus podrán ser útiles para llegar a conceptualizar
el punto gramatical, para hacer una síntesis y reformular aquello a lo que los
aprendientes llegaron. Así, en el ejemplo de la conjugación, los alumnos se irán
dando cuenta de que existen determinadas terminaciones para las diferentes
personas del paradigma y podrán descubrir una regularidad en cuanto al radical
de la conjugación (Tagliante, 1994).
La cuarta etapa es la de la apropiación y de la sistematización para verificar el
dominio de empleo de la conjugación oral de los verbos, es necesario que esta
etapa se haga en el contexto de una situación de comunicación determinada. Se
pueden proponer ejercicios estructurales de repetición tales como los ejercicios en
los que se debe conjugar correctamente un verbo que se encuentra entre
paréntesis para poder completar una frase y que ésta tenga sentido.
En el siguiente apartado presentaré seis posibles ejemplos de aplicación de
una estrategia de enseñanza oral de la conjugación de dos tiempos verbales
diferentes: présent y passé composé; centrándome en la etapa de
conceptualización y de sistematización de la Unidad Didáctica.
.
34
Capítulo 4:
PROPUESTAS PEDAGÓGICAS PARA LA ESEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
ORAL EN CLASE DE FLE
4.1 Estrategia de enseñanza para la conceptualización y sistematización
orales de la conjugación de los verbos regulares en presente
Nivel de los aprendientes: A1 del MECRL
Tiempo estimado de duración de la clase: 1:30 hrs
Material y soportes didácticos:
CD Audio con la canción “Comme d’habitude” de Claude François, fotocopias de
la letra de la canción, ficha con imágenes.
Métodos de enseñanza predominantes: oral, directo, activo.
Habilidades trabajadas: comprensión y producción orales.
Desarrollo de la clase:
A) FASE DE IDENTIFICACIÓN:
Invitar a los alumnos a escuchar un fragmento de la canción. Después de haber
escuchado el fragmento de la canción, preguntarles si conocen al artista y si
reconocen la melodía y qué otro artista la cantaba en inglés, para despertar sus
conocimientos previos. Invitarlos a comparar la versión en inglés con la versión en
francés y preguntarles si creen que el tema de la canción es el mismo, qué título le
darían a la versión en francés y cuál sería el tema principal de la canción.
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Invitarlos a escuchar nuevamente la canción completa e identificar cuales son
las actividades que el cantante hace “comme d´habitude” y rellenar los huecos de
la primera parte de la letra de la canción (que se habrá repartido previamente en
fotocopias a los alumnos) con los verbos que escuchen, sin darle importancia a la
ortografía, sino más bien a una representación gráfica individual de los sonidos
que escuchan.
“Comme d’habitude”
Je me ______ et je te bouscule
Tu ne te ______ pas
Comme d'habitude
Sur toi je ______ le drap
J'ai peur que tu aies froid
Comme d'habitude
Ma main _________tes cheveux
Presque malgre moi
Comme d'habitude
Mais toi
Tu me _______ le dos
Comme d'habitude
Et puis je m'______ très vite
Je sors de la chambre
Comme d'habitude
Tout seul je bois mon cafe
Je suis en retard
Comme d'habitude
Sans bruit je ______la maison
Tout est gris dehors
Comme d'habitude
J'ai froid
Je ________ mon col
Comme d'habitude
Posteriormente se verificaran las respuestas con todo el grupo y la
comprensión del significado de cada uno de los verbos e incluso se puede invitar a
los alumnos a escuchar por tercera vez la canción pero esta vez tratando de
cantarla siguiendo la letra y haciendo un movimiento de mímica que represente
cada uno de los verbos que completaron los huecos.
