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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle La Cantuta
Alma Máter del Magisterio Nacional
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
EDUCACIÓN EN VALORES Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO
MORAL Y CÍVICO DE LOS ALUMNOS DE LA ESPECIALIDAD DE
CIENCIAS SOCIALES Y GEOGRAFÍA DEL CICLO ACADÉMICO 2010
DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DE
LA U.N.E. ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE.
Mg. COBOS RUIZ, César
Docente Investigador Responsable
Mg. COCHACHI QUISPE, Ángel Albino
Lic. TAZZO TOMÁS, Magda Marianella
Lic. QUISPE SOLANO, Mónica
Docentes Investigadores
La Cantuta – Chosica 2010
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a. Título
EDUCACIÓN EN VALORES Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO
MORAL Y CÍVICO DE LOS ALUMNOS DE LA ESPECIALIDAD DE
CIENCIAS SOCIALES Y GEOGRAFÍA DEL CICLO ACADÉMICO 2010
DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DE
LA U.N.E. ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE.
b. Ejecutor o ejecutores
b.1 Docente investigador principal.
Mg. COBOS RUIZ, Cesar
b.2. Docente (s) investigador (es)
- Mg. COCHACHI QUISPE, Ángel Albino
- Lic. TAZZO TOMÁS, Magda Marianella
- Lic. QUISPE SOLANO, Mónica
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c. Justificación de la investigación
Importancia del proyecto
La educación de valores como componente esencial para el mejor
desempeño moral y cívico, constituye y constituirá una dirección
principal de la labor educativa, de sus maestros y de todos los factores
que intervienen en este importante proceso. Los hombres y mujeres que
vivirán en el futuro, en el país, pensarán y actuarán, respecto a la patria,
según la educación que hayan recibido.
Esta no es una práctica reproductora ni inculcadora de valores,
sino es el espacio para el cambio y la transformación personal y
colectiva de acuerdo al ideal social y humano que proyecta la sociedad;
es el proceso para transformar al estudiante. En este proceso, en el
orden pedagógico, hay que preocuparse por la realización plena del
estudiante, porque alcance la autocomprensión y la autorregulación
necesaria para que oriente su conducta, le dé sentido y significado a su
vida con los valores espirituales que caracterizan el ideal humano en la
sociedad actual.
Esta investigación pretende realizar un estudio que permitirá
medir el grado de relación que existe entre educación en valores y el
desempeño cívico y moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias
Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanidades de la U.N.E. E.G.yV. Los resultados
de esta investigación deben garantizar un trabajo educativo más
eficiente con los estudiantes universitarios, al lograrse un mayor
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desarrollo de la conciencia y una mejor relación de la universidad con la
familia y con su contexto; una superior atención a sus diferencias
individuales, una comunicación entre los sujetos participantes en el
proceso pedagógico y la interdisciplinariedad en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Relevancia del proyecto
Este proyecto es relevante en distintos aspectos, tanto en lo pedagógico
y axiológico. Estos aspectos son los siguientes:
- Este proyecto tienen relevancia ya que está realizado con el fin de
fomentar una Educación en valores que no trate sólo de enseñar
valores, sino de crear las posibilidades para el desarrollo de la
capacidad de valorar.
- Es relevante también, porque en base a sus resultados, se
permitirán tomar acciones para orientar tareas, actividades y
poner al alumno en contacto con la realidad necesaria a valorar.
- Permite observar las transformaciones en la conducta y evaluar el
desarrollo integral de los alumnos en base a su desempeño moral
y cívico.
Consecuencias del proyecto
Como consecuencias de este proyecto nombraremos las siguientes:
- Nos permitirá tener en cuenta que el profesor es el eje directriz del
sistema de inferencias educativas.
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- Considerar la formación de valores es el núcleo central de la labor
educativa.
- Asociar el contenido de cada asignatura con lo que ocurre en el
mundo que rodea al estudiante.
- Propiciar la relación del contenido de la asignatura con el propio
mundo personal del estudiante.
- Desarrollar capacidades en los estudiantes para interpretar la
realidad y participar activamente en su transformación.
- Lo que se enseñe debe ser significativo para el estudiante, en
función de un sentido de vida, que responda al proyecto social.
d. Planteamiento del problema.
El problema que da origen a esta investigación es la evidencia del
bajo desempeño moral y cívico que presentan los alumnos de la
especialidad de Ciencias Sociales y Geografía de la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle, debido a una deficiente educación
en valores impartida en las aulas de esta casa de estudios.
A nivel internacional tiene lugar la formación de una diversidad de
interpretaciones sobre la problemática de la Educación en valores las
cuales, en no pocas ocasiones, entran en contradicción entre sí.
En la literatura científica aumenta considerablemente el volumen
de trabajos relacionados con el tema y a nivel popular también se
produce con mucha frecuencia el cuestionamiento de este problema.
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Desde estos dos ámbitos se evidencia la necesidad de un
redimensionamiento de la Educación en Valores que los haga
corresponder con las condiciones sociopolíticas, culturales y espirituales
en general del hombre actual.
Esto exige de la pedagogía buscar las vías y los procedimientos
adecuados, que potencien y faciliten en las jóvenes generaciones el
enriquecimiento en valores, siguiendo el ideal social y humano de la
sociedad que le toca vivir; es una actividad que necesita ser pensada,
orientada y proyectada en cada época histórica; y la escuela, dentro de
ella, especialmente el maestro tiene un rol importante.
En este contexto, para llevar a cabo un buen desempeño Moral y
Cívico, es importante concebirla como un esfuerzo de toda la comunidad
educativa. Es contradictorio pretender un ambiente y un estilo de
organización y trabajo que fomente la vivencia de los valores sólo en el
interior de las aulas. Gran parte del éxito de esta tarea radica en
impregnar todo el ámbito universitario, incluyendo las actividades extra
curriculares.
Potenciar la capacidad crítica es un aspecto básico de cualquier
acción educativa; pero, a la luz del desempeño moral y cívico, se vuelve
imperativo. No podemos concebir personas moralmente formadas sin la
capacidad de analizar, evaluar, y valorar la realidad en que viven. El
profesorado debe actuar conforme a los valores que pretende promover;
está coherencia no se debe manifestar únicamente con palabras, sino
también por medio de actitudes y conductas dentro y fuera del aula,
recordemos que ―si las palabras mueven, el ejemplo arrastra‖.
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Es imprescindible que el futuro docente reciba la preparación
necesaria para diseñar, ejecutar y dirigir un proceso docente educativo
que propicie la Educación en valores y fomente el desempeño moral y
cívico.
La Educación de valores constituye una parte del proceso de
socialización que se desarrolla, en cualquier sociedad, de los distintos
escenarios educativos: familia, escuela, sistema político, medios de
difusión masiva, la comunidad y otros, con el objetivo de desarrollar el
tipo de personalidad que reproduce dicho sistema social; pero, en este
conjunto de influencias, la escuela desempeña un papel rector e
integrador en la dirección del proceso global, de ahí la importancia de
profundizar en el nivel de efectividad con que cumple su función
educativa, revelando las principales contradicciones y las distintas
alternativas de perfeccionamiento que existen en este importante
elemento educativo.
Por ello, actualmente, el trabajo en función de la formación de
valores en alumnos universitarios constituye un problema cardinal de la
Universidad Peruana. Se tiene en cuenta que en este documento se
plantea que la enseñanza tiene como fin: ―…la formación básica e
integral del alumno, sobre la base de una cultura general, que le permita
estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo, al
conocer y entender su pasado, enfrentar su presente y su preparación
futura‖ se comprenderá la necesidad de que las investigaciones
pedagógicas determinen científicamente los métodos, procedimientos,
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vías y actividades que, junto al aporte cognoscitivo, contribuyan a formar
valores en los educandos.
Para abordar este problema es necesario manifestarlo a manera
de una interrogante, la cual expresamos de la siguiente manera:
Problema de investigación:
- ¿En qué medida la educación en valores se relaciona con el
desempeño cívico y moral de los alumnos de la especialidad de
Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle?
Problemas operativos:
- ¿De qué manera la educación en valores se relaciona con el
desempeño cívico de los alumnos de la especialidad de Ciencias
Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad
de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle?
- ¿De qué manera la educación en valores se relaciona con el
desempeño moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias
Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad
de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle?
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e. Hipótesis
e.1. Hipótesis general
- La educación en valores tiene relación significativa con el
desempeño cívico y moral de los alumnos de la especialidad de
Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
e.2. Hipótesis específica
- La educación en valores se relaciona significativamente con el
desempeño cívico de los alumnos de la especialidad de Ciencias
Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad
de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle.
- La educación en valores se relaciona significativamente con el
desempeño moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias
Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad
de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle.
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f. Objetivos
f.1. Objetivo general:
- Determinar la relación de la educación en valores con el
desempeño cívico y moral de los alumnos de la especialidad de
Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la U.N.E.
E.G.yV.
f.2. Objetivos Específicos:
- Establecer en qué medida se relaciona la educación en valores
con el desempeño cívico de los alumnos de la especialidad de
Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
- Establecer en qué medida se relaciona la educación en valores
con el desempeño moral de los alumnos de la especialidad de
Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
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g. Variables.
Variables estudiadas
Variable 1:
La educación en valores.
Variable 2:
Desempeño cívico y moral
Definición conceptual de las variables
La educación en valores:
La educación en valores ―implica un trabajo sistemático (estimulación) a
través del cual y mediante actuaciones y prácticas se pueden desarrollar
aquellos valores explicitados en el entorno sociocultural en el cual se
desarrollan los individuos‖
Desempeño cívico moral:
Cuando tiene buena voluntad, y una sana intención de ayudar a los
demás.
Indicadores
Variable 1:
La educación en valores.
Indicadores:
- Valores positivos.
- Valores negativos.
- Desarrollo de actitudes.
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Variable 2:
Desempeño cívico y moral
Indicadores
- Conocimiento de la sociedad.
- Identidad nacional.
- Trabajo mutuo
- Participación en la comunidad
h. Limitaciones de la investigación
Las limitaciones del proyecto son:
a) Limitaciones de tiempo:
La investigación se realizó durante el ciclo académico 2010 – I.
b) Limitaciones de espacio o territorio:
El estudio se realizó dentro del ámbito geográfico de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
ubicada en la Ciudad Universitaria de la Cantuta – Chosica.
c) Limitaciones de recursos:
La investigación es autofinanciada por los responsables de la
misma, no tuvo financiamiento de ninguna institución pública ni
privada.
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i. Descripción de las características de la investigación.
La descripción de las características propias del problema ayudan
a presentarlo en forma clara. La experiencia relaciona todos los hechos y
propone los elementos que considera necesarios para su solución.
Este proyecto tiene las características de una investigación
descriptiva, ya que va a describir hechos que suceden en un lugar en un
determinado tiempo. A su vez presenta también las características de
una investigación correlacional que buscará la relación entre dos
variables.
El problema de investigación consiste en determinar claramente
las características del mismo y establecer los posibles elementos que se
consideran necesarios para resolverlo.
Para establecer la relación entre las características y el posible
elemento de solución, es necesario determinar con precisión y explicar
los hechos que causan el problema de investigación.
j. Marco Teórico.
j.1. Antecedentes históricos
La trascendencia de los valores humanos
Diógenes, filósofo griego originario de Sínope (Asia Menor), está
considerado como el miembro más destacado de la escuela cínica
fundada por Antístenes. Desterrado de su ciudad natal, vivió la mayor
parte de su vida en Atenas. Contemporáneo de Aristóteles y de
Alejandro Magno, su vida nos es conocida, sobre todo, por Diógenes
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Laercio y otros autores antiguos, que cuentan sucesos curiosos. En
dichas narraciones, Diógenes se nos aparece siempre como un
personaje extravagante que lleva hasta las últimas consecuencias la
tesis básica de la escuela cínica: el vivir conforme a la naturaleza, el
desprecio de las convenciones sociales y la absoluta independencia
respecto de las instituciones. La tradición ha recogido numerosas
anécdotas sobre su vida. Sin apego ninguno por los bienes materiales,
Diógenes vivía como un vagabundo, como un "auténtico perro" (de
donde deriva el nombre de cínico), se aloja dentro de un tonel. Y estaba
una mañana sentado al sol, junto a su tonel, cuando acudió a visitarle
Alejandro Magno, a cuyos oídos había llegado la fama del filósofo. Y
Alejandro, para mostrar su espléndida generosidad, le dijo: - Pídeme lo
que quieras y te lo daré. Alejandro se había situado entre el sol y
Diógenes. Y éste le contestó: - Sólo te pido una cosa: que no me quites
el sol.
