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ISSN 2306-3718Volumen 3, Número 3

Enero-Diciembre 2017

Universidad Nacional Pedro Ruiz GalloFacultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación

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UmbralNueva etapa

Revista de Investigaciones Socioeducativas

Volumen 3, Número 3Enero-Diciembre 2017

ISSN 2306-3718

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Umbral, nueva etapa. Revista de Investigaciones Socioeducativas, es una publicación delFondo Editorial de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, FACHSE, de laUniversidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque, Perú. Su periodicidad será anualy tiene el propósito de divulgar la producción y transformación del conocimiento en lasáreas de humanidades, educación, sociología, ciencias de la comunicación, arqueología,

psicología y arte, con sus respectivas áreas afines e interdisciplinas. Es una publicacióndirigida a los investigadores, docentes y estudiantes que indagan en las comunidades aca-démicas.

Umbral, nueva etapa

Revista de Investigaciones SocioeducativasVolumen 3, Número 3, Enero-Diciembre 2017

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación

Fondo Editorial FACHSE

Av. Juan XXIII n.° 391

Lambayeque, Perú

URL:

Correo electrónico: [email protected]

Diagramación : Eduardo Ernesto Mundaca Valiente

Corrección de estilo : Carlos Alberto Horna Santa Cruz

Elmer Llanos Díaz

Traducción : José Manuel Blanco Martínez

Susan Fabiola Dejo Aguinaga

Gaby Guerrero Rojas

Rosángela Pulido Barrios

Jorge Villalobos Gonzales

Asistencia logística : Christhian Emilio Segundo Sonco Chero

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UmbralNueva etapa


ISSN 2306-3718

Volumen 3 Enero-Diciembre2017

Número 3

Editor GeneralElmer Milton Manayay Tafur Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Perú

Editores AsociadosDiego Octavio Sócrates Portilla Miranda Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

PerúNéstor Alipio Tenorio Requejo Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Perú

Comité EditorialSigfredo Chiroque Chunga Instituto de Pedagogía Popular

PerúMiguel Ángel Huamán Villavicencio Universidad Nacional Mayor de San Marcos

PerúLuis Millones Santa Gadea Universidad Nacional Mayor de San Marcos

PerúRudy Mostacero Villarreal Universidad Pedagógica Experimental Libertador

VenezuelaRosángela Pulido Barrios Universidad de Los Andes

VenezuelaJulio César Sevilla Exebio Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Perú

Comité ConsultivoBeatriz Andrea Albores Zárate El Colegio Mexiquense, A.C.

MéxicoJavier Badillo Bramón Universidad Nacional Mayor de San Marcos

PerúSantiago Castillo Arredondo Universidad Nacional de Educación a Distancia

EspañaVerónica Gutiérrez Soriano Escuela Normal La Paz de Veracruz

MéxicoAndrés Medina Hernández Universidad Nacional Autónoma de México

MéxicoLuzmila Mendivil Trelles de Peña Pontifica Universidad Católica del Perú

PerúLuis Alfredo Narváez Vargas Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

PerúJavier Ortiz Cárdenas Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco

MéxicoMario Víctor Sabogal Aquino Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Perú

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Índice

Investigaciones educativas

Antonio Vásquez RodríguezTalleres de redacción académica en la universidad:

El ensayo argumentativo

Academic Writing Workshops at the University:The argumentative essay

11-31

Verónica Gutiérrez SorianoIsrael Tejeda Pérez

Supervisión escolar: Perspectiva dinámicay constructora de la mejora educativa

School supervision: A dynamic and constructiveperspective of educational improvement

33-43

Investigaciones sociales

Luis MillonesBuscando la utopía en territorio andino

Searching for utopia in Andean regions

47-66

Matthias Urban¿Multilingüismo prehispánico en la costa norte del Perú?

Una exploración de las evidencias

Prehispanic multilingualism on the Northern Coast of Peru?An exploration of the evidence

67-88

Nécker Salazar MejíaLa oralidad andina y el cuento popular

en la novelística de Ciro Alegría

Andean orality and the folk talein the novels of Ciro Alegría

89-119

Instrucciones para autoresInstructions for authors 121-135

ISSN 2306-3718

, 3 (3), Enero-Diciembre 2017Umbral, nueva etapa

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Umbral, nueva etapa expresa un sincero agradecimiento a los investigadores

y docentes que participaron como árbitros académicos en la evaluación de losartículos publicados en este número:

Luis Andrade Ciudad Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú

Carlos Arrizabalaga Lizarraga Universidad de Piura, Perú

José Heriberto Chacón Olivares Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Mérida, Venezuela

Cristóbal Flores Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Mérida, Venezuela

Ivonne Fuentes Román Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile

Carlos García-Bedoya Maguiña Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú

José Manuel Pedrosa Bartolomé Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, España

Montserrat Vilà Santasusana Universidad Autónoma de Barcelona, España.

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Investigacioneseducativas

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Talleres de redacción académica en la universidad:El ensayo argumentativo

Academic Writing Workshops at the University:The argumentative essay

Antonio Vásquez RodríguezUniversidad San Martín de Porres, Lima

[email protected]

Recepción: 25 de mayo de 2017Primera revisión: 27 de septiembre de 2017

Segunda revisión: 9 de octubre de 2017Aceptación: 4 de diciembre de 2017

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Umbral, nueva etapa, 3 (3), 11-31, Enero-Diciembre 2017

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Resumen

En este artículo se muestra la influencia de los Talleres de Intervención en lasprácticas de redacción de un ensayo argumentativo de los estudiantes de Cien-cias Administrativas y Contables, en el segundo ciclo de Estudios Generales de

la Universidad San Martín de Porres, USMP, Lima, semestre académico 2014-II.Los estudiantes del grupo experimental (60) mejoraron sus capacidades deidentificación de las características, propiedades y modalidades del texto acadé-

mico, de elaboración de un plan de escritura, y de redacción-edición de un en-sayo argumentativo. La extensión de los ensayos fue de cinco párrafos, como

productos de una unidad de aprendizaje y no de todo el curso. El modelo usadopara la redacción del cuerpo argumentativo de los ensayos se basó en la pro-puesta de Stephen Toulmin (2007). Asimismo, se aplicaron dos pruebas objeti-

vas para determinar la influencia de los talleres: la primera, recogió datos de lossaberes de los estudiantes acerca del texto académico argumentativo y del pro-ceso de redacción; la segunda, examinó el esquema de escritura y la redacción

del ensayo argumentativo siguiendo un patrón de superestructura conformadopor un párrafo de introducción, tres de desarrollo y uno de conclusión. Los re-sultados obtenidos por el grupo experimental, comparados con los datos del

grupo de control, permiten afirmar que los Talleres de Intervención en torno ala expresión escrita académica influyeron significativamente en la capacidad deredacción de un ensayo argumentativo.

Palabras clave: Taller; redacción académica; ensayo argumentativo.

Antonio Vásquez Rodríguez

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Abstract

This article shows the influence of the Intervention Workshops on writing skills inthe composition of an argumentative essay by the students of Administrative andAccounting Sciences, of the second cycle of General Studies at San Martín de Porres

University, Lima, during the academic year 2014-II. Students in the experimentalgroup (60) improved their ability to identify the characteristics, properties andmodalities of the academic text, to elaborate a writing plan, and to write and edit

an argumentative essay. The length of the essays was restricted to five paragraphs,since it was the product of a learning unit and not the entire academic semester.

The model used to compose the argumentative body of the essays was based onStephen Toulmin’s proposal (2007). In addition, two objective tests were used todetermine the influence of the workshops; in the first one, data related to the

knowledge of the argumentative academic text and the writing process were gath-ered; in the second one, two outputs were collected: the drafting scheme and thecomposition of an argumentative essay with an introductory paragraph, three

paragraphs which develop the argument, and one concluding paragraph. The re-sults obtained by the experimental group, when compared with the control group,suggest that the Intervention Workshops on academic writing had a significant

influence on the ability to compose an argumentative essay.

Key words: Workshop; Academic writing; Argumentative essay.

«Talleres de redacción académica en la universidad: El ensayo argumentativo»

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1. Introducción�

La redacción de textos académicos (monografías, informes, ensayos, exámenes,reportes) es una de las actividades universitarias que, no obstante ser inherente

a las prácticas universitarias, continúa presentando debilidades en aspectos es-pecíficos como la estructuración textual, la corrección idiomática y la limpiezatipográfica. El problema de la redacción de textos académicos en los estudiantes

del curso Taller de Expresión Escrita —segundo ciclo de Estudios Generales,Universidad San Martín de Porres, Lima— se evidenció en las dificultades paradiseñar y textualizar el plan de escritura, específicamente, en la generación y or-

ganización de ideas, procesos que no se realizaban ni secuencial ni estructural-mente. También se verificaron brechas recurrentes en la gestión de la informa-ción, en la delimitación del tema, en la búsqueda, selección y procesamiento de

información. Durante las actividades de redacción de un ensayo argumentativolos estudiantes decían: “El segundo texto que presenté fue un ensayo […]. Me

pareció muy difícil delimitar el tema y la posición que voy a defender”; “El se-gundo trabajo fue un texto argumentativo […] que se corrigió y lo volví a presen-tar […], mi tema sigue siendo el mismo ya que tiene mucha relación con mi ca-

rrera […], tuve que contextualizar cada característica y tipo […] por lo que se mehizo un poco dificultoso”.

Ante las dificultades constatadas, se elaboró una propuesta de intervención

conformada por ocho talleres y un manual de redacción de textos académicos,precisando las características, propiedades y modalidades del texto académico,y estableciendo un conjunto de secuencias de elaboración de un plan de redac-

ción-edición del ensayo argumentativo. Los talleres fueron: 1. “El texto acadé-mico: características y propiedades”; 2. “El ensayo: características, clases y es-tructura” (secuencia de Inducción al texto académico); 3. “La planificación del

ensayo argumentativo”; 4. “El esquema de redacción” (secuencia de Proceso deredacción del ensayo argumentativo); 5. “La introducción del ensayo argumen-tativo”; 6. “Los argumentos del ensayo”; 7. “La conclusión del ensayo argumen-

tativo”; 8. “Revisión y edición del ensayo argumentativo” (secuencia de Redac-ción-edición del ensayo argumentativo).

� El artículo corresponde a la tesis titulada “Talleres de intervención en torno a la expresiónescrita y su influencia en la redacción de textos académicos de estudiantes del segundo ciclo de Es-tudios Generales de la Universidad de San Martín de Porres, Lima, 2014”, sustentada por el autor el30 de octubre de 2015 en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación “EnriqueGuzmán y Valle”, La Cantuta, Lima, para optar el grado académico de Magíster en Educación conmención en Docencia Universitaria.


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La hipótesis principal plantea que los Talleres de intervención en redacciónmejoran significativamente la escritura universitaria del ensayo argumentativo.

La investigación tuvo como objetivos: a) demostrar que los Talleres de inducciónal texto académico permite identificar la tipología textual y las características delensayo argumentativo; b) evidenciar la influencia de los Talleres de proceso de

redacción en la elaboración del plan de redacción del ensayo argumentativo; c)demostrar que los Talleres de redacción-edición mejoran la textualización del en-sayo argumentativo.

La propuesta de intervención se enmarcó en un sistema de enfoques teórico-conceptuales relacionados con el texto académico (Aguirre et al., 2009; Castillo

y Villanueva, 2012; Gatti y Wiesse, 2012); el ensayo argumentativo (Vargas,2007; Niño, 2011; Orozco, 2010); la argumentación (Plantin, 2015; Van Eemerenet al., 2003; Carrillo, 2007; Toulmin, 2007), y el taller como modalidad formativa

(Maya, 2007; Careaga et al., 2006; Maceratesi, 2007; Gibb, 2006).

2. Bases conceptuales

El texto es la unidad de análisis de la Lingüística del texto, disciplina que atiendeel acto de habla, su intención, las propiedades textuales, el contexto, los diferen-

tes tipos de mensajes, entre otros (Pérez, 2006). En el aula universitaria fun-ciona la variedad académica del lenguaje, cuyas características son su formali-dad, su condición de variedad aprendida y perfectible, su uso —en la mayoría de

casos— en forma de código escrito, su registro estándar y su objetividad infor-mativa. La textualización de la variedad académica deriva en el texto académico(Aguirre et al., 2009, pp. 17-18), asumido, en este orden, como un conjunto de

enunciados significativos y coherentes insertados en el contexto universitario yen circunstancias que requieren utilizar la propiedad y precisión léxica, las refe-rencias y las conexiones lógicas (Gatti y Wiesse, 2012; Aguirre et al., 2009). Cas-

tillo y Villanueva (2012) clasifican los textos en cuatro ámbitos, desde los cualespueden ser redactados: periodístico, literario, laboral y académico. En el ámbito

académico participan la monografía, el resumen, el examen, el comentario, lacrítica, el informe y el ensayo (p. 118).

El ensayo argumentativo, por su parte, es una modalidad de texto académico,

elemental en la vida universitaria. Según Vargas (2007, p. 115), “el contexto uni-versitario es un lugar cuyas dinámicas exigen el debate académico y es aquícuando el estudiante se ve obligado a desarrollar argumentos para defender una

determinada opinión o llegar a determinadas conclusiones, sobre todo a nivelde la escritura”. El ensayo argumentativo va más allá de la exposición de


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un conocimiento, o de la descripción o narración de acontecimientos y hechos,“su objetivo es formular razones para sustentar una verdad, o plantear una opi-

nión, a fin de convencer al lector para que acepte nuestro punto de vista y seadhiera a él, para que adopte una determinada actitud, tome una decisión o eje-cute una acción” (Niño, 2011, p. 228). El discurso argumentativo es hegemónico

en la organización del ensayo.

Aunque el ensayo se puede clasificar en diferentes rubros, en todas es-tas vertientes, el centro de gravedad del ensayo es la argumentación.Se puede hablar de un circuito argumentativo, donde aparecen premi-sas, argumentos, tesis y conclusión. Aun cuando existe una presenciainnegable de la explicación, siempre predomina el discurso argumen-tativo (Orozco, 2010, p. 199).

El ensayo argumentativo se diferencia de otros textos argumentativos (edi-torial, artículo de opinión, sentencias judiciales, sermones y otros ensayos) yacadémicos (informe, monografía, artículo científico, artículo académico, resu-

men, reseña, exámenes, etc.) porque: a) su principal intención es convencer ypersuadir al lector; b) presenta un tema controversial; c) tiene una tesis susten-tada a través de argumentos; d) se desarrolla a través de una estructura especí-

fica: introducción, cuerpo argumentativo y conclusión; e) breve o extenso: detres o cuatro párrafos hasta 40 páginas; f) libertad temática; g) originalidad; h)lenguaje retórico: utilización de figuras retóricas como la comparación, antítesis,

interrogación, admiración, etc.; i) no exhaustivo: las pretensiones del ensayo sehallan lejanas de la erudición y detalle del tratado o del artículo científico; j) ac-tualidad del tema tratado: el ensayista es un testigo de su propio tiempo.

La argumentación tiene su mito originario hacia el año 467 a. C. en Sicilia pararestablecer una catástrofe cultural (la defensa de unas tierra usurpadas por untirano, usando el discurso oral) mediante una justa de palabras. Aunque haya

sido Platón, y luego Aristóteles, quienes cuestionaran el objetivo que se buscabacon la argumentación, su validez se confirma en la solución de una discusión. Laargumentación traspone el orden de un discurso para contraponer el mismo dis-

curso, implica contra-argumentación, disputa o controversia. En este orden, laargumentación forma parte de un diálogo controversial razonado, con sus res-

pectivas reglas, donde un proponente tiene una interacción lingüística con unoponente, arbitrados por un público, para solucionar un asunto específico (Plan-tin, 2015, pp. 5-10). Van Eemeren et al., sostienen que la argumentación es el

proceso donde se utiliza el lenguaje, ya sea oral o escrito, para justificar o refutarun punto de vista, la veracidad o aceptabilidad de lo que se dice, con el propósito


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de persuadir, convencer o llegar a un acuerdo. Este proceso se da mediante lainteracción entre alguien que expone un punto de vista y alguien que lo cues-

tiona a través de argumentos (2003, p. 305). Argumentar es construir una reali-dad a través del lenguaje, mediante un proceso (el discurso) y un producto (eltexto), pero dentro de la variabilidad que el uso de la lengua conlleva. Y no sola-

mente es convencer, hacer creer, descubrir lo verdadero, sino que también esinfluenciar: lograr o provocar reacciones en nuestros interlocutores. En defini-tiva, la argumentación obedece a una esquematización, a la vez cognitiva y lin-

güística, que opera con unas finalidades en cada discurso: orientar al otro haciaun sentido, hacia una cierta concepción del mundo (Carrillo, 2007, pp. 290-294).

Toulmin (2007) sostiene que la argumentación se muestra al momento deaseverar algo, cuando llegamos a una conclusión y pretendemos que se nos creaal dar cuenta de nuestra opinión o al proponer una tesis. Decía Toulmin: “¿En

qué te basas para ello?, y confrontada nuestra autoridad de este modo, de noso-tros depende el presentar los datos, hechos o cualquier otro respaldo en nuestroapoyo que consideremos relevante y suficiente para hacer buena nuestra afir-

mación inicial” (p. 31). En este mismo sentido, un argumento es la combinaciónde evidencias, justificaciones y respaldos que sustentan un punto de vista (VanEemeren et al., 2003).

Toda argumentación que se pretende desarrollar en un ensayo debe tenernecesariamente varios argumentos que son la base del sustento de la tesis. ParaCarrillo (2007), el argumento puede ser más o menos elaborado según diversos

procedimientos: a) paráfrasis que intentan valorizar la acción argumentativa, b)inserción de elementos que tienen valor de prueba (ejemplos, datos estadísticos,analogía, opinión de expertos, causas) y c) múltiples recursos más, dirigidos a

apoyar la validez de una posición, punto de vista o tesis (p. 297).Con la publicación del libro Los usos de la argumentación, en 1958, la

propuesta de la estructuración de un argumento ha devenido en el denominadoModelo de Toulmin, en que un argumento no solamente se constituye con una

premisa mayor, premisa menor y conclusión (silogismo del modelo aristotélico),sino como un movimiento entre los siguientes elementos, como lo indica Carrillo

(2007, pp. 303-304): a) se tiene una pretensión (claim); b) se ofrecen unos he-chos o datos para apoyarla (data / grounds); c) se conectan estos datos a la pre-tensión que se persigue mediante unas justificaciones (warrants); d) se mues-

tran y respaldan los fundamentos de estas justificaciones, al menos implícita-mente (backing); e) se utilizan unos modificadores modales apropiados paramoderar la pretensión, y señalar el grado de certidumbre (modal qualifiers:


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some, many, most, etc.); f) se consideran unas posibles refutaciones (rebuttals).En la Figura 1 se muestra el esquema de un argumento propuesto por Toulmin:

Figura 1

Esquema de un argumentoFuente: Toulmin (2017, p. 141).

D Por tanto, M, C

Porque A menos queG E

Teniendo en cuenta queR

Donde:

D = Datos: son elementos estáticos del mundo y se obtiene por medio de la obser-vación de forma objetiva, hechos que confirman o desmienten algo, informa-ción reciente o contundente. Los datos deben ser explícitos y específicos.

M = Modalizador: especifica el grado de certeza, los términos y condiciones que lalimitan (quizá, seguramente, la mayoría, algunos, posiblemente, etc.).

C = Aseveración (idea principal del argumento): expresa la conclusión a que sequiere arribar con la argumentación. La aseveración es el soporte que explicael porqué de mi punto de vista.

G = Garantía: elemento que responde a la pregunta: ¿cómo llegaste a la asevera-ción? Son reglas, principios, enunciados, etc., que permiten hacer inferencias enlugar de agregar información adicional. Las garantías son implícitas, generalese hipotéticas, permite verificar que las bases de la argumentación sean las apro-piadas y establece cómo los datos sirven de soporte legítimo a la idea que se vaa aseverar.

R = Respaldo: aporta más ejemplos, hechos y datos que ayudan a probar la validezde la cuestión que se defiende. Puede ser un estudio científico, una fecha, undato estadístico, etc.

E = Refutación: permite tomar en cuenta las posibles contradicciones o contra-ar-gumentaciones para rebatir el punto de vista o tesis. Si se quiere contra-argu-mentar se debe atacar el respaldo que ha llevado a expresar la aserción (ideaprincipal del argumento) de la cual se está en desacuerdo.

¿Cómo redactar un contrargumento en un ensayo? Primero: Identifica la

aserción o idea principal de que se oponen a tu punto de vista. Segundo: Es-

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quematiza los argumentos en el modelo de Toulmin. Tercero: Esquematiza el ar-gumento que contradiga el argumento anterior. Cuarto: Redacta los argumentos

uniendo sus elementos con los conectores lógicos y marcadores textuales quecaracterizan al cuerpo argumentativo del ensayo. Pueden omitirse las garantías,ya que son premisas implícitas que permiten elaborar la aserción teniendo en

cuenta los datos obtenidos. Así mismo, el modalizador y la refutación pueden ono redactarse.

De otro lado, el taller es una reunión de un grupo de personas que desarro-

llan funciones o papeles comunes o similares para estudiar, analizar problemasy producir soluciones de conjunto. El taller combina actividades de trabajo en

grupo, sesiones generales, elaboración y presentación de actas e informes, orga-nización y ejecución de trabajos en comisiones, investigaciones y preparaciónde documentos. Maya (2007) afirma que:

El taller, en el lenguaje corriente, es el lugar donde se hace, se cons-truye o se repara algo. Así se habla de taller de mecánica, taller de car-pintería, taller de reparación de electrodomésticos, etc. La idea de ta-

ller, en ese sentido, se ha extendido al ámbito educativo para enten-derse como un lugar donde varias personas trabajan cooperativa-mente para hacer o reparar algo, un lugar donde se aprende junto aotros (p. 11).

Como lugar de trabajo y aprendizaje el taller no es un hecho novedoso y conlos años fue incorporándose en distintas áreas. Es una metodología sustentada

en el aprender haciendo, donde el aprendizaje tiene predominancia sobre la en-señanza. Al respecto, Careaga et al. (2006) mencionan:

… es una forma de enseñar y aprender mediante la realización de algo.Se aprende desde lo vivencial y no de la transmisión. Predomina elaprendizaje sobre la enseñanza. Se trata entonces de un aprender ha-ciendo, donde los conocimientos se adquieren a través de una prácticaconcreta, realizando algo relacionado con la formación que se pre-tende proporcionar a los participantes. Es una metodología participa-tiva en la que se enseña y aprende a través de una tarea conjunta (p.

5).

En un taller se combinan diversas estrategias como el trabajo de grupo, las

sesiones generales, la elaboración y presentación de informes, la organización yejecución de trabajos en comisiones, las investigaciones y preparación de docu-mentos con el objetivo de analizar problemas y producir soluciones de conjunto

(Maceratesi, 2007). En tal sentido, los talleres de intervención en torno a


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la expresión escrita se entienden como actividades destinadas a la elaboracióno “reparación” de textos en un ambiente y tiempo establecidos por la universi-

dad con el propósito de desarrollar capacidades de comunicación escrita, conuna metodología basada en la combinación de la teoría y la práctica, con predo-minio del aprendizaje de los estudiantes.

Según Gibb (2006), a partir de los objetivos establecidos para el taller y de laconformación del grupo y características de los participantes, se deberá prepa-rar: a) la tarea, o actividad a realizar de acuerdo con los objetivos del taller pre-

viamente estipulados; b) la organización de los grupos, en que el grupo grandese divide en subgrupos (el número varía según las necesidades del taller), cada

grupo designa un secretario que tomará nota de las conclusiones parciales y fi-nales; también administrará el tiempo y la entrega de productos o trabajos rea-lizados por el grupo; c) los materiales de apoyo, escritos, audiovisuales, etc., ne-

cesarios para desarrollar la actividad; d) las técnicas de trabajo grupal e indivi-dual, apropiadas para cada actividad; e) la evaluación, que se lleva a cabo al finalde la sesión y valora la tarea realizada mediante las técnicas que se consideren

más adecuadas para el objetivo perseguido (guías de observación, opinionesorales o escritas, rúbricas), sin dejar de lado las evaluaciones que realizan du-rante el desarrollo del taller. La Figura 2 muestra los cinco momentos para rea-

lizar los talleres de intervención en torno a la expresión escrita.

Cuadro 1Momentos de los Talleres de Intervención en Expresión EscritaFuente: Adaptación de Ficha de Monitoreo Docente para los Talleres de la Universidad San Martínde Porres, 2014.

Presentación de la actividad� Bienvenida a los participantes.� Declaración del nombre, los objetivos y el producto de la actividad a realizar.� Explicación de la importancia y su aplicación práctica de la actividad.� Indicaciones claras de las normas, el inicio, el desarrollo y finalización de la actividad.� Indicaciones de los criterios de evaluación del producto(s) del taller.Organización de los grupos de trabajo� Utilización de diversas modalidades de interacción (grupos de cinco integrantes, grupos de

tres integrantes, trabajo individual).� Uso ordenado y adecuado de los elementos móviles, semimóviles y fijos del espacio.� Designación democrática de los responsables del grupo de trabajo.Trabajo de los grupos / trabajo individual de los estudiantes� Capacidad de transmitir interés y crear retos acerca de la actividad programada.� Clima relacional cálido y abierto en el taller.� Estructura de las guías completa y fácil de seguir, agradable y con buena estética.� Empatía hacia los estudiantes (ponerse en su lugar y saber interpretar sus demandas).� Combinación de exigencias y ayuda en las tareas previstas.� Gradualidad del método seguido (cambio de actividades según el estilo de trabajo de los

estudiantes).

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3. Materiales y método

Para la aplicación de las dos pruebas objetivas y la redacción del ensayo argu-mentativo, se tomó en cuenta una muestra no probabilística de grupos definidosconformada por de 120 estudiantes del segundo ciclo de Estudios Generales, de

las Facultades de Ciencias Administrativas y Contables, de la Universidad de SanMartín de Porres, sede Santa Anita, Lima. Los estudiantes pertenecen a aulas ele-gidas de manera intencional. Se escogieron 60 estudiantes para el grupo de con-

trol, y 60 para el grupo experimental. El muestreo tuvo los siguientes criteriosde inclusión: a) estudiantes del segundo ciclo de Estudios Generales que hayan

aprobado el curso Taller de Expresión Oral; b) estudiantes con edad compren-dida entre 18 y 27 años; c) estudiantes con asistencia regular (70 %) al cursoTaller de Expresión Escrita.

Con los estudiantes del grupo experimental se desarrolló la propuesta de losTalleres de Intervención en torno a la expresión escrita. Los materiales utiliza-dos fueron diapositivas en power-point para la explicación teórica y una guía de

redacción titulada “Redacción de textos académicos: el ensayo argumentativo”,elaborada por el investigador. La propuesta fue aplicada en cuatro semanas, endos clases por semana, de dos horas pedagógicas cada clase, haciendo un total

de ocho talleres. Los talleres tuvieron como propósito formativo la competencia“redacta textos académicos (ensayo argumentativo) con pertinencia, cohesión ycorrección idiomática, asumiendo una posición crítica”.

� Incorporación de las TICs para comprender conceptos y modelos de aplicación (diapositi-vas, videos, etc.) de manera adecuada.

� Sugerencias para la realización de las actividades prácticas que permitan consolidar losaprendizajes.

Supervisión constante del docente� Seguimiento individualizado o grupal del progreso de los estudiantes en la actividad.� Identificación de debilidades y fortalezas en la redacción y de las respectivas recomenda-

ciones.� Intervención durante el desarrollo de las exposiciones aclarando o corrigiendo diversos

aspectos de los temas tratados.� Promoción de actitudes investigativas en el estudiante mediante trabajos de pesquisa,

complementarios al tema desarrollado.� Orientación de los estudiantes para saber escuchar y participar de forma ordenada.� Distribución adecuada del tiempo durante el desarrollo del taller.Sistematización y entrega de los trabajos� Sistematización de los temas expuestos, resaltando los aspectos más significativos.� Elaboración de conclusiones generales de los temas motivos de exposición.� Dominio de los temas expuestos para complementarlos significativamente.� Sugerencia de fuentes bibliográficas para afianzar los temas expuestos.� Aplicación pertinente de instrumentos de evaluación del taller.

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� Taller 1: “El texto académico: características y propiedades”. Capacidad: Conocelas características, propiedades y modalidades del texto académico desde laperspectiva del ámbito donde se utilizan. Duración: 90 minutos. Producto: Cua-dro comparativo de doble entrada sobre el texto académico donde se incluye:definición, tipología según el ámbito comunicativo.

� Taller 2: “El ensayo: características, clases y estructura”. Capacidad: Diferenciael ensayo argumentativo del expositivo a partir de su superestructura y su ob-jetivo. Duración: 90 minutos. Producto: Señala la superestructura y los elemen-tos equidistantes en un ensayo argumentativo.

� Taller 3: “La planificación del ensayo argumentativo”. Capacidad: Elabora el es-quema de redacción del ensayo argumentativo a partir de la planificación. Du-ración: 90 minutos. Producto: Esquema de redacción (tema delimitado del en-sayo argumentativo, pregunta problemática, tesis tomando una posición en re-lación su tema elegido, los objetivos de su redacción y las razones que utilizarápara sustentar su tesis).

� Taller 4: “El esquema de redacción”. Capacidad: Bosqueja el título, la introduc-ción, el cuerpo argumentativo y la conclusión de su ensayo. Duración: 90 minu-tos. Producto: Primera redacción de su ensayo (título, introducción: objetivo ytesis, cuerpo argumentativo: razones e ideas de apoyo, conclusión: síntesis deltema, reafirmación de la tesis).

� Taller 5: “La introducción del ensayo argumentativo”. Capacidad: Redacta la in-troducción de un ensayo con los elementos equidistantes: Duración: 90 minu-tos. Producto: Introducción del ensayo (un párrafo con el contexto del temaabordado, pregunta problemática, tesis a favor o en contra del tema o valora-ción positiva/negativa, oración bisagra, objetivo explícito).

� Taller 6: “Los argumentos del ensayo”. Capacidad: Redacta el cuerpo argumen-tativo de un ensayo. Duración: 90 minutos. Producto: Primera redacción elcuerpo argumentativo (dos párrafos con argumentos de acuerdo al modelo deStephen Toulmin y un párrafo de contra-argumentación).

� Taller 7: “La conclusión del ensayo argumentativo”. Capacidad: Redacta la con-clusión de un ensayo. Duración: 90 minutos. Producto: Primera redacción de laconclusión (síntesis del tema, reafirmación de la tesis e invocación a adherirseo refutar el punto de vista).