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B) FASE DE CONCEPTUALIZACIÓN
Para la fase de conceptualización, se le pedirá a los alumnos escuchar
atentamente de nuevo la primera parte de la canción y ver si escuchan diferencias
en la pronunciación final de los verbos cuando se habla en primera persona “Je” y
en segunda persona “Tu”. Se puede invitar a los aprendientes a pronunciar en voz
alta un verbo substituyendo la persona conjugada para constatar las similitudes y
diferencias, por ejemplo: je /remont/ = tu /remont/
Enseguida, se invitará a los alumnos a transformar la letra de la canción
cambiando la primera persona utilizada en la letra original, por la segunda
persona, la tercera y así sucesivamente. Puntualizando cada vez en las
diferencias y similitudes en la pronunciación. Después se les invitará a reunirse en
equipos (la formación de dichos equipos dependerá del número total de efectivos
en cada clase) para analizar la información que se obtuvo en cada versión de la
canción. Los alumnos deberán formular una regla que resuma las regularidades y
diferencias en la pronunciación de un verbo regular en presente según cada una
de las personas del paradigma de la conjugación. Para guiar la construcción de su
regla, se los puede motivar con preguntas tales como: ¿un verbo se pronuncia
igual para todas las personas?, ¿para qué personas se pronuncia igual y para qué
personas se pronuncia diferente?
Posteriormente, se invitará a un representante de cada equipo a escribir su
propuesta de regla en el pizarrón y a tratar de explicarla al resto de sus
compañeros en sus propias palabras. Se comparará cada una de las reglas
propuestas para llegar a una regla común formulada a partir de las aportaciones
de cada uno de los equipos. Para formular dicha regla los aprendientes elegirán
de qué forma redactarán dicha regla, puede ser con dibujos que representen los
sonidos o con palabras clave, por ejemplo:
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Je, tu, il, elle, ils, misma pronunciación
Nous
vous pronunciación diferente
Para verificar la correcta conceptualización de la regla, se invitará a los
alumnos a hacer una tabla que represente la conjugación de un verbo, por ejemplo
el verbo PARLER.
PARLER
[PARL] [E]: para je, tu, il, elle, ils, elles, se quita el sonido de la “e” final del infinitivo
JE [PARL] *se pronuncian igual NOUS [PARL] [Õ] * se agrega un sonido
nasal parecido a la o al final
TU [PARL] VOUS [PARL] [E] *se pronuncia como el
infinitivo
IL [PARL]/ ELLE [PARL]
ILS [PARL]/ ELLES [PARL]
C) FASE DE SISTEMATIZACIÓN
Para la fase de sistematización se les leerá en voz alta a los alumnos un texto
en tercera persona y luego ellos deberán transformarlo en cada una de las demás
personas del paradigma de la conjugación. Por ejemplo:
ACTIVIDAD 1
“Le mercredi, comme d’habitude Claude a une journée très chargée. Il se lève à
sept heures. Il se prépare rapidement puis son père l'emmène au Dojo. Il aime le
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judo et en fait toute la semaine. Puis, à la piscine, il plonge, il nage. Au stade, il
court, il saute... Le soir, il rentre fatigué mais heureux”.
ACTIVIDAD 2
Se le repartirá a cada alumno una ficha con varias imágenes que representen
diferentes actividades que se hacen en la rutina diaria y se les pedirá que
encuentren tres personas en la clase que practiquen cada una de dichas
actividades, después se hará un intercambio grupal de la encuesta realizada, para
ello el alumno deberá producirá frases del tipo: “je mange du pain tous les jours,
María et Pedro, ils mangent du pain tous les jours, María, Pedro et moi nous
mangeons du pain tous les jours”
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Para cada una de las actividades anteriores, el enseñante se asegurará de
invitar a los aprendientes a no escribir las respuestas, pues la sistematización
debe ser oral y no escrita, si hubiera alumnos cuyo estilo de aprendizaje es
predominantemente visual y siente la necesidad de escribir, se le puede invitar a
escribir símbolos que les ayuden a identificar los sonidos y a no preocuparse por
la ortografía.
Es importante también privilegiar un equilibrio en el tiempo otorgado para la
participación de cada aprendiente pues en la fase de sistematización el objetivo es
fijar las estructuras aprendidas mediante la repetición constante del patrón, que en
este caso corresponde a la conjugación de verbos regulares en presente.