En otra ocasión, iba por las calles, en medio de la multitud, con
una tea encendida, a plena luz del día. Le preguntaron: -¿Qué buscas
con esta luz a pleno día? - Busco a un hombre. Quería decir con esto,
que buscaba a un hombre verdadero, no a un miembro del rebaño
embrutecido. Abundando sobre lo difícil que resultaba encontrar a un
verdadero hombre entre sus vecinos, idea que, al parecer, no había sido
adecuadamente captada por sus coetáneos, gritó en otra ocasión:
"Hombres a mí". Cuando se le acercaron unas cuantas personas a
socorrerle, comenzó a escupirlas diciendo: "He dicho hombres, no
basura".
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La práctica habitual de las virtudes éticas hace al hombre moral y
lo dispone a la felicidad. A pesar de las excentricidades de este filósofo
cínico, hay un punto de razón en sus palabras: hoy, como ayer, estamos
más preocupados por la imagen, por las apariencias, que por el modo de
ser y por la verdad sobre nosotros mismos. No son pocos los sociólogos
y filósofos que subrayan la falta de valores de la sociedad actual.
Cuando los miembros de una sociedad se desvalorizan individualmente,
tarde o temprano esto se refleja en la colectividad. Como son esos
valores precisamente los que nos hacen humanos, perderlos supone la
deshumanización personal y social de la civilización presente. Esto
puede explicar por qué en la actualidad existen tantas apelaciones a los
valores humanos y por qué éstos brillan tanto por su ausencia.
Las virtudes humanas
Entre esos valores humanos, ocupan un puesto preponderante las
virtudes humanas. La palabra virtud, del latín virtus, igual que su
equivalente griego, areté, significa "cualidad excelente", "disposición
habitual a obrar bien en sentido moral". Puesto que se trata de una
disposición o capacidad adquirida, por el ejercicio y el aprendizaje, de
hacer lo que es moralmente bueno; la virtud es una cualidad de la
voluntad que supone un bien para uno mismo o para los demás. Y en
esto se distingue una virtud de cualquier otra disposición habitual, como
por ejemplo la salud, la fuerza física o la inteligencia: por lo que "en un
hombre virtuoso la voluntad es la que es buena".
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Las fuentes de la doctrina sobre la virtud son: Platón, Aristóteles y
Tomás de Aquino, fiel comentador en este punto de las teorías
aristotélicas. La virtud es, en Platón, el dominio de la parte racional del
alma sobre la parte apetitiva (tendencia a lograr un fin sensible) y sobre
la parte irascible (tendencia a evitar un daño sensible). Aristóteles
desarrolla este esquema y sistematiza la doctrina de la virtud en el Libro
II de la Ética a Nicómaco. El alma racional platónica es en Aristóteles la
diánoia o razón discursiva en su función práctica (excluidas las funciones
teóricas y productivas de la razón); el buen funcionamiento de esta razón
supone la virtud dianoética de la prudencia, o phrónesis, la racionalidad
práctica, y a ella incumbe el saber llevar una vida moralmente virtuosa.
La vida es moralmente virtuosa si se tiene el hábito de la virtud,
"por la cual el hombre se hace bueno y por el cual ejecuta bien su
función propia"; la práctica habitual de las virtudes éticas, que consisten
en un justo medio entre dos excesos, hace al hombre moral y lo dispone
a la felicidad. Por esto la ética no es sino el cumplimiento del fin del
hombre. En esta misma línea, Tomás de Aquino distingue entre apetito
natural, el de la comida, por ejemplo, sensitivo e impulsado por la
imaginación o la sensación, y el racional, que es la determinación de la
voluntad. El concepto aristotélico de virtud, fundamento de la ética, pasa
con el Aquinate al mundo cristiano. A las virtudes morales de Aristóteles
y a las principales o cardinales -así llamadas por San Ambrosio- que
Platón menciona como fundamentales en La República, a saber: sophía,
prudencia; andreia, fortaleza; sophrosine, templanza; y dikaiosyne,
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justicia, añade las virtudes teologales (fe, esperanza y caridad), que
tienen por objeto a Dios.
Los hábitos
Tanto el bien como el mal obrar forman costumbres e
inclinaciones en el espíritu; es decir, hábitos de obrar. A los buenos se
les llama "virtudes"; a los malos, "vicios". Un hábito bueno del espíritu
es, por ejemplo, saber decidir sin precipitación y considerando bien las
circunstancias. Un vicio, en cambio, en el mismo campo, es el
atolondramiento, que lleva a decidir sin pensar y a modificar muchas
veces y sin motivo las decisiones tomadas. Algo tan importante como lo
que llamamos "fuerza de voluntad" no es otra cosa que un conjunto de
hábitos buenos conseguidos después de haber repetido muchos actos
en la misma dirección. Ésta es la regla de oro de la educación del
espíritu: la repetición. Hay un pequeño caso que afecta a una parte
importante de la humanidad y que nos ofrece un buen ejemplo: la hora
de levantarse de la cama. Casi todos los hombres tenemos la
experiencia de lo que supone en ese momento dejarse llevar por la
pereza, y los que son más jóvenes la tienen de una manera más viva. Si,
al sonar el despertador, uno se levanta, va creando la costumbre de
levantarse, y, salvo que suceda algo como un cansancio anormal,
resulta cada vez más fácil hacerlo. En cambio, si un día se espera unos
minutos antes de dejar la cama, al día siguiente costará más esfuerzo; y
si se cede, todavía más al día siguiente. Así hasta llegar a no oír el
despertador.
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Virtudes humanas fundamentales
Las virtudes humanas fundamentales son, desde Aristóteles, las
siguientes: prudencia, justicia, fortaleza y templanza. La prudencia es la
virtud que dispone la razón práctica a discernir en toda circunstancia
nuestro verdadero bien y a elegir los medios rectos para realizarlo. "El
hombre cauto medita sus pasos" (Prov 14,15). La prudencia es la "regla
recta de la acción", escribe S. Tomás (S.Th. 2-2, 47,2), siguiendo a
Aristóteles. No se confunde ni con la timidez o el temor, ni con la doblez
o la simulación. Es llamada la "auriga virtutum": Conduce las otras
virtudes indicándoles regla y medida. Es la prudencia quien guía
directamente el juicio de conciencia. El hombre prudente decide y
ordena su conducta según este juicio. Gracias a esta virtud aplicamos
sin error los principios morales a los casos particulares y superamos las
dudas sobre el bien que debemos hacer y el mal que debemos evitar.
La justicia es la virtud moral que consiste en la constante y firme
voluntad de dar a cada uno lo que les es debido. La justicia para con
Dios es llamada "la virtud de la religión". Para con los hombres, la
justicia dispone a respetar los derechos de cada uno y a establecer en
las relaciones humanas la armonía que promueve la equidad respecto a
las personas y al bien común. La fortaleza es la virtud moral que asegura
en las dificultades la firmeza y la constancia en la búsqueda del bien.
Reafirma la resolución de resistir a las debilidades y de superar los
obstáculos en la vida moral. La virtud de la fortaleza hace capaz de
vencer el temor, incluso la muerte, y de hacer frente a las pruebas y a
las persecuciones. Capacita para ir hasta la renuncia y el sacrificio de la
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propia vida por defender una causa justa. La templanza es la virtud
moral que modera la atracción de los placeres y procura el equilibrio en
el uso de los bienes creados. Asegura el dominio de la voluntad sobre
los instintos y mantiene los deseos en los límites de la honestidad. La
persona moderada orienta hacia el bien sus apetitos sensibles, guarda
una sana discreción y no se deja arrastrar para seguir la pasión de su
corazón.
Los hábitos buenos -las virtudes- consiguen que se vaya
estableciendo el predominio de la inteligencia en la vida del espíritu. Los
vicios dispersan las fuerzas del hombre, mientras que las virtudes las
concentran y las ponen al servicio del espíritu. La persona que es
perezosa, que tiene el vicio de la pereza, puede fijarse, quizá, propósitos
estupendos, pero es incapaz de cumplirlos: su espíritu resulta derrotado
por la pereza, por la resistencia del cuerpo a moverse. Todo estudiante
experimenta íntimamente esta lucha entre lo que se propone estudiar y
lo que después realmente estudia. Sorprendentemente, no basta con
proponerse una cosa para ser capaz de vivirla: ¡qué difícil es dejar de
fumar o guardar un régimen de adelgazamiento! No basta una primera
decisión.
Dominio de si
Las virtudes humanas fundamentales son, desde Aristóteles, las
siguientes: prudencia, justicia, fortaleza y templanza.Sólo con esfuerzo -
repitiendo muchas veces actos que cuestan un poco- se consigue el
dominio necesario sobre uno mismo. La persona que tiene virtudes es
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capaz, por ejemplo, de no comer algo que no le conviene, aunque le
apetezca mucho, o de trabajar cuando está cansado, o de no enfadarse
por una minucia; logra que, en su actuación, predomine la racionalidad:
es capaz de guiarse -al menos hasta cierto punto- por lo que ve que
debe hacer. Quien no tiene virtudes, en cambio, es incapaz -también
hasta cierto punto- de hacer lo que quiere. Decide, pero no cumple: no
consigue llevar a cabo lo que se propone: no llega a trabajar lo previsto o
a ejecutar lo decidido.
Así resulta que la persona que tiene virtudes es mucho más libre
que la que no las tiene. Es capaz de hacer lo que quiere -lo que decide-,
mientras que la otra es incapaz. Quien no tiene virtudes no decide por sí
mismo, sino que algo decide por él: quizá hace "lo que le viene en gana".
Pero "la gana" no es lo mismo que la libertad. La gana es una veleta que
necesariamente se orienta hacia donde sopla el viento. El perezoso
puede tener la impresión de que no realiza su trabajo porque "no le
apetece" o "no le da la gana" y hacer de esto un gesto de libertad, pero
en realidad es una esclavitud. Si no trabaja en ese momento, no es por
ejercitar su libertad, sino precisamente porque "no es capaz" de trabajar.
Y la prueba de esto es que "las ganas" se orientan con una sorprendente
constancia siempre en el mismo sentido. A la persona que se ha
acostumbrado a comer demasiado, "sus ganas" le inclinan una y otra
vez, un día tras otro, a comer más de lo debido, pero raramente a
guardar un día de ayuno. Y al que es perezoso, lo llevan a abandonar un
día tras otro su trabajo, pero raramente a realizar un sacrificio
extraordinario.
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Las virtudes van extendiendo el orden de la razón y el dominio de
la voluntad a todo el ámbito del obrar. Concentran las fuerzas del
hombre, que se hace capaz de orientar su actividad en las direcciones
que él mismo se propone. La misma palabra "virtud" que es latina, está
relacionada con la palabra "hombre" (vir) y con la palabra "fuerza" (vis).
La gran fuerza de un hombre son sus virtudes, aunque quizá su
constitución física sea débil. Sólo quien tiene virtudes puede guiar su
vida de acuerdo con sus principios, sin estar cediendo, a cada instante,
ante la más pequeña dificultad o ante las solicitaciones contrarias. En
cambio, los pequeños vicios de la conducta debilitan el carácter y hacen
a un hombre incapaz de vivir de acuerdo con sus ideales. Son pequeñas
esclavitudes que acaban produciendo una personalidad mediocre. Y es
que, como decía Aristóteles, "nuestro carácter es resultado de nuestra
conducta."
j.2. Bases teóricas
1. ÉTICA Y MORAL:
En la vida diaria los hombres de todas las épocas han enfrentado
problemas prácticos en sus relaciones con los demás; acudiendo para
solucionarlos a las normas, realizando juicios, llevando a cabo acciones,
argumentan sobre las razones que primaron para escoger una
determinada conducta y no otra. Todo ello pertenece al comportamiento
práctico moral del hombre, que se remonta a sus orígenes como ser
social y que tiene características particulares de acuerdo con la sociedad
en la que le haya tocado vivir.1
1 Alfredo CASTILLO VALERY. (1993) ―Ética Médica‖. España. Editorial JIMS. Pp. 19
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‗―La ética es una disciplina, parte de la Filosofía, que se ocupa de
los problemas teórico-morales y /o obligaciones morales del hombre, y
además analiza el problema del bien y del mal.‖2
Esto supone que la ética consiste en la indagación metódica
sobre los actos conscientes y voluntarios de los seres humanos que
afectan de una manera o de otra a los demás.