� Taller 8: “Revisión y edición del ensayo argumentativo”.

4. Análisis de los resultados

Los datos obtenidos por los instrumentos de investigación del pretest y postest

fueron procesados en el programa SPSS versión 20. Al mismo tiempo, se utilizóla razón t de Student para analizar las muestras independientes con un nivel de


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confiabilidad del 95 %, y la prueba Z para la comprobación de hipótesis. Las ta-blas que se muestran siguen el criterio desarrollado por la Universidad de San

Martín de Porres para procesar los datos obtenidos de las pruebas escritas delas asignaturas en Estudios Generales: Deficiente (0–10), Básico (11–13), Regu-lar (14–16), Bueno (17–19) y Muy bueno (20).

4.1. Análisis de los datos obtenidos en el pretest

� Inducción al texto académico (Talleres 1 y 2)

Tabla 1Resultados por niveles del pretest – grupos de control y experimental

Grupo de control Grupo experimentalGrupos de estudio Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Deficiente 28 46,70 29 48,30

Básico 16 26,70 19 31,70

Regular 13 21,70 11 18,30

Bueno 3 5,00 1 1,70

Muy bueno 0 0,00 0 0,00

TOTAL 60 100 60 100

Fuente: “Talleres de intervención en torno a la expresión escrita y su influencia en la redacción detextos académicos de estudiantes del segundo ciclo de Estudios Generales de la Universidad de SanMartín de Porres, Lima, 2014” (Vásquez, 2015, p. 84).

El 46,70 % de los estudiantes del grupo de control tiene deficiencias paraidentificar las características y propiedades del texto académico, diferenciar un

ensayo argumentativo de un ensayo expositivo, identificar las fases del procesode redacción, y reconocer los elementos del ensayo argumentativo. Del grupoexperimental 48,30 % de estudiantes muestran las mismas deficiencias. Y en

ambos grupos ningún estudiante alcanza el nivel Muy bueno. Las muestras degrupos definidos pesentaron similares promedios en el pretest que medió el ni-vel de conocimiento del texto académico. Tal como se muestra en la Tabla 1, las

frecuencias de ambos grupos tienen similitudes en los mismos niveles, es decir,antes de aplicar la propuesta los estudiantes tenían los mismos conocimientos

respecto al texto académico.


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� Proceso de redacción del ensayo argumentativo (Talleres 3 y 4)


Grupo de control Grupo experimental

Grupos de estudio Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Deficiente 44 73,30 48 80,00Básico 16 26,70 12 20,00Regular 0 0,00 0 0,00Bueno 0 0,00 0 0,00Muy bueno 0 0,00 0 0,00TOTAL 60 100 60 100


El 73,30 % de los estudiantes del grupo de control presenta deficiencias paraelaborar el esquema de redacción de un ensayo argumentativo. Del grupo expe-

rimental el 80 % tienen las mismas deficiencias. Ningún estudiante alcanza losniveles Regular, Bueno y Muy bueno. Antes de realizar los talleres 3 y 4 de la

propuesta correspondiente al proceso de redacción, los estudiantes de los gru-pos de control y experimental presentaron similares condiciones. Como se ob-serva en la Tabla 2 existe una diferencia de 4 estudiantes tanto en el nivel defi-

ciente como en el nivel básico, para ambos grupos.

� Redacción-edición del ensayo argumentativo (Talleres 5, 6, 7 y 8)




Deficiente 42 70,00 54 90,00Básico 10 16,70 6 10,00Regular 8 13,30 0 0,00Bueno 0 0,00 0 0,00Muy bueno 0 0,00 0 0,00TOTAL 60 100 60 100



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El 70 % de los estudiantes del grupo de control tiene deficiencias para redac-tar un ensayo argumentativo frente a un 90 % del grupo experimental que pre-

senta las mismas condiciones. En ambos grupos, ningún estudiante alcanza losniveles Bueno y Muy bueno. Después de haber aplicado el intrumento de inves-tigación para esta dimensión, el grupo experimental tenía menos condiciones

para redactar-editar un ensayo argumentativo que el de grupo de control. A pe-sar de ello, ambos grupos presentaron deficiencias para redactar la introduc-ción, tres párrafos del cuerpo argumentativo y la conclusión, poniendo en evi-

dencia sus dificultades con la escritura académica.

Resumen de los estadísticos descriptivos del pretest

Tabla 4Estadísticos descriptivos del pretest – grupos de control y experimental

Prueba de entrada N Promedio Moda Desviación estándar

Taller de inducción al texto aca-démico

Gc 60 10,72 11 3,599Ge 60 10,43 12 3,372

Taller de proceso de redacciónde textos académicos (EA)

Gc 60 8,90 12 2,502Ge 60 8,10 8 2,839

Taller de redacción-edición detextos académicos (EA)

Gc 60 9,43 10 3,212Ge 60 6,93 8 3,384

Fuente: Tomado de “Talleres de intervención en torno a la expresión escrita y su influencia en laredacción de textos académicos de estudiantes del segundo ciclo de Estudios Generales de la Uni-versidad de San Martín de Porres, Lima, 2014” (Vásquez, 2015, p. 87).Gc = Grupo de control; Ge = Grupo experimental; EA = Ensayo argumentativo

Según la Tabla 4, la prueba de entrada en cada uno de los talleres muestrauna desviación estándar similar. La diferencia de medias en el primer taller esde 0,29 a favor del grupo de control, en el segundo taller 0,8 a favor del grupo de

control y en el tercer taller la media del grupo de control excede en 2,5 al grupoexperimental. Los grupos de estudios presentaron similares condiciones en elprimer y segundo taller; sin embargo, en el tercer taller el grupo de control pre-

senta mejores condiciones.

4.2. Análisis de los datos obtenidos en el postest

Siguiendo el orden secuencial de exposición del pretest, el postest da cuenta delos cambios y desarrollos traídos consigo por la intervención mediadora de los

talleres en la escritura del ensayo argumentativo.


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� Inducción al texto académico (Talleres 1 y 2)

Tabla 5Resultados por niveles del postest – grupos de control y experimental



Deficiente 19 31,70 2 3,30

Básico 20 33,30 15 25,00

Regular 15 25,00 33 55,00

Bueno 5 8,30 9 15,00

Muy bueno 1 1,70 1 1,70TOTAL 60 100 60 100


La Tabla 5 muestra que la influencia del Taller de inducción de texto acadé-mico ubica el 55 % de los estudiantes del grupo experimental en un nivel Regu-lar, un 15 % en nivel Bueno y 1,70 % para el nivel Muy bueno. Y para el grupo

de control un 25 % en el nivel Regular, un 8,30 % en nivel Bueno y 1,70 % parael nivel Muy bueno. Depués de haber desarrollo los dos primeros talleres de lapropuesta, los estudiantes del grupo experimental pasaron del nivel deficiente

al nivel básico y muy bueno, respectivamente. Sin embargo, la mayor influenciade los talleres que aboradron la inducción al texto académico se evidencia en elnivel regular y bueno, teniendo en cuenta que las calificaciones van desde el 14

hasta el 19 entre los niveles mencionados, respectivamente.

� Proceso de redacción del ensayo argumentativo (Talleres 3 y 4)




Deficiente 32 53,30 1 1,70

Básico 19 31,70 3 5,00

Regular 8 13,30 22 36,70

Bueno 1 1,70 22 36,70

Muy bueno 0 0,00 12 20,00TOTAL 60 100 60 100



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La Tabla 6 muestra que la influencia del Taller de proceso de redacción deensayo argumentativo ubica al 36,70 % de los estudiantes del grupo experimen-

tal en un nivel Regular, un 36,70 % en nivel Bueno y 20 % para el nivel Muybueno. Y para el grupo de control un 13 % en el nivel Regular, un 1,70 % en nivelBueno y ningún estudiante en el nivel Muy bueno. El tercer y cuarto taller de la

propuesta ubicó al 73,4 % de los estudiantes del grupo experimental en los ni-veles regular y bueno, con la misma proporción. Tres estudiantes obtuvieroncomo nota mínima 11 y solo un estudiante no produjo el esquema de redacción.

12 estudiantes del grupo expermiental elaboraron el esquema de redacción demanera excelente. El taller de proceso de redacción tuvo una significativa in-

fluencia en los estudiantes que recibieron la propuesta de los talleres.

� Redacción-edición del ensayo argumentativo (Talleres 5, 6, 7 y 8)




Deficiente 21 35,00 11 18,30

Básico 9 15,00 5 8,30

Regular 25 41,70 18 30,00

Bueno 4 6,70 19 31,70

Muy bueno 1 1,70 7 11,70

TOTAL 60 100 60 100


Según la Tabla 7 la influencia del Taller de redacción-edición del ensayo ar-

gumentativo ubica al 30 % de los estudiantes del grupo experimental en un nivelRegular, un 31,70 % en nivel Bueno y 1,70 % para el nivel Muy bueno en la ca-pacidad de elaborar el plan de redacción del ensayo argumentativo. A diferencia

del grupo de control que con el aporte del curso ubica un 41,70 % en el nivelRegular, un 6,70 % en nivel Bueno y solo un 1,70 % en el nivel Muy bueno. Lamayor parte de los estudiantes del grupo experimental, después de haber parti-

cipado en los cuatro talleres correspondietes a la redacción-edición del ensayoargumentativo, lograron los niveles regular y bueno, cuyas calificaciones fueron

de 14 hasta 19. Si bien es cierto que 11 estudiantes no lograron redactar el en-sayo arumentativo de cuatro párrafos, 7 del mismo grupo redactaron de manera


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sobresaliente. Las diferencias del grupo esperimental respecto al grupo de con-tral, en este orden, son significativas.

Resumen de los estadísticos descriptivos del postest

Tabla 8Estadísticos descriptivos del postest – grupos de control y experimental

Prueba de salida N Promedio Moda Desviación estándar

Taller de inducción al texto aca-

démico

Gc 60 12,07 3,670 12

Ge 60 14,63 2,421 16

Taller de proceso de redacción

de textos académicos (EA)

Gc 60 10,38 3,081 12

Ge 60 17,17 2,308 18

Taller de redacción-edición de

textos académicos (EA)

Gc 60 12,20 4,194 16

Ge 60 15,23 3,864 18

Fuente: “Talleres de intervención en torno a la expresión escrita y su influencia en la redacción detextos académicos de estudiantes del segundo ciclo de Estudios Generales de la Universidad de SanMartín de Porres, Lima, 2014” (Vásquez, 2015, p. 91).Nota: Gc = Grupo de control; Ge = Grupo experimental.

Según la Tabla 8, la prueba de salida en cada uno de los talleres muestra una

desviación estándar similar. La diferencia de medias en el Primer taller es de2,56 a favor del grupo experimental, en el Segundo taller 6,79 a favor del grupo

experimental y en el Tercer taller la media del grupo experimental excede en 3puntos al grupo de control.

5. Discusión

Según los resultados obtenidos, los Talleres de intervención en la redacción me-

joraron significativamente la escritura del ensayo argumentativo del grupo ex-perimental de 60 estudiantes. Aunque un gran porcentaje de estos se ubicaronen el nivel regular (con calificaciones entre 14-16), el 98.4 % elaboraró su plan

de redacción y el 81,7 % redactó un ensayo argumentativo sobre temas polémi-cos o relacionados con las ciencias administrativas y contables, con un párrafode introducción, tres del cuerpo argumentativo y uno de conclusión. El cuerpo

argumentativo de los ensayos fue redactado siguiendo el modelo de StephenToulmin. No se usaron modelos argumentativos como el de Van Dijk, VincenzoLo Cascio, Calsamiglia y Tusón, etc., y esto puede considerarse una de sus limi-

taciones, debido a que no se ha comparado el impacto de los modelos argumen-tativos en la redacción de un ensayo. Respecto a la extensión de los ensayos ar-

gumentativos, se determinó que fuesen cinco párrafos porque el sílabo del curso


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solo destina una unidad didáctica a este propósito. Sin embargo, los datos indi-can que los talleres propuestos ayudaron a superar las dificultades para diseñar

y textualizar el plan de escritura, así como delimitar el tema y defender un puntode vista con argumentos. Se recomienda utilizar diversos modelos argumentati-vos para determinar cuáles de ellos tiene mayor impacto en la redacción de en-

sayos argumentativos en estudiantes universitarios de estudios generales.

6. Conclusiones

Los Talleres de Inducción al Texto Académico (2 sesiones) lograron que el 55 %

de los estudiantes del grupo experimental obtuviera calificativos que oscilan en-tre un 14-16 (nivel Regular); un 15 %, entre 17-19 (Bueno), y solo un 1,70 %obtuvo el máximo puntaje (Muy bueno). Mientras que para el grupo de control

un 25 % en el nivel Regular, un 8,30 % en nivel Bueno y 1,70 % para el nivel Muybueno. Los Talleres de Proceso de Redacción (2 sesiones) lograron que el 98,4% de estudiantes del grupo experimental (60 estudiantes) elaboren el plan de

redacción de su ensayo argumentativo con un párrafo de introducción, tres dedesarrollo y uno de conclusión, teniendo en cuenta las características y propie-dades del texto académico, y tomando como referencia el plan de redacción, so-

bre temas polémicos o relacionados con las ciencias admirativas y contables. Adiferencia del grupo de control, donde el 46,7 % de estudiantes elaboró el plande redacción de su ensayo argumentativo. En los Talleres de Redacción-edición

(4 sesiones), el 81,7 % de los estudiantes del grupo experimental (60 estudian-tes) redactaron un ensayo argumentativo sobre temas polémicos o relacionadoscon las ciencias admirativas y contables, con un párrafo de introducción, tres del

cuerpo argumentativo (argumentos basados en el modelo de Toulmin), a dife-rencia del grupo de control, donde el 65,1 % de estudiantes redactó un ensayoargumentativo con otras características y extensión disímil. Después de la apli-

cación de cada uno de los tres talleres de la propuesta de investigación, los estu-diantes del grupo experimental (60 estudiantes) lograron mejorar sus capacida-

des en torno a la redacción de un ensayo argumentativo, a pesar de que un granporcentaje de ellos se ubicara en el nivel Regular, debido a la aplicación prácticay modelada de los ocho talleres que conformaron la propuesta de redacción fue

fundamental para la elaboración de los productos propuestos por cada taller; yel haber asegurado que cada producto haya sido presentado en los momentosindicados y corregidos después de una retroalimentación inmediata garantizó

la redacción del ensayo argumentativo.


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Supervisión escolar:Perspectiva dinámica y constructorade la mejora educativa

School supervision:A dynamic and constructive perspective

of educational improvement

Verónica Gutiérrez SorianoEscuela Normal La Paz

Veracruz, Mé[email protected]

Israel Tejeda PérezZona Escolar n.° 20

Veracruz, Mé[email protected]

Recepción: 18 de diciembre de 2016Primera revisión: 5 de abril de 2017

Segunda revisión: 21 de julio de 2017Aceptación: 17 de septiembre de 2017

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Resumen

A pesar de la diversidad de reformas educativas dadas en Latinoamérica desdemediados del siglo pasado, la escuela no había sido percibida como una entidadviva. No es sino hasta casi la segunda década del siglo XXI cuando las escuelas

fueron ubicadas en el centro del proceso educativo, enfatizándose la labor ges-tora de la supervisión. En este ensayo se expone la experiencia de una sencillametodología de acción aplicada en la supervisión escolar de cincuenta escuelas.

Se plantea un primer acercamiento a la fundamentación de la supervisión esco-lar ejercida mediante acciones de gestoría pedagógica. Se establece conclusiones

preliminares relacionadas con los procedimientos propuestos, ejecutados y sus-tentados en la experiencia, por ejemplo, que el supervisor asuma el liderazgo delos procesos de gestión pedagógica.

Palabras clave: Supervisión pedagógica; gestoría; escuela al centro.

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Verónica Gutiérrez Soriano - Israel Tejeda Pérez

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Abstract

Despite the diversity of educational reforms in Latin America since the middle ofthe last century, schools had not been perceived as living entities. It was not untilalmost the second decade of the twenty-first century that schools were placed at

the center of the educational process, emphasizing the managerial task of super-vision. This essay discusses the experience of a simple methodology of an actionapplied in the supervision of fifty schools. We propose a first approach to the fun-

damentals of school supervision carried out through pedagogical managerial ac-tions. Preliminary conclusions are established related to the proposed procedures,

which are implemented and supported by experience, as, for instance, the fact thatthe supervisor assumes a leadership role in the pedagogical management pro-cesses.

Key words: Pedagogical supervision; management; school at the center.

«Supervisión escolar: Perspectiva dinámica y constructora de la mejora educativa...»

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1. Introducción

La proliferación de reformas educativas en las últimas décadas en América La-tina, y sus resultados considerados internacionalmente como deficientes, haabierto interesantes líneas de indagación referidas a la gestión, pues se estima

que el problema no está principalmente en los contenidos, sino en los procesos.Sin embargo, puede observarse que no se cumplen las promesas con que separte o, lo que es lo mismo, que en la implementación aparecen elementos ines-

perados que no pueden controlarse, y, por ende, no se alcanzan las metas. Dadoque con regularidad se aprecia que las reformas educativas generan una lucha

entre grupos que apoyan o se oponen, es imposible anticipar la dirección quetomará la reforma. Este trabajo tiene como objetivo general explicar una pers-pectiva que ha empezado a implementarse en el trabajo de supervisión, basada

en el diálogo y la confianza, en una realidad particular de una zona escolar.Para dar pasos hacia la innovación muchas reformas dejan atrás aspectos

fundamentales. Las transformaciones realizadas en los años sesenta del siglo pa-

sado surgieron por el movimiento reformista de los Estados Unidos y trajeronconsigo la aplicación de proyectos especiales de mejoramiento de la enseñanzade las ciencias. Se trataba de actualizar los programas de enseñanza y de capa-

citar al magisterio para que emprendieran su labor con mejores programas ymayores competencias.

Estas reformas llegaron a México a finales de la década de los sesenta, y para

los setenta no se había logrado objetivo alguno. La propuesta establecía un con-cepto de aula, aspecto clave para el cambio en la educación, y definía comoagente principal al enseñante. De todas las instancias organizativas que consti-

tuyen el sistema escolar se elegía la más pequeña, aquella que se encuentra enla base operativa, y se le cargaba todo el peso y responsabilidad del cambio. Lasinstancias superiores, como la institución escolar, los niveles de conducción re-

gionales o intermedios, donde están los supervisores, y la conducción central dela educación, no tenían un lugar explícito en este proceso, y por ello su papel no

fue de facilitación de las reformas propuestas. La lógica del funcionamiento ge-neral no llegó a ser alterada por los movimientos producidos en otras instancias,adentro de las aulas (Tardif, 2009).

Posteriormente, en la década de los ochenta, nuevos reclamos sociales y deconocimiento se sumaron, haciendo urgentes otros cambios, que conformaronnuevas reformas educativas en la región latinoamericana, que tuvo su apogeo

en la década de los noventa. En esta fase, la atención particularmente se ubicó


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en la escuela como unidad del cambio del sistema. Sus propuestas se refirieronbásicamente a la necesidad de dar mayor autonomía a los maestros e incremen-

tar su profesionalización como forma de obtener respuestas pedagógicas másacordes con las necesidades específicas de los alumnos y de su contexto. Losprogramas educativos se transformaron en el currículo y las instituciones esco-

lares debieron comenzar a pensarse a sí mismas desde el Proyecto EducativoInstitucional. Pero nuevamente la mirada de cambio se concentraba en la basedel sistema educativo, además de los docentes se añadieron las escuelas, y el

centro de la acción se fijó en el rol del director. Por tanto, no se ponía énfasis enla importancia de otros implicados en los niveles jerárquicos de la administra-

ción, como los supervisores u otros agentes de asistencia a la escuela, o en laconducción central del sistema, o en el entorno más amplio (Fullan yStiegelbauer, 2016).

Casi en la segunda década del siglo XXI se reconocen algunas de las restric-ciones que tuvieron las reformas en los años noventa del siglo pasado, cuyo re-sultado, otra vez, no fue el esperado. Hoy existen evidencias puntuales de que el

trabajo del docente es esencial, que la escuela puede, y es central, pero sabemostambién que no puede sola. Empieza a aparecer con claridad la trascendencia delos niveles jerárquicos en el organigrama más el papel que juegan los gestores

que están fuera de la escuela, entre quienes, uno de suma importancia, por sucercanía e historia, es el supervisor. La reforma mexicana actual coloca a la es-cuela y su gestión en un marco más amplio del sistema escolar, y a éste, en el

contexto de la dinámica política, entendida como el escenario donde se dan dis-cusiones y conflictos entre actores e intereses, pero, sin lugar a dudas, como ellugar donde se generan propuestas fundamentales para alcanzar los propósitos

de las instituciones públicas y privadas.

2. La función supervisora

Actualmente la función supervisora requiere de un modelo que acompañe, ase-

sore y entable un diálogo pedagógico con los directivos, maestros y padres defamilia para gestionar el aprendizaje de todos los alumnos de las diferentes es-cuelas que conforman la zona escolar. Por lo anterior, la misión de la Supervisión

Escolar requiere “asegurar la calidad del servicio educativo que se presta en losplanteles a su cargo” (SEP, 2011, p. 9).

De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (Española,

2016), función es: 1. f. Capacidad de actuar propia de los seres vivos y de susórganos, y de las máquinas o instrumentos. 2. f. Tarea que corresponde realizar


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a una institución o entidad, a sus órganos o personas. Lo anterior hace referenciaal significado etimológico, por lo que la función supervisora radica en la capaci-

dad de actuar con responsabilidad en búsqueda del logro de metas comunescomo tarea primordial (Martínez, 2011).

En La Ley General de Educación en México, en su artículo 14, fracción XII, las

acciones de supervisión incluyen: Coordinar y operar un sistema de asesoría yacompañamiento a las escuelas públicas de educación básica y media superior,como apoyo a la mejora de la práctica profesional, bajo la responsabilidad de los

supervisores escolares (Ley General de Educación, 2016). De esta forma, el or-denamiento legal atribuye al supervisor un servicio de apoyo tanto académico,

investigativo y administrativo que complemente a las y los docentes y directoresde las escuelas para que desempeñen una práctica que dirija los aprendizajes delos alumnos; ésta es una función para el logro y alcance de los objetivos educa-

tivos.Martínez (2011), cita al ilustre maestro mexicano Rafael Ramírez, quien

plantea el contraste entre supervisar e inspeccionar:

La supervisión de un sistema escolar es algo más que su simple inspec-ción. Inspeccionarlo es cuidar y velar no ya que avance, sino que con-serve la eficiencia actual, cualquiera que ella pueda ser; supervisarloes no sólo cuidar que conserve su eficiencia sino, además, trabajar poraumentarla, mejorando y perfeccionando constantemente las normasconforme a las cuales ha sido edificada y aquellas con que esté siendoconducido dicho sistema. Inspeccionar es ejercer un papel fiscalizadorestático y pasivo, en tanto que supervisar es ejercer un papel dinámicoy constructor (p. 7).

Diálogo pedagógico

En la práctica pedagógica en el área de influencia en donde se realizan laboresde supervisión, el diálogo pedagógico ha sido clave para encontrar las fortalezasy áreas de oportunidad. El diálogo pedagógico es el eje dinamizador y

constructor. Con ello se ha logrado que la labor supervisora no consista en ir alas escuelas a fiscalizar, sino a apoyar, sugerir, asesorar, escuchar, y otrashabilidades propias de la gestión, habilidades cuyo dominio permite que el

poder de la palabra cumpla su propósito y encauce el encuentro con las mejoresestrategias de enseñanza y aprendizaje. Supervisar implica ser empático y darconfianza, sin juzgar, criticar o poner en evidencia a los profesores. Al respecto

Fierro et al. (2009), manifiestan lo siguiente:


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Cuando dos o más personas se disponen a dialogar, significa que estándispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos, que tratarán decomprender otros puntos de vista y que están dispuestas a aprenderunas de otras. El ejercicio auténtico del diálogo va dando lugar, poco apoco, al pensamiento crítico. Por medio del diálogo, los maestros irán

recuperando los dos grandes elementos que sirven de punto de par-tida para el trabajo: su experiencia y su saber pedagógico (p. 267).

Sin duda alguna, ejercer un modelo de supervisión con estas características,

promueve la colaboración de los docentes, sabiendo particularmente que se ledará un trato de igual, y por tanto, acepta el acompañamiento académico quelegalmente debe desempeñar la supervisión. Esta tarea ha de realizarse sin dejar

de lado lo holístico pues pone en práctica “la capacidad de discernimiento paratrabajar con personas, habilidad para comunicarse y comprender sus actitudes

y motivaciones desde varias perspectivas” (Carrillo, 2008, p. 1).En la actualidad, la gestión educadora, tanto del docente que la dirige como

del director y supervisor que acompañan, pasa por un cúmulo de barreras que

impiden desarrollar estrategias didácticas que faciliten a los estudiantes apro-piarse de los aprendizajes. Los elementos que pueden distinguirse son la culturainstitucional, los diferentes estilos de liderazgo docente, tradiciones de ense-

ñanza propias del contexto social, políticas y burocracia de las autoridades su-periores, sindicatos que obstaculizan la labor gestora en pro del proceso de unaenseñanza-aprendizaje de calidad (Esteve, 2016).

En este sentido, la gestión escolar pretende cambiar de rumbo, trascenderdel concepto de administración escolar o burocracia, a cambio educativo, reali-zar acciones que conduzcan a la construcción del aprendizaje que permita “ga-

rantizar los propósitos educativos en el interior de las escuelas” (Pérez, 2014).Por tanto, el ejercicio pedagógico debe ser el instrumento rector que garanticela creación del conocimiento; es decir, movilizar un “conjunto de acciones rela-

cionadas entre sí emprendidas por el equipo directivo [...] para promover y po-sibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidadeducativa” (p. 361).

Es necesario promover la confianza entre los docentes, con respeto y hones-tidad, para desempeñar una visión dinámica y emprendedora. Es urgente ser re-

ceptivo a todo lo que sucede alrededor, ver a la escuela desde dentro y haciaafuera, tener datos fidedignos de quiénes la constituyen, cómo es el contextoque la rodea, con qué recursos materiales y humanos cuenta, el acceso y el apoyo


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de los padres de familia, el perfil de los docentes, etc., no descartar inclusive lapráctica docente sobredeterminada (Fierro et al., 2016).

Por tanto, un supervisor escolar debe emprender acciones que sean con-gruentes con cada una de las condiciones de la escuela; escuchar es una habili-dad destacada para los diferentes actores del proceso educativo, para que juntos

encuentren las respuestas adecuadas a la aplicación de la gestión educativa.Cada escuela es diferente, tiene necesidades diversas y costumbres que algunasveces son fortalezas, pero otras no, por lo que, diagnosticar es la primera herra-

mienta antes de llegar a imponer actividades.

� Este diagnóstico se debe realizar con instrumentos consensuados con

los docentes y no de forma arbitraria.

� Posteriormente, aplicar los instrumentos en presencia y con ayuda de

los docentes y personal directivo de la escuela.

� El manejo de los datos recogido a través de los instrumentos ha de rea-

lizarse con todo profesionalismo, porque se trata de involucrar a los do-centes en el ejercicio de identificar las problemáticas que acontecen enel aula y en la escuela, para ello, han de ser partícipes en este ejercicio.

� Una vez obtenidos los datos, deben ser analizados en el Consejo Técnico

Escolar (CTE).

� En el mismo CTE ha de establecerse el plan de acción, con acciones de

mejora puntuales, que buscarán la solución al problema, donde el papelde la gestoría juega un rol contundente para lograr la solución al pro-

blema.

� Establecer las estrategias de seguimiento del plan de acción.

Trabajo entre pares

Otra gestión importante que se implementa en esta forma de supervisar la es-cuela es el trabajo entre pares. No es lo mismo dar órdenes a los colectivos do-

centes para que realicen las actividades técnico-pedagógicas, que buscar las so-luciones de manera colegiada. El diálogo pedagógico que se desarrolla de do-cente a docente para dar respuesta a los procesos de enseñanza y aprendizaje

tiene mejor aceptación y excelentes resultados cuando es construido por ellosmismos.

Como se ha dicho, el supervisor escolar debe propiciar el trabajo entre pares,tarea fundamental para que los directores y los docentes encuentren las mejoresestrategias en la construcción de aprendizajes significativos. ¿Qué son los pa-


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res? “Son personas que ocupan una posición semejante; en este caso dentro delsistema educativo. Los profesores frente a grupo son pares de otros maestros;

los directores son pares de sus colegas que realizan la misma función, etcétera”(SEP, 2011, p. 9). Por lo anterior trabajar entre pares es:

Cuando los pares interactúan y comparten vivencias, experiencias, re-flexiones, conocimientos, lecturas, materiales, propuestas, esas estra-tegias, aunque no estén muy claras, afloran y se pueden construir entretodos otras, mejores, potenciadas por el saber de todos los involucra-dos. Eso es aprender entre pares (SEP, 2011, p. 9).

Actualmente estamos con ocho meses de trabajo en la Zona Escolar y se apre-

cian resultados importantes porque toda la plantilla de la escuela sabe qué ha-cer, cómo y cuándo hacer, el supervisor sólo cabildea, propone y realiza la fun-ción de tutor. También, el líder de la zona, da seguimiento y evalúa junto con el

personal docente y directivo para seguir o cambiar las estrategias, dependiendodel resultado. No obstante, los efectos son significativos, pues darles la confianzaa ellos permite que los profesores sean autores auténticos de los aprendizajes.

3. Conclusiones

Es necesario que el supervisor se asuma como un líder que descarte dar órdenesy estrategias, sino que ha de preocuparse por los procesos de la gestión pedagó-gica. Basta de realizar visitas improvisadas a las escuelas, sin ningún propósito

establecido, dejando de lado el diálogo acerca de la enseñanza y aprendizaje delos estudiantes, o la búsqueda de estrategias que ayuden al logro educativo. Lavisita de gestoría a los centros escolares ha de centrarse en lo pedagógico.

La labor gestora pedagógica de la supervisión es una función que orientapertinentemente cómo ha de ejercerse la práctica pedagógica, motiva a losmaestros a desempeñar su trabajo, al mismo tiempo influye en los alumnos para

que aprendan y logra que los padres de familia se involucren de forma efectivay con calidad en la escuela.

Asimismo, la confianza en la tarea que desempeñan los profesores ydirectores es vital para el logro de las acciones en la función.

Aprender a convivir con la comunidad educativa ayuda a que no exista

resistencia en la ejecución de las actividades de la escuela, acoger a todos


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garantiza un buen clima escolar, porque cuando en las escuelas existe felicidad,buenas relaciones, confianza, por añadidura habrá aprendizajes.