D) FASE DE REEMPLEO
Finalmente, para la fase de reempleo se invitará a los alumnos a hacer su
versión de la canción “Comme d’habitude”. En equipos, los alumnos redactarán su
propia canción siguiendo el modelo de la canción de Claude François, pero
incluyendo las 10 actividades que ellos realizan todos los días “Comme
d’habitude”: deberán prepara una coreografía que represente con mímica cada
una de esas actividades, por ejemplo, si dicen “je mange du pain comme
d’habitude” deberán hacer una seña que represente la actividad “manger” y así
con cada verbo. Se les dará alrededor de 15 minutos para preparar su canción y
luego cada equipo la presentará al resto del grupo.
En esta fase, los alumnos producirán libremente un documento oral, la canción,
en el que pondrán en práctica la regla conceptualizada y sistematizada
anteriormente, expresando sus propias actividades cotidianas, por los que
construirán un conocimiento significativo para ellos.
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4.2 Estrategia de enseñanza para la conceptualización y sistematización
orales de la conjugación de los verbos regulares en presente
Nivel de los aprendientes: A1 MECRL
Tiempo estimado de duración de la clase: 1:30
Material y soportes didácticos: tablero con la imagen de una pista de rally, dos
dados y tarjetas con imágenes que representen acciones (verbos) diferentes.
Métodos de enseñanza predominantes: oral, directo, activo.
Habilidades trabajadas: producción y comprensión orales.
Desarrollo de la clase:
Después de haber trabajado la conceptualización de la regla de la conjugación
de verbos regulares en presente en la Unidad didáctica propuesta anteriormente,
se procederá a una nueva actividad para la fase de sistematización. En este caso,
se trata de la adaptación didáctica de un juego.
A) FASE DE SISTEMATIZACIÓN:
Se necesita un tablero que contenga la imagen de una pista de rally, se
procederá a dividir a la clase un grupos, el número de miembros será determinado
por el tamaño de la clase. Cada etapa del rally representará una acción, es decir
un verbo. Para avanzar y llegar a la meta, los equipos deben conjugar oralmente
el verbo en cuestión de manera correcta. Los turnos serán elegidos a partir de la
puntuación obtenida con los dados.
41
42
4.3 Estrategia de enseñanza para la conceptualización y sistematización
orales de la conjugación de los verbos regulares en presente
Nivel de los aprendientes: A1 del MECRL
Tiempo estimado de duración de la clase: 1 hora
Material y soportes didácticos: CD audio del libro Réussir le DELF. Niveau B2,
Didier, 2006. Fotocopias con actividades que verifiquen la comprensión global del
documento a partir de preguntas de opción múltiple, ejercicios para completar con
la información que falta, etc.
Métodos de enseñanza predominantes: oral, directo, activo, refexivo,
onomasiológico.
Habilidades trabajadas: comprensión oral y escrita
DESARROLLO DE LA CLASE:
A) FASE DE SENSIBILIZACIÓN
El enseñante comenzará a sensibilizar a los aprendientes con el objetivo de
aprendizaje, contextualizándolos con el tema comunicativo a trabajar
preguntándoles si alguna vez han tenido algún empleo temporal, que tipo de
contratos laborales se pueden firmar en México y hacer una comparación con
Francia, se puede hablar sobre la ANPE (Agence Nationale pour l’Emploi. Como
se trata de una unidad didáctica que trabaja la comprensión oral, las fases son
distintas y se pueden utilizar en su conjunto como una fase de identificación previa
a una unidad didáctica completa.
B) FASE DE COMPRENSIÓN GLOBAL
Después de haber introducido el tema se invitará a los estudiantes a escuchar
un documento sonoro de aproximadamente un minuto de duración.
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Transcripción del documento de audio
Después de haber escuchado el documento por primera vez se les repartirá a
los alumnos una fotocopia que contiene preguntas sobre la comprensión de la
información general que contiene la grabación y se les invitará a escoger las
respuesta correctas y luego a comparar sus respuestas con algún compañero y
luego se compararan las respuestas con todo el grupo para verificar la correcta
comprensión del documento. Dichas actividades harán énfasis en las formas
verbales.