Según Aníbal Campos Rodrigo:
―La ética es la disciplina que investiga el comportamiento moral
de los hombres en la sociedad‖3
Es decir, a la ética le corresponde el nivel de la reflexión de los
actos, las normas y el estado de la conciencia moral, en que se analiza,
investiga y establece la estructura, las características de la moral.
―La ética es la teoría de la moral, es decir estudia a la moral‖4
Pero no señala como debe ser la moral, no prescribe normas, sólo
las estudia, pues los actos conscientes y voluntarios de los individuos
afectan a otros, a determinados grupos sociales o a la sociedad en su
conjunto.
Así mismo, el autor señala que:
‗―La moral es el conjunto de actos guiados por normas morales y
valores morales que permiten la realización de los buenos actos y
prohíben la de los malos actos‖.5
2 Ibíd. Pág.22.
3 Aníbal CAMPOS RODRIGO. ―Filosofía y Epistemología II: Vida Filosófica‖. Perú.
U.N.M.S.M.. 2001. Pp..5 4 Ibíd. Pp. 6.
5 Ibíd. Pp. 7.
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Aquí se establece si los actos son correctos o incorrectos, si los
actos corresponden o no a las normas morales. La moral se centra en el
campo de la praxis, es decir, que señala cómo vive una persona, grupo o
sociedad, determinados valores y normas. Mientras que la ética sería la
reflexión crítica de la praxis humana que lleva al hombre a una vida feliz
o lograda por la distinción entre el bien y el mal.
Con el término moral hacemos referencia a acciones, actitudes y
códigos particulares que caracterizan a diferentes sociedades e
individuos.
―De ésta forma se denomina moral a aquellos fenómenos (los
práctico-morales) que son estudiados por la ética. La moral tiene que ver
con la conducta humana‖.6
Podemos concluir que la moral está conformada por un conjunto
de normas aceptadas libre y conscientemente, que regulan la conducta
individual y social de los hombres; dicho con otras palabras, se ocupa de
la escala de valores, de los sistemas y códigos normativos de la
conducta humana, en suma: del problema de lo que debemos hacer.
―Una razón social de la ética es con relación a las profesiones,
toda profesión es un servicio a los otros miembros de la sociedad. Quien
ejerce una profesión cualquiera, debe ejercerla con honestidad y prestar
el servicio que se espera de él‖.7
La ética es pues una necesidad para el individuo y para la
sociedad. Es un clima sin el cual sus miembros terminan desconfiando
entre sí y destruyéndose
6 Ibíd. Pp. 10.
7 Luis VELEZ CORREA. ―Ética Médica‖. Colombia. Editorial CIB.1990.Pp.43.
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2. CONCEPTO DE VALOR:
Los valores actúan como patrones básicos del comportamiento de
los individuos, determinando su posición frente al grupo, es decir su
conducta social.
Por ello Ismodes Cairo afirma que:
―Los valores otorgan dirección a las respuestas de los sujetos
frente a la necesidad de efectuar decisiones ante determinadas
situaciones y actividades, el individuo recibe influencia de sus valores‖.8
Los valores determinan un estilo de vida, es un modo de lograr
definición y efectividad en nuestra autoimagen y en nuestras relaciones
con los demás.
Milton Rokeach, uno de los psicólogos que más ha profundizado
en el estudio de los valores, opina:
―Decir que una persona tiene un valor, es decir, que tiene la
creencia duradera de que un modo de conducta o un estado final de la
existencia es personal y socialmente preferible a otros modos de
conducta. Una vez que se adopta un valor, se convierte consciente o
inconscientemente en una norma o criterio para guiar la acción, para
desarrollarla y mantener actitudes hacia objetivos y situaciones
importantes, para justificar las acciones y actitudes de uno mismo y de
los demás, para juzgar y juzgarse moralmente y para compararse uno
mismo con los demás‖.9
8 Rubén DE LA SOTA ARCES. ―Los Valores como base de la visión organizacional‖.
Perú. U.N.M.S.M.. Facultad de Psicología. 1999.pág.15. 9 Carmen SMITH ROSAZA. ―Valores Interpersonales del estudiante de Psicología a
través de su formación profesional‖. Perú. U.N.M.S.M. Facultad de Psicología. 1985.Pp. 12
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―Los valores son guías que orientan la conducta de los seres
humanos‖.10
Cuando se habla de valores, se hace referencia a lo que ―debería
ser‖, según lo dispuesto y aceptado socialmente y no a lo que ―es‖. Se
traduce en comportamientos y responde a la finalidad última del hombre,
su intencionalidad, sus necesidades reales y trascendentales.
Los valores construyen, dinamizan, normatizan, dignifican y
orientan el comportamiento de los seres humanos, consigo mismo, en su
relación con otros y con la naturaleza
Cada persona, grupo humano o sociedad tiene su propio sentido y
significado de los valores, sobre el cual, construye su sistema de valores
y establece cuáles son fundamentales o superiores para guiar sus juicios
morales.11
Así también tenemos que ―los valores constituyen elementos de
gran influencia en las decisiones que toda persona toma en las metas
que elige‖.12
Si los valores son considerados como determinantes básicos de la
conducta, resulta obvio que todo sujeto adopta un sistema de valores
que lo llevará a tomar en los diferentes aspectos de la vida ésta o
aquella actitud.
Por supuesto, no todos los sujetos tienen plena conciencia de que
su vida es regida por un sistema de valores claros y definidos, que
produce bienestar puesto que hace sumamente fácil tomar decisiones y
10
Ll. CARRERAS. ―¿Cómo educar en Valores?‖. 8° Edición. España. Editorial Narcea. 2001.Pp.. 25.
11 Ibíd. Pp. 30.
12 Juan GRASS. ―La Educación de Valores y Virtudes en la Escuela‖. 2° Edición México.
Editorial Trillas. 1997.Pp. 19.
- 26 -
hacer elecciones. Por el contrario, cuando el sistema de valores es
indefinido, confuso, el tomar decisiones y hacer elecciones se convierte
en un proceso conflictivo.
2.1. Clasificación de los valores:
Existen muchas clasificaciones de los valores, es así que Ruper
Lay (1996) diferencia dos grandes tipos de valores: (I) por una parte los
valores económicos, políticos, sociales y culturales, y (II) por otra parte
los valores morales. Para él estos últimos (II) se sitúan en un nivel
superior e indican las formas en que en una unidad concreta
sociocultural deben realizarse los otros valores económicos, políticos,
sociales y culturales.13
Los valores, a decir de Susana Frisancho, son ―anteojos‖ desde
los cuales se examina la realidad y desde los que se actúa. Pueden ser
personales, sociales (valores convencionales) o tener aspiraciones de
universalidad (valores morales), pero en esencia orientan nuestras
conductas y el acercamiento a la realidad. considerando lo siguiente:
Los valores personales parten de los deseos, intereses y
preferencias de las personas, donde se emite un juicio valorativo
en relación a algo o a alguien.
Los valores sociales como construcciones normativas nos ayudan
a asegurar el orden y la convivencia en sociedad.
Los valores morales que se distinguen básicamente por ser
universales, inalterables y de naturaleza ética, son normativas de
13
José RODRÍGUEZ DE RIVERA. ―Valores y Racionalidades‖. España. Departamento de Ciencias Empresariales. Universidad de Alcalá.
- 27 -
vida que debemos asumir y entender como aquellos valores que
asegurarán el intercambio dialógico, participativo y de sentimiento
entre las personas en comunidad, por ejemplo, respetar la vida,
respetar la dignidad de las personas o ser honesto con uno
mismo y con los demás, la justicia o el bien común.14
Según Carlos Díaz15 , a continuación resume la tabla de valores
que tiene mayor consenso entre los autores:
Valores ecológicos: hoy en día está cobrando conciencia que los
valores personales no se dan sin el respeto a la naturaleza, la
ecología. No se trata tan sólo de conocer la naturaleza sino de
respetarla.
Valores físicos o vitales: son los que tienen relación con la vida:
salud / enfermedad, conocimiento, aceptación y valoración del
propio cuerpo, hábito permanente de su cuidado, prevención de la
enfermedad y aseo. Vigor físico: resistencia y potencia corporal.
Estos valores son tan humildes como básicos, pues si ellos nos
faltan, casi todo lo demás se arruina.
Valores sensibles o afectivos: son los valores de agrado /
desagrado.
Valores económicos, de utilidad o de producción: aquellos que
cubren el ámbito del bienestar material, lo lucrativo, lo
provechoso, lo útil, lo eficaz, es decir dinero, eficacia y
laboriosidad.
14
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. OEI. ―Educación en Valores. Sala de Lectura. ¿Educación en Valores o Formación Moral?‖. Pp. 3.
15 Carlos DÍAZ. ―Educar en Valores‖. México. Editorial Trillas. 2000.Pp.33.
- 28 -
Valores sociales: son los más sociables, debido a que en ellos las
personas son más interdependientes; en cambio, los valores más
altos son más independientes y solitarios. Sin embargo, la
socialidad de los valores más bajos ayuda al florecimiento de las
personalidades más singulares. Así tenemos el compañerismo,
bien común, solidaridad, entre otros.
Valores espirituales: son más necesarios para las personas
axiológicamente más desarrolladas. La realidad es que cualquier
valor espiritual se halla presente en los demás, favoreciéndolos
con su presencia. Suele aceptarse la siguiente distinción en el
ámbito de los valores espirituales:
- Valores intelectuales: gracias a estos valores se logra una
percepción más adecuada del mundo circundante, para
comprenderlo, adaptarlo y modificarlo. Su desarrollo
conlleva a la simultánea creación de hábitos de trabajo que
ayuden al desarrollo científico y a la capacidad de
comunicación. Aquí mencionamos: el espíritu científico,
búsqueda de la verdad, educación continua.
- Valores estéticos: son aquellos que tienen relación con la
belleza y con el arte, así como sentido de la armonía y del
equilibrio, de los valores culturales; captación, creación y
expresión de la belleza con técnicas, hábitos, destrezas y
recursos expresivos.
- Valores ético-morales: son los que tienen que ver con los
procedimientos y los deberes, asignados a las acciones y
- 29 -
comportamientos humanos, a la buena moral y buena
conducta. Entre ellos tenemos: la justicia, la honestidad, la
solidaridad, defensa de la vida, responsabilidad, integridad
en la búsqueda de la verdad; franqueza, prudencia,
tolerancia dentro de los límites razonables, equidad,
promoción de los Derechos Humanos, altruismo,
sinceridad, veracidad, lealtad; guardar el secreto
profesional, rectitud de conciencia, disciplina.
- Valores religiosos: aquellos que engrandecen al ser
humano y se revelan en objetos que son dados como
absolutos. Aquí se encuentra la esperanza, la fe, el
sacrificio, la misericordia, lo sagrado, la caridad,
abnegación, amor al prójimo.
3. FORMACIÓN Y ADQUISICIÓN DE VALORES:
Hablar de formación de valores implica un proceso en el cual, el
sujeto conoce, entiende, comprende y hace suyo, es decir, interioriza los
valores.
Podemos afirmar que la moralidad humana tiene como
fundamento el conocimiento acerca de lo que es pertinente o bueno
realizar y de lo que es inconveniente o malo. Este conocimiento procede
de varias fuentes; en primer lugar de las enseñanzas que durante
nuestra niñez nos transmitieron nuestros padres, ellos a su vez las
conocieron en una forma similar cuando eran pequeños y más adelante,
de lo aprendido en la escuela y de las normas morales transmitidas por
la religión.
- 30 -
Según Carmen Cecilia Smith Rosaza, refiere que la adquisición y
formación de los valores se halla marcado por el proceso de aprendizaje
que se lleva a cabo por la interacción social en el que está inmerso el
individuo. Su adquisición es parte del proceso de introducción a las
normas de la sociedad, proceso que se denomina socialización.16
En dicho proceso, tanto la estructuración de la familia como el
contexto socio-económico-cultural en el que se desarrolla el individuo,
son elementos que conciernen a la creación de los valores o actitudes
que pueden persistir toda la vida.
En general, la adquisición de los valores se halla profundamente
marcada por un proceso de aprendizaje que se lleva a cabo mediante la
interacción social. Este es un proceso dinámico en tanto que los valores
están sujetos al cambio producido por la adquisición de nueva
información; es decir, cuando una persona recibe información que no
concuerda con su sistema valorativo se produce un desequilibrio que
conduce a la modificación de dicho sistema.