La supervisión en el siglo XXI ha de ser garante de la educación para dar a losestudiantes el acceso a las escuelas, disponer de las condiciones para la totalidadde los estudiantes, que exista igualdad y equidad en las escuelas de la Zona

Escolar. Esta es la tarea fundamental del supervisor escolar y sólo se logrará sise tiene tacto con visión dinámica y constructora.


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Investigacionessociales

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Buscando la utopíaen territorio andino

Searching for utopia in Andean regions

Luis MillonesUniversidad Nacional Mayor de San Marcos

Lima, Perú[email protected]

Recepción: 5 de noviembre de 2017Primera revisión: 6 de noviembre de 2017

Segunda revisión: 17 de noviembre de 2017Aceptación: 18 de noviembre de 2017

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Resumen

La certeza que los occidentales tuvieron acerca de la existencia de los espaciosutópicos y edénicos marcó el desarrollo histórico de sus comportamientos y ac-ciones individuales y colectivas. La búsqueda de esos espacios deseados se llevó

a cabo no solamente en la misma Europa, sino también en el territorio andino.El Edén, la Ciudad del Sol y la Utopía de allá se transformaron en El Dorado deacá, y en esos afanes de llegar a la tierra del oro, la región de las amazonas operó

como un referente-meta. En este artículo, usando datos de diversas fuentes es-critas, se expone una mirada historiográfica panorámica del trayecto de la expe-

dición española en su búsqueda de las tierras de las amazonas, sus avances yavatares, y los antecedentes edénicos y utópicos proyectados desde la vida so-cial europea hacia la experiencia conquistadora en América. Se concluye que la

búsqueda de El Dorado y las amazonas no solo alentó las ambiciones y deseosde la segunda oleada de conquistadores, sino que por razones prácticas, las au-toridades coloniales descubrieron muy pronto que estas afiebradas expedicio-

nes eran útiles instrumentos para librarse de una población sin trabajo, peticio-naria e insistente en favores imposibles.

Palabras clave: Edén; utopía; conquista; amazonas.

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Abstract

The certainty that western people had about the existence of utopian and paradis-iac spaces defined the historical development of their individual and collective be-havior and actions. The search for those desired areas took place not only in Eu-

rope itself, but also in Andean regions. Eden, The City of the Sun and the Utopiafrom overseas, became El Dorado in our Andean territories, and in the pursuit ofreaching the land of gold, the region of the Amazons acted as a referent-goal. Using

data from different written sources, this article provides a historiographic pano-ramic perspective of the Spanish expeditions in search of the homeland of the Am-

azons, of their progress and setbacks, and of the paradisiac, utopian, historicalbackground which was projected from the social life in Europe into the experienceof the conquest in America. It is concluded that the search for El Dorado and the

Amazons did not only fuel the ambition and the desire of the second wave of con-querors, but it also made colonial authorities realize, for practical reasons, thatthose gold-crazed expeditions were useful instruments to get rid of an unemployed

population who was constantly claiming for impossible favors.

Key words: Eden; utopia; conquest; Amazons.

«Buscando la utopía en territorio andino»

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1. Los espacios edénicos

La idea de un más allá pleno de goce, ajeno a las flaquezas humanas, antecedelargamente al Edén cristiano. Por diferentes razones, babilonios e iraníes tam-bién soñaron con espacios en que los goces no permitidos en este mundo se rea-

lizaban y eran accesibles a los seres humanos.

Un fresco pagano del siglo IV a. C., hallado en una catacumba romanarepresenta una figura angelical guiando el camino a la anciana Vibia[se refiere a Vibia Sabina, la esposa del emperador Adriano] al otromundo. El mural la representa sentada entre hombres y mujeres dis-puestos todos para el banquete.Encontramos otro atisbo [de los Campos Elíseos] de un más allá másplacentero en un manuscrito del siglo IV. La iluminación representa el

pasaje de la Eneida en el que se dice de algunos muertos:Atletas unos se ejercitan ágilesEn palestras de grano, ya jugando,Ya en la noble lucha en la rojiza arena.Otros la tierra pulsan en la danzaY cantan sus canciones.

El mundo clásico llamó a esta privilegiada área de relajado deleite, losCampos Elíseos o Las Islas de los Bienaventurados (Mc Dannell y Lang,2001, p. 76).

Las muchas formas en que se recreó el Edén cristiano recuerdan de alguna

manera la formulación bíblica. Aún más, en el proceso de descubrir y tomar po-sesión del continente americano, los europeos creyeron ver en su paisaje y ensus habitantes los rasgos descritos en el Génesis.

Yavé Dios plantó un jardín en un lugar del Oriente llamado Edén, y co-locó allí al hombre que había formado. Yavé Dios hizo brotar del suelotoda clase de árboles, agradables a la vista y buenos para comer. El ár-bol de la Vida estaba en el jardín, como también el árbol de la Cienciadel bien y del mal. Del Edén salía un río que regaba el jardín y se dividíaen cuatro brazos. El primero se llamaba Pisón, y corre rodeando todala tierra de Evila donde hay oro, oro muy fino. Allí se encuentran tam-bién aromas y piedras preciosas. El segundo se llama Guijón y rodea latierra de Cus. El tercer río se llama Tigris, y fluye al oriente de Asiria.Y el cuarto río es el Éufrates (Génesis 8: 14).

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El descubrimiento de América renovó el sueño de autores clásicos y medie-vales de conocer lo que el mundo cristiano llamó paraíso terrenal, y cuya pérdida

atribuyó a Adán y Eva por las incitaciones del demonio, escondido bajo la piel deuna serpiente.

La inmediatez del Juicio Final con que vivieron los cristianos de los primeros

tiempos fue desacreditada por Orígenes (185–254 d. C.), y así la escatología delmilenarismo colectivo terminó siendo reemplazada por la escatología de las al-mas individuales. Pero esta reflexión teológica no acabó con los deseos, sobre

todo de las poblaciones empobrecidas, de ser lideradas por alguien de poderessobrenaturales que los guiase a un lugar y género de vida similar al que había

perdido la primera pareja (Cohn, 1970, p. 29).El cumplimiento del mandato divino acerca de la conversión de los paganos

hizo que los misioneros cristianos, viajando por el mundo, añadieran a la versión

bíblica informaciones tomadas de otras culturas. Fue así como fray Odorico dePordenone (conocido también como Odorico Mattiussi), franciscano de Italia(1265-1331), llegase a afirmar que en sus viajes por China llegó a una “comarca

en cuya cima es fama que Adán lloró a su hijo durante cien años. En medio delmonte se extiende una llanura hermosísima, en la que hay un lago no muygrande, pero rebosante de agua, que a decir del pueblo, son las lágrimas que de-

rramaron Adán y Eva”. Aunque Odorico no estaba convencido del relato reco-gido, el llanto de la primera pareja es un tema que se repite en varias otras partesdel mundo, atribuido al dolor de la pérdida del paraíso, o bien a la muerte de

Abel (Gil Fernández, 2013, pp. 61-62).No es extraño entonces, que Cristóbal Colón estuviera convencido que si bien

no llegó a pisar la tierra del Edén, estuvo bastante cerca y si había realizado tal

hazaña era porque: “Del nuevo cielo y tierra que decía nuestro señor por Juan enel Apocalipsis, después de dicho por boca de Isaías, me hizo dello mensajero yamostró en cual parte” (Colón, 1975a, p. 314). Más aun, el navegante genovés se

siente con la suficiente convicción para rechazar la creencia, todavía vigente ensu tiempo, de que el paraíso terrenal se hallaba en la cumbre “de un escarpado

monte de forma cónica, como un gigantesco pan de azúcar, llamado en cingalésSamalacanda” (Gil, 2013, p. 53), o sin tanta precisión, que ocupaba una montañamuy alta, aludiendo sin duda a la idea del Olimpo de los griegos y a lo inaccesible

que tendría que ser para los humanos luego del pecado original. Frente a esoColón responde:

Yo no tomo quél Paraíso sea en forma de montaña áspera como el es-cribir dello nos amuestra, salvó quél sea en el colmo allí donde dije la


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figura del pezón de la pera, y que poco a poco andando hacia allí desdemuy lejos se va subiendo a él; y creo que nadie no podría llegar alcolmo como yo dije… (Colón, 1975b, p. 288).

Sin embargo, el navegante creyó que las corrientes de agua dulce que encon-tró en el golfo de Paria (situado en la desembocadura del Orinoco) tenían su ori-gen en los cuatro ríos del Jardín de Edén. Las aguas y las costas del Orinoco son

compartidas hoy día por los países de Venezuela y Trinidad y Tobago. No es elúnico viajero que se pensó cerca del Edén, Amerigo Vespucci, a quien el conti-nente debe su nombre, también compartió ese sueño:

Los campos producen mucha hierba, flores y raíces muy suaves y muybuenas, que alguna vez me maravillaba el suave olor de estas frutas yraíces, tanto que entre mí pensaba estar cerca del Paraíso Terrenal:entre todos estos elementos hubiera creído estar de él (Reding, 1992,p. 55).

No puede resultar extraño, entonces, que el narrador de Utopía (personajeque actúa en nombre de Tomás Moro), el portugués Rafael [Hythlodaco], diga

haberse unido a Vespucci y navegado con él en tres de las cuatro travesías querealizaron al nuevo continente. El libro con los cuatro viajes se publicó en 1507

y tuvo difusión notoria en Europa, mucho antes de que el libro de Moro tuvierasu primera edición en 1516. El propio sir Thomas More, en una carta a PedroGilles no vacila en decir que: “No se nos ocurrió preguntar, ni Rafael [Hythlo-

daco] pensó en decírmelo en qué parte del mundo está situada Utopía” (Moro,1990, p. 61).

Es poco probable que la condena del Canciller de Inglaterra tuviera algo que

hacer con el libro que mencionamos, eran más que suficientes su rechazo al di-vorcio de Enrique VIII y a la separación de Inglaterra del Vaticano, pero de lasmuchas maneras en que se puede leer su libro, es inseparable la pintura —en

contraposición a Utopía— que Moro hace evidente sobre los problemas socialesy políticos que vivía la Inglaterra de su tiempo (Moro, 2008, p. LVII). Lo mismopodría haberse dicho de la era de Carlos V:

En 1525, la titulatura del emperador Carlos V comprendía 72 títulosen total, de los cuales 27 eran reinos (20 de ellos sólo en España), 13ducados, 22 condados y 9 señoríos, más tarde se añadirían algunosmás en los Países Bajos, como él mismo dijo, más coronas que las quesu pobre cabeza podrá soportar (Blockmans, 2015, p. 62).

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Pero que el texto de Utopía no intente arrojar soluciones. Los utopienses pue-den ser virtuosos, pero en realidad no es posible que puedan elegir otra manera

de ser. Utopía es, en su mejor expresión, Londres, una ciudad que funciona comoun monasterio perfecto (Betteridge, 2013, p. 85).

Trece años separan el inicio de la conquista de México de la captura de

Atahualpa, de 1519 a 1532, pero los episodios y años que siguieron no pudieronser más disímiles. Hernán Cortés no debió ser feliz por la final imposición deuna administración colonial que lo sacó del juego político en el gobierno de

Nueva España, pero vivió y murió siendo uno de los hombres más ricos delmundo. Por el contrario, Pizarro, Almagro y el obispo Valverde, no pudieron aca-

bar de la peor manera. Las guerras fratricidas que siguieron a la destrucción delTahuantinsuyu, arrastraron a la muerte a los hermanos Juan y Gonzalo Pizarroy llevaron a la prisión a Hernando, y no olvidemos que el hijo de Almagro murió

ejecutado en la ciudad de Cuzco. En este tenebroso desfile hay que incluir al pri-mer virrey del Perú y a las tropas de todos los combatientes compuestas en sumayoría por indígenas que reclutaron, combatieron y fueron víctimas de causas

que con seguridad, apenas entendían. Si el sueño de El Dorado iluminó la espe-ranza de quienes siguieron en territorio peruano la aventura avizorada en Pa-namá, Cuba o Mesoamérica, debió apagarse por los varios años en que los enco-

menderos de los Andes combatieron con las tropas leales a Carlos V. La perse-cución del Paititi, el País de la Canela y la tierra de los Césares, etc., retoma fuer-zas cuando restablecida una temblorosa paz, los migrantes europeos que siguen

llegando, reclaman a las autoridades españolas la necesidad de proseguir laaventura.

Si la Utopía de Moro es una burlona mirada a la crisis del lujo de la nobleza y

el alto clero, en contraposición a los males que acarreaba la guerra a la poblacióncampesina, las razones de esta terca persecución de un sueño tiene ya variasexplicaciones. Ciudad del Sol del calabrés Tomás Campanella es una construc-

ción diferente, responde como un proyecto político que su autor creía posible,en el que insistió toda su vida, a despecho de los veintinueve años que pasó entre

rejas (Campanella, 1959, p. 14). Como en la Utopía de Moro, en la Ciudad del Sollos trabajos son comunes, sin distinción de sexo, si bien las tareas masculinasestán dedicadas a las labores que requieren mayor esfuerzo físico. Pero por en-

cima de su contraparte inglesa, Campanella es radical con respecto a la esclavi-tud y a las horas de trabajo.

No tienen esclavos que corrompan las costumbres, pues ellos mismosse bastan a ellos mismos y aún se sobran. Pero entre nosotros, por des-


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gracia, la cosa es diferente. Setenta mil almas habitan en Nápoles y deellos trabajan apenas diez a quince mil, que por excesivo trabajo, con-tinuo y prolongado, se consumen y destruyen. Los demás ociosos, seechan a perder en la desidia, la avaricia, la enfermedad corporal, la las-civia, la usura, etc.; contaminan y pervierten a la mayor parte de la

gente, reteniéndola a su servicio, sometiéndola a la pobreza y a la adu-lación y contagiándole sus propios vicios. De este modo falta serviciopúblico y funciones útiles; el campo, la milicia y las artes se cultivanmal, con mucho disgusto y por pocos. En cambio en la Ciudad del Sol,como las distintas funciones, las artes, los trabajos y las fatigas se re-parten entre todos, apenas tiene que trabajar cada uno más de cuatrohoras, y puede pasar el resto del tiempo aprendiendo alegremente,discutiendo, leyendo, contando historias, escribiendo, paseando, ejer-

ciendo el ingenio y el cuerpo y todo con gozo (Campanella, 2007, p.39).

En España, la búsqueda del Edén se sumaba a otros factores políticos y so-

ciales de importancia: la caída de Granada y el descubrimiento de América queprolongaron la vida de los caballeros-héroes del Medioevo, divulgada aún máscon la reciente aparición de la imprenta y la popularidad de los libros de caba-

llería (Leonard, 1992, p. 35). La expulsión de los judíos y la forzada conversiónde musulmanes reafirmaron en España el sentimiento de ser portadores de laverdadera fe o “mensajeros”, como lo decía el propio Cristóbal Colón. Los tercios

españoles en las guerras europeas y los navegantes en viajes cada vez más osa-dos, eran la prueba palpable del éxito de la audacia, que ocultaba las falencias de

una economía que no pudo despegar a partir de la producción de su propia tie-rra, difícil de cultivar y con pocos espacios de paz. Es interesante reparar que niMoro ni Campanella glorifican a los héroes militares, ni las batallas: en la Utopía

el oro sirve para contratar extranjeros combatientes en reemplazo de sus pobla-dores, y en la Ciudad del Sol “nunca se hallan en guerra” (Campanella, 2007, p.45).

La posibilidad de que tal cosa se hubiese materializado en América puedeverse tan temprano como en los escritos de Pedro Mártir de Anglería (1457-1526), quien comentando uno de los viajes de Colón, no vacila en decir:

Encontraron que había allí varios reyes, unos más poderosos que otrosy éstos más que aquellos, como leemos en el fabuloso Eneas que en-contró dividido el Lacio entre varios, como Latino, Mecencio, Turno y

Tarconte, que estaban separados por estrechos límites y todo los de-más repartido entre los tiranos. Pero parece que nuestros isleños de la

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Española son más felices que aquellos con tal que reciban la religión;porque viviendo en la Edad de Oro, desnudos, sin pesos ni medidas, sinjueces calumniosos, sin libros, contentándose con la naturaleza, vivensin solicitud alguna acerca del porvenir (Anglería, 2012, p. 21).

Esta percepción de las tierras descubiertas se turba, sin embargo, por la mi-rada a las guerras intertribales, lo que hace pensar a nuestro autor que “no creo

que se viera inmune de modo alguno la edad de oro” (Anglería, 2012, p. 21).La oferta del paraíso recién descubierto se acerca aún más a las generaciones

de aventureros en capacidad de combatir que llegaron a América. Existían toda

clase de espacios fabulosos que podrían haber sido imaginados, pero se necesi-taban guerreros para acceder a ellos. Tanto más si al lado de las denominacionescomo El Dorado, el País de la Canela, la Tierra de los Césares, etc. empieza a so-

bresalir las Islas de las Amazonas, meta alcanzable a quien las derrotase, lo quedebió acelerar las publicaciones del combate y del sexo.

2. Las amazonas del Perú

Si queremos poner fecha al origen del mito de las amazonas, podemos utilizar

Ilíada y por tanto ubicarnos alrededor del siglo VIII a. C. A lo largo del texto deHomero se menciona varias veces su existencia. El anciano Príamo, rey de Troyay padre de Héctor y Paris, recuerda que en su juventud combatió con ellas en

Frigia (Homero, 1986, p. 44). Lo mismo dice el héroe Belerofonte, que mató almonstruo Quimera, y sus hazañas fueron recordadas cuando sus descendientesse unieron a los aqueos en el sitio de Troya (Homero, 1986, p. 86). Es difícil se-

ñalar en un mapa las tres islas donde se supone que habitaban las amazonas, sedice vagamente que quedaban en Asia Menor, a orillas del río Termodonte (Gar-

cía, 2004, p. 37). En lo que coinciden las noticias que nos llegan del mundo clá-sico, la Edad Media, de los cronistas de los siglos XVI y XVII, y de estudiosos delXVIII, es que se trataba de una sociedad de mujeres guerreras y experimentadas

como jinetes, que solo admitían varones para procrear niñas que permaneceríancon ellas. Si el recién nacido era varón se lo entregaban a su padre, o bien se leeliminaba. Hay la mención de dos reinas, por lo menos en una de las islas bajo

su poder: Hipólita, cuya fuente de energía estaba en un cinturón que le fueraentregado por Ares, el dios de la guerra, y que la reina lo cedió a Hércules pararescatar a Melanipa, una de las hermanas (Rodas, 1991, p. 171). La otra reina,

Pentesilea, es recordada por haber acudido en defensa de Troya, y por haberenfrentado sin suerte al héroe Aquiles, aunque tal combate no figura en Ilíada.


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Cinco siglos más tarde resurgen en la literatura helenizada del siglo III d. C.los antepasados de la guerra de Troya, en la figura de los argonautas, capitanea-

dos por Jasón, que van desde “Yolco a Tesalia, por imposición de un rey tiránico,Pelias, en busca del vellocino de oro” (Rodas, 1991, p. 19). El vellocino de oro noes otra cosa que la piel de carnero cuya lana era del metal precioso, y que ha-

biendo sido enviado por Zeus, llegó volando e impidió el sacrificio de Frixo yHele, hijos del rey Atamante, a quienes Ino, la segunda esposa Atamante, los que-ría eliminar. En el viaje a Cólquide, Hela cayó al mar, pero Frixo arribó a salvo y

el rey Eetes lo acogió como hijo. En agradecimiento, Frixo sacrificó el carnerodorado y colgó su piel en un bosque consagrado a Ares. Conseguir el vellocino

era el objetivo de los argonautas (Rodas, 1991, p. 67).En el viaje, la nave y los héroes, a los que se suman los hijos de Frixo, llegaron

a la isla de Ares, donde había sido levantado un templo sin techo, construido de

guijarros, en cuyo interior había una roca negra donde las amazonas presenta-ban sus respetos a Ares y le hacían saber de sus necesidades. Para dar homenajea su padre y divinidad (las Amazonas eran hijas de Ares y la ninfa Harmonía) en

lugar de sacrificar vacas u ovejas, le ofrecían caballos que ellas mismas criaban(Rodas, 1991, pp. 181 y 193).

Sin hacer mucho esfuerzo se puede decir que la Eneida continúa las historias

homéricas, esta vez narradas desde el imperio de Augusto. Su escritor favoritohabía nacido en el año 684 de la fundación de Roma y se llamaba Publio VirgilioMarón. A él debemos la construcción de la gesta de Eneas, que escapando de la

destrucción de Troya, llegó finalmente a Ostia y de allí envió embajadores al reyLatino, en cuyas tierras descansaron finalmente sus tropas.

En el relato no aparecen formalmente las amazonas como ejército de com-

bate, pero se menciona a Camila:

acaudillando un escuadrón de caballería, que brilla con sus armas de

bronce y su gran multitud, [la] célebre guerrera acostumbrada desdesu infancia, no a las labores mujeriles, sino a sufrir las asperezas deMarte [el Ares de los romanos] y a dejar atrás en su carrera a los mis-mos vientos (Virgilio, 1993, p. 167).

El combate contra la religión del Estado romano si bien toma ímpetu con el

Edicto de Milán y la conversión de la madre de Constantino, tendrá que redoblarsus esfuerzos, no solo por la ascensión al trono imperial de Juliano, el apóstataen el año 361, sino también por mucho tiempo más tratando de reemplazar no

solo a los dioses paganos de los altares. Con mayor dificultad se trató de erradi-car las creencias populares asentadas en el pueblo.

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Uno de los esfuerzos más notorios es llevado a cabo por San Isidoro de Sevilla(nació en Cartagena en el año 550 o 570 y murió en Sevilla en 1636). Su obra es

vasta pero para el tema que tratamos nos interesa Etimologías, escrita probable-mente hacia el año 632 o 634. Es un libro extraordinario que da una mirada eru-dita y realista acerca del conocimiento que circulaba en esa época, aclarando

cada concepto en función contrapuesta de su uso corriente y de su significadotécnico. Así por ejemplo, al referirse a las sirenas afirma que

eran tres y se las imagina con un cuerpo mitad de doncella, mitad depájaro, dotadas de alas y uñas; una de ellas cantaba con su voz, otracon su flauta y la tercera con la lira; con su canto atraían a los navegan-tes fascinados, que eran arrastrados al naufragio. Pero lo cierto es quefueron unas meretrices que llevaban a la ruina a quienes pasaban, yéstos se veían después en la necesidad de simular que habían naufra-gado (San Isidoro, 1994, II, p. 53).

Su comentario con respecto a las amazonas es más amplio y complejo. Ha-blando de ciudades famosas, recuerda que “las amazonas levantaron Éfeso en

Asia”, quizá refiriéndose a la tradición que narraba que la ciudad de ese nombre(hoy en Turquía) sirvió de refugio de las amazonas, alojadas en el templo de Ar-temisa (diosa de la virginidad y del mundo salvaje) cuando fueron perseguidas

por Hércules y Dioniso (también se lo conoce como Dionisio). Más adelante Isi-doro apunta que las amazonas no convocaban a su gente con trompetas, usabanel sistro, que es un instrumento musical en forma de aro o herradura que tiene

insertos unos platillos que suenan cuando se agita el instrumento, cuyo nombrederiva de su inventora Isis, la reina de Egipto. Finalmente si bien Isidoro aceptaque vivieron tiempo atrás, las da, sin embargo, como extinguidas.

A las amazonas se les aplica este nombre porque viven sin necesidadde varones, porque se queman la mama derecha para que no les es-torbe al disparar las flechas. Pues esto es una amazona, es decir la quecarece de pecho. Ya no existen, porque fueron reducidas al exterminioen parte por Hércules y en parte por Aquiles o Alejandro (San Isidoro,1994, II, p. 751).

Líneas arriba, hemos mencionado revivir de la leyenda de las tres islas ama-

zónicas como parte del renacimiento de las novelas de caballería a través de loslibros impresos, lo que a inicios de la edad media se divulgaba en boca de trova-dores y narradores populares, a una audiencia deseosa de romper lo duro de su


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rutina campesina, o bien en los salones de la nobleza cuyos lujos mostraban ladesigualdad social y económica.

No es extraño, entonces, el éxito de los libros dedicados a las hazañas guerre-ras, amores y desamores y desaforados enemigos del espejo de los caballeros:Amadís de Gaula. Su autor, Garci Rodríguez de Montalvo, dedicó el quinto volu-

men de su obra al hijo de Amadís, que llamó Sergas de Esplandián, que fue unindudable éxito de librería alrededor de 1510. Reaparecen ahí la mayoría de ele-mentos sobrenaturales que vamos mencionando. En el apartado 10, dedicado a

Calafia, reina de California, se dice textualmente:

sabed que a la diestra mano de los Indias ovo una isla llamada Califor-nia, [en] mucho llegada a la parte del Paraíso Terrenal, la cual fue po-blada de mujeres negras, sin que algún varón entre ellas oviese, quecasi como las amazonas era su estilo de vivir. Eran éstas de valientescuerpos y esforzadas y ardientes corazones y de grandes fuerzas; laínsula en si la más fuerte de riscos y bravas peñas que en el mundo sefallava; las sus armas eran todas de oro, y también las guarniciones de

las bestias fieras, en que después de aver amansado, cabalgaban, queen toda la isla no había otro metal alguno (Montalvo, 2012, p. 27).

No cabe duda que este tipo de publicaciones llegaron a las más altas esferas

del gobierno español con la certeza de que su contenido era real. En el decretode junio de 1530, firmado por Isabel de Portugal, reina de España, se premiabacon un escudo de armas al conquistador Gerónimo López, estableciendo que en-

tre sus servicios por los que se le otorgaba tal distinción, se le premia por habertomado parte de la entrada y conquista realizada en el Mar del Sur [Océano Pa-cífico] y en el norte en búsqueda de las amazonas (Leonard, 1992, p. 47). Según

esto, los mitos europeos ya eran parte de la concepción de América y circulabadesde las ambiciones de los aventureros hasta la corte española.

Necesitaríamos varios volúmenes para revisar el impacto de las tradicionesdel medioevo tardío en los conquistadores de América. Desde la leyenda de ElDorado, que se crea a partir de la noticia sobre las ceremonias de la sociedad

muisca en la laguna de Guatavita, en tierra colombiana, hasta la Tierra de losCésares en el extremos del continente. Si nos centramos en la región centro-surtendríamos suficiente material con la expedición de Pedro de Ursúa que hizo

pregonar con trompeta en 1554 su nueva condición de “gobernador del Doradoy Omagua”, que culminaría en una cadena de muertes entre los propios expedi-cionarios, cuyo líder final fue el tristemente célebre Lope de Aguirre, en un re-

corrido que siguió el curso del Amazonas, hasta concluir en el Atlántico.

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Las características de su conducta, hacia el final del viaje, con su tropa a laque se llamó “los marañones”, fue una fiebre de ejecuciones sin explicación fácil

y que desde tiempo atrás se ha querido analizar desde la psiquiatría (Almesto,2012, pp. 108-123).

Otra posibilidad de estudio la ofrece la expedición de Jerónimo Luis de Ca-

brera, gobernador de Tucumán, quien en 1573, luego de fundar Córdoba, partióa buscar la Ciudad de los Césares y a encontrar la salida hacia el Atlántico, desdelo que hoy es el noroeste argentino.

Reseñando la aventura en 1646, el Padre Alonso de Ovalle nos recuerda queCabrera fue acompañado por “un buen ejército que juntó a su costa” y que fue

motivado por las noticias que provenían de los españoles que supuestamente sesalvaron del naufragio de una de las naves despachadas por el obispo de Plasen-cia, don Gutierre de Vargas y Carvajal, con destino a “las Malucas”. Lo cierto es

que la expedición tomó posesión de las islas Malvinas en 1540, y al recorrer elEstrecho de Magallanes se hundió la nave capitana. En adelante nació la idea quelos sobrevivientes se habían establecido en la costa del Atlántico:

puede ser que viéndose perdidos, se entrasen en tierra adentro y em-parentando con alguna nación de indios de los que allí hay se hayanido multiplicando de manera que se hayan hecho sentir de las nacionesmás vecinas, y de éstas hayan pasado a otras las noticias, que han co-rrido siempre muy vivas, de que hay en aquel paraje gente europea aquien llaman Césares” (Ovalle, 1969, pp. 92-93).

Conviene aclarar que el fin de Cabrera no fue más feliz que los “marañones”,fue decapitado en Santiago del Estero por orden del Virrey Toledo en 1574.

Como puede verse, el nombre del Edén americano fue aplicado indistinta-mente a regiones diversas y su función a situaciones históricas (reales o imagi-nadas) muy variadas. En adelante, y volviendo a nuestras amazonas, seguiremos

con más detalle la expedición de Francisco de Orellana, que si creemos a Gasparde Carvajal (1504-1584), finalmente estuvo al borde de ingresar a las islas o te-rritorio de las míticas guerreras. Salvo indicación y cita específica estaremos si-

guiendo el relato de G. de Carvajal (2010), por tanto, la expedición que usaremoscon más detalle es la que se forjó en Quito al mando de Gonzalo Pizarro, uno de

los hermanos menores del conquistador del Perú, el gobernador Francisco Piza-rro. Partió en 1541 con un buen contingente de hombres de guerra, auxiliaresindígenas y no pocos esclavos que sumaban 280 personas. A los que hay que

agregar 260 caballos, lo que da un indicio de la inversión, ya que cada uno de loscorceles debió costar 500 pesos de oro o más, dada la escasez de esos animales


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en los primeros años de la conquista. Vituallas y armas eran también numerosas,por el miedo que inspiraban a los indígenas amazónicos sobre todo arcabuces y

ballestas. Todo este despliegue se estrelló frente a las dificultades del viaje, es-pecialmente al apuro para conseguir alimentos, lo que finalmente determinó quede acuerdo con Gonzalo Pizarro, el capitán Francisco de Orellana se adelantase

ante la noticia de que cuatro jornadas más adelante había poblaciones con me-jores recursos a las que se podía saquear si no entregaban los productos, teme-rosas de la represalia, lo que fue una actitud constante a lo largo del viaje (Orti-

guera, 1968, pp. 244-245). Dado que ya habían caminado dos meses y habíagente enferma y agotada, y el peso de la carga retrasaba el avance, se tomó la

mejor solución posible: vituallas y adoloridos, más armas y todo el fardaje seembarcó en el bergantín que era la única nave disponible. Una vez llegados losnavegantes a la zona donde la población indígena podía proveerlos de bastimen-

tos, Orellana debió aguardar a Pizarro con el grueso de los expedicionarios, solocincuenta hombres navegarían con el capitán. No fue así, Orellana siguió ade-lante y cuando Gonzalo Pizarro llegó al punto acordado no le quedó otro reme-

dio que volver a Quito desandando todo lo avanzado en un retorno lleno de pe-nurias (Garcilaso, 1962, pp. 380-381).