C) FASE DE COMPRENSIÓN DETALLADA
Después se escuchará la grabación por segunda vez para poder completar una
tabla que requiere información más detallada contenida en el documento. El
profesor puede detener la grabación en el momento preciso en donde se
menciona la información requerida y se procederá a hacer la verificación de las
respuestas. Posteriormente, se les repartirá a los aprendientes una segunda
fotocopia que contiene la imagen de una credencial de identificación de una
persona; se les hará preguntas a los aprendientes para motivar que contrasten la
información contenida en la grabación escuchada y la información del soporte
escrito.
Finalmente, se puede ir más lejos en la explotación del documento sonoro
aplicando un ejercicio lagunar en el que los alumnos tendrán que completar la
transcripción de la grabación con todas las formas de los verbos que escuchen.
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4.4 Estrategia de enseñanza para la conceptualización y sistematización
orales de la conjugación de los verbos en presente
Nivel de los aprendientes: A1 del MECRL
Tiempo estimado de duración de la clase: 1 hora
Material y soportes didácticos: CD Audio
Métodos de enseñanza predominantes: oral, directo, activo, reflexivo,
onomasiológico.
Habilidades trabajadas: comprensión oral y escrita
A) FASE DE COMPRENSIÓN GLOBAL:
Los alumnos ya deben haber conceptualizado anteriormente la conjugación de
verbos en presente pues en esta unidad didáctica se trabajará con verbos de ese
grupo pero en una situación de comunicación determinada por lo que se deberá
contextualizar a los alumnos en la situación del diálogo ( pedir una dirección y dar
instrucciones para llegar a algún lugar ) :
Jérôme et Marion sont deux jeunes personnes ; Marion est étudiante dans la ville de Strasbourg qui n’est pas sa ville d’origine. Jérôme vient voir Marion, qui habite dans le centre-ville de Strasbourg. Il l’appelle de sa voiture car il ne trouve pas sa rue et il n’a pas de plan. Marion lui donne les indications et le mène petit à petit jusque chez elle. Después se invita a los estudiantes a escuchar el siguiente diálogo : MARION.—Allo!JÉRÔME.—Allo,Marion,bonjourc’estJérôme.MARION.—Ah!Jérôme!Salut,çava?JÉRÔME.—Oui,oui,çava.MARION.—Alors,tuesoù?
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JÉRÔME.—Çayest!JesuisàStrasbourgmaisjenetrouvepastarue.Tum’asdit«ruedesVeaux»,c’estça?MARION.—Oui,c’estprèsdelacathédrale,c’estfacile.JÉRÔME.—Oui,maisjen’aipasdeplan,alors…facile,euh…MARION.—Bon,tuesoùexactement?JÉRÔME.—Euh…Attends…Jesuisrue…ruede…ruedelaPremièrearmée.Tuconnais?Justeàgauche,ilyalaruedesBouchers.MARION.—Oui,oui,jeconnais.AlorsprendsvitelaruedesBouchers.Tuvasjusqu’auboutettuarrivessuruneplace.JÉRÔME.—Oui,euh…placeduCorbeau.
MARION.—Bon,tuvasàdroiteettuprendslequai.
JÉRÔME.—Àdroite!Ahzut!Troptard…Jesuisalléàgauche…Bon,attends…jevaispouvoir
fairedemi‐tourici…C’estbon,continue…MARION.—Vatoutdroit.Ensuite,tourneàgauchesurlepont.Tuvastraverserl’Ill.JÉRÔME.—Lille?Attends,maisjenecomprendsrien…JesuisàStrasbourg,pasàLille!MARION.—L’Ill,c’estlenomdelarivière:I.2L.JÉRÔME.—Ah…Bon,çayest.Jevaisoù,maintenant?MARION.—Là,vadoucement.Tutournesàdroite,tuprendslequai.Ildoits’appelerlequaiauSable,jecrois…JÉRÔME.—Oui,c’estça:quaiauSable.MARION.—Là,tuprendslapremièrerueàgauche,puistoutdesuiteàdroite.C’estmarue.JÉRÔME.—Alors…àgauche…àdroite…ah!trèsbien:ruedesVeaux!MARION.—C’estaunuméro8.Maintenant,ilfautjustequetutrouvesuneplacepourtavoiture…JÉRÔME.—Oui…et,jen’aiplusd’essence…enfin,plusbeaucoup…MARION.—Oh…oh…Boncourage!Jeprépareuncafé.JÉRÔME.—D’accord,àtoutdesuite!…
B) FASE DE COMPRENSIÓN DETALLADA:
Los alumnos trazan sobre un mapa que se les proporcionará en fotocopias, el
trayectoefectuadoporJérômeyseverificalacomprensióndeltexto.