Los valores, tradiciones y costumbres forman parte de las
herencias de las sociedades que a través del tiempo se consolidan, se
transforman y evolucionan, produciendo diversos códigos normativos
que obligan moralmente a los miembros de la comunidad a tener o
mostrar ciertas conductas en la sociedad.
16
Op.cit. Carmen SMITH ROSAZA. Pp. 15.
- 31 -
4. JERARQUIZACIÓN DE LOS VALORES.-
La jerarquía se refiere al nivel de graduación de los valores. La
jerarquización consiste en un proceso de ordenamiento de los valores
que una persona posea según su preferencia personal.
Según el profesor Frondizi Risieri:
―Los valores están ordenados jerárquicamente, esto significa que
hay valores superiores e inferiores. No debe confundirse la ordenación
jerárquica de los valores con la clasificación de los mismos. La
preferencia revela ese orden jerárquico; al enfrentarse a dos valores, el
hombre prefiere comúnmente el superior; aunque a veces elija el inferior
por razones circunstanciales‖.17
Para Max Scheler (1874-1928), así como existe la intuición
emocional de los valores, que son esencias emocionales, y según su
planteamiento, los valores no son aprensibles por la razón sino por
medio de una intuición sentimental. Según este pensador, se prefiere un
valor más alto o más bajo; en relación con una escala jerárquica, donde
los valores éticos se encuentran en un tercer nivel, perteneciente a los
valores espirituales.18
En la elección de un valor, tomando en cuenta a Frondizi se
escoge el valor superior en la situación correspondiente, el cual implica
realizar una evaluación de todos los asuntos relacionados y seleccionar
aplicando un orden de prioridad correspondiente en cada caso.
Como se sabe, es una cualidad de los valores presentarse
ordenados jerárquicamente. Pero es difícil decidir que criterios debe
17
Rizieri FRONDIZI. ―Introducción a la Axiología. ¿Qué son los Valores?‖. México. Editorial Fondo de Cultura Económica. 1992.Pág.1.
18 Op.cit. Alfredo CASTILLO VALERY.Pág. 36.
- 32 -
usarse para determinar tal jerarquía. Es así que Scheler cree necesario
con justa razón exponer por separado los criterios para determinar la
jerarquía axiológica:
Durabilidad ó extensión del valor: los valores más inferiores de
todos son, a la vez; los valores esencialmente fugaces; los
valores superiores a todos son, al mismo tiempo, valores eternos.
Divisibilidad: la altura de los valores es tanto mayor cuanto menos
divisibles son, esto es cuanto menos hayan de ser fraccionados
por la participación de muchos de ellos. Por ejemplo, podemos
compartir el goce de los valores estéticos sin necesidad de
fraccionar los bienes-los valores espirituales son diferentes al
número de personas que participan de su goce- mientras que el
goce de lo agradable sensible exige el fraccionamiento de los
bienes correspondientes. Por eso los bienes materiales separan a
las personas – al establecer conflictos de intereses sobre su
posición- mientras que los bienes espirituales unen a los hombres
en una posesión común.
Fundamentación: si un valor fundamenta a otro, es más alto que
este.
Profundidad de la satisfacción: el valor más alto produce una
satisfacción más profunda. La satisfacción se trata de una
vivencia de cumplimiento, la profundidad es el grado de
satisfacción.
Relatividad: la objetividad pertenece a todos los valores y sus
conexiones de esencias son independientes de la realidad y de la
- 33 -
conexión real de los bienes en que se realizan los valores, existe
entre estos una diferencia que consiste en la escala de
relatividad. Un valor es más alto cuando menos relativo sea.
5. LA UNIVERSIDAD, LA EDUCACIÓN Y LOS VALORES.-
La educación es un derecho humano y a la vez un proceso
indispensable para la construcción del autosostenimiento sostenible. Por
esta razón la educación está llamada a desarrollar el sentido crítico, a
promover valores culturales universales y a desarrollar la conciencia de
las responsabilidades de las generaciones presentes hacia las futuras.
―La educación ha de preparar a la persona para vivir la vida del
mejor modo posible‖.19
La educación debe ayudar a lograr en la persona un espíritu
crítico frente a las corrientes de información, es decir, a la formación de
un ejercicio que le permita discernir frente a la avalancha de información
y acontecimientos de distinta índole que invaden la vida moderna.
Por lo tanto es imposible pensar en educar a la persona sin tener
presente los valores, puesto que ellos están en la esencia misma de la
educación que es la relación entre personas. Sin embargo, se cree que
el tratamiento educativo de los valores no puede generalizarse, ni
tampoco imponerse, pues ello significaría dejar de lado el principio rector
de libertad que ejerce la persona al optar por determinados valores.
Para Cabello, Corbera & Artaza (1999), la educación en valores
―implica un trabajo sistemático (estimulación) a través del cual y
19
ASPEFEEN-ISDEN. ―Formación Ética para la Vida‖. Lima.1999.Pp. 24.
- 34 -
mediante actuaciones y prácticas se pueden desarrollar aquellos valores
explicitados en el entorno sociocultural en el cual se desarrollan los
individuos‖.20
Hablar de Formación Ética / Moral, significa considerar que la
intencionalidad de la educación implica dotar de herramientas para la
construcción de determinado ―filtros de valor‖ (denominados también
―criterios‖), a los estudiantes para que puedan ser capaces de convivir
con otras personas. Dichos criterios, constituyen parte del ser persona
de cada estudiante, y en esa medida son elementos de su identidad. En
la actualidad algunos filósofos de la educación y también psicólogos,
suelen referirse a la formación de personas ético - morales, que han
desarrollado una serie de características que les permiten desenvolverse
competentemente al tomar decisiones y actuar frente a situaciones que
involucran valores con pretensión de universalidad.
Es así, que la universidad como organismo dinámico dispone de
una profunda capacidad de reflexión y una significativa potencialidad de
desarrollo. Toda innovación en el quehacer académico por naturaleza
causa un efecto global; y para obtener los logros debe estar en armonía
y equilibrio con toda la organización respetando su historia, su misión y
su visión.
La universidad también tiene responsabilidad para contribuir a
proteger y consolidar los valores de la sociedad y velar por inculcar en
los jóvenes, los valores en que reposa la ciudadanía , a fin de fortalecer
enfoques humanísticos, que prevalezcan en una cultura de paz.
20
CABELLO, CORBERA & ARTAZA. ―Formación Ética en Contextos Educativos. Teoría y Práctica‖. Chile. 1999. Universidad Central de Chile. Pp. 7.
- 35 -
―La misión de la educación superior no puede quedar reducida a
la creación y transmisión de conocimientos y la preparación para el
trabajo, tiene además gran responsabilidad ética‖.21
Según el Dr. Federico Mayor Zaragoza, la dimensión ética toma
una mayor importancia en el trabajo de las universidades, en esta era de
rápidos cambios que amenazan con borrar y destruir nuestras bases
morales, es por ello que las universidades deben ser bastiones de
defensa de los valores espirituales (ético-morales) y la fuerza
impulsadora de la ética, para dotar al aprendizaje de un sentido de
solidaridad y compromiso.22
6. DESEMPEÑO MORAL Y CÍVICO:
6.1. Definición:
Cuando se tiene una buena voluntad, y una sana intención de
ayudar a los demás.
6.2. El lenguaje moral
En nuestra vida cotidiana emitimos continuamente juicios morales,
por ej.: "Esta situación es injusta", "Pedro es honrado", "El terrorismo es
moralmente inaceptable", etc. Sin embargo, ante semejantes expresiones
cabe preguntarse qué expresan en realidad: ¿
emocional, por medio del cual comunicamos nuestros sentimientos? ¿
parte del lenguaje religioso, mediante el cual exponemos nuestras
21
Op.cit. ASPEFEEN-ISDEN. Pp. 27. 22
Ibíd. Pp. 29.
- 36 -
creencias más o menos indemostrables? ¿
expresiones que hablan de hechos, y por lo tanto podrían agruparse en
torno al lenguaje factual de las ciencias empíricas? La cuestión es hasta
qué punto las expresiones que llamamos morales constituyen un tipo
específico de discurso, distinto de otros discursos humanos, y para
aclararlas tendríamos que señalar aquellos rasgos que diferencian al
discurso moral frente a los demás tipos de discurso. Esta cuestión viene
preocupando a los filósofos desde antiguo, aunque se manifiesta mucho
más nítidamente a partir del llamado "giro lingüístico" de la filosofía
contemporánea.
En efecto, desde principios del siglo XX se observa un progresivo
desplazamiento en cuanto al punto de partida de la reflexión filosófica: ya
no es el ser, ni la conciencia, sino el hecho lingüístico, esto es, el hecho de
que emitimos mensajes que forman parte del lenguaje. Tanto el
neopositivismo lógico como la filosofía analítica hicieron posible este
cambio en el punto de partida al insistir en la necesidad de aclarar los
significados de las expresiones que tradicionalmente forman parte de la
filosofía, ya que, de este modo, se podrían descubrir muchas de las incon-
gruencias e incorrecciones que -a su juicio- constituyen la base de casi
todos los sistemas filosóficos tradicionales. Sin embargo, a pesar de que la
intención manifiesta de muchos de los miembros de las dos corrientes
citadas era la de "disolver los problemas filosóficos" mostrando que, en
realidad, no eran más que "pseudoproblemas", los resultados de las
investigaciones emprendidas no han borrado las cuestiones filosóficas,
sino que más bien han contribuido a enfocarlas de una manera distinta, y
- 37 -
sin duda han ayudado a plantear mejor la mayoría de las cuestiones,
aunque por sí solos no las resuelven.
6.3. Las tres dimensiones de las expresiones lingüísticas
Ante todo es preciso distinguir en toda expresión lingüística tres
dimensiones distintas: la sintáctica, la semántica y la pragmática.
La dimensión sintáctica se refiere a la relación que hay entre una
expresión y las demás expresiones dentro del mismo sistema lingüístico.
Existen reglas sintácticas (a menudo llamadas también "reglas
gramaticales") que establecen cómo ha de construirse una expresión para
que pueda considerarse aceptable dentro de una determinada lengua o
código lingüístico; por ej., las reglas sintácticas declaran incorrecta en
castellano la expresión "una justo exige reivindicación ellas", y en cambio
nada tienen que objetar a esta otra: "ellas exigen una reividicación justa".
La construcción sintáctica correcta es una condición indispensable para
una comunicación fluida entre los hablantes, de modo que cualquier
expresión que pretenda tener sentido intersubjetivamente deberá atenerse
a las reglas sintácticas del código lingüístico que se esté utilizando.
La dimensión semántica pone de manifiesto que en todo lenguaje
natural se establecen ciertas relaciones entre los signos (palabras) y los
significados a que se refieren tales signos. Los significados previamente
establecidos funcionan también a modo de reglas para la construcción de
frases con sentido; por ej., la frase "este robo amarillo llueve" es
sintácticamente correcta, pero semánticamente no parece adecuada, al
menos en su sentido literal (no metafórico), puesto que el término "robo"
- 38 -
en castellano carece de un significado que sea compatible con tener color
y con formar parte de la lluvia. En general, salvo que se esté utilizando
alguna licencia poética que los interlocutores conozcan, la observancia de
las reglas semánticas es necesaria para una comunicación efectiva entre
quienes comparten una determinada lengua.
Por último, la dimensión pragmática hace referencia a la relación
entre las expresiones lingüísticas y los usuarios de las mismas. Una misma
expresión puede ser utilizada de muy distinto modo (y en consecuencia
adoptar un significado distinto) según la entonación del hablante, según el
contexto o situación en que se emite, según el rol social de quien la emite,
etc. Desde este punto de vista, también podemos hablar de ciertas "reglas
pragmáticas" que rigen la significación de las expresiones linguísticas; por
ej., si nos preguntamos qué significa en castellano la expresión "aquí se va
a repartir leña", nos vemos obligados a decir que eso depende de quién lo
diga, en qué tono y en qué situación, puesto que la misma frase significa
algo muy distinto si se profiere en tono de amenaza o en tono meramente
informativo, etc. Además, en cada lengua existen ciertas implicaciones
pragmáticas de las expresiones utilizadas; así, supongamos que estamos
hablando acerca de un futbolista que pertenece a la etnia gitana y decimos
de él, entre otras cosas, que "es una honra para su raza"; en principio cabe
entender que estaríamos implicando pragmáticamente la racista afirmación
de que "el resto de los gitanos no valen gran cosa"23.