El R. P. Carvajal, quien acompañó a Orellana, esboza una débil excusa, al re-

cordarnos que el capitán había gastado “cuarenta mil pesos de oro de su bolsi-llo”, pero ya sabemos que audacias y traiciones fueron moneda corriente en elPerú del siglo XVI. Carvajal también menciona un nuevo encuentro entre Ore-

llana y Pizarro para llegar a un acuerdo, que no aparece en el relato de Garcilaso.Sea como fuese, al llegar al territorio del jefe indígena Aparia, que sirve a los

españoles para designar el territorio bajo su jurisdicción, recibieron las prime-

ras noticias acerca del terreno de las amazonas. El propio Aparia dijo haber vi-sitado el lugar y mencionó a otro jefe tribal llamado Ica que compartía esa expe-riencia “el cual decía poseer muy gran riqueza de oro”.

Como es fácil de entender, la comunicación entre los expedicionarios y lospueblos visitados a lo largo del río llamado en primera instancia Orellana, y

luego consagrado como río Amazonas, era imposible. Y aunque Carvajal llega aafirmar que el capitán logró aprender la lengua (o las lenguas), es otro de losdeseos que no se cumplieron. En todo caso el lenguaje gestual, el apoyo de algún

indígena que pudiera conocer palabras del paraje visitado y sobre todo la ansie-dad por llegar al destino soñado, reemplazaron el conocimiento de los idiomas.Aun así, quisieron entender ciertas prevenciones sugeridas por “los amurianos”,

“que en su lengua las llaman coniupura [a las amazonas], que mirásemos loque hacíamos, que éramos pocos y ellas muchas, que nos matarían; que no estu-

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viésemos en tierra, que ellos [los amurianos] nos darían todo lo que hubiésemosde menester”.

Es fácil concluir que en realidad los indígenas no quisieron que las huestesdesembarcasen, porque saquearían al pueblo y abusarían de sus mujeres, eramucho mejor sugerirles que sigan adelante y que se les entregue lo que necesi-

taban. El viaje se hizo más fácil cuando se logró construir un segundo bergantín,abandonando los dominios del cacique Aparia con dos naves. Alrededor de lasegunda semana de mayo llegaron a “las provincias de Machiparo” (en la con-

fluencia del Amazonas con el río Yapurá, ya en territorio de Brasil). La fronteracon el Perú contemporáneo había sido cruzada al atravesar el río Yavarí o Javari,

que sirve hoy día como límite internacional. La expedición ingresó a los domi-nios de otro jefe tribal llamado Omaga u Omagua, que se hizo notorio en las aven-turas de los “marañones” de Lope de Aguirre, tanto es así que figura como parte

del título de la Relación… preparada por Pedrarias de Almesto. El recorrido delos dos bergantines se hizo tan peligroso que decidieron navegar juntos recha-zando con ballestas o arcabuces, cuando la pólvora se conservaba seca, y fue la

única manera de impedir el abordaje de las naves. Cuando al fin llegaron a lo queles pareció el centro del territorio de Omaga, la tierra avistada les ofreció espa-cios cultivados, y como habían amainado los ataques decidieron “tomar puerto”

y reabastecerse, encontrando muestras de un desarrollo cultural más refinado:piezas de loza, tinajas, cántaros, platos, escudillas, candelabros y lo que llamaron“dos ídolos” tejidos de pluma. La calidad de los objetos, hizo escribir a Carvajal,

que “la de Málaga no se iguala con ella” y que los nativos “labran y dibujan todocomo lo romano”. Recogieron allí también el repetido informe que “tierra aden-tro” vivían los señores que tenían oro y plata y que los llevarían allí, aunque, por

las experiencias anteriores, los españoles no se atrevieron a aceptar el ofreci-miento por no abandonar los bergantines o dividir la expedición.

El próximo “señorío” lo llamaron Paguana, donde los viajeros recibieron el

apoyo necesitado y pudieron observar que el cacique contaba con

muchas ovejas de las del Perú [camélidos, probablemente llamas, si esque la información es cierta] y es muy rico de plata (…) y la tierra esmuy alegre y vistosa y muy abundosa de todas comidas y frutas, comoson piñas y peras, que en lengua de la Nueva España se llaman aguaca-tes, y ciruelas y guanas y oras muchas y muy buenas frutas (Carvajal,2010, p. 17).

Los pueblos que siguieron a Paguana fueron pequeños hasta llegar a


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una plaza muy grande, y en medio de la plaza estaba un tablón grandede diez pies en cuadro, figurada y labrada de relieve una ciudad mu-rada con cerca y puerta. En esta puerta estaban dos torres muy altasde cabo (sic) con sus ventanas, y cada torre tenía una puerta fronterala una de la otra, y en cada puerta estaban dos columnas, y toda esta

obra ya dicha estaba cargada por dos leones muy feroces que mirabanhacia atrás, como recatados el uno de el otro (sic)… (Carvajal, 2010, p.18).

Los indígenas lugareños ante la eterna y esperanzada pregunta de los visi-

tantes respondieron sin dudas que conocían a las amazonas, porque ellos erantributarios de ellas, y que para sorpresa de los españoles les explicaron que enlugar de adorar a Marte (o Ares) o cualquier dios de la guerra, las señoras eran

creyentes y servidoras del Sol, su divinidad mayor. En consecuencia las naveshabían ingresado al territorio de las amazonas, gobernado por “su señora, quees la que manda toda la tierra de las dichas mujeres”.

Las páginas que siguen y que Carvajal las sitúa a partir del 7 de junio de 1541,continúan la mecánica de saqueos o bien de la entrega de bienes de parte de losindígenas, para evitar una confrontación mayor. Además de señalar la siempre

próxima presencia del oro del Amazonas.Finalmente la semana que empezaba el 21 de junio tuvieron un enfrenta-

miento mayor en el que nuestro cronista Fray Gaspar de Carvajal perdió un ojoal ser impactado por una flecha. En medio del dolor y la semiceguera, el sacer-dote da cuenta de que los indígenas estaban comandados por diez o doce ama-

zonas que obligan a combatir a su gente, castigando a los que quieren huir delcombate. Carvajal las describe como “mujeres muy blancas y altas y tienen muylargo el cabello y entrenzado y revuelto a la cabeza, y son muy membrudas y

andan desnudas en cueros tapadas sus vergüenzas, con sus arcos y flechas en lasmanos, haciendo [cada una] tanta guerra como diez indios, y en verdad hubomujer de éstas que metió un palmo de flecha por uno de los bergantines, y otras

que menos, que parecían nuestros bergantines puercoespín”.Fray Gaspar atribuye a “Nuestro Señor” la fortaleza de sus guerreros que lo-

graron matar a “siete u ocho” de las amazonas, con lo que cundió el desánimo en

sus tropas y huyeron desbaratados. En adelante después de la región que bauti-zaron como San Juan, el viaje se hizo por el medio del río, con todos los viajerosembarcados, evitando los poblados numerosos para reducir los enfrentamien-

tos que habían mermado el número de españoles y casi todos los restantes te-nían heridas, que podían agravarse en cualquier momento. Especialmente desdeque el uso de veneno en las flechas se había generalizado, en vista del daño que

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causaba a los viajeros. En las tierras que encontraron a continuación les infor-maron que pertenecían al señorío de Couynco, también tributario de las amazo-

nas quienes se habían establecido tierra adentro, a siete jornadas de las riberasdel río y que los caciques que las servían habían sido ordenados de cuidar laszonas cercanas a sus orillas.

La entrevista llevada a cabo por Orellana se convierte en un largo cuestiona-rio que a decir de Fray Gaspar completa toda la información requerida. Las ama-zonas son mujeres libres “no son casadas”, gobiernan no menos de setenta pue-

blos, los pueblos eran de piedra, con puertos y estaban unidos por caminos cer-cados y con puestos resguardados cada cierto trecho que cobraban ingreso a

cada uno de ellos. El Capitán Orellana, ante tales revelaciones no tardó en pre-guntar si “las mujeres parían, y le respondieron lo que esperaba: cada ciertotiempo las amazonas hacían la guerra a un señorío vecino y tomaban prisioneros

a los varones” y después que se hallan preñadas los tornan a enviar a su tierrasin les hacer otro mal; y después cuando viene el tiempo en que han de parir, siparen un hijo le matan y si es hija, la crían con muy gran solemnidad y la impo-

nen en cosas de la guerra”. Los españoles encontraron palabra por palabra larepetición del mito que los había arrastrado a tan penosa aventura. Más aún, elinformante, entusiasmado por la recepción de su relato, añadió que la señora

que gobernaba a los demás se llamaba Coñori y que en la “cabecera y principalciudad había cinco casas muy grandes como adoratorios”. Estos templos se lla-maban Caranain y estaba cubierto de oro que además era el único metal que

usaban las señoras, junto con la plata, para su vajilla y adornos. Sus vestidos erande lana fina porque tenían “ovejas del Perú” en gran cantidad, además de “came-llos” y animales de la talla de caballos, aunque son pocos.

La aventura culmina en el golfo de Paria luego de haber salido al Atlántico el26 de agosto de 1541. Recién en los primeros días de septiembre llegan a NuevaCádiz en la isla de Cubagua (hoy al noroeste de la República de Venezuela).

3. Conclusión

Hemos sintetizado el relato de Fray Gaspar concentrándonos en sus “contactos”con las amazonas. Para terminar con el sueño de Orellana y sus esforzados se-

guidores cabe decir que los trabajos sufridos fueron borrados por la perspectivade llegar al territorio de las amazonas, por cuyos bordes fluviales habían reco-rrido. El capitán compró un navío y no vaciló en pedir a Carlos V la autorización

para una nueva aventura.


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Su Majestad le hizo merced de la conquista y de la gobernación de los[pueblos] que ganase. Orellana hizo más de quinientos soldados degente muy lucida y caballeros muy principales con los cuales se em-barcó den San Lúcar de Barrameda para la jornada, y murió en la mar(noviembre 1546), y los suyos se desperdigaron por diversas partes.

Este fin tuvo aquella jornada, conforme a sus malos principios (Garci-laso, 1962, pp. 383-384).

La esperanza del botín de guerra es el premio necesario en una sociedad mi-

litar en que el saqueo y los abusos de los vencidos son vistos como una justacompensación a las marchas forzadas, al sobreesfuerzo de cargar armas y basti-mentos por terrenos hostiles, y a las promesas casi siempre incumplidas de pago

regular.América revivió el camino de ese falso heroísmo. Con el premio adicional de

restablecer la normalidad en un remoto lugar, donde las mujeres habían subver-

tido el orden, erigiéndose como reinas en un mundo donde los hombres eranusado y desechados como objetos sexuales.

El Dorado y las amazonas no solo alentaron las ambiciones y deseos de la

segunda oleada de conquistadores. Por razones prácticas, las autoridades colo-niales descubrieron muy pronto que estas afiebradas expediciones eran útilesinstrumentos para librarse de una población sin trabajo, y peticionaria insis-

tente de favores imposibles.El viaje de Orellana es uno de los varios ejemplos sobre los que tenemos in-

formación completa y revela, otra vez, que la fuerza del deseo va más allá de las

evidencias visibles y superpone a la realidad el peso de una tradición que en elmejor de los casos estaba confinada al pasado. Así nos lo dice el Quijote: “Dichosaedad y siglos dichosos aquellos a quienes los antiguos pusieron nombre de do-

rados y no porque en ellos el oro que en nuestra edad de hierro tanto se estimase alcanzase en aquella venturosa sin fatiga alguna sino porque entonces los que

en ella vivían ignoraban estas dos palabras de tuyo y mío” (Cervantes, 1950, p.1066). Pedro de Ursúa, Jerónimo Luis de Cabrera, Orellana y otros fueron de-molidos por las aspas de sus molinos de viento, con mucha menos suerte que el

caballero manchego. Pero el sueño o pesadilla está lejos de haberse desvanecido.Serán otras razones las que empujen a buscar en esta tierra, o en el espacio, laciudad misteriosa que cubra de gloria al explorador.

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¿Multilingüismo prehispánicoen la costa norte del Perú?Una exploración de las evidencias

Prehispanic multilingualism

on the Northern Coast of Peru?An exploration of the evidence

Matthias UrbanLeiden University Centre for Linguistics

Universidad de Leiden, [email protected]

Recepción: 22 de noviembre de 2016Primera revisión: 26 de marzo de 2017

Segunda revisión: 11 de abril de 2017Aceptación: 21 de octubre de 2017

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Matthias Urban

Resumen

Este artículo se centra en la conceptualización sociolingüística y antropológicade la diversidad lingüística en la costa norte del Perú, en tiempos prehispánicos.Se discute la necesidad metodológica de que las interpretaciones atiendan los

rasgos de la organización social y económica de la región —reconstruidas demanera parcial por la arqueología y la etnohistoria— considerando particular-mente los varios tipos de movilidad que surgen a partir de los patrones de inter-

cambio, trashumancia y redes sociales. En este marco se evalúa específicamenteun conjunto de afirmaciones que circulan en publicaciones recientes respecto al

bi- o multilingüismo en la costa norte del Perú. Se argumenta que la evidenciatoponímica interpretada a tal efecto, no es suficiente para demostrar el bi- o mul-tilingüismo, ya que existen otras interpretaciones plausibles. También se mues-

tra que la evidencia etnohistórica que proviene de los documentos de la admi-nistración colonial o de las observaciones de los cronistas debe ser examinadacríticamente antes de ser interpretada. Se concluye que, al presente, las palabras

compartidas entre las lenguas de la costa norte y los posibles rasgos estructura-les que comparten, constituyen la mejor y más fiable evidencia en favor del bi- omultilingüismo prehispánico en la región.

Palabras clave: Costa norte del Perú; bi- o multilingüismo; préstamos; sociolin-güística.

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Abstract

This article focuses on the sociolinguistic and anthropological conceptualizationof the prehispanic linguistic diversity on the coast of northern Peru. It discusses themethodological necessity that interpretations need to be confronted with traits of

socioeconomic organization of the region partially reconstructed by archeologyand ethno history, bearing particularly in mind the different types of mobilitywhich arise from patterns of exchange, transhumance, and social networks. In this

context, statements in the recent literature which suggest bi- or multilingualismon the coast of northern Peru are evaluated. It is shown that toponymic evidence

which has been interpreted to this effect is not enough to demonstrate bi- or mul-tilingualism convincingly since other alternative interpretations are possible. It isalso argued that ethno-historical information from documents of the colonial ad-

ministration or observations of chroniclers need to be subjected to a critical eval-uation before embarking on interpretations. It is concluded that, currently, sharedvocabulary items between the languages of the coast and the possibility of com-

mon structural traits constitute the best and most reliable evidence in favor of bi-or multilingualism in the region.

Key words: Peruvian North Coast; bi- or multilingualism; borrowing; sociolin-guistics.

«¿Multilingüismo prehispánico en la costa norte del Perú?...»

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1. Introducción�

Los estudios del pasado lingüístico de la costa norte del Perú desarrollaron unadinámica inesperada. A pesar de la extinción de todas las lenguas relevantes, y

el hecho resultante de que el corpus de datos probablemente quedará cerrado ylimitado, el interés en la diversidad lingüística de estas regiones ha experimen-tado una atención creciente. Desde los estudios de Torero (1986) y Cerrón-Pa-

lomino (1995) el interés persiste y asciende, como lo muestran, por ejemplo, laspublicaciones de Salas (2002; 2012) y de Eloranta (por aparecer) acerca del mo-chica, y el tratamiento de las lenguas costeñas de manera integral, tema del que

se ha ocupado el autor presente (Urban, por aparecer b). Por la escasez de datosprimarios —con la posible excepción del mochica—, estos trabajos tienen algu-nas características particulares: típicamente utilizan datos auxiliares para llenar

los vacíos que resultan no solamente del corpus incompleto de datos lingüísti-cos, sino también de la falta de conocimientos precisos acerca de la distribución

de las lenguas. En este contexto juega un papel importante la evaluación de lasdeclaraciones de observadores tempranos, como los cronistas españoles o cléri-gos itinerantes, uno de ellos, por ejemplo, Santo Toribio Mogrovejo ([1593-

1605] 2006). Otra fuente principal para el estudio lingüístico son los topónimosy apellidos conservados en documentos de la administración colonial y algunasveces hasta la actualidad. Este tipo de datos, sin embargo, en más de un caso,

puede llevar a callejones sin salida, cuando, por ejemplo, las observaciones co-loniales son inconsistentes, o cuando la “huella digital” dejada por los topónimosconduce a resultados no concluyentes. A pesar de los problemas que conlleva

aprender algo sobre las lenguas desaparecidas de la costa norte y de los Andesnorperuanos, sí merece que los investigadores inviertan sus esfuerzos en inda-garlas.

Aún en el siglo XVI la costa y sierra norte del Perú contaron con un verdaderomosaico lingüístico evidenciado no solo en el número de lenguas individuales,sino también en el número de linajes lingüísticos independientes. Siguiendo a

Nichols (1992, p. 25), linaje alude a una familia lingüística de poca profundidadtemporal, o a una lengua aislada, que en uno u otro caso no puede ser relacio-

nada con ninguna familia lingüística conocida. En la costa, ellas son las lenguas

� Las opiniones expresadas en este artículo son exclusivamente mías. Quiero agradecer a mi co-lega Nicholas Q. Emlen. En tanto está exonerado de responsabilidad para el resultado, lo que hoypuedo llamar opinión mía fue influenciada significativamente por discusiones valiosas con él. Tam-bién agradezco a los evaluadores anónimos del artículo, cuyas observaciones y sugerencias permi-tieron puntualizar aspectos relevantes del escrito. Este trabajo fue subvencionado por el ConsejoEuropeo de Investigación (FP7/2007-2013, ERC Advanced Grant N° 295918).

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tallán, sechura o sek y mochica o muchik, esta última cubriendo espacios de laregión costeña de Lambayeque, de la costa norte de La Libertad, y de partes de

la sierra piurana1. Al sur del mochica se hablaba una lengua casi incógnita queDe la Calancha (1638) refiere con el nombre de quingnam, pudiendo correspon-der a la lengua pescadora indicada por varios observadores coloniales, entre

ellos, Mogrovejo ([1593-1605] 2006). En su diversidad lingüística, el norte delPerú, tanto en la costa como en la sierra, se distingue drásticamente de la regiónsur-central, donde dominaban, ya en vísperas de la conquista europea, las fami-

lias quechuas y aimaras.

2. Problema

Sobre la diversidad lingüística surge un conjunto de preguntas. ¿Por qué se man-tuvo en el norte una situación de diversidad lingüística a pesar de la intrusión

del quechua y qué factores sociolingüísticos fueron responsables de esa situa-ción? ¿Qué papel jugó el surgimiento de los estados complejos y, expansionistas,al menos en el caso de Chimor, en la formación y/o mantenimiento del pano-

rama lingüístico? También hay interrogantes de índole sociolingüística de lasque quiero ocuparme en la contribución presente: ¿Cómo se conceptualiza elpaisaje lingüístico prehispánico desde el punto de vista de la sociolingüística y

la antropología lingüística? ¿Qué papel jugaron las lenguas en el mundo socialde la población prehispánica?2

El paisaje sociolingüístico que se busca aclarar con estas preguntas, no se

identifica ni equipara con un mapa que muestra deslindes lingüísticos. Hacepoco, y con mucha razón, Herrera (2016) ha criticado los mapas “glotogeográfi-cos”3 que sugieren áreas netamente homogéneas en cuanto a la lengua hablada

en ellas, considerándolos como representaciones inadecuadas de situaciones so-ciales mucho más complejas. Ramírez (1995), por ejemplo, discute el “reparti-miento de recursos”4 como contraparte norteña de los archipiélagos verticales

descritos por Murra ([1972] 2002)5. Además, había patrones de trashumanciaque persistieron, al menos, en el valle de Jequetepeque, aún en la prehistoria

tardía, en tiempos posteriores al desarrollo de los estados costeños (Dillehay,

1 En Urban (por aparecer b) intento mostrar que la presencia piurana del mochica podría habersido temprana, y no debido a movimientos tardíos de poblaciones como se ha asumido.

2 No digo que estas preguntas no se relacionen, al contrario, es probable que incluso estén ínti-mamente vinculadas.

3 “glottogeographical” en el original inglés.4 “resource sharing”.5 Como sugiere Shimada (1982), estos pueden involucrar no solo diferentes zonas altitudinales

sino también nichos ecológicos en otros valles.


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2013). Según la movilidad que se vislumbra en partes significativas de la pobla-ción prehispánica y en las redes sociales y comerciales que mantuvieron con sus

vecinos cercanos y lejanos, hay que leer con mucho cuidado los mapas lingüísti-cos de los Andes centrales, sobre todo, aquellos mapas que comúnmente vemosen el tratamiento de la lingüística del norte del Perú prehispánico. Los mapas,

primero, son apoyos para el entendimiento de la geografía lingüística. En el me-jor de los casos, muestran las zonas en que predominaba el uso de una lengua,pero no debe confundirse un mapa con una representación adecuada de los pa-

trones del uso de las lenguas. Al mismo tiempo cabe decir que en la mayoría delos casos solo podemos especular acerca del carácter del paisaje sociolingüístico

sobre la base de las narrativas de los arqueólogos y etnohistoriadores. Porcierto, todos los aspectos de la organización social y económica de los Andescentrales, incluso lo que hoy es el norte del Perú, sugieren ciertos rasgos socio-

lingüísticos dada la situación plurilingüe. En la costa norte la contribución másdestacada a la que se puede atribuir carácter “sociolingüístico” proviene de unaetnohistoriadora6. Rostworowski (1981) ha inferido una división social de la po-

blación costeña basada en las dos principales ocupaciones: la pesca y la agricul-tura. Más adelante también ha propuesto que dicha división correspondería adiferencias lingüísticas. De tal modo, la llamada “pescadora” habría sido la len-

gua de la clase social de pescadores (véase también Rabinowitz, 1983). Por des-gracia, la base de datos, como en tantos casos relacionados con la situación lin-güística, es corta, de ahí que Torero (1986, p. 541) sostenga que la propuesta de

Rostworowski carezca de fundamento suficiente, sin negar su posible validez.Ante el trasfondo sociocultural, hay otras sugerencias posibles a partir de la

existencia de una multitud de lenguas. Entre ellas, destaca el bi- o multilin-

güismo que habría sido necesario para mantener las relaciones sociales y eco-nómicas en un paisaje lingüístico caracterizado por una multitud de lenguas dis-tintas. Este tema ha sido estudiado recientemente por Salas (2010) y Herrera

(2016), para partes diferentes de la costa norte. En cuestiones teóricas adoptoaquí una definición simple y estándar del bilingüismo y multilingüismo, según la

cual, designan la capacidad de un individuo o una comunidad de individuos dehablar más de una lengua. Bi- o multilingüismo es, pues, en primer lugar, unapropiedad de los individuos. Esta acepción es importante ya que metonímica-

mente se hablaría de regiones como Quebec, donde una parte significativa de lapoblación habla inglés y francés, dando lugar a una “región bilingüe”. Pero,

6 Cerrón-Palomino (2004, p. 86), en adelante, habla de “menos prestigio en términos sociolin-güísticos” del que gozó la “pescadora” comparado con lo que podría llamarse “quingnam propio”.

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¿cómo mostrar que realmente existieron individuos bi- o multilingües en lacosta norte prehispánica y cómo averiguar más detalles al respecto? Torero

(1986), y siguiéndole a él, Cerrón-Palomino (2004) y otros, han postulado unazona entre el valle del Jequetepeque y Chicama, donde se hablaba tanto el mo-chica como el quingnam. Sin embargo, conscientemente o no, ambos evitan el

uso del término bilingüismo, hecho que se puede interpretar como un cuidadosoevitamiento de la pregunta, o simplemente, como una señal del desinterés en latemática. Torero (1986, p. 536) se queda en el lenguaje “glotogeográfico”, que

critica Herrera, y habla de “territorios compartidos”, sin precisar lo que socio-lingüísticamente ese concepto pudiera significar. Cerrón-Palomino (2004, p.

86), por su parte, habla de una “superposición”, atribuyendo la interpretación ala lectura de De la Calancha (1638). Más adelante, Adelaar con Muysken (2004,p. 320), dicen que se trataba de “una zona de contacto donde mochica y quin-

gnam compitieron debido a la expansión de los reyes chimú hacia el norte”7. Net-herly (2009), por su parte, habla de una “región de transición lingüística”8, perosostiene que “los informes eclesiásticos coloniales aclaran que esto no es una

cuestión de bilingüismo. En su lugar, había grupos de gente hablando o el quin-gnam o el mochica reunidos en lo que había sido una unidad política pre-inca”9.

En general, hay que ser cuidadosos al efectuar comparaciones de la situación

(socio) lingüística andina con patrones de origen europeo. Este principio se basaen las diferencias fundamentales entre la organización sociológica, especial-mente económica, en los Andes prehispánicos, en que, a nivel local, las relacio-

nes económicas se caracterizaron por la redistribución más que por el comercio.Otro ejemplo, es el papel de las lenguas como emblemas de identidades sociales.Herrera (2016, pp. 161-162), al parecer siguiendo en última instancia a Ros-

tworowski y otros, sostiene que la lengua es generalmente uno de los indicado-res principales de identidad social, y por eso puede servir para distinguir etniasen el Perú del siglo XVI. Pero, al menos en los Andes sur-centrales, según Mann-

heim (1991), ese, exactamente, no es el caso. La asociación entre lengua y etniaserá en realidad una proyección eurocentrista más que una descripción ade-

cuada de la situación andina. La existencia de designaciones de lenguas indíge-nas como runa simi parece soportar solo superficialmente la idea de la lenguacomo fuente de identidad étnica. Acerca de este asunto, es oportuno citar a

7 “a contact area where both Mochica and Quingnam competed due to a northward expansion ofthe Chimu kings”.

8 “area of linguistic transition”.9 “The colonial ecclesiastical reports make it clear that this is not a question of bilingualism. Ra-

ther, there were groups of people speaking either Quingnam or Mochica united in what had been apre-Inkan political unit”.


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Mannheim (1991, p. 6), quien por su parte cita a dos autoridades principales dela lingüística peruana:

Strictly speaking, the language had no ‘name’ as such before the Euro-pean invasion (cf. Cerrón-Palomino 1987, p. 32). Quechua speakers re-ferred to it as runa simi ‘human speech’, but in a generic sense ratherthan as the name of a language (Torero [1970] 1972, p. 65).

Estrictamente hablando, la lengua no tenía ‘nombre’ de por sí antes de

la invasión europea (compárese Cerrón-Palomino 1987, p. 32). Los ha-blantes del Quechua referían a la lengua como runa simi ‘lengua hu-mana’, pero en un sentido genérico antes que como el nombre de unalengua (Torero [1970] 1972, p. 65). (Traducción del autor).

Sin embargo, una cosa sí es cierta: las cuestiones de la sociolingüística y laantropología lingüística no son accesorias o marginales comparadas con el aná-lisis de las gramáticas y vocabularios de las lenguas ancestrales del Perú andino.

Hay que entenderlas antes de resolver el trasfondo de aquellas preguntas.Regresemos a la cuestión del bi- o multilingüismo en la costa norte prehispá-

nica. Después de la conquista incaica los invasores serranos habrían implantado

una variante del quechua en la costa norte, hecho débilmente visible por algunospréstamos en el mochica y en el quingnam (Cerrón-Palomino, 1989; Quilter etal., 2010). Documentos coloniales atestiguan la existencia de individuos capaces

de traducir del quechua a lenguas locales (véase Urban por aparecer b, paraejemplos). La cuestión del bi- o multilingüismo expuesta en las investigacionesrecientes de Salas (2010) y Herrera (2016) concierne más bien al bi- o multilin-

güismo que involucra a las lenguas locales de la costa misma. Reconstruir el pa-norama social es aún más difícil que construir los mapas “glotogeográficos” de

los que habla Herrera (2016), debido a la ausencia completa de datos directos alrespecto, como a la imposibilidad de efectuar observaciones empíricas. Sin em-bargo, se ha intentado responder de varias maneras estableciendo distintos

puntos de acceso. Acá bosquejo principalmente tres: evidencia toponímica, evi-dencia etnohistórica y evidencia propiamente lingüística. Las dos primeras se hanutilizado recientemente para explorar la situación en la costa norte prehispá-

nica: Herrera (2016) se basa principalmente en la toponimia, mientras que Salas(2010) se vale más de la evaluación de fuentes etnohistóricas. Muchas veces, enla práctica, ambos tipos de análisis están entrelazados. Esto es verdad, también,

para la obra de ambos autores mencionados. Dado que la presente contribucióntiene carácter de aporte metodológico, en lo siguiente trataré ambas evidencias

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por separado, para discutir sus puntos fuertes y débiles. Para una evaluaciónjusta hay que tener en cuenta, sin embargo, que la argumentación de los autores

es, en realidad, más compleja.

3. Las evidencias

3.1. Evidencias toponímicas

Herrera (2016, p. 163) se propone “desarrollar el argumento de que el multilin-güismo decisivamente formó el desarrollo del mosaico complejo y dinámico en-

contrado en los Andes en el tiempo de la conquista”10. Concretamente, su fin esla exploración de la situación lingüística en el valle de Nepeña. Según afirma, elquingnam habría sido la lengua del valle mismo, mientras que el quechua se ha-

bló en el Callejón de Huaylas y el valle alto del Yanamayo, y el culle fue la lenguahablada en el norte y más al este en la sierra11. El argumento a favor del multi-

lingüismo en el valle de Nepeña prehistórico parece basado en etimologías deun corpus pequeño de topónimos que, según la interpretación de Herrera, se re-montan a tres lenguas distintas, a saber, el mochica, el quingnam y el quechua12.