C) FASEDESISTEMATIZACIÓN:losalumnosescogenlosverbosquecompletan
correctamentecadafrasedediálogo.1.Prendre–2.Continuer–3.Vas;prends–4.Continuer–5.Traverser–6.Tourner;prends
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4.5 Estrategia de enseñanza para la conceptualización y sistematización
orales de la conjugación de los verbos regulares en pasado
Nivel de los aprendientes: A1 del MECRL
Tiempo estimado de duración de la clase: 1:30 hrs
Material y soportes didácticos: CD Audio con la canción de Patrick Bruel “Pour
la vie”, fotocopias con la letra de la canción, fichas con imágenes, CD Audio con
ejercicio de discriminación fonética entre el presente y el pasado compuesto.
Métodos de enseñanza predominantes: oral, directo, activo.
Habilidades trabajadas: comprensión y producción orales
Desarrollo de la clase:
A) FASE DE IDENTIFICACIÓN
Se invitará a los estudiantes a escuchar un fragmento de la canción y luego se
les preguntará si conocen al artista, cuál creen que sea el título y el tema de la
canción, todo eso despertará sus conocimientos previos y establecerá un marco
general de comprensión general del documento. Posteriormente se invitará a los
alumnos a escuchar de nuevo la canción y se les preguntará cuál es la frase que
se repite en cada estrofa y si ese “On a dit” se refiere a un hecho presente o
pasado. Enseguida, se les repartirá a los aprendientes la letra de la canción y se
les pedirá que llenen los huecos con los verbos que escuchen sin prestar mucha
atención a la ortografía o la forma de escribir los verbos sino a los sonidos.
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“Pour la vie” Patrick Bruel
On _________ c'était fin juin
On ________serré la main
Un pour tous et tous pour un
Et puis chacun _________ son train
On avait tous aussi peur
On _________ la main sur l'cœur
Qu'on _________ avant dix ans
On _________ et maintenant
De temps en temps on s'invite
Même si souvent on s'évite
On s'dit bien sûr j'm'en souviens
Mais on s'rappelle de moins en moins
Ça nous a pas rendus amers
On sait bien qu'on peut rien n'y faire
C'est la vie, c'est la vie,
C'est la vie qui nous change
Et qui dérange
Toutes nos grandes idées sur tout
C'est la vie, c'est la vie,
C'est la vie qui décide
Qui nous file des rides
Au coin des yeux et du cœur
A quoi ça sert d'aller contre
On perd son temps
Et quand on r'garde nos montres
Tout à coup on comprend
Y 'en a qui ________ des enfants
Y 'en a d'autres qui _______ j'attends
On a tous aimé les femmes
On _________ du charme
On _________ quelqu'un
Dans son quartier ou plus loin
Bien sûr on _________ de vue
Mais on n'appelle pas ça perdu
On __________ de tous les noms
On __________ dans les bras
On __________dire non
On _________ oui quand fallait pas
Ça _________________.
De continuer à s'aimer
Pour la vie, pour la vie
Pour la vie qui nous change
Et qui dérange
Toutes nos p'tites idées sur tout
Pour la vie, pour la vie,
Pour la vie qui décide
Qui nous file des rides
Au coin des yeux et du cœur
Pas besoin de faire semblant
Ça sert à rien
Chaque jour qui passe on apprend
Qu'on peut jouer sans être comédien
A quoi ça sert d'aller contre
Ça sert à rien
Chaque jour qui passe on apprend
Qu'on suit tous le même chemin
Enseguida se verificarán las respuestas con todo el grupo y se clarificarán las
dudas de vocabulario para a asegurar la comprensión global del sentido de la letra
de la canción. Se les preguntará a los alumnos en que tiempo están conjugados, si
corresponde a la conjugación en presente o es un nuevo tiempo verbal.