En consecuencia, el significado preciso de una expresión cualquiera
no puede conocerse hasta que se dispone de la necesaria información
23
T. Miranda Alonso, El juego de la argumentación, Madrid, De la Torre, 1994, pp. 29ss. Véase también, E. Bustos, Pragmática del español, Madrid, UNED, 1986.
- 39 -
sobre la dimensión pragmática de la misma. Y más aún: sólo un análisis
que tenga en cuenta la totalidad de las reglas que rigen sobre el empleo de
una expresión puede arrojar luz sobre dicha expresión; un análisis
semejante mostraría la gramática lógica de la expresión en cuestión. Por
tanto, a la hora de analizar las expresiones que llamamos "morales"
habremos de tener en cuenta la gramática lógica de las mismas, y a partir
de ahí dilucidar hasta qué punto está justificado que sigamos manteniendo
una denominación especial para las mismas, esto es, en qué medida
existen rasgos distintivos de las expresiones morales frente a otros tipos
de expresiones.
6.4. Los enunciados morales como prescripciones
La tarea de análisis lógico del lenguaje moral que han llevado a
cabo relevantes especialistas (particularmente los seguidores del
Wittgenstein de las investigaciones), nos permite esbozar los rasgos
propios del discurso moral.
Los juicios morales pueden considerarse, en general, como
prescripciones, esto es, como expresiones destinadas a servir de guía
para la conducta propia y como patrón o medida del valor o disvalor de la
conducta ajena. Ante todo, los juicios morales se refieren a actos libres y,
por tanto, responsables e imputables, y en esto coinciden con las
prescripciones jurídicas, sociales y religiosas. Pero lo moral aparece
también como una instancia última de la conducta, de igual modo que lo
religioso. Por otra parte, en contraposición a los imperativos dogmáticos
- 40 -
(del tipo "debes hacer esto porque sí, porque se te ordena"), las prescrip-
ciones morales presentan un carácter de razonabilidad, es decir, se
expresan como conteniendo de modo implícito las razones que avalan sus
mandatos (por ej., "no debes mentir" es una prescripción que lleva
aparejado el argumento de que sin ella no sería posible confiar en la
comunicación mutua).
Ahora bien, las características específicas de las prescripciones
morales serían, a nuestro juicio, las siguientes:
a) La autoobligación que consiste en el hecho de que las normas
morales no pueden cumplirse sólo externamente, sino en la
conciencia. Pero también ciertas normas religiosas quedan
desvirtuadas si no se aceptan en la conciencia sino exteriormente.
Lo que caracteriza a la autoobligación moral frente a la religiosa no
es tanto la admisión en la conciencia de la prescripción, sino el
hecho de que surja del hombre mismo y a él obligue, sin emanar de
una autoridad distinta de la propia conciencia humana.
b) Por otra parte, quien se siente sujeto a este tipo de obligación
llamada moral, la extendería a todo hombre, característica a la que
se denomina habitualmente universalizabilidad de los juicios
morales. Frente a las prescripciones jurídicas y sociales, aplicables
a un grupo humano; y frente a las religiosas, que sólo pueden
exigirse en la conciencia a la comunidad de los creyentes, los
imperativos morales se presentan como extensibles a todo ser
humano, bajo su faz de proposiciones sintéticas a priori.
- 41 -
c) En tercer lugar, las prescripciones morales se presentan con
carácter incondicionado. Este carácter de incondicionalidad de los
imperativos morales ha sido cuestionado en nuestro tiempo por
parte de algunos especialistas. Afirmarlo parece conducir a una
ética de la intención, frente a la ética de la responsabilidad24. Sin
embargo, pese a que es preciso decantarse por una ética de la
responsabilidad, puesto que no podemos desentendernos de las
consecuencias de las acciones, consideramos que es necesario
mantener el carácter incondicionado de los imperativos morales, al
menos como ideal regulativo. Porque la reducción de todo imperati-
vo a los condicionados podría comportar a la larga la muerte de lo
moral. El análisis de las excepciones es siempre interesante y
necesario, pero la eliminación del carácter incondicionado nos
parece desaconsejable.
d) Una nueva característica consistiría en la prohibición de deducir
enunciados prescriptivos a partir de enunciados fácticos. Pero
también esta afirmación debe ser precisada: como veremos en este
mismo capítulo, los juicios de deber moral no pueden derivarse de
constataciones empíricas, porque de los hechos empíricos no
puede surgir obligación alguna. Pero tal vez sí que tengan que ser
justificados sobre la base de "juicios de hecho no empíricos". Si
hemos admitido la razonabilidad como una nota de la moralidad,
nos vemos obligados a defender un modo de razonar no
meramente deductivo, que se apoye en enunciados sobre hechos
24
A esta distinción, propuesta por Max Weber, nos hemos referido en el capítulo cuatro.
- 42 -
canónicos, o bien en buenas razones. La cuestión de qué tipo de
razones pueden contar como "buenas" en una argumentación moral
es lo que nos va a ocupar en el apartado siguiente.
6.5. Fundamentar lo moral nos aleja del fundamentalismo
Hemos afirmado que una de las principales tareas de la ética es la
de dar razón del fenómeno moral, esto es, fundamentarlo. Pero somos
conscientes de que las expresiones "fundamentar" y "fundamentación"
despiertan cierto recelo entre aquellos que suponen que existe alguna
relación entre éstas y el "fundamentalismo" entendido como una actitud de
adhesión ciega, irracional y fanática a unos principios de carácter religioso,
político o filosófico. Sin embargo, creemos que no existe tal relación. Por el
contrario, fundamentar es argumentar, ofrecer razones bien articuladas
para aclarar por qué preferimos unos valores frente a otros, unas teorías
frente a otras, unos criterios frente a otros. Al mostrar los fundamentos que
nos asisten para mantener lo que creemos, escapamos a la arbitrariedad y
prevenimos el fanatismo propio de la creencia ciega y de la adhesión
incondicional.
Fundamentar algo significa mostrar las razones que hacen de ese
algo un fenómeno coherente, razonable, no arbitrario. Por ejemplo,
supongamos que alguien preguntase por el fundamento de la actividad
deportiva: en tal caso, quienes quisieran dar razón del deporte tendrían
que exponer las razones por las que pensamos que hacer deporte no es
un absurdo; tal vez dijeran que hay razones de salud, de diversión, de
educación, de tradición, e incluso de interés económico, etc. De modo
- 43 -
parecido, nos podemos preguntar por los fundamentos de la moralidad, es
decir, por las razones que justifican el hecho de que en todo grupo
humano haya una cierta moral, el hecho de que todos pronunciemos
juicios de aprobación y de reprobación moral, y el hecho de que, al hacer
tales juicios, pretendamos estar en lo cierto sobre lo que cualquier ser
humano debería hacer en unas circunstancias determinadas. A semejante
pregunta habría que contestar enumerando las razones que hacen que
este hecho -lo moral o la moralidad-, no sea una pura "manía" llamada a
extinguirse, ni un simple pasatiem ¿Es un
absurdo seguir haciendo juicios morales? Si pensamos que no lo es,
tenemos que apuntar a las razones que avalan este tipo de conducta; si no
hubiese tales fundamentos racionales, tendríamos que admitir que no hay
por qué seguir juzgando moralmente nuestros propios actos, ni los de los
demás, ni las instituciones socioeconómicas, y ya no tendría mucho
sentido exigir justicia, ni elogiar virtudes, ni denunciar abusos, ni tantas
otras acciones relacionadas con eso que venimos llamando "lo moral".
Las distintas teorías éticas han tratado de fundamentar el factum de
la moralidad: unas lo han hecho partiendo del ser, otras han tomado como
punto de partida un hecho de la conciencia, y por último, algunas hoy en
día parten de un hecho lingüístico, esto es, del hecho de que todos
utilizamos términos y argumentos morales en nuestro lenguaje ordinario.
En cada teoría ética se persigue en todo caso el mismo fin: investigar si
una fundamentación de lo moral es posible, y en qué medida lo es. Esta
fundamentación ha de tener una forma racional, puesto que se trata de
"dar razones", pero esto no significa que toda teoría ética haya de señalar
- 44 -
a "la razón" misma como el fundamento único de la moralidad. De hecho,
algunas de esas teorías apuntan a los sentimientos, o a las relaciones
socio-económicas, o a la revelación religiosa, o a otros factores, como
elementos que constituyen -en última instancia- el fundamento del
fenómeno moral. Lo que nos importa en este momento no es, por tanto, el
contenido concreto de las distintas fundamentaciones, sino resaltar ese
rasgo común por el que todas se ofrecen como respuestas argumentadas,
racionalmente construidas, a la pregunta de por qué hay moral y por qué
debe haberla. De este modo, en la medida en que las teorías éticas son
propuestas racionales, se abren al diálogo por el que unas interpelan a
otras en pos de una mayor trasparencia, una mayor coherencia y, en
general, un mayor compromiso con la realidad de la que se pretende dar
cuenta: en este caso, descubrir las razones más adecuadas para justificar
la experiencia moral.
Sin embargo, no todas las filosofías mantienen un espacio para la
reflexión ética. No todas comparten la convicción de que la filosofía debe
tratar de fundamentar la vida moral. En nuestros días, diferentes corrientes
filosóficas declaran que este objetivo es imposible (cientificismo,
racionalismo crítico), o bien innecesario (pragmatismo radical) o incluso
trasnochado (los llamados "postmodernos"). En cambio otras defienden
sus respectivos modelos de fundamentación: por ejemplo, ciertos autores
proponen un comunitarismo de inspiración aristotélico-hegeliana (A.
MacIntyre, M.J. Sandel, Ch. Taylor, B. Barber); otros (los zubirianos como
Aranguren, D. Gracia, A. Pintor, J. Conill) apuntan a una "ética formal de
bienes"; los utilitaristas de cuño moderno continúan tratando de
- 45 -
fundamentar una moral que tenga en cuenta a toda criatura sentiente; y los
filósofos de inspiración kantiana (rawlsianos y partidarios de la ética
discursiva) proponen una ética procedimental basada en consideraciones
de diverso tipo.
6.6. Un ejemplo de fundamentación de la moral
Vamos a exponer, a titulo ilustrativo en qué consiste una
fundamentación de la moral, una versión ligeramente puesta al día de la
propuesta kantiana. Esta propuesta ha ejercido una considerable influencia
en la mayor parte de las éticas actuales, dado que nos permite respaldar
racionalmente esa conquista histórica tan importante que son los derechos
humanos.
Según la ética de Kant, hay moral porque en el universo existe un
tipo de seres que tiene un valor absoluto, y por ello no deben ser tratados
como instrumentos; hay moral porque todo ser racional es fin en sí mismo,
y no medio para otra cosa. Hay moral porque las personas son seres
absolutamente valiosos. Esto significa -en el contexto de la propuesta
kantiana- que las personas no son algo relativamente valioso, esto es,
valioso porque sirva para otra cosa, sino seres valiosos en sí mismos; su
valor no procede de que vengan a satisfacer necesidades o deseos, como
ocurre con los instrumentos o las mercancías, sino que su valor reside en
ellos mismos. Y precisamente por eso, porque hay seres en sí valiosos,
existe la obligación moral de respetarlos.
- 46 -
Los objetos que pueden ser intercambiados en las relaciones
comerciales solemos llamarlos "mercancías", y los consideramos como
cosas relativamente valiosas, puesto que vienen a satisfacer necesidades
y deseos humanos (valor de uso), y resultan intercambiables en la medida
en que podemos establecer equivalencias entre ellas y fijarles un precio
(valor de cambio). Ahora bien, ¿Todo cuanto hay en el universo es
intercambiable por un precio? ¿Acaso hay sólo medios para fines
individuales o grupales?
Si todo cuanto hay fuera un medio para satisfacer necesidades o
deseos, si para todo pudiéramos encontrar un equivalente y fijarle un
precio de intercambio, entonces no habría ninguna obligación moral con
respecto a ningún ser. En consecuencia, sólo en el caso de que existan
seres que podamos considerar como valiosos en sí -cuyo valor no procede
de que satisfagan necesidades-, podremos afirmar que para ellos no hay
ningún equivalente ni posibilidad de fijarles un precio. De estos seres
diremos que no tienen precio, sino dignidad25, y que, por tanto, merecen
un respeto del que se siguen obligaciones morales.