También, según la interpretación de Herrera, algunos topónimos son híbridos,con morfemas provenientes de dos lenguas distintas. Si se entiende bien el ar-gumento de Herrera, puede decirse que él busca interpretar dicha situación lin-

güística como un indicador de multilingüismo prehistórico.La Tabla 1 de Herrera (cf. 2016, pp. 167-168) compara un gran número de

topónimos del valle de Nepeña, o partes de ellos, con material toponímico y an-

10 “develop the argument that multilingualism decidedly shaped the development of the complex anddynamic language mosaic encountered in the Andes at the time of conquest”.11 Herrera (2016, pp. 163-164) también menciona la posibilidad de un corredor culli-hablante en lasección costeña del valle del Santa. Atribuye esta idea a un análisis toponímico de Torero (2002) quese ve reflejado en el mapa n° 5 del mencionado autor. Sin embargo, no puedo ver tal corredor en elmapa referido, ni en el texto de Torero.12 En efecto, aunque Herrera no lo discuta de manera explícita, la afirmación de una presencia delmochica tan al sur, es algo novedoso, que va al contrario de lo que se ha dicho antes acerca del límitesur de esta lengua. Aunque no es el tema de la presente contribución, deseo mencionar brevementeque la evidencia toponímica a tal efecto es de calidad mixta. Por ejemplo, la secuencia final -án o -anen topónimos que Herrera compara con mochica <an> ‘casa’, de hecho, es frecuente en quingnamtambién, como se demuestra en Urban (por aparecer b). En efecto, Herrera mismo también alude ala posibilidad de que pertenezca al quingnam. Por otro lado, el descubrimiento por Herrera de topó-nimos que terminan en <-pón>, como Pimpón y Huancarpón, son significantes y merecen mayoratención, pues sin duda, <pong> es un sustantivo mochica muy recurrente en topónimos mochicasen el norte.


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troponímico supuestamente quingnam en Zevallos (1993a, 1993b, 1994), mate-rial que en sí mismo queda sin etimología13. Este procedimiento conlleva algu-

nos peligros: en primer lugar, en el caso del quingnam, no se tiene indicios sufi-cientes para realizar una adecuada segmentación morfológica del material topo-nímico y antroponímico. Este problema se vuelve especialmente precario en los

casos en que Herrera compara solamente parte de los topónimos, pues a falta decriterios objetivos para la segmentación, dicho procedimiento, en muchos casos,resulta arbitrario. Además, a falta de conocimiento de la dimensión semántica

de los signos lingüísticos involucrados en los topónimos, queda desatendido unaspecto importante del trabajo etimológico. A esto se añade el hecho de que to-

das las comparaciones deben operar con representaciones ortográficas en unalfabeto que no necesariamente captura distinciones fonético-fonológicas im-portantes en las lenguas transcritas14. Herrera une estas comparaciones a algu-

nas observaciones estructurales, como la reduplicación, que atribuye al quin-gnam específicamente. Sin embargo, este rasgo no solo caracteriza al quingnam,sino también a las otras lenguas del norte, aunque, con excepción de la lengua

chacha, quizá en menor intensidad (véase Urban, por aparecer b).El mismo Herrera (2016), en varios lugares, anota la gran dificultad etimoló-

gica que involucra una lengua no documentada como el quingnam. A mi juicio,

la calidad y cantidad de datos con que contamos, especialmente en lo que toca alquingnam, no permite desarrollar teorías pormenorizadas acerca del paisaje so-ciolingüístico sin correr el riesgo de desconectarse de un fuerte y fiable funda-

mento empírico. Además, aun cuando pudiera hallarse indiscutiblemente topó-nimos híbridos, como en el caso del culli (Torero, 1989; Andrade, 2010), el bi-lingüismo no es la única explicación. En particular, en lo que concierne a topóni-

mos que involucran una o dos lenguas insuficientemente documentadas, hay almenos dos otras posibilidades plausibles. La primera es que el topónimo su-puestamente híbrido en realidad no lo sea, y se trate más bien de un préstamo

cedido por una de las dos lenguas supuestamente involucradas. Si no conocemoslos equivalentes léxicos en ambas lenguas, entonces, desde una perspectiva me-

todológica, no podemos excluir la eventualidad de que se trate del mismo tér-mino prestado por una de las dos lenguas implicadas. La otra posibilidad es quesean topónimos parcialmente redundantes que pueden surgir si hablantes de

13 Hay que tener en cuenta que buena parte de ese material está asociado actualmente con elmochica. Por ejemplo, Solinique, topónimo que Herrera (2016) asocia al quingnam, lleva el sufijo -nique claramente mochica (Salas 2012, en mi opinión, con mucha razón, lo identifica con el locativo<-nic>).

14 También, etimologías propuestas que involucran el mochica, como la de Captuy, son débilespor las mismas razones.

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una lengua, quizá pertenecientes a un grupo migrante o invasor, se ven confron-tados con topónimos preexistentes afiliados a otra lengua (que no hablan).

Ejemplos de esto abundan en varios lugares del mundo. El nombre del Valle deArán, en los Pirineos españoles, es redundante en ese sentido, ya que el nombrepropio Arán en el vasco en sí mismo significa ‘valle’. El añadido del sustantivo

castellano valle (y formas emparentadas en otras lenguas ibéricas) sólo se puedeexplicar como resultado de una situación monolingüe en que los castellano-ha-blantes no entendieron el sentido del nombre vasco.

3.2. Evidencias etnohistóricas

Hemos visto que Torero (1986), y otros investigadores siguiéndole, han identi-ficado una zona entre los valles de Jequetepeque y Chicama, la llamada Pampade Paiján, como una zona de solapo entre el mochica y el quingnam. Sin embargo,

hasta hace poco, nunca se ha interpretado dicho solapo como una señal de bilin-güismo de manera explícita. Esta situación ha cambiado con Salas (2010). Sinembargo, el mismo Salas va más allá y busca postular una situación bilingüe tam-

bién para el valle de Moche, al menos en el siglo XVI. Como muestra el investiga-dor peruano, existen fuentes etnohistóricas que registran apellidos con la letra<f> en el valle de Moche, incluso en combinación con la terminación típicamente

trujillana -namo. Ahora bien, las consonantes <f> en la costa norte, a partir deTorero (1986), se han interpretado como señal de la lengua mochica, mientrasque, por varias razones, -namo pertenecería al quingnam. Sobre la base de estos

datos, Salas (2010, p. 107) argumenta “a favor del bilingüismo de la zona”. Conese sustento, al parecer, quiere señalar simplemente que en el valle de Mochehabía hablantes del mochica15 y quingnam16. Esa situación sí pudo haberse dado,

empero, corresponde apuntar la posibilidad de que los nombres personales con-serven una pista que conduzca hacia el origen de una persona, inclusive cuandoesta haya migrado a un lugar en que no se habla su lengua nativa (compárese p.

ej. los apellidos originalmente polacos en -ski de muchos alemanes). Es posibleque este caso se haya manifestado con personas cuyas familias vinieron del

norte, pero que desde hace varias generaciones adoptaron ya la lengua domi-nante local del valle del Moche, el quingnam.

A mi juicio, tampoco pueden convencer los otros argumentos basados en da-

tos toponímicos y antroponímicos que aduce Salas (2012). Sostiene que la exis-

15 Si Espinoza Soriano (1975, p. 248) tiene razón, habrían sido pocos hablantes.16 Como indiqué en la introducción, en el sentido estándar, bilingüismo y multilingüismo son

calidades de individuos, no territorios. En el caso de Salas, no me resulta siempre claro en qué sen-tido usa el término, pero me parece que tiende al uso metonímico, refiriéndose a territorios.


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tencia de una acequia llamada “la mochica” es un indicador de la presencia dehablantes de la lengua mochica en el valle de Moche. Sin embargo, dicho nombre

puede igualmente aludir al topónimo Moche (véase Urban por aparecer b, parala cuestión de la etimología del glotónimo mochica). Acerca del antropónimoPongmassa, nombre del primer rey chimú en Lambayeque (Cabello Valboa,

[1586] 2011), que Salas (2012) también aduce en el contexto del bilingüismo enel valle del Moche, véase Urban (2015).

Pero Salas (2010, p. 109) discute más evidencias etnohistóricas que son de

interés especial. El cronista temprano Oviedo y Valdés (1855, pp. 224-225) hacesaber que “hasta la villa de Truxillo hay otras lenguas que llaman mochicas”, re-

ferencia que Salas interpreta al mismo efecto como la evidencia de la antroponi-mia, o sea, bilingüismo hasta el valle de Moche todavía en el siglo XVI. Sin em-bargo, la forma plural, “lenguas mochicas” de la que se vale Oviedo resulta des-

concertante. Salas (2010, p. 109) busca clarificar la entidad lingüística a la querefiere Oviedo apoyándose de otro pasaje de este autor, escrito años antes, enque describe un animal andino desconocido para los conquistadores europeos.

El cronista (1851, p. 418) dice: “En la tierra llana llaman á este animal col, é enla sierra le diçen llama”. En efecto, como apunta Salas, <col> es un sustantivoque registra De la Carrera (1644) para el mochica. Lo que no cuenta Salas a sus

lectores es que, según De la Carrera (1644), significa ‘caballo’ en vez de ‘llama’.Otras fuentes del mochica, como la aportada por Martínez Compañón (1782-1790/1985), registran la palabra con el sentido de ‘animal’. Ese tipo de autohi-

ponimia (autohyponymy en inglés, véase Becker 2002) y/o flexibilidad extensio-nal ni es el único caso en los Andes ni es dañino para la interpretación de Salas.Sin embargo, gracias a una ingeniosa observación de Arrizabalaga (2007), sabe-

mos que <col> también es el nombre genérico del ‘animal’ y/o específicamentela ‘llama’ en las lenguas del extremo norte, el tallán y el sechura, y es un vocabloque se oculta en los nombres para ‘hierba’ registrados por Martínez Compañón

([1782-1790] 1985), nombres que habrían sido neologismos morfológicamentecomplejos. Las palabras hierba —del tallán <(t)aguacol> y de la lengua de Se-

chura <unñiòcòl>—, como descubrió Arrizabalaga, se traducirían al castellano,en sentido literal, como ‘lo que comen los animales’ (o ‘llamas’, o ‘caballos’): com-párese <agua> ‘comer’ en la variedad tallán d e Colán y <unuc> en la lengua de

Sechura, donde <-uc> es un sufijo verbal muy común. En los datos del extremonorte, de Martínez Compañón ([1782-1790] 1985), aparecen las formas <colt>en Sechura y <ccol> en Catacaos con el sentido de ‘carne’, que ahora también

podemos reconocer como un caso de flexibilidad semántica, que no es proble-mático. Entonces, tenemos el vocablo <col> en al menos tres lenguas de la costa:

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el tallán, el sechura y el mochica. Se trata pues de un término areal, o sea unapalabra compartida entre muchas lenguas de una región, en lo probable, no de-

bido a un parentesco común, sino a la difusión regional por préstamo repetido(véase Haynie et al. 2014 para una reciente exploración de este fenómeno enAmérica del Sur). Digo “al menos tres lenguas” porque parece posible, aunque

no demostrable, que la cuarta lengua costeña, el quingnam, también hubieracompartido esa palabra.

De todos modos, la observación de Oviedo de que “[e]n la tierra llana” deno-

minan col a la ‘llama’ resulta muy precisa porque el término parece haber sidousado a lo largo de la mayor parte de la costa norte, sobrepasando los deslindes

lingüísticos. Ahora también tiene más sentido la frase oscura “lenguas mochicas”de la que se vale Oviedo: al parecer, el cronista usó esta frase como término ge-nérico que cubre las lenguas de la costa norte del Perú de manera global, y no

necesariamente estaba hablando específicamente de la lengua que hoy llama-mos mochica. Así, la interpretación de Salas y, por lo tanto, su afirmación de bi-lingüismo en el valle de Moche, en la medida en que se basa en la cita de Oviedo,

se percibe debilitada. Hay una lección más general: en ese caso, varias piezas deevidencia pudieron resolver la cuestión de lo que quiso decir un observadortemprano. Pero no siempre es posible. Por ejemplo, la “lengua ilinga” referida

por Mogrovejo ([1593-1605] 2006) todavía es singular e interpretable de másde un modo. Muchas veces, por la manera poco clara con que describieron lo queobservaron, los significados quedan ambiguos. Forzar una interpretación y

usarla como base de una afirmación a otro nivel de investigación deviene en unproceder inadecuado.

A pesar de estas anotaciones, de ninguna manera quiero excluir la posibili-

dad de que Salas tenga razón con su propuesta acerca de la presencia del mo-chica en el valle de Moche. En efecto, la evidencia toponímica podría ayudar. Así,las tierras con nombres como Guaninique —tierras poseídas en 1593 por el ca-

cique de Moche, Don Cristóbal Saguanchi Munao (Zevallos 1993b, p. 37)—muestran, en efecto, el sufijo característico mochica -nique muy al sur. Puede

tratarse de un topónimo híbrido, ya que [w] es un sonido ajeno al mochica. Juntocon las observaciones de Herrera acerca de topónimos en –pón, estos casos detoponimia sí muestran la necesidad de estudios más detallados de la frontera

lingüística mochica-quingnam, y sobre todo el estudio de su naturaleza sociolin-güística desde múltiples ángulos. Sea como sea, al parecer Salas no interpretalos datos toponímicos como indicio de personas bilingües, sino del “bilingüismo

del territorio”. Si no es así y de veras quiere argumentar a favor del bilingüismoen el sentido tradicional, no queda claro por lo que dice.


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Mi interés presente, sin embargo, reside en las cuestiones metodológicas.Concluyo que las fuentes etnohistóricas, que estamos acostumbrados a evaluar,

ofrecen una evidencia muy débil para el bi- o multilingüismo que involucre laslenguas de la costa y sierra norte. Con el quechua la situación es diferente, puessí se tiene pruebas etnohistóricas directas que permiten constatar que la gente

de la costa era capaz de utilizar esta lengua (aunque los detalles sociolingüísti-cos, incluso en tales casos, no siempre son claros). Naturalmente también es po-sible que algún etnohistoriador en el futuro encuentre un documento antiguo de

la administración española que mencione una situación de bilingüismo en lacosta norte que no involucre el quechua. Tal documentación sería muy valiosa.

Mi argumento aquí, sin embargo, sostiene que los datos típicos con que se sueleevaluar, como la cita de Oviedo y Valdés en el caso de Salas (2010), solo puedenofrecer indicios débiles al respeto. El análisis profundo de documentos de longi-

tud mayor es más prometedor que el acto de forzar interpretaciones en frasesaisladas de su contexto.

3.3. Evidencia propiamente lingüística

La tercera vía de evidencias pasa por inferir las situaciones de bi- y multilin-

güismo a partir de los datos lingüísticos mismos. Así como los estudios lingüís-ticos de la costa norte peruana han avanzado de manera gratificante, también la

lingüística de contacto se ha desarrollado drásticamente en las últimas décadas.La publicación de Thomason y Kaufman (1988) constituye, en particular, un ver-dadero hito. Los autores distinguen dos tipos básicos de fenómenos lingüísticos

que se deben al contacto entre lenguas. El primero de ellos es el préstamo17, ca-racterizado por la transferencia de material lingüístico de una lengua a otra. Sepuede tratar de vocabulario, pero “préstamo”, en el sentido técnico de Thoma-

son y Kaufman (1988), también incluye la transferencia de rasgos estructurales.La segunda clase de fenómenos es la llamada “interferencia”18, que surge en ca-sos en que una lengua1 es reemplazada por otra lengua2, y tiene su raíz en el

aprendizaje imperfecto de la lengua2 por parte de adultos que son hablantes na-tivos de la lengua1. Como las lenguas de la costa norte se mantuvieron hasta lasconquistas incaica y española, el fenómeno del primer tipo, el préstamo, es de

interés particular. Thomason y Kaufman (1988, pp. 74-75) lograron estableceruna correlación entre las áreas del vocabulario y la gramática en que se observalos préstamos, por un lado, y la intensidad del contacto de las lenguas involucra-

17 “borrowing”.18 “interference”.

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das, por otro lado. Estas correlaciones las formalizaron en su denominada “es-cala del préstamo”19, cuya formulación original tiene cinco escalas de intensidad,

reducidas y refinadas luego a cuatro (Thomason, 2001, pp. 70-71). Sin embargo,cabe enfatizar que se trata de correlaciones, no de leyes, y las predicciones de laescala pueden ser discutidas pues, en realidad, son probabilidades (compárese

p. ej. Thomason, 2001, p. 71).Ahora podemos explorar qué tipos de préstamos se observan en los datos

disponibles de las lenguas de la costa norte, y si entre ellos se hallan evidencias

que, según la escala de préstamo, sugieran la existencia de individuos bi- o mul-tilingües.

En la primera escala de intensidad, caracterizada por “contacto ligero”20, so-lamente se manifiestan préstamos de palabras, todavía no de rasgos estructura-les. En cuanto al vocabulario, son prestados principalmente términos culturales

o técnicos. Ese tipo de préstamo ni siquiera requiere individuos bilingües (com-párese Thomason, 2001, p. 72); de hecho, los conquistadores españoles fueroncapaces de adaptar palabras como huaca o cóndor sin un dominio perfecto de

las lenguas andinas. Del préstamo de estos tipos de palabras hay evidencias parala costa norte. Más allá, préstamos de este tipo también indican relaciones lin-güísticas entre la costa y las vertientes orientales de los Andes. Por ejemplo,

como señala Salas (2012, p. 23), el mochica y el hibito parecen compartir unapalabra que significa ‘lagartija’ en el mochica y ‘caimán’ en el hibito. Pero, comoeste tipo de préstamo también puede ocurrir sin bilingüismo, ya no es la eviden-

cia que necesitamos para demostrar su existencia.El nivel siguiente de la escala de préstamo está caracterizado por el contacto

ligeramente más intenso, cuyo desarrollo se da con individuos que tienen un ni-

vel de bilingüismo razonable, aunque pueden ser la minoría de la población. Enese nivel de intensidad se hallan prestadas las palabras con función gramatical21,mientras que en el léxico las formas prestadas todavía tienden a pertenecer al

ámbito cultural. Empero, en este nivel de intensidad la influencia estructural em-pieza a desarrollarse. Incluye la realización fonética de fonemas en préstamos y

la adquisición de nuevas funciones de estructuras sintácticas preexistentes bajola influencia de la lengua “dominante”. En el caso de las lenguas de la costa norte,actualmente no se tiene evidencia para los fenómenos característicos de ese ni-

vel de intensidad, debido a la naturaleza de su documentación, que favorece elvocabulario.

19 “borrowing scale”.20 “casual contact”.21 “function words”.


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Entonces, tenemos que explorar el nivel tres, “contacto más intenso”22, quesegún Thomason (2001, p. 70), aún requiere un número más alto de bilingües

tanto como actitudes sociales que favorezcan el préstamo. En el nivel lingüísticose caracteriza por un mayor préstamo de palabras con función gramatical. Sinembargo, por primera vez también abarca el vocabulario básico prestado, inclu-

yendo pronombres y numerales bajos. En este nivel se observa usualmente elpréstamo de rasgos estructurales. Thomason (2001, p. 70) menciona los siguien-tes: la realización fonética de los fonemas; la adición o sustracción de uno u otro

fonema al inventario inclusive en vocabulario nativo; rasgos prosódicos como laacentuación; restricciones a la estructura permisible de la sílaba y reglas morfo-

fonémicas. En la sintaxis, el orden de las palabras puede ser afectado, y en lamorfología, morfemas flexivos y categorías morfológicas prestadas se combinancon vocabulario nativo. En los datos de las lenguas de la costa norte del Perú se

observa hechos consistentes con una intensidad de contacto que corresponde alnivel tres de Thomason (2001). Dichas lenguas compartieron un número signi-ficativo de palabras que pertenecen al vocabulario básico, según se aprecia en el

escaso material lingüístico disponible. La Figura 1, con base de datos de De laCarrera (1644), Martínez Compañón ([1782-1790] 1985) y Zevallos (1975),muestran los casos correspondientes23. También añado casos relevantes que in-

volucran a las lenguas de la sierra y de las vertientes orientales, es decir, el culliy el hibito.

22 “more intense contact”.23 Otra interpretación de las semejanzas sostendría que provinieron no de préstamo, sino de un

parentesco común. No se puede excluir esta posibilidad plenamente. Sin embargo, la existencia desemejanzas fuertes en algunas palabras del vocabulario básico, que sugerirían un parentesco estre-cho, no encaja con la ausencia de incluso semejanzas débiles en el resto, que sugeriría a lo mejormucho tiempo después de la desintegración del ancestro común.

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Colán Catacaos Sechura Mochica Quingnam Culli Hibito

‘beber,tomar’

<cum> <conecuc> <c? uma-> <cuchumic>‘estás borracho’

<cumù>

‘morir’ <dlacati> <lacatu> <lactuc> <lalacti>‘los muertos’

‘estrella’ <chupuchup> <chùpchùp> <chuip>

‘cielo’ <cutuc-nap> <cuchucyor> <cuçia>,<cúcía>

‘pájaro’ <yaiau> <yeya> <yaibab> <ñaiñ>

‘mar’ <amum> <amaun> <omium>‘ola’

Figura 1. Palabras del vocabulario básico, aparentemente compartidas entrelenguas de la costa y sierra norteFuente: De la Carrera (1644), Martínez Compañón ([1782-1790] 1985), Zevallos (1975).

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En el contexto andino, también la palabra <col> ‘llama’ (o ‘animal’, o ‘carne’) que,como hemos visto, compartieron al menos el mochica y las lenguas del extremo

norte, se puede considerar “básica” en este sentido. Además, el quingnam, al pa-recer, ha incorporado numerales de un dialecto del Quechua II, como ya lo reco-nocieron Quilter et al. (2010). A la luz de las generalizaciones de Thomason

(2001), esta comprobación es interesante ya que advierte de una situación decontacto muy intensa entre el quechua y el quingnam que Cerrón-Palomino(1989, p. 50) supone que también se da entre el quechua y el mochica, aunque

se refleje de manera “escasísima” en los datos lingüísticos24.Además, como intento demostrar en Urban (por aparecer a, b), es posible

vislumbrar alguna evidencia de multilingüismo en rasgos estructurales compar-tidos entre las lenguas de los Andes norperuanos que contrastan con las lenguasde las regiones central y sur del Perú. Sintomáticamente, se puede teorizar de

modo más claro respecto a un rasgo mencionado por Thomason (2001), o sea,la estructura silábica. Como ya observó Torero (1986) las lenguas del norte pe-ruano se caracterizan por una incidencia elevada de raíces monosilábicas

cuando se las compara con el canon disilábico del quechua. Asimismo, un rasgoque parecen haber compartido las lenguas de la costa y sierra norte es que per-miten oclusivas en posición final de la palabra, en muchos casos, sin restriccio-

nes. Entonces, las estructuras compartidas entre las lenguas ancestrales delnorte del Perú pueden ser estudiadas ventajosamente también desde el puntode vista de la lingüística areal.

En suma, ante el trasfondo teórico de la lingüística de contacto, las palabrascompartidas en el vocabulario básico, junto con la posibilidad de rasgos estruc-turales también compartidos, solo permite una conclusión: la muy probable

existencia de situaciones de bi- o multilingüismo que involucraba a las lenguasautóctonas en la costa y en partes de la sierra norte.

4. Conclusiones

En la introducción indiqué que es creciente el interés por investigar el pasadolingüístico de la costa norte. En la reseña de literatura reciente (Urban, por apa-recer b) demuestro que en los trabajos de los últimos años la atención de estudio

se ha desplazado desde el análisis de la estructura de las lenguas hacia la expli-cación de sus interrelaciones. En esta segunda línea se inscribe el contenido del

24 Sin embargo, hay que tener en cuenta que no sabemos nada sobre el lugar sociolingüístico delquingnam del siglo XVII tanto como el trasfondo social de la persona que proporcionó los datos. Lainterpretación entonces hay que entenderla bajo el supuesto quizá incorrecto de ceteris paribus.


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presente artículo, centrado en describir el paisaje sociolingüístico de la costanorte, y en explicar las relaciones entre la localización de las lenguas en el espa-

cio social y los deslindes lingüísticos en el espacio geográfico. La situación parti-cular de las lenguas norteñas limita las posibilidades de exploración del tema.En lo metodológico se distinguen varios enfoques usados al respecto, principal-

mente, en Salas (2010) y Herrera (2016). Se debe respetar los logros de los et-nohistoriadores y arqueólogos acerca de la organización social y económica tra-dicional de los Andes centrales, específicamente, en relación con el papel que los

pueblos centro-andinos asignaron a la lengua como marcador de afiliación ét-nica. De modo más general, concluyo que en la actualidad la huella más fiable de

bi- y multilingüismo en los Andes centrales prehispánicos en la costa norte sonlos préstamos en el vocabulario básico y quizá en los rasgos estructurales quese hallan en los datos de las lenguas mismas. La presencia de léxico compartido,

si bien no demuestra de manera indudable una situación de multilingüismo, síes un indicador fuerte de un alto nivel de interacciones (lingüísticas) ocultadasen el pasado andino. Los préstamos, sin embargo, no son capaces de responder

a todas las preguntas de los investigadores, no tienen un cronofechador que fa-cilite saber en qué fase de la prehistoria se daban las circunstancias sociolingüís-ticas que permitieron que ocurriese el préstamo. Tampoco nos dicen directa-

mente en qué zona o zonas se daban los contactos requeridos para conseguir elresultado observado en los datos lingüísticos, aunque sí constituyen un indiciofuerte y fiable de la existencia de situaciones de bi- o multilingüismo.

Por razones analíticas, en este artículo se ha discutido por separado los trestipos de evidencias. Esta disociación es artificial. En realidad, los enfoques noson mutuamente exclusivos, ni por razones teóricas ni por motivos prácticos,

como lo demuestran los estudios de Salas (2010) y Herrera (2016) respecto a latoponimia y la etnohistoria, y en el caso de Herrera (2016), también respecto ala arqueología. A esto se añade, como lo he sugerido, el análisis de los efectos del

préstamo. El último enfoque puede decirnos que sí es probable que haya habidoindividuos bi- o multilingües. Quizá los estudios toponímicos, con apoyo de la

etnohistoria, puedan revelar en qué zonas se ubicaban los individuos bilingües.

Matthias Urban

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La oralidad andina y el cuento popularen la novelística de Ciro Alegría

Andean orality and the folk tale

in the novels of Ciro Alegría

Nécker Salazar MejíaUniversidad Nacional Federico Villarreal

[email protected]

Recepción: 16 de septiembre de 2017Primera revisión: 29 de septiembre de 2017

Segunda revisión: 2 de octubre de 2017Aceptación: 9 de diciembre de 2017

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Resumen

El artículo analiza la influencia de la literatura oral andina en las novelas La ser-piente de oro, Los perros hambrientos y El mundo es ancho y ajeno de Ciro Alegría.Dicha influencia se evidencia en la inclusión de una serie de cuentos de origen

andino que el escritor escuchó en su niñez y que son recreados en sus novelas.Entre las características que definen a los cuentos estudiados se constata la pre-sencia de un sentido reflexivo y didáctico, episodios dramáticos, un tono festivo,

escenas de humor y marcas del lenguaje oral. Igualmente, predomina el uso dela ironía y la burla, así como una serie de estrategias narrativas que son típicas

del cuento oral y que Alegría aprendió del arte de los narradores populares delnorte del Perú. Al recrear las narraciones de la tradición local y regional, el es-critor demuestra la riqueza de la literatura oral andina y, en particular, la fun-

ción del cuento popular en el mundo andino, a la vez que expresa la adhesión dela literatura indigenista a las formas narrativas propias del sistema literario an-dino. De este modo, la novelística de Alegría constituye una celebración de la

vitalidad de la literatura oral andina y del arte narrativo tradicional.

Palabras clave: Ciro Alegría; cuento; oralidad; literatura andina; indigenismo.

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Nécker Salazar Mejía

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Abstract

The article analyzes the influence of Andean oral literature in Ciro Alegría’s novelsLa serpiente de oro, Los perros hambrientos and El mundo es ancho y ajeno. Thisinfluence is evidenced in the inclusion of a series of stories of Andean origin that

the writer heared in his childhood and that are recreated in his novels. Among thecharacteristics that define the stories analyzed, there is a constant presence of adidactic and reflective sense, dramatic episodes, a festive tone, humorous scenes

and marks of oral language. The use of irony and mockery predominates as muchas a series of narrative strategies which are typical of the oral stories. These nar-

rative strategies were learnt by Alegría from the art of the popular storytellers ofNorthern Peru. By recreating the stories of local and regional tradition, the writerdemonstrates the richness of Andean oral literature and, in particular, the role of

the folktale in the Andean world, while expressing the adherence of indigenous lit-erature to the typical narrative forms of the Andean literary system. In this way,Alegría’s novels are a celebration of the vitality of Andean oral literature and tra-

ditional narrative art.

Key words: Ciro Alegría; oral story; orality; Andean literature; indigenism.

«La oralidad andina y el cuento popular en la novelística de Ciro Alegría»

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1. Introducción�

En la célebre trilogía novelística de Alegría, conformada por La serpiente de oro(1935), Los perros hambrientos (1938) y El mundo es ancho y ajeno (1941)1, la

inclusión de numerosas narraciones orales es una característica que distinguesu arte creador. Estos relatos pautan la estructura y organización de las novelasy contribuyen a definir el estilo y las estrategias del narrador. En sus testimo-

nios, Alegría revela la influencia de la figura del narrador popular y expresa ad-miración por su habilidad en el arte del cuento2. Las historias oídas en la niñezdel autor, en la hacienda Marcabal Grande, historias procedentes de la literatura

oral norteña, conformarían el repertorio de narraciones populares que se en-cuentran en las páginas de su producción literaria.

Mediante un estudio de una selección de cuentos extraídos de las menciona-

das novelas, podemos apreciar el estrecho vínculo de la narrativa alegriana conla literatura andina del norte del Perú, que es recreada con un singular ingenio

e inventiva. La narración de la muerte de los pajaritos, la historia del Man-chaipuito, el consejo del rey Salomón, el cuento sobre el origen de los nombresGüeso y Pellejo, y el cuento “El zorro y el conejo” son relatos procedentes de la

literatura oral recreadas por el autor. En el primero, se percibe un sentido refle-xivo; en el segundo, existe un tono dramático; y, en los tres restantes, predominauna intención festiva en el desarrollo de los temas y episodios. En los cuentos

seleccionados, observamos marcas de la oralidad andina, el humor y la ironía enla presentación de los personajes, elementos de un lenguaje formulario y estra-tegias de la narración popular. Los cuentos revelan la identificación de Alegría

con los narradores de la “comarca oral” y con los procedimientos artísticos de laliteratura andina, que es el soporte de su producción novelística. De este modo,

� Expreso mi agradecimiento a José Manuel Pedrosa, docente de la Universidad de Alcalá, por lalectura del texto y los alcances ofrecidos en la culminación del artículo, y a Óscar Abenójar, profesorde la Universidad Politécnica de Pekín, por facilitarme información acerca de versiones de la tradi-ción oral argelina cuyos motivos tienen similitud con un cuento estudiado en el presente trabajo.

1 Las citas de las novelas corresponden a las siguientes ediciones: La serpiente de oro (LSO), Lo-sada, 1971a; Los perros hambrientos (LPH), Cátedra, 1996; y El mundo es ancho y ajeno (EMAA), Lo-sada. 1971b. En adelante, haremos referencia a las novelas con las siglas correspondientes.