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B) FASE DE CONCEPTUALIZACIÓN
Para la fase de conceptualización se le pedirá a los alumnos dividirse en
equipos y analizar los verbos con los que completaron la canción. Se les explicará
que se trata de un nuevo tiempo verbal: el “passé composé” y se les pedirá que a
partir de sus reflexiones traten de deducir cuál es la regla para la conjugación de
verbos en pasado y que similitudes y diferencias observan que comparte con el
presente.
Posteriormente se invitará a un representante de cada equipo a pasar al
pizarrón a exponer su propuesta de regla y a explicársela al grupo entero, se
motivará la participación activa de todos los estudiantes y se intentará llegar a una
regla que englobe todas las propuestas que fueron expuestas, como se trata de
una conceptualización oral se invitará a los alumnos a concentrarse en las
diferencias y en las regularidades de tipo oral y no escrito, ara representar dichos
sonidos se los invitará a usar símbolos, dibujos e incluso palabras clave.
Verbo auxiliar (être/avoir) + sonido del infinitivo del verbo
(para verbos que terminan en ER)
+ otros sonidos (/y/, /i/, /er/)
(para los demás verbos)
Ejemplo: J’ai /parlé/
Los alumnos notarán que en la conjugación en pasado el sondo que cambia es
el del verbo auxiliar y que el participio pasado suena igual para todas las personas
del paradigma de la conjugación.
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C) FASE DE SISTEMATIZACIÓN
Para la fase de sistematización se invitará primero a los estudiantes a hacer un
ejercicio de discriminación fonética que les permita sistematizar las diferencias de
pronunciación entre el pasado y el presente.
ACTIVIDAD 1
Écouter et choisir la forme adéquate :
Je paye J'ai payé
J'écris J'ai écrit
Elle passe chez elle Elle est passée chez elle
Il se rase Il s'est rasé
Elle accepte Elle a accepté
Tu te demandes Tu t'es demandé
Je finis J'ai fini
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ACTIVIDAD 2
Para la segunda actividad se le repartirá a los alumnos una ficha con
imágenes, una ficha diferente por alumno, deberá construir la historia que
representan esas imágenes utilizando verbos en pasado. Cada alumnos tratará de
contar su historia a otro compañero del grupo y al final se podrá hacer un resumen
oral con todo el grupo que incluya todas las historias que fueron contadas.
L´Histoire d’Helène
Por ejemplo: “le week-end, Helène a regardé a televisión, ensuite elle a fait ses devoirs et finalment elle a lu un bon livre”.
D) FASE DE REEMPLEO
Para la fase de reempleo se puede invitar a los alumnos a presentar la
biografía de su personaje que más admirán, esto podrá organizarse n forma de
pequeñas exposiciones individuales frente a todo el grupo, se tratará de motivar la
participación activa de todos los estudiantes. Es importante darle a los alumnos un
ejemplo de una biografía en francés para que puedan seguir ese modelo al
momento de preparar su exposición. Los alumnos podrán exponer libremente los
hechos importantes de la vida de alguien a quién admiran por lo que construirán
un conocimiento significativo para ellos.
Rafael Nadal est né le 3 juin 1986 à Manacor, à Majorque. Il a commencé à jouer au tennis à l’âge de 5 ans. Son oncle Toni est devenu son entraîneur en 1990. Son autre oncle, Miguel Angel a été joueur au club de football du Barça.Il n’a pas vécu à Barcelone pendant 5 ans. Il a gagné son premier tournoi à 8 ans.Il a arrêté l'école à 16 ans. Il est entré dans le classement ATP à 16 ans. Il a participé à la Copa Davis pour la première fois en 2004. Pendant la saison 2004-2005, il a obtenu plus de 40 victoires. Ses parents ont pu assister à la finale de Roland-Garros de 2005.En 2005, il a joué la semi-finale de Roland-Garros le jour de son anniversaire.