La característica que permite afirmar que las personas tienen
dignidad es que sólo ellas son seres libres: no sólo por el hecho de que
pueden elegir el tipo de conducta que van a realizar, sino porque son seres
autónomos, esto es, capaces de darse leyes a sí mismos y regirse por
ellas. De este modo, la autonomía de la persona se constituye en el centro
de la fundamentación kantiana: hay moral porque los humanos tienen
dignidad, y tienen dignidad porque están dotados de autonomía. Las
25
I. Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, cap. 2.
- 47 -
normas auténticamente morales serán aquellas que las personas puedan
considerar como válidas para todos, las que representan lo que toda
persona querría para toda la humanidad.
El discurso kantiano que acabamos de reseñar constituye un
fundamento para los derechos humanos y para las obligaciones morales, y
sirve de orientación moral para la conducta, puesto que de él se sigue que
quien desee comportarse racionalmente ha de evitar, a toda costa,
instrumentalizar a las personas, ya que éstas no son instrumentos. De este
modo, el reconocimiento del valor absoluto de la persona se traduce en un
principio ético que reza así: "Trata a cada persona como algo
absolutamente valioso y no como algo relativamente valioso; es decir, no
la instrumentalices". Dicho principio, a su vez, sirve de fundamento a
deberes negativos, esto es, a mandatos que revisten la forma de prohibi-
ción: "No harás x". Este tipo de mandatos puede servir en muchos casos
para orientar la acción de las personas, pero en otras muchas ocasiones
su ayuda no es suficiente para tomar la decisión correcta, puesto que la
realidad es muy compleja y a menudo nos encontramos con situaciones en
las que se tiene que rechazar alguno de estos mandatos para poder
cumplir otro.
Los mandatos negativos o prohibiciones son denominados también
deberes perfectos, a diferencia de los mandatos positivos, que reciben el
nombre de deberes imperfectos. Esto es así porque se entiende que los
mandatos negativos son contundentes y precisos, dado que ordenan
abstenerse de realizar conductas que consideramos malas (por ej. "no
matarás"), mientras que los mandatos positivos son mucho menos
- 48 -
contundentes y precisos, dado que prescriben comportamientos que
pueden realizarse de muchas maneras y con diferentes grados de
intensidad (por ej., "honrarás a tus padres").
Generalmente, se entiende que los deberes positivos no exigen a
todo ser humano hacer el bien de modo absoluto, llegando incluso a
perjudicarse uno mismo, porque estos mandatos pueden entrar en
conflicto con otros deberes positivos, y en tal caso ha de ser cada sujeto
quien decida con prudencia en qué medida está dispuesto a cumplir cada
uno de ellos, dadas las circunstancias y admitiendo que cada persona
tiene su propio derecho a gozar del bien de que se trate.
Las llamadas "acciones supererogatorias" son una clase de deberes
positivos que indican comportamientos que exceden lo que normalmente
se considera como deberes básicos o primarios de las personas, y por ello
no pueden ser exigidos a todos, sino que se consideran conductas
heroicas.
Por el contrario, las prohibiciones se suelen considerar como
referidas a acciones intrínsecamente malas, y por ello son deberes
perfectos, que en principio no admiten gradación ni excepción. Y decimos
"en principio", porque es claro que existen situaciones en la vida cotidiana
en las que se presenta un conflicto entre deberes negativos, y también, a
veces, un mandato positivo se presenta con mayor fuerza exigitiva que
uno negativo. En tales casos hay que tener en cuenta que los principios y
mandatos morales son muy generales, y cuando entran en conflicto unos
con otros no nos queda más remedio que considerarlos como principios
- 49 -
prima facie26, esto es, como mandatos que hemos de considerar como
plenamente vinculantes en circunstancias normales, pero que en caso de
conflicto con otro u otros mandatos similares, nos obligan a asumir la
responsabilidad de ponderar los elementos de la situación concreta
-sopesando las circunstancias y consecuencias- para dar prioridad a
alguno de ellos, aunque esto suponga "un mal menor".
Admitir que los mandatos morales son principios prima facie implica
reconocer que no puede establecerse a priori un orden de prioridad entre
esos mandatos, sino que en los contextos concretos de acción es la
persona que actúa quien tiene que decidir por cuál de los mandatos
optará, teniendo siempre en cuenta las circunstancias y las consecuencias
de cada situación determinada y asumiendo una responsabilidad que
nadie puede asumir por ella. En este sentido, la moralidad presenta una
doble vertiente irreductible: es algo social en la medida en que los
mandatos morales generales se han ido generando en la vida social y han
sido asimilados por la persona a través del proceso de socialización, pero
es también personal, en tanto en cuanto es cada cual quien tiene que
responsabilizarse de estar a una altura humana en las situaciones
concretas, optando por una determinada ordenación de las exigencias
morales pertinentes.
Los mandatos morales apuntan a la defensa de algún aspecto de la
dignidad de la persona: la vida, la buena fama, su derecho a disponer de
ciertos bienes en propiedad, su derecho a ser informado con la verdad,
etc. Estos aspectos de la dignidad personal son lo que habitualmente
26
Esta expresión fue acuñada por W.D. Ross en su obra de 1930 The Right and the Good (trad. esp. Lo correcto y lo bueno, Salamanca, Sígueme, 1994).
- 50 -
llamamos "valores morales". Podría afirmarse que la prioridad que se
debería otorgar a los diferentes valores no es la misma, puesto que
algunos parecen más básicos e importantes que otros. En consecuencia,
se podría decir que los deberes prima facie que representan valores
básicos han de tener siempre prioridad sobre aquellos otros deberes prima
facie que representan valores no tan básicos. Por ej., alguien podría alegar
que el valor de la vida humana ocupa un lugar jerárquicamente superior a
cualquier otro valor, de tal modo que en cualquier circunstancia de conflicto
entre el mandato que ordena no dañar la vida humana y cualquier otro
mandato, sería moralmente obligado seguir el primero. Sin embargo, la
Ética ha podido detectar a lo largo de su historia que ni siquiera esta
posible jerarquía de valores se mantiene en pie en todos los casos,
aunque sea correcta en muchos de ellos. En efecto, hay cierta variedad de
situaciones en las que una persona sensata tendría que aceptar, como
"mal menor" que no se diese prioridad al mandato de no dañar la vida
humana. Pensemos, por ej., en los casos de legítima defensa personal o
en el encarnizamiento terapéutico con enfermos terminales.
No obstante, afirmar que los deberes morales y los valores que los
sustentan no pueden ser concebidos en un orden jerárquico absoluto y
rígido no significa que estemos afirmando la llamada "ética de situación", y
menos aún el relativismo moral ni el escepticismo. Estas posiciones
filosóficas son humanamente insostenibles, puesto que, en realidad, quien
tiene por irracional quitar la vida, dañar física y moralmente, privar de las
libertades, o no aportar los mínimos materiales y culturales para que las
personas desarrollemos una vida digna, no lo cree sólo para su propia
- 51 -
sociedad, sino también para cualquier otra. Cuando alguien dice "esto es
justo", si con eso está pretendiendo decir algo, no expresa simplemente
una opinión subjetiva ("yo apruebo x"), ni tampoco relativa a nuestro grupo,
sino la exigencia de que cualquier persona lo tenga por justo. Y cuando
argumenta para aclarar por qué lo tiene por justo, está dando a entender
que cree tener razones suficientes para convencer a cualquier interlocutor
racional, y no sólo tratando de provocar en otros la misma actitud.
Podemos decir, entonces, que al menos una parte de nuestro
lenguaje moral -la parte que se refiere a lo que consideramos justo- tiene
pretensiones de validez universal, y utilizarlo para manipular a los otros es
desvirtuarlo. Habermas ha expuesto, en su teoría de la evolución de la
conciencia moral de las sociedades -teoría que se inspira en las
investigaciones de Kohlberg sobre el desarrollo moral de los individuos-
que éstas han recorrido un proceso de aprendizaje moral, además de un
aprendizaje técnico. En efecto, las sociedades que hoy llamamos
democráticas han recorrido tres niveles -según esta teoría- en lo que se
refiere al aprendizaje sobre lo que consideramos justo: a) el nivel
preconvencional, en el que se juzga lo justo con criterios de egoísmo y
temor al castigo; b) el nivel convencional, en el que se tienen por justas las
normas de la comunidad concreta a la que se pertenezca; y c) el nivel
postconvencional, en el que hemos aprendido a distinguir entre las normas
de nuestra comunidad concreta y unos principios universalistas, principios
que tienen en cuenta a toda la humanidad, de modo que desde esos
principios podemos poner en cuestión también las normas de nuestras
sociedades concretas. Desde esta perspectiva podemos afirmar que,
- 52 -
aunque gran parte de los ciudadanos de las sociedades con democracia
liberal se encuentran en un nivel preconvencional o convencional, sin
embargo, los valores que legitiman las instituciones democráticas de esas
sociedades son los propios del nivel postconvencional; es decir, se trata de
valores universales, que van más allá de las comunidades concretas y nos
proporcionan recursos para criticar incluso las normas de esas
comunidades concretas.
En definitiva, nos encontramos en una etapa histórica en la que el
desarrollo de la conciencia moral ha desembocado en una moral universal
para las cuestiones de justicia, un universalismo moral básico que puede
defenderse con argumentos intersubjetivamente aceptables. Este
universalismo moral abarca valores como la vida, la libertad (positiva y
negativa), la igualdad, la solidaridad, la paz y la tolerancia activa. Estos
valores se fundamentan en última instancia en el valor absoluto de las
personas, como hemos explicado anteriormente, y de este reconocimiento
de la dignidad de las personas se derivan los derechos humanos que
actualmente consideramos indispensables para alcanzar y mantener una
vida personal y social propia de seres racionales.
En efecto, el reconocimiento de la dignidad intrínseca de toda
persona permite una fundamentación de principios morales universales,
que orientan la conducta hacia la promoción y respeto de ciertos valores
que no podemos considerar seriamente como relativos ni arbitrarios. Pero,
por otra parte, la aplicación de los principios morales universales a las
situaciones concretas de la vida personal y social no puede hacerse de un
modo mecánico, sino que exige a quienes hayan de tomar las decisiones
- 53 -
un profundo conocimiento de las circunstancias y una cuidadosa
valoración de las consecuencias. Es necesario un gran sentido de la
responsabilidad y un deseo de llegar a entenderse mutuamente para que
sea posible realizar en nuestro mundo las exigencias -no siempre fáciles
de conciliar de los valores morales universales.
7. DESEMPEÑO CÍVICO:
Los valores cívicos son todos aquellos principios considerados de
importancia por la sociedad, y que se espera que todo ciudadano
practique y respete.
La importancia de los valores cívicos dependerá de la forma en
que una sociedad se ha basado en ellos para desarrollarse, deberá
tenerlos siempre presentes y continuamente fomentarlos en las nuevas
generaciones, porque si no lo hace así la sociedad se encontrará con la
pérdida de muchos de aquellos valores que tanto costó introducir en la
sociedad.
Los valores cívicos deben respetarse, de no ser así, se corre el
peligro de llegar al desorden, al irrespeto de principios humanos,
irrespeto a la ley, a la autoridad, etc., lo cual impedirá el
desenvolvimiento normal de cualquier persona y sociedad.
7.1. La noción de civismo:
El civismo designa un modo de comportamiento basado en
actitudes de respeto y tolerancia activa hacia el ejercicio de los derechos
y libertades de todos, aunque sean diferentes a nosotros en costumbres,
- 54 -
moral o religión; el civismo tiene sentido en el marco del cumplimiento de
las leyes en un Estado democrático y de derecho. En un contexto de
tiranía, de despotismo o de dictadura el verdadero civismo adquiere la
dimensión de la rebeldía cívica y de desobediencia civil. Ser ciudadano
no es solamente tener los "buenos modales" que la burguesía preconiza
como señal de buena convivencia y de orden social, porque esos
buenos modales pueden servir de pretexto para encubrir una serie de
injusticias que no interesa a los más poderosos descubrir ni eliminar.