2 En su testimonio en el Primer encuentro de narradores peruanos celebrado en Arequipa en 1965y en su conferencia en el ciclo Motivaciones del escritor en 1966, Alegría recuerda el arte narrativode Clemente Baca y Gaspar Chiguala, a quienes consideraba verdaderos maestros del cuento popu-lar. Al respecto, dice: “Creo que mis primero maestros, aún antes de que supiera leer, fueron estosnarradores populares, a los cuales honestamente he plagiado, en un plagio honroso creo yo, que mecontaron a mí muchas historias del pueblo peruano tal como ellos lo veían, tal como ellos lo imagi-naban, o tal como ellos lo fabulaban” (1986, 32).


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como escritor letrado instalado en la urbe y conocedor del mundo andino, Ale-gría guarda una notable filiación con la literatura oral del norte del Perú.

2. El cuento y la oralidad andina en la trilogía novelística de Alegría

Si bien existen numerosos estudios e investigaciones sobre la obra narrativa deAlegría, que analizan diversos aspectos de su contenido desde variados enfo-ques, una parte significativa de ellos se refiere a la composición de sus novelas,

la estructuración de estas de acuerdo con las pautas del cuento popular, la exis-tencia de formas del lenguaje formulario en sus páginas, un notable grado de

mimetismo verbal en su prosa expresado en diversas marcas de la oralidad, lafunción del cuentista popular en la narración de las historias, el vínculo de lanovelística alegriana con formas tradicionales de la literatura norteña y una in-

tención festiva en las narraciones de la literatura andina recreadas por el autor.Así, se puede afirmar que existe una atención de parte de la recepción crítica dela novelística alegriana centrada en algunos temas que se refieren a nuestro tra-

bajo.Entre los principales estudios que abordan estos temas, podemos mencionar

los más relevantes considerando los objetivos del presente artículo. Con relación

al cuento popular en la obra alegriana, Morales (2010) estudia el origen y el nú-mero de narraciones orales que Alegría recrea en su prosa literaria; Normand(1956), por su parte, analiza los temas y la función de los cuentos en LPH. Res-

pecto del carácter estructurador del cuento, reviste interés la referencia de Cor-nejo Polar sobre el modo como opera el cuento en la organización de las dosprimeras novelas de Alegría (2004). El plano del lenguaje y el grado de mime-

tismo de la prosa alegriana son objeto de análisis por parte de Escobar (1993),en un conocido estudio sobre LSO; de Marticorena (2009), sobre la representa-ción del castellano amazónico en la misma novela; y de Carlos Villanes (1996),

sobre la oralidad andina en LPH. Centrándose en la relación entre la voz y la le-tra, Larrú (2009) encuentra huellas del lenguaje formulario en la novelística ale-

griana, además de poner de relieve las estrategias del narrador y la función delcuento en el mundo andino.

En torno al sentido festivo en la obra alegriana, Terrones (2010) explica la

existencia de un discurso crítico-festivo basado en la ironía y el humor en EMAA,lo que, sin embargo, también puede observarse en sus dos novelas anteriores.La figura del narrador oral y su arte narrativo, en la novelística alegriana, son

objeto de interés de Zubizarreta (1991), quien se refiere a los cuentistas popula-


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res en dicho corpus, y de Espino (2010a), para quien el narrador popular es unpersonaje clave en el universo alegriano.

3. El corpus del cuento en la novelística alegriana

De las numerosas narraciones orales recreadas por Alegría en su novelística, he-mos seleccionado cinco relatos, que pueden ser considerados representativos

del cuento popular en dicho corpus. En dichas narraciones, existe un propósitoreflexivo y un hondo dramatismo. Por otro lado, es constante el tono festivo, que

permite contar las historias con bastante gracia y amenidad. Además, los relatosevidencian el empleo de numerosas marcas de la oralidad, que se expresan en elplano fonético, mediante la reproducción de fenómenos propios de la oralidad,

la entonación lugareña y los matices del habla local; el uso de un léxico local yregional, que revela un sustrato andino; y la sintaxis fragmentada, que repro-duce la conversación y el habla regional. Igualmente, en las narraciones, se ob-

serva la existencia de un lenguaje formulario, que comprende mecanismos deexpresión verbal de uso tradicional y procedimientos de apertura, desarrollo ycierre del relato, que le permiten al narrador contextualizar las historias, anun-

ciar los temas, presentar a los personajes, relatar los episodios y extraer una lec-ción ejemplar. A estos elementos se añade una permanente carga de humor, quese asocia con el propósito de divertir a los escuchas y entretenerlos.

Los cuentos que hemos seleccionado son la narración de la muerte de los pa-jaritos, que figura en LSO; la historia del Manchaipuito, el consejo del rey Salo-món y el cuento sobre el origen de los nombres Güeso y Pellejo, incluidos en LPH;

y el cuento “El zorro y el conejo”, que se encuentra en EMMA. En ellos, ademásde su estrecho vínculo con la oralidad andina, se revela lo que Espino denomina“el goce de la palabra” y la habilidad narrativa del cuentista popular3.

3.1. La narración de la muerte de los pajaritos

En el capítulo XI de LSO, titulado “Charla de bohío”4, se plantea la discusión

acerca del destino de las aves, es decir, cuál es el lugar adonde se dirigen en su

3 Espino explica que el “goce de la palabra” distingue a la narración oral y actualiza “la plastici-dad” del relato, “la gracia” con que se teje la historia, el registro de “los distintos tonos de voz”, elnarrar “con gusto” y “el prodigioso don del poder de la palabra” que busca cautivar al público (2010b,p. 49-51).

4 El título de los capítulos de la novela ilustra la especial disposición de los vallinos hacia la con-versa y la plática. Zubizarreta considera que esta particularidad evidencia la existencia de “unmundo de relato oral”, en el que se desenvuelve la vida de los balseros del Marañón. En la novela, “ellector es invitado a entrar en un mundo tradicional entretejido de cuentos y relatos” (1991, p. 86).


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curso final. El fondo de este mito tiene como base el discurso cristiano referidoa la salvación de las almas e ilustra la forma en que se reelabora la tradición

cristiana en el pensamiento popular representado en el mundo alegriano. Deeste modo, el cuento popular oral recrea escenas con personajes, episodios y te-mas de la religión cristiana para adecuarlos al imaginario del mundo andino.

En los instantes previos a la narración del mito, había caído una lluvia intensay los calemarinos reflexionan en la choza de don Matías sobre el atractivo temadel destino final de las aves. El personaje Lucas Vilca contextualiza el inicio de la

discusión: “Las otras aves aletean penosamente, yendo de árbol en árbol sin en-contrar lugar propicio. Terminarán por irse sabe Dios a qué sitio o por morir.

¿Cómo y dónde acabarán las aves? Las que no caen ante sus enemigos —hom-bres y fieras— ¿por qué y cuándo morirán?” (LSO, p. 104).

Es un asunto que motiva especial atención de Silverio Cruz, don Matías, Lucas

Vilca, la vieja Melcha y Adán. De modo particular, destaca que los parladores es-tén tan enfrascados en la conversación que llevan largas horas abordando eltema. Lucas Vilca dice: “Discutiendo este problema estamos en la choza de don

Matías. Yo me he quedado aquí desde la mañana, después de balsear a un grupode bambamarquinos. El Silverio Cruz vino de su bohío a pedir candela y hastaahora no se va, pues, anudado a la charla, dejó pasar el tiempo…” (LSO, p. 104).

Otro punto que se pone en cuestión es el grado de autoridad que se sueleasignar al espacio letrado en relación con la capacidad para interpretar y com-prender el sentido de las narraciones orales. Al respecto, se cree, como lo hace

ver Adán, que “esos letraos quiay po los pueblos, eso nomá saben” (LSO, p. 105).Sin embargo, la réplica de don Matías, quien encarna el saber del vulgo en lanovela, sentencia: “Ésos dicen que saben, pero nues lo memso que saber e verdá,

quiaberse dao cuenta con los meros ojos diuno…” (LSO, p. 105). De este modo,se colige que el saber tradicional, que se guarda en la memoria colectiva del pue-blo, representa el conocimiento “verdadero”. Así, se pone de manifiesto el valor

del relato oral y su condición como fuente de autoridad en el universo andino, ala vez que se enfatiza el saber y conocimiento derivados de la práctica y la vida

diaria en contraposición con el saber abstracto del espacio letrado.El relato sobre el misterio de la muerte de los pajaritos corre en la voz de

Silverio Cruz, en su condición de narrador intradiegético:

–Cuanduera muchacho mi mama contabuna historia quella loyó tam-bién cuando muchacha… Dicen quiun cristiano se jué a cortar leñita ycomo no lencontraba cerca se jué yendo, yendo po una quebrada… Ibapuen medio diun montal y leña güeña nuabía, sólo meros palos verdes


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hallaba… y más lejos toavía siba cuando velay quioye un canto e paja-ritos… y se jué acercando cuando dizqué vidun campito espaciao ondelos pajaritos siabían aposentao en las ramas e to la güelta… Y bía toclase e pajaritos… unos coloraos, unos verdes, unos pardos, unos ama-rillos, que digo huanchacos, que digo chiscos, que digo rocoteros, quedigo quienquienes… yotros pajaritos quél no conocía puen su vida losbía reparao nunca, nunquita… Asies questaban al cantando yel cris-tiano se quedó parao ai, embelesao, oyendo aquel canto… pue toítoscantaban diacuerdo yerel canto más lindo quiun cristiano haiga escu-chao… Cuando diun momento los pajaritos se callaron y unos dellosquestaba en la rama más alta yera ya dejuro medio viejo, pue tenía lapluma sin brillo, levantuel vuelo subiendo, subiendo dando güeltashasta aquel cristiano ya no lo vio y los otros pajaritos tamién no lo vie-ron porque subió pa las nubes, más arriba e las nubes, porque subiópal cielo…–Guá, hom, perueso nues muerte –apunta el viejo, un tanto asombrado.–Estues, pué, la muerte diun pajarito –continúa el Silverio–, pué un pa-jarito se va toídto pal cielo, pué ni con su cuerpecito ha hecho siquieraniun daño…–Guá, hom.

El narrador se entusiasma con su relato y la admiración es unánime, pueshasta las chinas lo miran con ojos absortos, y prosigue:

–Güeno, pué... Yeneso los pajaritos vieron ondel cristiano yuno dellosvoló pa una rama cerca dél y dizqué como si juera otro mero cristianotamién yasí jué que le advirtió: “Yas visto lo que niun cristiano ve. Sicuentas, mueres”. Yentón el cristiano dijo que no contaría, yasí comodijo así luizo, pue e contar tenía que morir… (LSO, pp. 105-107).

Un aspecto que llama la atención de la narración es su procedencia inmemo-

rial, ya que, como dice Silverio Cruz, es un relato que escuchó de su madre, quien,a su vez, lo oyó de otra persona. Esta particularidad evidencia el origen inmemo-rial del relato popular y su pervivencia en la oralidad en su proceso de transmi-

sión. Otro punto que es necesario mencionar es la naturaleza de la narración. Elrelato es un mito que explica simbólicamente la muerte de las aves y el lugar alque se dirigen: ellas van al cielo cuando mueren y no dejan ningún rastro, porque

se marchan íntegramente, su cuerpo no queda en la tierra. Por esa razón, no hayaves muertas en los campos, no se suelen ver plumas de las aves desplumadasdesfallecientes en las tierras de los vallinos. Ellas se van al cielo, porque son se-

res inocentes que no han hecho ningún daño a nadie. Escobar comenta los ele-mentos que distinguen el relato:


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El clima estético ha sido logrado merced a lo insólito del tema, a la sim-pática ingenuidad de las personas, a la tensión creciente el relato, y alfactor más activo: el lenguaje, que al reunir a los anteriores e identifi-carse a cada paso con ellos, se transforma de instrumento significanteen elemento significativo (1993, p. 43).

La alegoría del relato es aleccionadora, ya que ejemplifica la pureza de un serque merece como lugar de cobijo definitivo el espacio celestial. Por otro lado, la

significación del relato apunta a contrastar el carácter invasor, destructivo y no-civo del hombre frente a la naturaleza. Y, en contraste con él, se hallan las aves.También es llamativa la petición de guardar secreto por lo sucedido que le hace

una de las aves al cristiano que ha visto elevarse al cielo al pájaro mayor que, enel último instante de su vejez, viaja hacia ese lugar.

El origen de cómo surge este relato también concita la atención de los escu-

chas. Es natural que alguien en un tiempo pretérito haya creado tal historia. Soninteresantes los puntos de visto al respecto; así, Arturo discrepa sobre el secretoque se debe guardar sobre la historia contada y prefiere creer que es una “in-

vención”: “–Güeno, pero siel cristiano no pudo contar y nua contao como dices,¿cómo pa haber sabido después? […] –Dejuro ques invención dialguien nomá…”.

Matías Romero tiene similar reflexión: “–Puede que seya, tamién” (LSO, p. 106).Como se sabe, las convenciones del relato tradicional remontan su origen a unavoz anónima. Por ello, en un cierre circular del relato, Silverio Cruz reafirma, a

pesar de cierta objeción de los parladores su origen inmemorial: “–Será, entón,peruasí contaba mi mamita...” (LSO, p. 107).

Dado su especial simbolismo, el relato recrea el discurso cristiano referido al

ascenso de las almas al cielo. En la alegoría que sirve de base al mito, se puedeapreciar que el destino de las aves es el lugar ideal al que se dirigen las almasluego de dejar este mundo en busca de su salvación. Desde ese punto de vista, la

narración contada por Silverio Cruz adquiere un sentido aleccionador.La función del cuento en el universo alegriano traduce una ética y un valor

que deben ser compartidos por la comunidad, tal como lo explica Larrú:

Estos relatos llenos de significación condensan el saber cultural que,en determinadas circunstancias, se comunican entre los miembros deuna comunidad para dar cuenta del mundo en que se vivía. El cuentoandino, y con ello la abundancia de relatos populares que actualizaAlegría, justamente tienen un común denominador: el saber que tras-mite el narrador comporta una ética, un modo de actuación en la reali-dad, una manera de aprender a orientarse socialmente” (2009, p. 51).


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La representación de la oralidad mediante el discurso de los personajes esun rasgo constante en la trilogía novelística de Alegría y LSO es un referente para

conocer los elementos que la distinguen. En la narración de Silverio Cruz, se ob-servan fenómenos lingüísticos del castellano de las comarcas del Marañón quepermiten acceder a las características “del dialecto del valle de Calemar, es decir

del habla de los balseros” (Escobar, 1993, p. 81). Entre otros fenómenos de laoralidad, apreciamos junturas de palabras (“quiun”, “lencontraba”), elisiones(“pue”, “contao”, “toíto”), aspiraciones (“jué”), marcadores que encabezan res-

puestas (“Guá, hom”, “Güeno, pué”) y estructuras sintácticas que se repiten (“quedigo huanchacos, que digo chiscos, que digo rocoteros, que digo quienquie-

nes…”).

3.2. La historia del Manchaipuito

En el capítulo I de LPH, titulado “Perros tras el ganado”, Alegría incluye la maca-bra historia conocida como “El Manchaipuito”, que trata sobre el cura que enlo-

queció de amor por una muchacha y que muere de amor tocando una quenajunto al cadáver desenterrado de su amada. La inclusión de esta historia en lasegunda novela de Alegría revela la difusión de la literatura oral en la sierra nor-

teña del Perú.La escena tiene como personajes a Pancho, un joven aficionado al canto, y la

pastora Antuca, de quien está enamorado. La conversación entre ambos tiene

como escenario el paisaje andino y transcurre en forma muy tierna. Pancho,acompañado de su antara, entona huainos y yaravíes; con sus melodías quierellegar al corazón de Antuca y le dedica a ella sus canciones. El narrador extradie-

gético nos dice: “El Pancho cogía la antara que tenía colgando en el cuello me-diante un hilo rojo y se ponía a tocar, echando al viento las notas alegres y tristesde los wainos y las atormentadas de los yaravíes” (LPH, p. 116). Estas palabras

nos refieren las cualidades artísticas de Pancho; además, precisan las diversastonalidades que formaban parte de su repertorio, pues tocaba música alegre,

triste y atormentada.Uno de los yaravíes que conocía el joven era el Manchaipuito, historia que

llenaba de angustia a Antuca y “hacía aullar a los perros”. A pedido de Antuca,

Pancho cuenta la historia:

–Un cura dizqué taba queriendo mucho onde una niña, pero siendo élcura, la niña no la quería onde él. Y velay que diun repente murió la

niña. Yentón el cura, e tanto que la quería, jué y la desenterró y la llevóonde su casa. Y ay tenía el cuerpo muerto y diuna canilla el cuerpo


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muerto hizo una quena y tocaba en la quena este yaraví, día y noche,al lao el cuerpo muerto e la niña… Y velay que puel cariño y tamién poesta música triste, tan triste, se golvió loco… Y la gente poray que oíael yaraví día y noche, jué a ver po qué tocaba tanto y tan triste, y luen-contró al lao el cuerpo muerto, ya podrido, e la niña llorando y tocando.Le hablaron y no respondía ni dejaba e tocar. Taba, pues, loco… Y mu-rió tocando… Tal vez pueso aúllan los perros… Vendrá lalma el curitaal oír su música, yentón los perros aúllan, porque dicen que luacen asíal ver las almas… (LPH, pp. 116-117).

En la narración de Pancho concurren formas artísticas en su performance,pues, por un lado, el joven conoce el yaraví, con su respectiva ejecución musical,y, por otro, nos brinda el relato oral referido a dicha historia. Se puede observar

que la historia del cura que enloqueció de amor, que procede de la época colo-nial, ingresó a formar parte de la literatura como yaraví y narración.

Espino sostiene que el texto “se incorpora a la aldea letrada quechua a fines

del siglo XVIII e inicios del XIX” (2002, p. 250). De origen boliviano, entre lasprimeras versiones que se conocen5, se puede mencionar la novela corta Laquena de Juana Manuela Gorriti (1845), donde el personaje Hernán de Campo-

real, prendado del amor de Rosa, recupera el cuerpo inerte de ella y toca ante sucadáver una música aterradora y desconcertante con un instrumento hecho de

su fémur. La tradición “El manchay-puito” de Ricardo Palma (1877) sitúa la his-toria en el Cuzco, donde el cura don Gaspar de Angulo y Valdivieso se enamorade una criada india a su servicio, amor no bien visto por las autoridades ecle-

siásticas; a su muerte, el cura extrae su cuerpo, lo viste y le canta un yaraví to-cando su quena dentro de un cántaro de agua, lo que producía “sonidos lúgu-bres”. Middendorf (1891) recoge la versión como canción y la versión como re-

lato oral del Manchaipuito; su versión lleva por título “La gruta del horror” y es“un poema escatológico, de la miseria, de la muerte” (Espino, 2007, p. 137). JesúsLara reproduce (1947) una versión del Manchay puytu en quechua e incluye una

versión boliviana en prosa sobre la conocida historia (1973).En la novela de Alegría, el pastor Pancho tenía conocimiento de los dos regis-

tros del Manchaipuito; la versión que relata es una versión resumida de la na-

rración oral que se había difundido en la literatura andina, por lo que estaba fa-miliarizado con la canción y la narración en prosa. La historia del cura enamora-

5 Espino realiza un estudio de las versiones de Juana Manuela Gorriti, Acisclo Villarán, RicardoPalma, Ernst W. Middendorf y Jesús Lara en el artículo “Manchay puytu y narrativas de la aldea le-trada quechua (La tradición escrita, siglo XIX)” (2002) y en su Tesis de Doctor Etnopoética quechua.Textos y tradición oral quechua (2007, pp. 128-148).


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do forma parte de los relatos populares y del espacio letrado en que los sacer-dotes son protagonistas de aventuras y episodios pecaminosos y prohibidos. El

carácter fragmentario con que se registra la narración explica la forma como lamemoria oral conserva los relatos de la tradición popular o que se incorporan ala tradición oral procedentes del medio letrado. Este carácter fragmentario ilus-

tra, igualmente, las posibilidades de transmisión cuyos resultados pueden darlugar también a variantes de ese tipo. En el relato de Alegría, se desarrollan losprincipales motivos del Manchaipuito: en la trágica historia, la tentación se apo-

dera del cura, con lo que contraviene los principios de la Iglesia Católica, el amordel cura llega al extremo cuando hace una quena con los huesos de la niña para

poder tocar tonadas de pena y lamento. En el relato, se puede observar el im-pacto de la música tocada por el cura, un sonido tiste y penetrante.

En su brevedad, el relato se desarrolla con fluidez y sigue una secuencia adi-

tiva. El texto contiene los elementos básicos de la historia, el narrador presentaa los personajes, relata la muerte de la niña, la triste suerte del cura, el descubri-miento de los vecinos y su sorpresa, y, finalmente, la muerte del cura, como

desenlace trágico de la historia. Por otro lado, los elementos formales que per-miten la construcción del relato oral se basan en la reiteración de la expresión“Y velay” (“He aquí, he allí”). Esta expresión, que cumple una función fática y

conectiva entre los segmentos que forman parte de la narración, es un elementocaracterístico del relato oral y constituye una muestra de la existencia de formaspropias que componen el sistema del lenguaje formulario del narrador oral en

la novelística de Alegría. A ello se suma también el carácter yuxtapuesto de losperiodos que conforman el relato, rasgo peculiar de la sintaxis de este tipo detextos, que permite una rápida sucesión de los episodios. Aspecto típico, asi-

mismo, del cuento popular es el registro lingüístico del narrador, cuya forma deexpresarse revela su pertenencia a una comunidad mestiza de sustrato quechua.La posición de Pancho como narrador intradiegético se sitúa en la perspectiva

de quien ha escuchado la historia, y la relata como parte de su personal conoci-miento y repertorio.

El impacto de la tonada que acompaña el relato, opera en el sentimiento deAntuca en dos direcciones aparentemente contradictorias, pues, por un lado, ellasufría, pero, por otro, quería escuchar el yaraví para experimentar un “gozoso

dolor”:

Pero en el fondo de sí misma deseaba oírlo, sentía que el desgarradolamento del Manchaipuito le recorría todo el cuerpo proporcionándoleun dolor gozoso, un sufrimiento cruel y dulce. La cauda temblorosa de


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la música le penetraba como una espada a herirle rudamente, pero es-meciéndolas con un temblor recóndito, las entrañas (LPH, p. 117).

La respuesta de Pancho: “Cómo será el querer, cuando llora así…”, es una re-flexión que a modo de conclusión cierra el relato, y funciona como elemento for-mulario oral recurrente en las historias contadas por los personajes, sean narra-

dores intradiegéticos, o narradores extradiegéticos, en su condición de propiavoz autorial.

3.3. El consejo del rey Salomón

El capítulo VII de LPH, titulado “El consejo del rey Salomón”, incluye un relato

que tiene como personaje al conocido monarca, hijo y sucesor de David, cuyossabios consejos forman parte del Antiguo Testamento6. El cuento es relatado porSimón Robles como narrador intradiegético. Caracterizado como un hábil narra-

dor, de su voz brotan varios cuentos de la novela, en el marco de la charla fami-liar, reunido con sus hijos. En la escena, llama la atención el hecho de que Simón

Robles, de forma muy estratégica, aguarda el momento oportuno para poder de-mostrar una vez más sus dotes de narrador popular. El capítulo se refiere algrave problema de la sequía, que se ha convertido en una dura y penosa realidad

que causa el temor de los lugareños por las consecuencias que puede ocasionar-les. En ese contexto, Timoteo hace saber a Simón Robles que las chacras de lafamilia han perdido sus cosechas como ha ocurrido con la siembra de los veci-

nos.Este triste panorama ha determinado que las raciones se restrinjan y no se

pueda ofrecer la debida comida como se solía hacer hasta antes de la sequía.

Para colmo de males, Timoteo informa que imprevistamente una pariente cer-cana a la familia que ha tenido una discusión con su esposo ha llegado a la casapara quedarse: “… y pa peyor, ha llegao la cuñada que siá peliao con su marido.

Ayta y no quiere dirse pa su casa…” (LPH, p. 180).Luego de la noticia de Timoteo, un silencio se apodera de la charla familiar.

En ese instante, “el Simón retomó el hilo de la charla, sea por dar curso a sus

aficiones de narrador, sea por romper ese silencio triste, producto de una situa-ción de la que no era responsable, pero que le molestaba de todos modos” (LPH,p. 181). Entonces, con el fin de demostrar su talante de cuentista y con el propó-

sito de superar el silencio que había interrumpido la conversación, Simón Robles

6 Los célebres consejos del rey Salomón forman parte de los libros Eclesiastés, Proverbios y elLibro de la Sabiduría de la Biblia.


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se sirve de la reciente mención de la pelea de la mujer con el marido para invocarun cuento sobre los consejos del rey Salomón7.

La singular habilidad para relacionar el cuento con una situación reciente re-vela el repertorio de narraciones de que dispone Simón Robles y nos ilustra so-bre sus dotes e ingenio de narrador. El cuento se inicia mencionando a los pro-

tagonistas: “En tiempos pasaos, bía un cristiano que tenía mujer quera viuda”(LPH, p. 181); sin embargo, la viuda continuamente le enrostraba al marido sumaltrato y que su difunto esposo era mejor: “Y velay que la viuda mucho lo mo-

lestaba ondel pobre. Por cualquier cosita, sacaba ondel dijunto y se ponía a llo-rar: ‘–Uyuyuy, uyuyuy, vos eres malo y mi dijuntito era muy güeno, uyuyuy, uyu-

yuy’. El pobre se mataba po complacela y siempre era más güeno el dijunto”(LPH, p. 181). Y para el colmo la situación se agravaba con cada intento de aban-donar al marido: “Luego que lloraba, quería dirse. ‘–Me voy, ya me voy’. El cris-

tiano se hacía melcocha rogándola, hasta quial fin se quedaba. Yasí era siempre.El pobre ya no podía vivir” (LPH, p. 181). Simón Robles nos cuenta que el maridodecidió entonces ir en busca del rey Salomón:

Hasta quiun día se liocurrió dir a pedirle consejos al rey Salomón.Yeste rey Salomón era pue sabio, pero bien sabienque. Era capaz e vera lo lejos y nuabía saber que le faltara. Y llegao questuvo ondel rey, elcristiano le contó parte po parte lo que pasaba. Y el rey le dijo: “–Eresdemasiado zonzo”. Y el cristiano le preguntó: “–¿Po qué, Su Majestá?”(Poque ondel rey hay que decile “Su Majestá”). Y el rey le dio esta ex-plicación yeste consejo: “–Poque vos no sabes lo que cualquier arrierosabe. Anda onde tal camino y te sientas a esperar ondel camino separte en dos. Va a venir un cristiano en su burro. Oye lo que dice: esohaces”. Dicho y hecho, el mandao se jué hastese sitio y taba sentao enuna pirca, cuando vio quiuno venía montao en su burro. Y llegao ques-tuvo al sitio ondel camino se partía en dos, el jinete quería dir por uncamino yel burro puel otro. Tenía que abajarse y jalalo pa lao que que-ría, pero cuando montaba, velay que el burro se daba güelta y siba puelotro. Entón el cristiano se abajó y cortún palo.[…]–Montó con el palo agarrao, y ondel burro quiso dirse po camino quenuera, juá le sonó po las orejas y tuavía liaplicó dos más, juí, juá… Yel

7 La referencia a los temas del espacio letrado y de la literatura escrita revela la especial ubica-ción del narrador, quien se encuentra situado en la encrucijada de dos tradiciones socioculturales.En principio, se halla instalado en la “comarca oral” y dispone de las estrategias de la narración po-pular; por otro lado, apela al saber escrito de la “ciudad letrada” para apropiarse de él y reconfigu-rarlo de acuerdo con los procedimientos de su singular arte narrativo.


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burro salió andando pa onde era, yel jinete dijo entón: “Al burro ya lamujer, palo con ellos”. Entón el cristiano, oyendo y viendo, comprendiótambién, cortó su palo y se jué onde su casa. La mujer comenzó con sucantaleta. “–Uyuyuy, uyuyuy, ¿onde tiás ido? Solita me dejas. Mi di-junto nuera así. Él era muy güeno (yera así, yera asá, to las cosas güe-nas tenía), uyuyuy, uyuyuy”. Cuando se cansó e la tonada esa, salió conlotra: “–Me voy a dir, ya me voy”. Entón el cristiano se le jué encima: “–Conque te vas a dir, ¿no?” Y juí, juá, juí, juá... Yenvalentonao questaba,le dijo ya po su cuenta: “Ándate, si quieres”. Y juí, juá, juí, juá…, con elpalo. Entón la mujer rogaba: “Ya no, ya no, pero no me pegues”. Yelcristiano le dio tuavía su yapa. Juí, juá, juí juá; y la dejó botada poray.Ni más. La mujer ni golvió a llorar sin causa nia decir quel dijuntito eramás güeno nia quererse dir… Bien dicen quel rey Salomón era muy sa-

bio... (LPH, pp. 181-182).

Se trata de una historia llena de humor que aborda las peleas entre la mujery el marido, cuya alternativa de solución hace más humorística la historia porbasarse el consejo en una recomendación que Simón Robles atribuye al rey Sa-

lomón. Conocido por su sabiduría y dar consejos prácticos orientados a edificarla vida espiritual y moral de los hombres, el rey Salomón es el símbolo de lo justoy lo equitativo en la tradición bíblica. En el relato, sin embargo, llama la atención

la utilización de la figura del rey Salomón para insertarla en un contexto de hu-mor y risa. La habilidad de Simón Robles reside en disponer de un hecho de lavida doméstica del mundo andino y en tratar de establecer su nexo con historias

o leyendas del pasado. En el cuento, se subraya la falta de una debida compene-tración entre los miembros de la pareja, lo que se debe a la actitud de la viuda,

protagonista de esta singular historia; de igual modo, el relato pone énfasis enlas explicaciones que ella suele dar para establecer un contraste entre la prós-pera y positiva vida que tenía con el viudo, a quien siempre evoca, y la relación

que lleva con su actual pareja.

En el cuento, la figura del rey Salomón aparece referida a partir de su sabi-

duría, de su especial don para escuchar y resolver problemas, y de la efectividadde sus consejos. Estos aspectos se acercan a las características del citado rey se-gún la tradición bíblica. Dichos rasgos configuran el “lado serio” en la represen-

tación del legendario personaje y apuntan a subrayar su imagen de juez regula-dor de los problemas o conflictos que afectan a los hombres. Sin embargo, el re-lato carnavaliza la figura del rey Salomón al presentarlo en un contexto de risa


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y humor, pues el asunto que va a resolver tiene como recomendación no la ac-tuación correcta y ejemplar, sino, más bien, el uso de la violencia. En el cuento,

la dimensión del rey Salomón aparece degradada y sus consejos, de antigua ysabia prosapia, devienen, por el contrario, en incitaciones a la agresión física.