51
4.6 Estrategia de enseñanza para la conceptualización y sistematización
orales de la conjugación de los verbos regulares en presente
Nivel de los aprendientes: A2 (MECRL)
Tiempo estimado de duración de la clase: 2hrs.
Material y soportes didácticos: CD AUDIO que incluya la narración en francés
de algún cuento del conocimiento popular y marionetas que representen los
personajes de la historia.
Métodos de enseñanza predominantes: directo, activo, reflexivo.
Habilidades trabajadas: comprensión y producción orales
Desarrollo de la clase:
A) FASE INICIAL
Introducir el cuento presentando a los amigos del personaje, mostrar el
pequeño libro de cuentos y tratar de relacionarlo con una historia para niños
similar en México. Pedirles a los alumnos que formen un círculo dentro del salón
de clases.
B) COMPRENSIÓN GLOBAL
Después de escuchar el material grabado, proponer a los alumnos algunas
preguntas simples como: ¿Cuantos personajes hay en el cuento? ¿Quiénes son?
¿Dónde viven? Escuchar por segunda vez y en esta ocasión podemos formular
preguntas más precisas acerca de los personajes y de los eventos que ocurren.
Por ejemplo: ¿Cómo se llaman los personajes?, ¿Qué hacen?, ¿En dónde están?
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C) COMPRENSIÓN DETALLADA
Elegir algunas imágenes del cuento, recortarlas y pedir a los alumnos que
reordenen las secuencias.
D) SISTEMATIZACIÓN
A partir del cuento, podemos dirigirnos a un trabajo de expresión oral colectiva
pues se le puede pedir a los aprendientes que transformen el contenido de la
historia: el principio, el final, un hecho, un personaje, la moraleja, los papeles,
presentar a un personaje, etc. Para ello se le pedirá a cada alumno que pase al
centro del círculo y represente con gestos y mímica una acción que altere el curso
del cuento y los demás alumnos deberán pronunciar correctamente el verbo que
su compañero está representando conjugado para el personaje indicado.
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CONCLUSIONES
A lo largo de este trabajo traté de exponer que en lo que se refiere a la
enseñanza de la competencia gramatical, existen diversas metodologías de
enseñanza que han ofrecido diferentes conceptos de gramática así como
diversas estrategias para su enseñanza. Sin embargo, después de haber
hecho un análisis de cada una de las principales corrientes de la metodología
de la enseñanza del francés como lengua extranjera, pude observar que la
predominancia de las habilidades orales ha promovido, en la mayoría de
dichas metodologías, estrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en la
inducción de las reglas gramaticales.
Por otro lado, también pude constatar que la existencia de estrategias de
enseñanza explícitas de una gramática oral, pertenecen a propuestas
pedagógicas bastante recientes y aún poco definidas a nivel teórico. De ahí
que tuviera que recurrir a la Unidad Didáctica pues me ofrecía un marco
coherente para poder abordar de forma oral la enseñanza de la gramática. La
introducción de la Unidad Didáctica como herramienta metodológica me permitió
identificar objetivos precisos de tipo funcional (técnicas de expresión,
competencias discursivas, etc.) y lingüístico (morfosintaxis, léxico) así como las
diferentes fases por las que pasa el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al utilizar dicha herramienta pude establecer con mayor precisión la etapa de
la Unidad Didáctica en la que se ubicaba la propuesta pedagógica de este
proyecto, es decir la etapa de conceptualización y de sistematización. Esto, me
ofreció la ventaja de no tener que elegir un tipo de método en específico y pude
dejar abiertas las posibilidades metodológicas, cuya elección varió según el tipo de
objetivos y de soportes utilizados en cada actividad. En el caso de las primeras
cuatro propuestas, me concentré en actividades de sistematización de la
conjugación de los verbos regulares en presente. Cada actividad correspondió
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a un método distinto, en algunos casos se propusieron actividades de tipo
onomasiológico, en otras estructuras y en algunas fuero más del tipo lúdico,
pero siempre teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades de
comprensión y producción orales. En lo que se refiere a las dos últimas
propuestas, me concentré en la elaboración de actividades que permitieran
trabajar en la sistematización de la conjugación de verbos en pasado,
privilegiando también el código oral sobre el escrito.