Sin embargo, como bien señala Victoria Camps, tampoco se
puede prescindir de la "buena educación" en la sociedad, porque los
seres humanos convivimos con los demás en el marco de unas reglas,
de unos símbolos, de unas ceremonias protocolarias que son
convencionales que tienen un valor social indiscutible, porque "la buena
educación es la manera externa de tratar bien a los demás, con
delicadeza, de un modo amable y simpático... Son fórmulas inventadas y
producidas a lo largo de la historia"
El civismo del que vamos a tratar aquí supera el sentido de la
simple "buena educación", ya que se trata de comprender la formación
del concepto de civismo y de ciudadanía desde una perspectiva ética,
jurídica y política y trasciende las simples reglas de cortesía y de buenos
modales que se han ido generando en cada época histórica y en cada
cultura. La convivencia exige unas reglas de adaptación mutua que en
cada época y cultura son diferentes, como han señalado muy bien los
sociólogos y antropólogos; el estudio de Norbert Elías sobre la
civilización occidental aclara muy bien cómo los ritos y ceremonias
- 55 -
violentas de la antigüedad se han ido trasvasando, por ejemplo, a las
competiciones deportivas de nuestra sociedad global. La convivencia
exige indudablemente reglas y fórmulas de convivencia, de civilidad,
pero el concepto de ciudadanía y de civismo, que se plantea en este
tema profundiza en otra dirección, la construcción del concepto de
ciudadano o ciudadana consciente de sus derechos y deberes, libre,
crítico, responsable, participativo y solidario. Todos esos rasgos que
definen lo que debe ser hoy el civismo y la ciudadanía se han ido
fraguando en la historia occidental de un modo complejo y sinuoso y ese
recorrido es preciso conocerlo para saber en qué situación nos
encontramos hoy.
Vivir es convivir; con este slogan se pretende recordar a todos lo
que ya Aristóteles defendía en su "Política"; a saber, que todo hombre es
un "animal cívico" y que no somos ni superiores a los seres humanos
(dioses) ni inferiores a ellos (otros animales cualesquiera) y que además
tenemos una herramienta muy importante para organizar la comunidad y
la convivencia: el lenguaje. Por el lenguaje podemos buscar mejorar la
convivencia y la ciudad porque podemos definir lo que es justo e injusto
y lo que es bueno o malo para la comunidad.
7.2. El contexto actual de la ciudadanía:
La sociedad actual tiene una serie de rasgos o características que
condicionan de modo evidente todas las estructuras jurídicas, políticas y
todos los sistemas de pensamiento religioso, científico y filosófico que se
producen en su seno. En el siglo XXI ya no se puede seguir hablando de
- 56 -
derechos y libertades individuales sin tener en cuenta el contexto
material en el que éstos se desarrollan Por eso, tampoco se puede
hablar de lo que significa el civismo sin conocer cuál es el contexto
social, económico y político en el que viven las personas y los intereses
que están en juego en todo el sistema social y económico en que
vivimos.
7.3. La globalización.
Una de las características más importantes y que denota la
ambivalencia y las relaciones desiguales en el mundo actual es la
globalización. Se trata de un fenómeno que abarca todos los aspectos
del modelo de desarrollo del neocapitalismo financiero en que vivimos.
El elemento que mejor visualiza este fenómeno es la economía, puesto
que la lógica mercantil del actual capitalismo especulativo y financiero
impregna todas las estructuras del sistema jurídico, político y económico
y lo somete a los dictados de la nueva economía. Junto al elemento
económico está también la globalización impuesta por las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación, las denominadas
TICs. Esas nuevas tecnologías están, ante todo, al servicio de los flujos
económicos mundiales que son promovidos y controlados por las
grandes multinacionales de la energía, de la banca, de la informática y
de la comunicación. Nada o casi nada se escapa al control de esas
grandes empresas transnacionales y todo el sistema político y jurídico
mundial de hoy día está profundamente condicionado por las decisiones
económicas de ese complejo empresarial que controla los flujos
- 57 -
financieros mundializados y las relaciones mercantiles internacionales.
La metáfora que mejor ejemplifica este nudo de relaciones estrechas
entre el tejido multinacional y el complejo financiero mundial es la de la
"sociedad en red"; la red de redes telemáticas que hoy preside todas los
intercambios económicos globalizados, es Internet. Ella es el símbolo
que mejor refleja la globalización económica, cultural y social que
domina el mundo actual. Pero no basta con tener en cuenta el
fenómeno de la globalización económica y telemática de nuestra
sociedad actual; es necesario también dar cuenta de otros rasgos que
caracterizan las sociedades más desarrolladas de nuestro mundo.
7.4. El pluralismo político, moral y religioso
Me refiero al pluralismo de todo tipo, político, cultural, moral y
religioso que se da en todas las sociedades desarrolladas y que tiene
que ver también con otro fenómeno muy importante en nuestro mundo:
la emigración. A lo largo de la historia las sociedades más desarrolladas
siempre han acogido en su seno a personas pobres o carentes de
recursos que se veían forzadas a huir de sus países de origen en busca
de un futuro mejor. Ese ha sido el caso de miles de españoles que en el
siglo XX salieron de España fundamentalmente por motivos económicos,
pero también por razones políticas en 1939, tras la Guerra Civil
española. El hecho de que una sociedad sea plural está en íntima
conexión con la mezcla de culturas, morales y religiones que han ido
sedimentándose en el transcurso de la historia de una determinada
sociedad.
- 58 -
Uno de los mejores ejemplos de la mezcla ("melting pot") como
símbolo de la construcción de un país, de una nación, es la historia de
los Estados Unidos de América. Esta nación se fue gestando gracias a la
aportación de pueblos, razas, culturas y tradiciones diferentes desde sus
mismos orígenes en 1776 hasta hoy.
El pluralismo cultural, moral y social de la mayoría de las
sociedades actuales es un rasgo positivo, ya que permite el mutuo
enriquecimiento de las personas y el fomento del respeto y la tolerancia
activa hacia "los diferentes"; sin embargo, en la práctica también puede
generar conflictos y violencia entre distintos grupos sociales y culturales.
Los sistemas políticos que por su configuración tradicionalista, totalitaria
o teocrática, no admiten el pluralismo moral y religioso, incitan de un
modo u otro a la persecución de los diferentes y no conceden los
mismos derechos y libertades a quienes no aceptan la homogeneización
ideológica, moral y religiosa que esos gobiernos tratan de imponer a
toda la población. Hay numerosos ejemplos en el mundo actual de
gobiernos de corte totalitario, que por motivos políticos, religiosos o de
ambos campos, no conceden plenos derechos a los disidentes ni a los
ciudadanos de otras etnias, morales o religiones. Un caso extremo es el
de los talibanes en Afganistán, pero también son casos de integrismo
religioso o político el de los gobiernos de Arabia Saudí, Irán, Cuba y
China.
Uno de los grandes problemas que se plantean muchos gobiernos
actuales, tanto los democráticos como los autoritarios, es cómo se
pueden articular de modo pacífico las diferencias culturales, morales y
- 59 -
religiosas que hay en la sociedad. El pluralismo es compatible con una
sociedad abierta y es inseparable de la democracia, ya que el pluralismo
político conlleva también el pluralismo moral y religioso de los
ciudadanos en un sistema de derechos y libertades individuales. El libre
ejercicio de los derechos y de las libertades de cada individuo es
consustancial con la democracia y con el Estado de Derecho. En las
democracias occidentales la ley es el último y definitivo instrumento que
define las conductas legales o ilegales de las personas. Si no se respeta
la ley, la convivencia pacífica se torna inviable, imposible; aunque la ley
no sea todo lo justa que uno desearía, no existe, sin embargo, mejor
alternativa que las leyes para controlar racionalmente la conducta de los
individuos y de las corporaciones. Es siempre mejor, la fuerza del
derecho que la ley del más fuerte.
k. Métodos y técnicas.
Tipo de estudio:
El tipo de estudio corresponde a la investigación cualitativa, según
Carrasco Díaz (2006; pp. 112) este tipo de investigación es aquella
donde se estudia la calidad de las actividades, relaciones, asuntos,
medios, materiales o instrumentos en una determinada situación o
problema. La misma procura por lograr una descripción holística, esto
es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, un asunto o
actividad en particular. El autor agrega: a diferencia de los estudios
descriptivos, correlaciónales o experimentales, más que determinar la
- 60 -
relación de causa y efectos entre dos o más variables, la investigación
cualitativa se interesa más en saber cómo se da la dinámica o cómo
ocurre el proceso que se da en el asunto o problema.
Tipo de investigación:
El tipo de investigación es Descriptiva Correlacional; según
Carrasco Díaz (2006; pp. 182) este tipo de investigación tiene como
propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más
conceptos o variables (en un contexto en particular). … la utilidad y el
propósito principal de los estudios correlaciónales son saber cómo se
puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento
de otra u otras variables relacionadas.
Diseño de investigación:
El diseño que hemos empleado es Descriptivo — Correlacional,
de corte transversal, el cual se muestra en el siguiente Diagrama
Ox (Variable de medida 1)
M r
Oy (Variable de Medida 2)
Donde:
M = Muestra
Ox = Observación de la VM1
OY = Observación de la VM2
r = Relación.
- 61 -
l. Materiales y /o instrumentos.
Para la recolección de datos se utilizó como instrumento el Cuestionario
(Entrevista).
m. Universo y /o muestra.
Para esta investigación se pretende utilizar la Modalidad de Casos
variados o heterogéneos (buscar deliberadamente grupos diferentes de
personas, organizaciones, o tipos de programas). Es útil explorar
modelos o hechos comunes o distintos en grupos con gran variación. Es
probable que los hallazgos comunes en tales casos indiquen el centro y
los impactos centrales de mayor relevancia, precisamente porque ellos
ocurren en medio de esa diversidad.
La modalidad de estudio de casos, se utilizará para analizar una
unidad específica de un Universo Poblacional.
Universo:
El universo estará conformado por los estudiantes de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle la Cantuta del Periodo
Académico 2010 - I
Población
La población estará constituida por 30 alumnos de la especialidad de
Ciencias Sociales y Geografía de la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle del Periodo Académico 2010 – I.
- 62 -
n. Tratamiento de datos
Se empleará la estadística descriptiva y la inferencial:
Estadística Descriptiva:
Con los valores obtenidos se elaboran las Tablas de Frecuencia,
Histogramas, Curvas de distribución de Valores, se obtendrán las
medidas de Tendencia central y de Dispersión. Se determinará el
Coeficiente de Variación y el Coeficiente de Correlación.
Estadística Inferencial:
Se estimará los parámetros de la población en estudio. Además se hará
uso de la Base de datos MICROSOFT, EXCEL y el programa MINITAB.
Medidas De Tendencia Central:
Son medidas estadísticas calculadas con la información de una muestra
o una población que localizan el centro de la distribución de datos. Si se
calcula con la información de una muestra es un valor estadístico; si se
calcula con la información de una población es un parámetro.
Medidas de Variabilidad o Dispersión:
Son medidas estadísticas que muestra como se distribuyen o dispersan
las observaciones de un conjunto de datos.
Medidas de Variabilidad Absoluta:
- Rango o amplitud
- Varianza
- Desviación estándar
Medidas de Variabilidad Relativa:
- Coeficiente de Variabilidad
- 63 -
o. Resultados.
o.1. Resultados de cuadros y tablas estadísticas
DIMENSIÓN 1: IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN EN VALORES 1.1. Análisis e interpretación por ítem
Enseñar educación en valores establece una diferencia en el
desarrollo moral y cívico del alumno
Cuadro Nº 1
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 2 0,07 7
De acuerdo 17 0,57 57
Indiferente 7 0,23 23
En desacuerdo 4 0,13 13
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0 TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 1
Fuente: Cuadro Nº 1
Interpretación:
Del Cuadro Nº 1 se puede inferir que, existe un 57 % de alumnos
que están de acuerdo que con una enseñanza en valores se
establece una diferencia en el desarrollo moral y cívico del
alumno.
- 64 -
La enseñanza de educación en valores es muy importante
para el desarrollo moral y cívico en nuestro país.
Cuadro Nº 2
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 12 0,40 40
De acuerdo 13 0,43 43
Indiferente 5 0,17 17
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 2
Fuente: Cuadro Nº 2
Interpretación:
Del cuadro Nº 2 podemos decir que un 40 % de los alumnos está
totalmente de acuerdo con la importancia que tiene la educación
en valores para el desarrollo moral cívico en nuestro país; sin
embargo debemos de considerar que existe un leve 16 % que se
muestra indiferente ante esta afirmación.
- 65 -
La universidad no influye en el desarrollo de actitudes y
opiniones sobre el desempeño moral y cívico.