Cabe anotar que la forma como se enuncia el consejo tiene la estructura de la

fórmula proverbial y adquiere, por ello mismo, un tono sentencioso: “Al burro ya la mujer, palo con ellos”. Desde la posición del cuentista, “satanizar” a la mujeres, en el marco del asunto tratado, la única opción posible. En la lógica de la na-

rración, la mujer se configura como un ser que merece ser objeto de violencia departe del varón, por lo que la intencionalidad del relato es lograr la justificación

de la actuación del hombre sobre ella.En la historia que relata, Simón Robles recurre sutilmente a la analogía entre

el burro y la mujer, ya que, en forma deliberada, hace destacar la desobediencia

del animal respecto del amo con el fin de poder validar la forma, desde su pers-pectiva, como se debe imponer la sumisión de la mujer. Esta comparación per-mite explicar el grado de dependencia con que debe verse, en la línea del narra-

dor intradiegético, a la mujer respecto del marido. Desde un punto de vista cul-tural, se observa que el cuento tiene como trasfondo la tradicional visión patriar-cal de la concepción del matrimonio en la sierra y su verticalidad en el mundo

andino. El relato subraya un sentimiento de machismo y una subalternizaciónde la mujer, además de justificar la violencia en contra de ella. En la narración,el humor se consigue mediante la forma en que el conocido rey recomienda “cas-

tigar” a la mujer.La contextualización temporal ubica el marco del relato y menciona a los

miembros de la pareja: “En tiempos pasado, bía un cristiano que tenía una mujer

quera viuda”; se puede observar también el encabezamiento de periodos oracio-nales con el nexo “y”: “Y velay que la viuda…”; “Yasí era siempre”; “Yeste rey Sa-lomón”, cuya función consiste en mantener la fluidez del relato; además de las

junturas de palabras y los acortamientos de términos por razones fonéticas, seregistran prolongaciones silábicas que se repiten: “Uyuyuy, uyuyuy”, que hacen

más evidente el llanto de la viuda; igualmente, las expresiones onomatopéyicas“juí, juá, juí, juá” enfatizan en el discurso de Simón Robles el castigo del marido.Se puede apreciar fenómenos fonéticos como las elisiones (“pasaos”) y aspira-

ciones (“dijunto”). Por último, el cuento registra el voseo regional (“–Calla, voslambida”) y derivaciones morfológicas propias del habla local (“sabienque”). Es-tas particularidades sitúan en el plano del mimetismo verbal el lenguaje del na-

rrador alegriano y logran producir un efecto oral en la prosa del autor.


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3.4. El cuento sobre el origen de los nombres Güeso y Pellejo

En LPH, Simón Robles es el guía que nos conduce por el mundo cordillerano yquien hace mejor gala en el arte de la narración popular. Su especial talento paracontar historias se confirma cada vez que toma la palabra; sus relatos, que se

cuentan en forma amena y con dotes de humor, causan agrado en los escuchas ylos entretienen. En el capítulo II de la novela, narra un relato que se refiere alorigen de los nombres Güeso y Pellejo, apelativos de dos de los canes ovejeros

protagonistas de la novela. El mismo título del capítulo, “Historia de perros”, esun claro indicador de que se va a contar “historias”, y el encargado de contarlas

es Simón Robles. Además de su don en el arte del cuento, destaca de modo sin-gular la habilidad de Simón Robles para poner apodos, utilizar en forma creativael lenguaje y dar explicaciones llenas de humor y gracia. A ello se suma su capa-

cidad artística en la ejecución de instrumentos musicales propios de la culturaandina.

Sobre Simón Robles, el narrador extradiegético dice que “amaba, además de

tocar la flauta y la caja, poner nombres y contar historias. Designaba a sus ani-males y a las gentes de la vecindad con los más curiosos apelativos” (LPH, p.130). Los apelativos, que nacen de su genio, revelan su particular disposición

por el goce de la palabra y su capacidad lúdica para encontrar las expresionesmás ingeniosas posibles. El mismo narrador ejemplifica esta singular habilidadde Simón Robles:

A una china aficionada a los lances galantes le puso Pastora sin ma-nada, y a un cholo de ronca voz y feble talante, Trueno en ayunas; a un

magro caballo, Cortaviento, y a una gallina estéril, Poniaire. Por darseel gusto de nombrarlos, se las echaba de moralista y forzudo, ensillabacon frecuencia a Cortaviento y se oponía a que su mujer matara la ga-llina (LPH, p. 130).

La lista de apelativos demuestra el don del personaje en utilizar con singulargracia la metáfora, la hipérbole y la ironía, así como un fino humor. Queda claroque el narrador alegriano se vale de estrategias hábilmente aprendidas en el

contexto de la oralidad que consagran el empleo de formas ingeniosas de rótuloen lugar de los nombres comunes o propios. Como parte de sus recursos, elapodo es un mecanismo muy sutil que otorga una especial gracia a la designa-

ción y al nombramiento.


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Para poder explicar el origen de los nombres Güeso y Pellejo, dos perros queprotegen al ganado de la familia de Simón Robles, nos relata el siguiente cuento:

–Que se llamen así, pue hay una historia, yesta es quiuna viejita teníados perros: el uno se llamaba Güeso y el otro Pellejo. Y jué quiun día lavieja salió e su casa con los perros, yentón llegó un ladrón y se metióbajo e la cama. Golvió la señora po la noche y se puso a acostarse. Elladrón taba calladito ay, esperando quella se durmiera pa augala silen-cito sin que lo sintieran los perros y pescar las llaves diun cajón conplata. Y velay que la vieja, al agacharse pa pescar la bacenica, le vio laspatas ondel ladrón. Y como toda vieja es sabida, ésa también era. Yen-tón se puso a lamentarse, como quien no quiere la cosa: “Yastoy muyvieja; ay, yastoy muy vieja y muy flaca; güeso y pellejo no más estoy”.Y repetía cada vez más fuerte, como almirada: “¡güeso y pellejo! ¡güesoy pellejo!”. Yeneso, pue, oyeron los perros y vinieron corriendo. Ella leshizo una señita y los perros se juera contrel ladrón haciéndolo leña…Velay que pueso ta güeno questos se llamen tamién Güeso y Pellejo(LPH, p. 131).

El relato, lleno de humor y gracia, como las narraciones recreadas en la no-velística alegriana, sitúa el origen de los nombres de los dos perros en un pasadolejano, del que la memoria lo retrotrae al presente. Simón Robles se vale de una

singular historia que, al encontrarse en una distancia de tiempo y en la tradiciónlocal, es invocada para respaldar la pertinencia de los apelativos dados a los doscanes ovejeros. El cuento, además, se centra en una respuesta creativa e inge-

niosa ante una situación de violencia potencial. La fortuna de que los perros res-pondan con efectividad al llamado de la anciana y ataquen al ladrón es la basedel humor que se desarrolla en el cuento.

Aun cuando el cuento fue celebrado por los escuchas, tanto Antuca como Ti-moteo tratan de encontrar alguna explicación que contravenga los hechos ocu-rridos y oponer la realidad objetiva a las reglas de la ficción. Así, Antuca replica:

“–Pero ¿cómo pa que adivine la vieja lo quiba pasar y les ponga así?”; la respuestade Simón Robles, sin embargo, aclara la funcionalidad de las denominaciones de

los canes y la “validez” de los hechos de la narración: “–Se los puso y después diola casualidá que valieran esos nombres… Asiés en todo” (LPH, p. 131). La pre-gunta de Antuca trata de encontrar una lógica más verosímil a la relación entre

la situación descrita en el cuento y los nombres de los perros, pero, a pesar deque su curiosidad pueda resultar pertinente, la pastora deja de lado la idea deque el cuento sigue sus propios mecanismos de validación. Por eso, la respuesta


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de Simón Robles permite apreciar la particular condición de los hechos y even-tos de la ficción y comprenderlos mejor.

Los mecanismos que instauran la “validez” del cuento pueden ser objeto decuestionamiento cuando se analiza su estructura desde el punto de vista de lalógica. Una forma similar a la observación que realiza Antuca, se halla en la atin-

gencia que realiza Timoteo, para quien los hechos que configuran la situación dehumor que se genera en el cuento no se hubiesen dado si la anciana hubiese pro-cedido de una manera lógica y objetiva. Ello se ilustra en el siguiente pasaje:

Y el Timoteo, arriesgando evidentemente el respeto lleno de mesura

debido al padre, argumentó:–Lo ques yo, digo que la vieja era muy diotra laya po que no trancabasu puerta. Dinó, no bieran podido dentrar los perros cuando llamaba.Y sies que los perros taban dentro y no vían ondel ladrón, eran unosperros po demás zonzos…El encanto de la historia se había roto. Hasta en torno del fogón, dondela simplicidad es tan natural como masticar el trigo, la lógica se entro-mete para enrevesar y desencantar al hombre. Pero el Simón Roblescomo lo hubiera hecho cualquier relatista de más cancha:

–Cuento es cuento.Y esto equivalía a decir que hay que aceptar las historias con todos lostumbos que, al recorrerlas, pudiera dar en ellas el buen sentido, más sila misma vida tiene a veces acentos de fábula (LPH, pp. 131-132).

Como se desprende de las palabras del narrador extradiegético, hacer depen-der de una realidad más lógica y creíble el contenido del cuento implicaría anu-lar la magia del relato y desvirtuaría el sentido de su peculiar trama. Desde esta

orilla, el cuento estaría “roto”. Sin embargo, como lo subraya el mismo SimónRobles, certero conocedor de la narración oral, “cuento es cuento”, lo que cons-tituye una máxima que afirma la naturaleza ficcional de la narración y su espe-

cial estatuto como creación literaria8.En forma muy acertada, las palabras finales del narrador extradiegético acla-

ran el sentido de la afirmación de Simón Robles y precisan que la realidad puede

llegar a ser inclusive más ficcional que la literatura, porque ella misma tiene“acentos de fábula”. Al decir, “cuento es cuento” Simón Robles subraya la necesi-

8 Similar expresión se invoca en la narración del sermón de las tres horas que corre en la voz deun cura de Pataz, que se incluye, igualmente, en el capítulo II. La fórmula “Como hace tanto tiempoquién sabe será cuento” es utilizada para que el público, que “cree” en lo que el cura les narra, com-prenda que el contenido del relato popular no tiene por qué ser cierto necesariamente. De esta ma-nera, se enfatiza la naturaleza ficcional del relato oral.


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dad de hacer prevalecer las convenciones del cuento popular por encima de-cualquier otro criterio que desvirtuaría su esencia creativa y su carácter ficcio-

nal.Cabe indicar que los motivos que forman parte del desarrollo de este cuento

se encuentran en un grupo de narraciones populares que son variantes del

cuento conocido como “Los ladrones y la muchacha cautiva”, que registra diver-sas versiones en la tradición oral escandinava, hispánica y argelina. En el relatorecreado por Alegría, el marco narrativo lo constituyen el ingreso del ladrón, el

pedido de auxilio en clave hecho por la anciana y el castigo al ladrón, que sonelementos temáticos que permiten trazar un paralelo con las variantes analiza-

das por Suárez (2001)9, referidas a la literatura oral hispánica, y por Abenójar(por aparecer)10, centradas en la tradición oral argelina.

3.5. El cuento “El zorro y el conejo”

El zorro es un personaje que forma parte de numerosas narraciones de la tradi-

ción oral andina. En la novelística alegriana, el zorro es protagonista de doscuentos: “El zorro cubierto de harina” en LPH y “El zorro y el conejo” en EMAA.En ambos casos, la narración se realiza desde el punto de vista del humor y el

zorro recibe castigos y es objeto de burla en forma reiterada.Sobre la condición del zorro, Espino en su libro Atuqpacha (2014) explica que

dicho animal experimentó en el imaginario popular una degradación a conse-

cuencia de lo cual predomina en los relatos orales una imagen del zorro comoingenuo, crédulo, burlado:

[…] se configuró un tipo de discurso que terminó degradando al héroeindígena y lo convirtió en vivaracho pero al mismo tiempo perdedor yhasta personaje ingenuo del que casi todos se burlan, cuando en la rea-

9 Los motivos que desarrolla el cuento recreado por Alegría tienen relación con conocidas na-rraciones de la literatura oral europea. En el artículo “La pastora pide ayuda con la cuerna (AA-TH958): Una leyenda-canción-cuento pan-europea”, Jesús Suárez López (2001) estudia los motivos ylas variantes que el cuento “La pastora pide ayuda con la cuerna” presenta en la tradición oral his-pánica. Dicho cuento reproduce elementos temáticos que figuran en la leyenda “Los ladrones y lamuchacha cautiva”, de la tradición oral escandinava.

10 En el artículo “El cuento de El joven pastor en poder de los asaltantes (ATU 958) a la luz denuevos testimonios en el Norte de África”, Óscar Abenójar (por aparecer) estudia, en la tradiciónoral argelina, versiones del cuento “El joven pastor en poder de los asaltantes”, conocido en Españacomo “La pastora pide ayuda con la cuerna”. El autor analiza la variedad de motivos que contienenlas variantes argelinas y sus diferencias respecto de otras versiones europeas. Sostiene que es im-portante estudiar las literaturas orales de otros pueblos, culturas y continentes con el propósito detener un mayor conocimiento de la narrativa tradicional.


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lidad andina es todo lo contrario, pues ha mantenido su condicióndeheredero de las deidades tal como se advierte en el pensamiento an-dino contemporáneo (p. 17).

El zorro tiene una condición divina, pertenece a los apus, posee un carácter

mítico, es intermediario entre los dioses y los hombres, cuenta con sabiduría,ingenio y habilidad, pero fue perdiendo esas condiciones11. Espino afirma que

esta modificación del estatus del zorro se debió a la política de extirpación deidolatrías que “desarrolló un proceso de aculturación que descalificó las cuali-dades del zorro como semideidad”; ello corrió paralelo a la influencia de la fá-

bula que “terminó convirtiéndolo, en su afán moralizador, en un protagonistadespojado de su significación mítica”; de este modo, “invirtió la condición de hé-roe, transformándolo en un trágico personaje”. El resultado final de este proceso

es la conversión del héroe en “una versión aculturada de la memoria indígena”y la “configuración ambigua” del zorro (2014, p. 31).

En Aldeas sumergidas, Morote (1988, pp. 80-85) agrupa los cuentos de la

literatura oral que tratan sobre sobre el engaño, la burla y el castigo a que essometido el zorro, así como sobre su ingenio, considerando los siguientes moti-vos: “el muñeco de brea”, “la lluvia de fuego”, “el ‘cargo’ del ratón”, “la olla de

mazamorra”, “la montaña que debe desplomarse”, “el queso de la laguna”, “elzorro asa a sus cachorros”, “la casa que habla”, “el cadáver que echa viento”, “laapuesta para resistir el frío”, “las lucmas que muelen dientes”, “cumpleaños del

ratón”, “los zorros que roban reatas de los arrieros”, “el zorro aprende a silbar”,“los pajaritos se convierten en espinos”, “la carrera con el batán”, “el zorro clari-nero” y “el zorro escapa de la trampa” y “la apuesta para resistir el frío”. Por su

parte, Espino (2014, pp. 66-67) incluye el siguiente catálogo: “zorro y sus rela-ciones con los dioses”, “travesía al lugar de la abundancia”, “aventuras zorro-

cuy”, “zorro galán”, “zorro y sus rivales”, “zorro y gente”, “zorro y sus enemigos”y “zorro burlado-burlador”.

Morote nos brinda el retrato que caracteriza al zorro en los cuentos popula-

res del universo andino:

11 En Dioses y hombres de Huarochirí, el zorro es destinado a ser odiado, perseguido y maltratado.Persiguiendo a la diosa Cavillaca, el dios Cuniraya encuentra en su camino a varios animales y lespregunta por ella. El cóndor, el puma y el halcón le dan respuestas favorables que le permiten conti-nuar con su búsqueda; por ello, Cuniraya les confiere dones o méritos. En cambio, animales como elzorrino, el zorro y el loro contestan negativamente y, por eso, son maldecidos por el dios. Con rela-ción al zorro, el texto dice: “Luego se encontró con un zorro, y el zorro le dijo a Cuniraya: ‘Ella ya estámuy lejos; no la encontrarás’. Cuniraya le contestó: ‘A ti, aun cuando camines lejos de los hombres,que han de odiarte, te perseguirán; dirán: ‘Ese zorro infeliz’, y no se conformarán con matarte; parasu placer, pisarán tu cuero, lo maltratarán’” (2007, p. 19).


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El zorro es un sujeto taimado y crédulo. Tiene ‘mala suerte’ y sus amo-res nunca prosperan. Cuando toma la forma humana es un apuesto ytonto joven de poncho rojizo, enemigo de los perros y de los cohetes,gran ejecutante del clarín. No hay animal que no lo engañe: el burro, lawallata, el cuye, el ratón… pero es a quien debe su fama de gran tonto(1988, p. 79).

Los dos cuentos sobre zorros que se relatan en la novelística alegriana ofre-

cen la imagen del zorro como un ser que ha perdido sus condiciones de carácterdivino, pues aparece como un personaje del relato de humor12. El primer cuentoobedece a un sentido moral, porque se quiere obtener una lección aplicable a la

conducta de los hombres; en el segundo caso, prevalece la burla constante al zo-rro.

Nos vamos a referir al cuento “El zorro y el conejo”, que pertenece al capítulo

XX de EMAA titulado “Sumallacta y unos futres raros”. Se trata de un ameno re-lato narrado por el cuentista Amadeo Illas, cuyos protagonistas son personajesde antigua prosapia literaria en la oralidad andina. Alegría recrea varios motivos

que suelen contener los cuentos de la tradición oral andina sobre zorros, lo queevidencia su capacidad para poder integrar en una sola narración diferentes epi-

sodios centrados en las aventuras de este personaje.Estructuralmente, el cuento se halla dividido en seis fragmentos y sigue una

secuencia lineal. Los fragmentos del 1 al 5 corresponden al desarrollo del en-

gaño, que es el motivo central que articula el desarrollo de los episodios, y elúltimo es el cierre del cuento. Formalmente, se observa que la unión entre lospárrafos se establece por medio de la expresión “días van, días vienen”, que es

un elemento del lenguaje formulario empleado por el narrador oral. Alegría re-produce varios motivos literarios sobre el zorro que eran ampliamente conoci-

12 Es muy probable que el cuento de humor sobre el zorro se haya formado a fines del siglo XIXo a inicios del siglo XX. En una recopilación de narraciones orales realizada por Max Uhle (2003), en1905, en la región del Cuzco, se incluye relatos sobre el zorro y predominan motivos tradicionalesorales, en los cuales el personaje termina derrotado o es convertido en objeto de burla: “El cóndor yel zorro”, “El ratón y el zorro” y “La historia de San Francisco”. En Tarma pacha huarai de AdolfoVienrich (1905), también hay una narración sobre el engaño que le hace la huallata al zorro. En Loscuentos del Tío Lino de Fidel Zárate (1939), se incluye la narración “El huaychay y el zorro”, en quela boca del zorro es cosida para poder silbar y cantar como lo hace el huaychay. En Nuestra comuni-dad indígena de Hildebrando Castro Pozo (1924), se constata información sobre la imagen del zorrocomo un animal burlado. Espino explica que la burla se debe a la incorporación de nuevos elementosen la narración: “Casi todos los animales se burlan de atuq en los Andes, pero hay que advertir queno siempre fue así; la burla se puede asociar al proceso de modulaciones modernas y [a] la influenciacriolla” (2014, p. 90).


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dos en la tradición oral de la sierra norteña, lo que demuestra la difusión panan-dina de los cuentos orales basados en este personaje13.

El primer segmento indica el tono festivo que seguirá el relato. Un conejocausaba estragos en la huerta de una vieja, que tenía una hija en edad de casarse.Para capturar al causante del daño, la vieja coloca una trampa y el conejo cae en

ella. Al ver pasar a un zorro, el conejo le hace creer que la trampa era para cap-turar al futuro esposo de la hija casamentera y que él no quiere casarse con ella;entonces le pregunta en forma inteligente: “¿Por qué no ocupas mi lugar? La hija

es buenamoza”. Incitándolo al zorro, logra su objetivo:

El zorro pensó un rato y después dijo: “Tiene bastantes gallinas”. Soltóal conejo y se puso en la trampa. El conejo se fue y poco después salióla vieja de su casa y acudió a ver la trampa. “¡Ah!, ¿conque tú eras?”,dijo, y se volvió a la casa. El zorro pensaba: “Seguramente vendrá conla hija”. Al cabo de un largo rato, retornó la vieja, pero sin la hija y conun fierro caliente en la mano. El zorro creyó que era para amenazarloa fin de que aceptara casarse y se puso a gritar: “¡Sí me caso con su hija!¡Sí me caso con su hija!”. La vieja se le acercó enfurecida y comenzó achamuscarlo al mismo tiempo que le decía: “¿Conque eso quieres? Tecomiste mi gallina ceniza, destrozas la huerta y todavía deseas casartecon mi hija... –Toma, toma…”. Y le quemaba el hocico, el lomo, la cola,las patas, la panza. La hija apareció al oír el alboroto y se puso a reírviendo lo que pasaba. Cuando el fierro se enfrió, la vieja soltó al zorro.“Ni más vuelvas”, le advirtió. El zorro dijo: “Quien no va a volver máses el conejo”. Y se fue, todo rengo y maltrecho (EMAA, p. 448).

En la narración, el conejo demuestra la picardía y la pericia que, usualmente,se atribuye al zorro, con lo que se invierten los roles tradicionalmente asignados

en el cuento popular a ambos personajes. En el esquema propuesto por Espino,el cuento se ubica dentro del tipo “aventuras zorro-cuy”, donde el cuy es reem-plazado por el conejo como personaje que se burla del zorro. Como podemos

ver, el zorro, por su parte, aparece retratado como un ser inocente, muy crédulode lo que dice el conejo y, por ello mismo, termina burlado. En los diferentes

13 En el cuento “El zorro y el león”, que forma parte de Los cuentos contumacinos del Tío Lino deFidel Zárate (1939), el engaño lo realiza el zorro y la víctima reiterada de la burla es el león. En esterelato, se desarrollan varios de los motivos que contiene la versión de Alegría: el león acepta la pro-puesta del zorro para casarse con la hija del dueño de una huerta, recibe un fuerte castigo, busca alzorro y este le enceguece lanzándole espinas a los ojos; luego, el zorro lo vuelve a engañar haciéndolecreer que hay un queso en el fondo de una laguna, el león se toma el agua y el zorro lo despanzurra;finalmente, le hace creer que ha llegado el día del fin del mundo y que deben terminar una cueva,donde le caen al león enormes piedras que lo dejan muerto.


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episodios en que ambos se encuentran, el conejo actúa con suma habilidad e in-genio para engañar al zorro. En este primer fragmento, se puede apreciar el

desarrollo de varias escenas que forman parte del ciclo cuentístico del zorro: laescena de la trampa (en que cae el conejo y, después, el zorro), la pretensión delzorro de casarse con la hija casamentera de una mujer vieja y el castigo de que

es objeto el zorro. Espino precisa esta condición del zorro: “Los narradores, so-bre todo en los Andes peruanos, así lo hacen aparecer: como el continuo burladoque lo descalifica y se le representa como torpe” (2014, p. 75).

En el segundo segmento del cuento, prosigue la historia con el mismo tonode humor:

Días van, días vienen… En una hermosa noche de luna, el zorro encon-tró al conejo a la orilla de un pozo. El conejo estaba tomando agua.“¡Ah! –le dijo el zorro– ahora caíste. Ya no volverás a engañarme. Tevoy a comer”... El conejo le respondió: “Está bien, pero primero ayú-dame a sacar ese queso que hay en el fondo del pozo. Hace rato queestoy bebiendo y no consigo terminar el agua”. El zorro miró y, sin no-tar que era el reflejo de la luna, dijo: “¡Qué buen queso!”. Y se puso abeber. El conejo fingía beber en tanto que el zorro tomaba agua contodo empeño. Tomó hasta que se le hinchó la panza, que rozaba elsuelo. El conejo le preguntó: “¿Puedes moverte?”. El zorro hizo laprueba y, sintiendo que le era imposible, respondió: “No”. Entonces elconejo fugó. Al amanecer se fue la luna, y el zorro se dio cuenta de que

el queso no existía, lo que aumentó su cólera contra el conejo (EMAA,p. 448).

Usando su habilidad, el conejo le hace creer al zorro que, en el fondo del pozo

en que está bebiendo agua, hay un queso, que resulta ser el reflejo de la luna enel agua. En tal sentido, el zorro es burlado nuevamente. Este episodio desarrollael motivo de “el queso de la laguna”, que Morote Best (1988) estudia en el ciclo

narrativo sobre el zorro en la literatura andina del sur. En el esquema de Espino,corresponde a los motivos “aventuras zorro-cuy” y “zorro burlado-burlador”,donde el agente de la burla sigue siendo el conejo.

En el tercer episodio, además del conejo, figuran el cóndor y el zorzal, quie-nes, igualmente, se burlan del zorro, y también aparece la perdiz, que se vengade este por comerse sus crías. El zorro sufre un triple engaño, pues, además de

ser engañado nuevamente por el conejo, también lo es por el cóndor y el zorzal.En la escena inicial, el conejo despierta en el zorro el interés por volar, con lo

cual logra salvarse otra vez de él:


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Días van, días vienen… El zorro encontró al conejo mientras éste sehallaba mirando volar a un cóndor. “Ahora sí que te como”, le dijo. Elconejo le contestó: “Bueno, pero espera a que el cóndor me enseñe avolar. Me está dando lecciones”. … El zorro se quedó viendo el gallardovuelo del cóndor y exclamó: “¡Es hermoso! ¡Me gustaría volar!” El co-

nejo gritó: “Compadre cóndor, compadre cóndor…”. El cóndor bajó yel conejo le explicó que el zorro quería volar. El conejo guiñó un ojo.Entonces el cóndor dijo: “Traigan dos lapas”. Llevaron dos lapas, o seados grandes calabazas partidas, y el cóndor y el conejo las cosieron enlos lomos del zorro. Después, el cóndor le ordenó: “Sube a mi espalda”.El zorro lo hizo y el cóndor levantó el vuelo (EMAA, pp. 448-449).

Encontrándose a cierta altura, el cóndor le ordenó al zorro que se aventara,pero no consiguió volar, ya que descendía rápidamente “dando volteretas”. El

conejo le pedía a gritos que moviera las lapas: “El zorro movía las lapas, que seentrechocaban sonando: trac, tarac, trac, tarac, trac; pero sin lograr sostenerlo”(EMAA, p. 449), como resultado, el zorro se estrelló contra un árbol y quedó muy

lastimado. El cóndor es otro personaje que forma parte de la narración popularen que figura el zorro y también participa de la situación de engaño que crea elconejo. El conejo, muy sutilmente, induce al zorro a admirar el vuelo del cóndor,

lo que motiva su deseo de querer volar. La caída violenta es otro duro revés parael burlado animal. La siguiente escena del fragmento tiene otro personaje adi-cional: el zorzal, quien también se burla del zorro:

Vio en el árbol un nido de pajaritos y dijo: “Ahora me los comeré”. Unzorzal llegó piando y le suplicó: “¡No los mates! ¡Son mis hijos! Pídemelo que quieras, pero no los mates”... Entonces el zorro pidió que le sa-cara las lapas y le enseñara a silbar. El zorzal le sacó las lapas y sobreel silbo le dijo: “Tienes que ir donde el zapatero para que te cosa laboca y te deje sólo un agujerito. Llévale algo en pago del trabajo. Des-pués te enseñaré...” El zorro bajó del árbol y en un pajonal encontróuna perdiz con sus crías. Atrapó dos y siguió hacia el pueblo. La pobreperdiz se quedó llorando. El zapatero, que vivía a la entrada del pueblo,recibió el obsequio y realizó el trabajo. Luego, según lo convenido, elzorzal dio las lecciones necesarias (EMAA, p. 449).

Con la boca cosida por el zapatero y con las enseñanzas aprendidas, el zorro

se dedica a silbar y se olvida de que debía comerse al conejo. En esta misma es-cena, la perdiz también se encuentra involucrada, ya que sus crías fueron lleva-das por el zorro como obsequio al zapatero, por lo que no oculta ella su intención


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de reparar el daño que ha sufrido. La venganza de la perdiz alcanza su objetivoal provocar que el zorro abra la boca y que se descosa su costura: “Iba el zorro

por un camino silbando como de costumbre: fliu, fliu, fliu... Soplaba encantado dela vida: fliu, fliu, fliu,... La perdiz, de pronto, salió volando por sus orejas, a la vezque piaba del modo más estridente: pí, pí, pí, pí... El zorro se asustó abriendo

tamaña boca: ¡guac!, y al romperse la costura quedóse sin poder silbar. Entoncesrecordó que tenía que comerse al conejo (EMAA, pp. 449-450).

En el fragmento que comentamos, se desarrollan dos motivos analizados por

Morote Best en el corpus de cuentos sobre zorros en el mundo andino; en primerlugar, el zorro y el cóndor son personajes del ciclo que se conoce como “el viaje

al cielo”, y la aparición del zorzal forma parte del motivo “el zorro aprende asilbar”. En el esquema propuesto por Espino, se desarrollan los motivos “aven-turas zorro-cuy” y “zorro burlado-burlador”, donde los causantes de la burla son

el conejo, el cóndor y el zorzal.El cuarto fragmento del cuento mantiene el mismo sentido de humor y con-

tiene otros motivos del ciclo sobre zorros:

Días van, días vienen... Encontró al conejo al pie de una peña. Apenaséste distinguió a su enemigo, se puso a hacer como que sujetaba lapeña para que no lo aplastara. “Ahora no te escapas” –dijo el zorroacercándose–. “Y tú tampoco” –respondió el conejo–. “Esta peña se vaa caer y, nos aplastará a ambos”. Entonces el zorro, asustado, saltó ha-

cia la peña y con todas sus fuerzas la sujetó también. “Pesa mucho” –dijo pujando–. “Sí –afirmó el conejo–, dentro de un momento quizá senos acaben la fuerzas y nos aplaste. Cerca hay unos troncos. Aguantatú mientras voy a traer uno”. “Bueno” –dijo el zorro (EMAA, p. 450).