Ahora bien, la utilización de la Unidad Didáctica como herramienta
metodológica presenta varios retos. Primero, el desarrollo de una clase no
siempre sigue rigurosamente el orden de las fases de la unidad didáctica, por
lo que no se puede utilizar dicha herramienta como una receta ya que del plan
de clase al desarrollo de las actividades dentro del aula intervienen factores
tan imprevisibles como la dinámica existente en cada grupo. Por ejemplo, en la
fase de conceptualización no siempre es posible conseguir que los alumnos
descubran la regla por ellos mismos, por lo que el rol del profesor tendrá que
adaptarse a la situación.
Por otra parte, en cuanto a la elaboración de actividades específicamente
destinadas a la sistematización oral de las reglas de conjugación, la elección
del corpus o documento de base para la etapa de descubrimiento de la regla
puede resultar sumamente difícil pues debe corresponder al nivel de los
alumnos y debe incluir un número suficiente de ejemplos del objetivo de
aprendizaje a conceptualizar.
Además, los alumnos pueden presentar cierta resistencia a las actividades
de conceptualización oral de una regla gramatical pues a lo largo de su
proceso de aprendizaje se han desarrollado fundamentalmente sus estrategias
visuales por lo que una propuesta centrada en el código oral podría resultar
estresante para algunos.
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En conclusión, la enseñanza oral de la gramática supone varios restos pues
en un campo poco trabajado en la didáctica de lenguas. Sin embargo, desde
que el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas estableció la
existencia de cuatro habilidades diferenciadas (la comprensión oral y escrita y
la producción oral y escrita) se vuelve cada vez más necesario explorar el
código oral y establecer sus propios objetivos, actividades y estrategias de
enseñanza.
56
BIBLIOGRAFÍA
BESSE, H. (1985). Méthodes et pratiques des manuels de langue. Paris:
Didier.
DESMONS, F. (2000). Enseigner le FLE (français langue étrangère) :
Pratiques de classe. Paris : Berlin, 272 p.
GERMAIN, C. (1999). Evolution de l’enseignement des langues : 5OOO
ans d’histoire. Nathan. Paris : CLE international, 351 p.
KEITH, J. (2001). Aprender y enseñar lenguas extranjeras. Una
introducción. México: Fondo de Cultura Económica
MARTINEZ, P. (1996). La didactique des langues étrangères, coll. « Que
sais-je ? » no 3199. Paris : Presses Universitaires de France, 127 p.
MORANDI, F. (1997). Modèles et Méthodes en Pédagogie. Paris : Nathan.
PORCHER, L. (2004). L’enseignement des langues étrangères. Paris :
Hachette.
PUREN, C. (1998). Se former en didactique des langues. Paris : Ellipse,
206 p.
57
PUREN, C. (1988). Histoire des méthodologies de l'enseignement des
langues. Paris: CLE International
REBOULLET, A. (1979) « De l’écrit authentique à l’oral authentique » Le
Français dans le Monde, no 145. Paris : Hachette, pp. 15-19.
TAGLIANTE, C. (1994). La classe de langue. Paris : CLE International,
191 p.
VIGNER, G. (1984). L’exercice dans la classe de français. Paris :
Hachette.
STERN, H.H., (1983). Fundamental Concepts of Language Learning.
O.U.P
Para las propuestas pedagógicas se consultaron los siguientes sitios de
internet y los siguientes manuales de aprendizaje de francés :
http://lepointdufle.net
http://clicnet.swarthmore.edu/fle.html
http://www.edufle.net
http://francofil.net/fr/fle_fr.html
http://www.portail.lettres.net
http://fdlm.org
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Taxi ! Hachette, 2003
Alter Ego 1, Hachette, 2009