Se puede observar el notable ingenio del conejo para volver a engañar al zo-rro y salvar la vida. En este fragmento, el éxito de la fuga del primero dependedel grado de creencia que el segundo da a sus palabras. La estrategia del conejo

es hacerle creer al zorro que la mole los aplastaría si él no le ayuda a retener supeso. El conejo nuevamente se escapa y el zorro resulta, otra vez, burlado; porello, promete evitar más burlas y, por fin, comérselo: “La próxima vez no haré

caso de nada” (EMAA, p. 450). En este episodio, se desarrolla el motivo denomi-nado por Morote Best “la montaña que debe desplomarse”. En el esquema deEspino, se desarrollan los motivos “aventuras zorro-cuy” y “zorro burlado-bur-

lador”, donde el causante de la burla continúa siendo el conejo.En el quinto episodio, el cuento se basa en otros motivos de la narración oral

sobre zorros y nos hace ver nuevas estratagemas a las que apela el conejo:


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Días van, días vienen... El zorro no conseguía atrapar al conejo, que semantenía siempre alerta y echaba a correr apenas lo divisaba. Enton-ces resolvió ir a cogerlo en su propia casa. Preguntando, preguntandoa un animal y otro, llegó hasta la morada del conejo. Era una choza deachupallas. El dueño se hallaba moliendo ají en un batán de piedra. “Ah–dijo el zorro- servirá para comerte bien guisado”. El conejo le con-testó: “Estoy moliendo porque dentro de un momento llegarán unasbandas de pallas. Tendré que agasajarlas. Vienen “diablos” y cantantes.Si tú me matas, se pondrán tristes y ya no querrán bailar ni cantar.Ayúdame más bien a moler el ají”. El zorro aceptó diciendo: “Voy a ayu-darte por ver las pallas, pero después te comeré”. Y se puso a moler(EMAA, p. 450).

Creadas las circunstancias propicias para el engaño, la acción del conejo tieneun carácter extremo y despliega el mayor castigo al zorro en el relato: “El conejo,

en un descuido del zorro, cogió un leño que ardía en el fogón cercano y prendiófuego a la choza”; le hace creer que los ruidos que producía el fuego “son las pa-llas”, “los látigos de los ‘diablos’ y los cohetes”. Luego, arrojó ají a los ojos del

zorro, quedó enceguecido y el conejo escapó. Producto del fuego, el zorro per-maneció “muchos días con el cuerpo y los ojos ardientes por las quemaduras yel ají” (EMAA, p. 451). En este punto del cuento, existe una diferencia en relación

con el modo como procede el conejo para salvar la vida. En las escenas anterio-res del cuento, no actúa directamente para burlarse del zorro, pues el castigo, en

la primera escena, le es impuesto por la dueña del huerto o, en el caso del cóndor,la incredulidad del zorro lo lleva a dejarse colocar las lapas para volar. Pero, enesta escena, es el conejo quien idea la forma de hacer creer al zorro y quien, a la

vez, ejecuta la acción de burla o castigo, y no otro personaje. En este episodio, sedesarrolla el motivo denominado por Morote Best “el ‘cargo’ del ratón”, que in-cluye la escena en que se prende fuego a la casa.

El último engaño de que es víctima el zorro sucede al final del cuento y revelauna buena dosis de humor por el recurso de que se vale el conejo para evitar serdevorado por el zorro. El zorro estaba decidido a comerse al conejo y trataba de

encontrarlo:

Después de mucho tiempo pudo dar con él. El conejo estaba en unprado, tendido largo a largo, tomando el sol. Cuando se dio cuenta dela presencia del zorro, ya era tarde para escapar. Entonces continuó enesa posición y el zorro supuso que dormía. “Ah, conejito –exclamó sa-tisfecho–, el que tiene enemigo no duerme. Ahora sí que te voy a co-mer”. En eso, el conejo soltó un cuezco. El zorro olió y muy decepcio-


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nado, dijo: “¡Huele mal! ¡Cuántos días hará que ha muerto! Y se mar-chó. Desde entonces, el conejo vivió una existencia placentera y tran-quila (EMAA, p. 451).

Como dice la narración, el zorro encuentra al conejo tendido en una praderay este, al notar su presencia, expele un gas, mal olor que le hace creer al zorro

que se encontraba muerto y en proceso descomposición. Ante el lamento del zo-rro, el conejo aprovecha otra vez de su treta y escapa nuevamente de sus garras.Así, el recurso del conejo para alejarse del zorro funciona una vez más y demues-

tra su sutil habilidad para burlarse de él, así como la picardía con que logra eléxito sobre su habitual enemigo. Este engaño se enmarca en el motivo “el cadá-ver que echa vientos”, también estudiado por Morote Best, con la diferencia de

que en el esquema del estudioso de la tradición oral andina es el zorro quiensimula estar muerto y quien expele el gas.

De acuerdo con la propuesta de Espino, en este fragmento, se desarrollan los

motivos “aventuras zorro-cuy” y “zorro burlado-burlador”, con el constante pro-tagonismo del conejo. El segmento final de la narración pone de relieve la impo-

sibilidad de que el zorro devore a su presa: “Días van, días vienen…, días van,días vienen... El zorro lo distinguía por allí comiendo su yerba. Entonces se decía:“Es otro”. Y seguía su camino…” (EMAA, p. 451)14.

La reiteración del engaño en el cuento que transcribe Alegría tiene por fina-lidad destacar la burla de que es objeto el zorro y retratarlo en una situación decomicidad que explota la extrema ingenuidad con que es representado. Víctima

más que vencedor, ingenuo más que astuto, el zorro es presentado desde elmarco de lo risible, carente de todas sus habilidades habituales. Desacralizadasu astucia y golpeado en forma grotesca en varios momentos en la versión que

recoge Alegría, el zorro aparece degradado, como un ser completamente vulne-rable, incapaz de actuar creativamente o de contraponer respuestas ingeniosasa las propuestas que le formula el conejo. Las situaciones en que se encuentran

14 Las variantes del cuento conservan algunas escenas y añaden otras. Por ejemplo, la versión“El zorro y el conejito”, recopilada por Wilfredo Kapsoli (1993) en Cuentos y leyendas conchucanas,registra el episodio de la trampa en que cae el conejo y agrega una escena en la que el conejo le lanzauna piedra al zorro, episodio que no figura en el cuento relatado por Alegría. En la versión “El conejoy el tío zorro”, que aparece en la compilación Tras las huellas de la memoria. Tradición oral del norteperuano de Gonzalo Espino (1994), se conserva la misma escena de la trampa en que se halla el co-nejo, el episodio del cuezco que expele y el pasaje en que el conejo simula sostener la peña; y seagrega una escena en la que el conejo se burla del zorro dándole de comer tunas con espinas. En laversión “El conejo, el zorro y el hombre de brea”, que forma parte de Mitos e historias aguarunas deJosé Luis Jordana (1974), la trampa en que cae el conejo consiste en que no puede librarse del hom-brecillo de brea al que se ha adherido sin poder zafarse de él; y el engaño sigue siendo hacerle creeral zorro que la hija del dueño quiere casarse con él.


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el zorro y el conejo destellan mucho humor, el cual se acrecienta con cada nuevaaventura de engaño de que es víctima el zorro.

El sentido del cuento que recrea Alegría se inscribe dentro de la línea moraly didáctica, ya que tiene un carácter aleccionador y ejemplarizador: el zorro, te-mible animal en el imaginario andino, termina burlado y castigado por quienes

habitualmente son sus víctimas. Su astucia se traslada a estos, con lo que, desdela perspectiva del cuento, se busca revalorar el orden de lo justo y lo correctosancionando a quien suele atentar en contra de él. El comentario de Demetrio

Sumallacta, quien ha estado atento al relato, subraya el significado alegórico delcuento:

[…] es original, ya que el zorro aparece, contra lo acostumbrado, comovíctima. Me atrevería a afirmar que tiene un carácter simbólico y queel zorro representa en él al mandón y el conejo al indio. Así, literaria-mente por lo menos, el indio toma revancha (EMAA, p. 452).

Desde la lógica de esta interpretación, el cuento simbólicamente realiza unareivindicación del indígena frente al abuso del explotador.

4. Conclusiones

La inclusión de cuentos de la literatura oral andina en las novelas LSO, LPH y

EMAA de Ciro Alegría representa la adhesión del autor a las formas tradicionalesdel arte narrativo del sistema literario andino, así como su propia actitud y va-loración frente a las posibilidades artísticas del cuento como forma narrativa. En

la trilogía novelística alegriana, esta “sintonía” con el relato popular se relaciona,a la vez, con la reproducción de la oralidad andina, mediante diferentes matices

de la voz, el predominio de un estilo de narrar, el empleo de estructuras propiasdel relato oral y la presencia de un lenguaje formulario.

En la selección de cuentos estudiados, se observa el conocimiento de Alegría

de temas, motivos, episodios, personajes y animales fabulescos de narracionesandinas de la sierra norteña. En los relatos, se puede apreciar la habilidad delautor para recrear la religión cristiana y escenas del texto bíblico; en su vena

artística, sobresalen la presentación de los personajes en situaciones dramáticasy en episodios de jocosidad, y la reelaboración de elementos temáticos de la li-teratura oral andina. En el humor y la intención festiva que presiden el punto de

vista del narrador, se percibe un vínculo con las estrategias del cuento po-pular. De este modo, la novelística alegriana es una celebración de la vitalidadde la literatura andina y de las estrategias del arte narrativo tradicional.


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Referencias

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Umbral, nueva etapa, Volumen 3, Número 3, Enero-Diciembre 2017 | pp. 89-120

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Instrucciones

para autores

Instructions for authors

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Instrucciones para autores

Umbral

Nueva etapa


Umbral, nueva etapa. Revista de Investigaciones Socioeducativas, es una publi-

cación del Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Edu-cación, FACHSE, de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque,Perú. Su periodicidad será anual y tiene el propósito de divulgar la producción

y transformación del conocimiento en las áreas de humanidades, educación,sociología, ciencias de la comunicación, arqueología, psicología y arte, con susrespectivas áreas afines e interdisciplinas. Es una publicación dirigida a los

investigadores, docentes y estudiantes que indagan en las co-munidades aca-démicas.

En Umbral, nueva etapa se publica las siguientes clases de trabajos acadé-micos:

a) Artículos de investigación, basados en informes parciales o finales de inves-tigaciones sociales y educativas, empíricas, hermenéuticas, o de investiga-ción-acción.

b) Artículos de revisión, en sus formas de artículos de exploración situacional(diagnósticos situacionales sociales y educativos), estados del arte (síntesiscrítica o revisión de investigaciones previas que conforman el estado o ten-

dencias de los objetos de estudio); artículos de revisión teórica (revisión delmarco teórico, como procesamiento, o como revisión crítica de teorías de es-tudio); artículos de revisión metodológica (revisión de los marcos y procedi-mientos metodológicos, también como procesamiento, o como revisión crí-tica de los métodos de investigación); reseñas críticas (revisión comentadacríticamente de publicaciones de no más de dos años de anterioridad).

c) Experiencias pedagógicas, en su modalidad de informes de intervención téc-nico-profesional o reportes, que comuniquen cambios o innovaciones en las

estrategias de enseñanza, en los resultados de aprendizaje, en los diseños cu-rriculares o en la evaluación de la práctica docente.

d) Diálogos académicos, en su modalidad de entrevistas.

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1. Manuscritos

Los manuscritos deben ser originales, inéditos, actualizados, novedosos y rele-

vantes en su área de conocimiento. Su recepción no implica ningún compromisode publicación obligatoria por parte del Fondo Editorial FACHSE. El autor o au-tores deben comprometerse a no someter su trabajo a ninguna otra revista o

publicación hasta que reciban aviso del Editor General de Umbral, nueva etapa,quien comunicará la aceptación o no aceptación respecto a la publicación del

artículo presentado.

Los artículos y experiencias pedagógicas han de elaborarse en Microsoft

Word, tamaño A4, márgenes uniformes de una pulgada (2.54 cm), espacio doble,tipo de letra Times New Roman de 12 puntos, y tendrán como máximo 25 pági-nas, incluyendo tablas, figuras y apéndices. Las entrevistas tendrán una exten-

sión no mayor a 20 páginas. Las reseñas críticas tendrán una extensión no mayora 5 páginas. El Comité Editorial decide la opción de aceptación de artículos conextensión mayor a las 25 páginas.

2. Componentes

Los artículos deben tener los siguientes componentes:

� Título, cornisa, autor (van en la primera página o portadilla).

� Resumen, palabras clave (van en la segunda página).

� Traducción al inglés del resumen y palabras clave (van en la ter-

cera página).

� Introducción, resultados, discusión, conclusiones (van desde la

cuarta página hacia adelante).

� Referencias o bibliografía (inician en página separada).

� Las tablas, cuadros estadísticos, figuras, fotografías, deben ir en

hoja aparte, numerados correlativamente, con títulos que los iden-tifiquen, y si es el caso, especificando la fuente de donde se obtu-

vieron.

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Tener en cuenta las siguientes especificaciones:

� Título, debe escribirse en español e inglés, con letra inicial mayúscula,

centrarse entre los márgenes izquierdo y derecho, estar situado en lamitad superior de la página y tener una extensión de no más de 12 pa-labras.

� Cornisa, es el título abreviado, escrito en la parte superior de las pági-nas del manuscrito, se ubicará en la parte superior de la portadilla y en

todas las páginas subsecuentes, tendrá como máximo 50 caracteres. Noidentifique la cornisa con su nombre, utilice el título del artículo.

� Autor/es, nombres escritos en el siguiente orden: nombre de pila, ape-

llidos, afiliación institucional, correo electrónico institucional. No em-plear iniciales en la escritura del nombre, y no escribir los títulos profe-

sionales ni grados académicos. Incluir una afiliación doble solo si dosinstituciones contribuyeron con el estudio en el aspecto financiero.Cuando un autor no tenga afiliación institucional, anotar debajo del

nombre la ciudad y el país. La afiliación institucional debe escribirsecentrada debajo del nombre del autor en la línea siguiente. Si hay más

de un autor se sugiere que el orden de los nombres vaya según el nivelde contribución académica a la elaboración del artículo.

� Resumen, escrito en español e inglés (Abstract), con una extensión de

150 palabras como mínimo y 200 palabras como máximo.

� Palabras clave, escritas en español e inglés (Key words), con 5 palabras

clave, separadas por punto y coma, tomadas del Tesauro de la UNESCO

(http://database.unesco.org/thessp/).

� Introducción, expone qué se investiga (problema, objeto, hipótesis,

idea a defender, hipótesis de acción, según sea los casos), para qué se

investiga (objetivos, justificación), en qué marco de teorías investiga (lí-neas teóricas de estudio), cómo y con qué se investiga (método y mate-riales de estudio).

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� Resultados, expone los saberes o hallazgos que se obtuvieron con la in-

vestigación; detalla el contenido central de estudio, los aportes del autora partir de sus indagaciones, explicaciones, argumentaciones o posicio-

nes críticas. En el caso de los artículos de investigación empírica e inter-vención técnico-profesional, este componente se desdobla en materia-les y método y resultados.

� Discusión y conclusiones, exponen los posibles contraargumentos a los

resultados, las tensiones entre tesis y antítesis, y las respectivas propo-siciones derivadas, síntesis, de esas tensiones, es decir, las conclusiones.

Puede desdoblarse en dos apartados, uno de discusión y otro de conclu-siones.

� Referencias, catalogan alfabéticamente las fuentes bibliográficas, he-

merográficas, impresas y electrónicas utilizadas y mencionadas en elcuerpo del artículo.

3. Citación

Para escribir las citas y referencias consultar las Normas para el autor (ítems 3,4, 5 y 6).

Para las normas de citación se utilizará el Manual de Publicaciones APA (2010),

sexta edición. Las citas menores de cuarenta palabras se incluyen en el texto,entrecomilladas. Citas que comprenden cuarenta palabras a más se desplieganen un bloque independiente, aplicando una sangría de aproximadamente 2.54

cm, sin comillas. En ambos casos debe anotarse la fuente (autor, año de publica-ción), para citas específicas (autor, año de publicación, número de página(s)).

La fuente de la cita en el texto se incluye entre paréntesis dentro de la ora-ción. Si la oración incluye el apellido del autor, solo se escribe entre paréntesisel año de publicación:

Van Dijk (1981) centró sus estudios en la pragmáticadel discurso.

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Si no se incluye el autor en la oración, se escribe entre paréntesis el apellidoy la fecha:

Mis estudios en pragmática se centraron naturalmenteen la pragmática del discurso, y no en la pragmática de

las oraciones aisladas (Van Dijk, 1981).

Cuando el trabajo tenga dos autores, cite ambos nombres cada vez que apa-

rezca la referencia en el texto.

Por la misma época, Schank y Abelson (1977) publica-ron su famoso libro acerca de las scripts.

Cuando el trabajo tenga tres, cuatro, cinco, seis autores, cite todos los autoresla primera vez que aparezca la referencia y en las citas subsecuentes incluya soloel apellido del primer autor seguido de la abreviatura et al. y el año.

Kisangau, Lyaruu, Hosea y Joseph (2007) encontraron[Empleo como primera cita en un texto].

Kisangau et al. (2007) encontraron [Empleo como pri-mera cita subsecuente].

Las notas de pie de página se usarán solo para hacer aclaraciones o aportardatos adicionales. No deben emplearse para las referencias.

4. Referencias

El listado de referencias constará únicamente de las citas aparecidas en elcuerpo del documento. Se escribirán al final del texto, en orden alfabético y cro-

nológico. El Editor General omitirá del listado las referencias que no aparecencitadas en el texto.

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Las referencias en el caso de libros serán:

Velázquez, M. (2005). Las máscaras de la representa-ción. El sujeto esclavista y las rutas del racismo en elPerú (1775-1895). Lima: Fondo Editorial de la UNMSM.

García-Bedoya, C. (2004). Para una periodización de laliteratura peruana. Recuperado de http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/literatura/Periodiz_litera

tura/contenido.htm

En el caso de publicaciones periódicas:

Lomas, C. (1996). La imagen: instrucciones de uso para

un itinerario de la mirada. Signos, 1. Recuperado dehttp://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articul

o_id=541

5. Procedimientos de envío

En el envío, por cada autor, debe adjuntarse la Hoja de Recepción de Textos para

Revistas (Anexo 02 del Manual de Procedimientos del Fondo Editorial FACHSE),firmada por el autor o los autores, según sea el caso. Una vez enviado el artículo,el autor no podrá hacer agregados ni modificaciones, salvo aquellas que se reali-

cen por sugerencia de los evaluadores del texto, del Comité Editorial, del EditorAsociado o del Editor General.

6. Arbitraje

Los artículos serán evaluados preliminarmente por el Editor General, los Edito-res Asociados o el Comité Editorial. El Editor General decidirá si envía el artículoa dos árbitros académicos, mediante la modalidad doble ciego. En ningún caso,

los dictaminadores académicos pertenecerán a la misma institución en que estéadscrito el autor o autores del artículo.

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Los árbitros evaluarán y emitirán en un plazo máximo de 30 días un informeen base a los siguientes criterios: calidad y rigor de la discusión, aporte al ámbito

regional y nacional, presentación y estilo. Los informes emitidos por los árbitros,pueden ser de tres tipos: a) aprobado; b) aprobado con sugerencias de conte-nido, c) desaprobado.

Si el texto es aprobado con sugerencias de contenido, se procederá a devol-verlo al autor para que realice las correcciones indicadas, en un plazo máximo

de 15 días. Las correcciones deben presentarse detallando los cambios efectua-dos en el texto, según las sugerencias que el autor considere adecuadas, y argu-

mentará su disconformidad con las que no esté de acuerdo. Si entre los informesde los evaluadores existe discrepancia, se convocará a un tercer evaluador, cuyodictamen será definitivo.

7. Derechos de autor

En caso que el artículo sea aceptado para su publicación, el autor autorizará alFondo Editorial FACHSE para que pueda reproducirlo, editarlo y distribuirlo pormedios impresos o electrónicos. Dicha autorización la realiza en la Hoja de De-

claración de Originalidad y Cesión de Derechos para Revistas (Anexo 04 del Ma-nual de Procedimientos del Fondo Editorial FACHSE), igualmente firmada por elautor o los autores, según sea el caso.

8. Envíos

[email protected]

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Umbral

New stage

Socio-Educational Research Journal

Umbral, New Stage, Socio-Educational Research Journal is a publication of theSchool of His-torical Social Sciences and Education, FACHSE, of the NationalUniversity Pedro Ruiz Gallo from Lambayeque, Peru. It will be published

annually. Umbral gives coverage to the dissemination of the production andtransformation of knowledge in the fields of humanities, education, sociology,

communication sciences, archaeology, psychology and arts, with their relatedor interdisciplinary areas. It is a publication aimed at researchers, teachersand students who investigate in academic communities.

Umbral publishes the following kinds of papers:

a. Research articles, based on reports ―partial or final― of empirical,

hermeneutic research, or action re-search, including the records oftechnical-professional intervention or reports.

b. Review articles, in their situational investigation articles (situationaldiagnostics) form, state-of-the-art (critical synthesis or review of

previous research that makes up the state or trends of the subject ofstudy); theoretical revision academic essays or theoretical articles(revision of the theoretical framework, as data processing, or as

critical review of study theories); articles on methodology review(review of methodological frameworks, as well as processing orcritical review of research methods); reviews (commented review of

publications).

c. Pedagogical experiences, in the form of technical-professionalintervention reports or briefs that communicate changes orinnovations in teaching strategies, learning outcomes, curricular

design or evaluation of teaching practice.

d. Academic dialogues, such as interviews.

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1. Manuscripts

The manuscripts must be original, unpublished, updated, relevant and innova-tive in their area of knowledge. Their receipt does not imply any mandatory dis-

closure commitment by the FACHSE’s Publishing Fund. The author or authorsmust not submit their work to any other journal or publication until they arenotified by Umbral’s, new stage, General Editor, who will communicate the ac-

ceptance or non-acceptance of the publication of the article presented.

Articles must be written in Microsoft Word, A4 size, uniform one-inch

margins (2.54 cm), double space, Times New Roman font, and font size 12. Donot justify the lines; use the left alignment style and leave the right margin una-

ligned; do not split words at the end of a line and do not use hyphens to separatethem; use 5-space indents in the first line of each paragraph and in the first lineof each footnote; the only exceptions to these requirements are the abstract,

block citations, titles and headings, titles and notes of tables and footnotes offigures; tables and figures should not be incorporated into the body of the text,but it should be noted where in the text they will be placed, given that they are

listed on individual pages.Articles will have a maximum of 25 pages, including tables, figures and

appendixes. Reviews will not be longer than 5 pages. The Editorial Committee

decides the option of accepting any article longer than 25 pages.

2. Components

Proposed articles must have the following components:

� Title, cornice, author (on the first page or cover).

� Abstract, keywords (on the second page).

� The English translation of the abstract and key words (on the

third page).

� Introduction, results, discussion and conclusions (from the

fourth page onwards).

� Bibliography (start on a separate page).

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� Tables, statistical charts, figures, and photographs should be on

a separate sheet, numbered sequentially, with titles that iden-tify them, and if so, by specifying the source from which they

were obtained.

Consider the following specifications:

� Title, its first letter should be capitalized; it should be written in Spanish

and English. It should be placed in the middle, between the left and theright margins, it should be found on the upper half of the page. The rec-

ommended length for a title is no more than 12 words.

� Cornice, it is a brief title written on the top of the pages of the paper, it

must be located on the top of the cover and on the following pages. It

should have a maximum of 50 characters. Do not identify the cornicewith your name, use the title of the article.

� Author (s), names written in the following order: first name, last name,

institutional affiliation, and institutional e-mail address. Do not use ac-ronyms in the paper, and avoid writing titles and academic degrees. In-clude a double affiliation only if two institutions contributed to the

study on the financial aspect. If an author does not have institutionalaffiliation, write down the name of the city and the country. The institu-tional affiliation should be written centered and below the author's

name on the next line. If there is more than one author, it is suggestedthat the order of the names match the level of academic contribution in

the elaboration of the article.

� Abstract, written in Spanish and English (abstract) with a minimum

length of 150 words and a maximum length of 200 words.

� Key words, written in Spanish and English with 5 key words, separated

by semicolons taken from the Thesaurus - UNESCO (http://data-base.unesco.org/thessp/).

� Introduction, involves what is investigated (problem, hypothesis, ob-

ject, idea to defend, action hypothesis, depending on the cases), what forit is investigated (objectives, justification), in what framework theories it

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is based on (theoretical lines of study), how it is researched (study method andmaterials).

� Results, presents what knowledge was obtained with the research, de-

tailing the central content of study, the contributions of the author fromher/his inquiries, explanations, arguments, or critical positions. In the

case of empirical research and technical-vocational intervention arti-cles, this component is divided into naming the materials and methodand results.

� Discussion and conclusions, describes the possible counterarguments

to the results, the tensions between thesis and anti-thesis, and the re-spective derived propositions, synthesis, of those tensions, in other

words, the conclusions. It can be unfolded in two sections, one as discus-sion and the other one as conclusions.

� References, order the bibliographic, hemerographic, printed and elec-

tronic sources used and mentioned in the body of the article alphabeti-cally.

3. Quotes and references

To write down the quotes and references, consult the Guidelines for the authorof the FACHSE Editorial Fund (Items 5.8, 5.9, 5.10 y 5.11).

The quotation rules are based on the APA Publication Manual (2010),6th edition, will be used. Quotations of less than forty words are included in thetext, between quotation marks. Quotations that comprise forty words to more

are developed in an independent block, using indentation of approximately 2.54cm, without quotes. In both cases, the source should be added (author, year ofpublication), for specific quotes (author, year of publication, number of page(s)).

The quoted source in the text is included in parentheses within thestatement. If the statement includes the author's surname, only the year of pub-

lication is written in parentheses:

Van Dijk (1981) focused his studies on the pragmatics of

discourse.

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If the author is not included in the statement, the surname and the dateare written in brackets:

My studies in pragmatics were naturally focused on thepragmatics of discourse, and not on the pragmatics of

isolated statements (Van Dijk, 1981).

When the paper has two authors you must quote both names whenever

the reference appears in the text.

At the same time, Schank and Abelson (1977) pub-lished their famous book about scripts.

When the paper has two authors you must quote both names wheneverthe reference appears in the text.

At the same time, Schank and Abelson (1977) pub-lished their famous book about scripts.

When the paper has three, four, five, or six authors, you must quote allthe authors the first time when it is referenced, and in the next quotes you mustinclude only the surname of the first author followed by the abbreviation “et al.”

and the year of publication.

Kisangau, Lyaruu, Hosea and Joseph (2007) found

[Used as the first quote in a text].

Kisangau et al. (2007) found [Used as the first subse-

quent quote].

The footnotes will be provided only for clarification or additional data.They should not be used for references.

The list of references will only contain only of the quotations appearingin the body of the document. They will be written at the end of the text, in alpha-betical and chronological order. The General Editor will delete from the list the

references that are not quoted in the text.

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The references in the case of books should be as follows:

Velázquez, M. (2005). The masks of representation.The slave subject and the routes of racism in Peru(1775-1895). Lima: UNMSM Publishing.

García-Bedoya, C. (2004). For a periodization of Peru-vian literature. Recovered from http://sisbib.un-msm.edu.pe/bibvirtual/libros/literatura/Periodiz_lit-

eratura/contenido.htm

In the case of periodical publications:

Lomas, C. (1996). The image: instructions for using for

an itinerary of the look. Signs, 1. Recovered fromhttp://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticleIU.visualiza&articulo

_ id=541

4. Shipping procedures

On every shipping, for each author, the Editorial Assignment Form for Journalsmust be attached (Appendix 02 FACHSE Publishing Manual of Procedures),

signed by the author or authors, as the case may be. Once the text has been de-livered, the author may not make additions or changes, except those suggestionsmade by the evaluators, the Editorial Committee, the Associated Editor, or the

General Editor.

5. Evaluation

Once the articles are received, they will be evaluated preliminarily by the Gen-

eral Editor, the Associate Editor, or the Editorial Committee. The General Editorwill decide whether the article is sent to two peer reviewer, through the double-blind method. Under no circumstances, the peer reviewer will belong to the

same institution of the author or authors of the article.

The peer reviewer will evaluate and issue a report within 30 days based

on the following criteria: quality and accuracy of the discussion, contribution to

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the regional and national scope, presentation and style. The reports issued bythe peer reviewer may be of three types: a) accepted; b) accepted with content

suggestions, c) not accepted.

If the text is accepted with content suggestions, it will be returned to the

author to make the recommended corrections within 15 days. The correctionsshould be presented indicating all the changes made in the text, according to thesuggestions that the author considers appropriate as well as they can argue their

disagreement with those suggestions they do not consider appropriate or rele-vant. If there is a disagreement between the reports of the evaluators, a third

evaluator will be convened in which case the third evaluator will decide the ap-propriateness of the article.

6. Copyright

In case the article is accepted to be published, the author will authorize the

FACHSE Publishing Fund to print, edit and distribute it by printed or electronicmeans. This authorization is made upon the completion of the Declaration ofOriginality and Copyright Assignment Form for Journals (Appendix 04 FACHSE

Publishing Manual of Procedures), and it must be signed by the author or au-thors, as it may apply. The author or authors will send the digital final version ofthe article to the FACHSE Publishing Fund’s e-mail address.

7. Mailing

[email protected]

Mailing addressUmbral, new stage

Socio-Educational Research JournalNational University Pedro Ruiz Gallo

FACHSE, School of Historical and Social Sciences and EducationPublishing391 Juan XXIII Avenue

Lambayeque 14013, PeruPhones: (51) (74) 281889; (51) (74) 283358E-mail address: [email protected]

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Nueva e

tapa

Investigaciones educativas

Antonio Vásquez RodríguezTalleres de redaccion academica en la universidad:El ensayo argumentativoAcademic Writing Workshops at the University:The argumentative essay

Verónica Gutiérrez SorianoIsrael Tejeda PérezSupervision escolar: Perspectiva dinamica y constructorade la mejora educativaSchool supervision: A dynamic and constructive perspectiveof educational improvement

Investigaciones sociales

Luis MillonesBuscando la utopıa en territorio andinoSearching for utopia in Andean regions

Matthias Urban¿Multilinguismo prehispanico en la costa norte del Peru?Una exploracion de las evidenciasPrehispanic multilingualism on the Northern Coast of Peru?An exploration of the evidence

Nécker Salazar MejíaLa oralidad andina y el cuento popularen la novelıstica de Ciro AlegrıaAndean orality and the folk tale in the novels of Ciro Alegría

Instrucciones para autoresInstructions for authors

11-31

33-43

47-66

67-88

89-119

121-135

universidad nacional pedro ruiz gallo - unprg

Documents