Cuadro Nº 3
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 0 0,00 0
De acuerdo 0 0,00 0
Indiferente 26 0,86 86
En desacuerdo 2 0,07 7
Totalmente en desacuerdo 2 0,07 7
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 3
Fuente: Cuadro Nº 3
Interpretación:
Del cuadro Nº 3, se puede inferir, que un 86 % de los estudiantes
se muestra indiferente cuando se afirma que la universidad no
influye en el desarrollo de actitudes y opiniones sobre el
desempeño moral y cívico, mientras que un 7 % se muestra en
desacuerdo y totalmente en desacuerdo, respectivamente.
- 66 -
La universidad presta poca atención a la educación en
valores
Cuadro Nº 4
Intervalo Cantidad Hi %
Totalmente de acuerdo 17 0,56 56
De acuerdo 8 0,27 27
Indiferente 5 0,17 17
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 4
Fuente: Cuadro Nº 4
Interpretación:
Del cuadro Nº 4, podemos decir, que el 56 % de los alumnos
están totalmente de acuerdo en que la universidad le presta poca
atención a la educación en valores; mientras que un 27 % está de
acuerdo y un 17 % se muestra indiferente.
- 67 -
Los profesores deberían acordar con los alumnos qué se
estudiará en educación en valores.
Cuadro Nº 5
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 10 0,34 34
De acuerdo 16 0,53 53
Indiferente 4 0,13 13
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 5
Fuente: Cuadro Nº 5
Interpretación:
Del Cuadro Nº 5, podemos decir, que el 34 % está totalmente de
acuerdo y el 53 % de acuerdo en que los profesores deberían
acordar con los alumnos qué se estudiará en educación en
valores; sin embargo, un 13% se muestra indiferente.
- 68 -
Los profesores deberían de enseñar de acuerdo a los
requisitos curriculares la educación en valores.
Cuadro Nº 6
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 2 0,07 7
De acuerdo 12 0,40 40
Indiferente 14 0,46 46
En desacuerdo 2 0,07 7
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 6
Fuente: Cuadro Nº 6
Interpretación:
Del cuadro Nº 6, mientras que el 7 % de los alumnos marcó
totalmente de acuerdo y el 40 % de acuerdo en que los
profesores deberían de enseñar, de acuerdo a los requisitos
curriculares, la educación en valores; un 46 % se mostró
indiferente
- 69 -
Los cambios han sido rápidos en los últimos años; que los
profesores frecuentemente no saben enseñar la educación en
valores.
Cuadro Nº 7
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 21 0,70 70
De acuerdo 5 0,17 17
Indiferente 4 0,13 13
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 7
Fuente: Cuadro Nº 7
Interpretación
En el cuadro Nº 7, se puede apreciar, que el 70 % de los alumnos
encuestados están totalmente de acuerdo y 17 % de acuerdo con
que los profesores no saben enseñar la educación en valores;
mientras que un 13 % se muestra indiferente.
- 70 -
1.2. Conclusión de la dimensión 1
Cuadro Nº 08
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN EN VALORES
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo (28 - 35) 9 0,30 30
De acuerdo (23 - 28) 21 0,70 70
Indiferente (15 - 21) 0 0,00 0
En desacuerdo (8 - 14) 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo (0 - 7) 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 08
Fuente: Cuadro Nº 08
Interpretación:
Del cuadro Nº 08, se puede inferir, que el 30 % de los alumnos
está totalmente de acuerdo con la importancia que tiene la
educación en valores; mientras que un leve 70 % sólo se muestra
de acuerdo.
0
2
4
6
8
10
12
14 Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
- 71 -
DIMENSIÓN 2: OPINIONES SOBRE EL DESARROLLO CÍVICO
MORAL
2.1. Análisis e interpretación por ítem
El desempeño cívico moral es el conocimiento de la sociedad
Cuadro Nº 09
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 10 0,33 33
De acuerdo 9 0,30 30
Indiferente 11 0,37 37
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 09
Fuente: Cuadro Nº 09
Interpretación:
Del cuadro Nº 9, se puede inferir, que de los alumnos encuestados el 33
% está de acuerdo en que el desempeño cívico moral es el conocimiento
de la sociedad; también encontramos un 33 % que está totalmente de
acuerdo con este ítem; a su vez que un 30 % está de acuerdo; mientras
que un 37 % se muestra indiferente.
- 72 -
El Desarrollo Moral Cívico debería enseñarse como una
asignatura específica.
Cuadro Nº 10
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 3 0,10 10
De acuerdo 11 0,37 37
Indiferente 16 0,53 53
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 10
Fuente: Cuadro Nº 10
Interpretación:
Del cuadro Nº 10, se puede inferir, que de los alumnos
encuestados el 10 % está totalmente de acuerdo, el 37 % de
acuerdo y el 53 % se muestra indiferente cuando se les pregunta
si el desarrollo Moral Cívico debería enseñarse como una
asignatura específica.
- 73 -
Debería enseñarse integrada en las asignaturas relacionadas
con Ciencias Humanas y Sociales como Historia, Geografía, etc.
Cuadro Nº 11
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 1 0,03 3
De acuerdo 27 0,90 90
Indiferente 2 0,07 7
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 11
Fuente: Cuadro Nº 11
Interpretación:
Del cuadro Nº 11, se puede inferir, que de los alumnos
encuestados, el 3 % de ellos está totalmente de acuerdo; el 90 %
de ellos está de acuerdo con que debería enseñarse integrada en
las asignaturas relacionadas con Ciencias Humanas y Sociales
como Historia, Geografía, etc.; sin embargo existe un alarmante
7% que se muestra indiferente.
- 74 -
Debería estar integrada en todas las asignaturas del Plan de
estudios.
Cuadro Nº 12
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 30 1,00 100,00
De acuerdo 0 0,00 0,00
Indiferente 0 0,00 0,00
En desacuerdo 0 0,00 0,00
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0,00
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 12
Fuente: Cuadro Nº 12
Interpretación:
Del cuadro Nº 12, se puede inferir, que de los alumnos
encuestados, el 100 %, están totalmente de acuerdo en que la
educación en valores debería estar integrada a todas las
asignaturas del Plan de estudios.
- 75 -
Debería ser una actividad extracurricular
Cuadro Nº 13
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 0 0,00 0
De acuerdo 1 0,03 3
Indiferente 19 0,63 63
En desacuerdo 6 0,20 20
Totalmente en desacuerdo 4 0,13 13
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 13
Fuente: Cuadro Nº 13
Interpretación:
Del cuadro Nº 13, se puede inferir, que el 63 % de los alumnos
encuestados se muestra indiferente si la educación en valores
debería ser una actividad extracurricular, mientras que un 20 %
está en desacuerdo, y un 13 % se muestra de acuerdo.
- 76 -
2.2. Conclusión de la dimensión 2
OPINIONES SOBRE EL DESARROLLO CÍVICO MORAL
Cuadro Nº 14
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 1 0,03 3
De acuerdo 27 0,90 90
Indiferente 2 0,07 7
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 14
Fuente: Cuadro Nº 14
Interpretación:
Del cuadro Nº 14, se puede concluir que existe una opinión
favorable hacia el desarrollo cívico moral, mostrando un 3 % de
respuestas con un totalmente de acuerdo, y un 90 % de acuerdo;
mientras que un 7 % se mostro indiferente.
- 77 -
DIMENSIÓN 3: QUÉ APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD
3.1. Análisis e interpretación por ítem
En la universidad los alumnos aprenden a entender a las
personas con distintas ideas.
Cuadro Nº 15
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 0 0,00 0
De acuerdo 8 0,27 27
Indiferente 20 0,66 66
En desacuerdo 2 0,07 7
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 15
Fuente: Cuadro Nº 15
Interpretación:
Del Cuadro Nº 15, se puede decir, que el 66 % de los alumnos
encuestados se muestra indiferente y el 27 % de acuerdo y el 7 %
en desacuerdo; cuando se les pregunta si en la universidad los
alumnos aprenden a entender a las personas con distintas ideas.
- 78 -
En la universidad los alumnos aprenden a trabajar en grupo
con otros alumnos.
Cuadro Nº 16
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 7 0,23 23
De acuerdo 20 0,67 67
Indiferente 3 0,10 10
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 16
Fuente: Cuadro Nº 16
Interpretación:
Del cuadro Nº 16, se puede inferir, que el 23 % de los alumnos
encuestados está totalmente de acuerdo; el 67 % de acuerdo y el
10 % se muestran indiferentes, cuando se dice que en la
universidad los alumnos aprenden a trabajar en grupo con otros
alumnos.
- 79 -
En la universidad los alumnos aprende a ayudar a solucionar
problemas en la comunidad.
Cuadro Nº 17
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 10 0,33 33
De acuerdo 16 0,53 53
Indiferente 4 0,13 13
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 17
Fuente: Cuadro Nº 17
Interpretación:
Del cuadro Nº 17, se puede inferir, que el 33 % de los alumnos
encuestados está totalmente de acuerdo; el 53 % de acuerdo; un
13 % indiferente con respecto a que en la universidad los alumnos
aprenden a ayudar a solucionar problemas en la comunidad.
- 80 -
En la universidad los alumnos aprender a ser ciudadanos
patriotas y leales con su país.
Cuadro Nº 18
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 0 0,00 0
De acuerdo 3 0,10 10
Indiferente 10 0,33 33
En desacuerdo 14 0,47 47
Totalmente en desacuerdo 3 0,10 10
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 18
Fuente: Cuadro Nº 18
Interpretación:
De cuadro Nº 18, se puede inferir, que el 10 % se muestra de
acuerdo; el 33 indiferente y un 47 % en desacuerdo cuando se les
pregunta si en la universidad los alumnos aprender a ser
ciudadanos patriotas y leales con su país; mientras que un 16, 6
% se muestra de acuerdo con este ítem.
- 81 -
3.2. Conclusión de la dimensión 3
QUÉ APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD
Cuadro Nº 19
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 0 0,00 0
De acuerdo 27 0,90 90
Indiferente 3 0,10 10
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 19
Fuente: Cuadro Nº 19
Interpretación:
Del cuadro Nº 19 podemos decir que el 90 % de los alumnos
encuestados está de acuerdo, y el 3 % se muestra indiferente
hacia lo que aprenden los alumnos en la universidad, que está
llevado de la mano con una educación en valores.
- 82 -
DIMENSIÓN 4: QUÉ DEBERÍAN APRENDER LOS ESTUDIANTES
PARA SER BUENOS CIUDADANOS
4.1. Análisis por Ítem:
Obedecer Leyes
Cuadro Nº 20
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 0 0,00 0
De acuerdo 1 0,04 4
Indiferente 24 0,89 89
En desacuerdo 2 0,07 7
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 20
Fuente: Cuadro Nº 20
Interpretación
Del cuadro Nº 20, se puede inferir, que el 4 % está de acuerdo; un
89 % se muestra indiferente y un 7 % está en desacuerdo,
cuando se les pregunta si el alumno en la universidad aprende a
obedecer leyes.
- 83 -
Votar en cada elección
Cuadro Nº 21
Intervalo Cantidad Hi %
Totalmente de acuerdo 21 0,70 70
De acuerdo 9 0,30 30
Indiferente 0 0,00 0
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 21
Fuente: Cuadro Nº 21
Interpretación:
Del cuadro Nº 21, se puede inferir, que el 70 % de los alumnos
encuestados está totalmente de acuerdo, mientras que el 30 %
está de acuerdo que deben de participar y votar en cada elección.
- 84 -
Participar en un partido político
Cuadro Nº 22
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 30 1,00 100
De acuerdo 0 0,00 0
Indiferente 0 0,00 0
En desacuerdo 0 0,00 0
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 22
Fuente: Cuadro Nº 22
Interpretación:
Del cuadro Nº 22, se puede inferir, que de los alumnos
encuestados el 100 % se muestra indiferente ante este ítem,
- 85 -
Trabajo mucho
Cuadro Nº 23
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 16 0,53 53,33
De acuerdo 10 0,33 33,33
Indiferente 4 0,13 13,33
En desacuerdo 0 0,00 0,00
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0,00
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 23
Fuente: Cuadro Nº 23
Interpretación:
Del cuadro Nº 23, se puede inferir, que el 53,33 % de los alumnos
está totalmente de acuerdo que se necesita de mucho trabajo
para lograr un desarrollo cívico moral.
- 86 -
Participar en una protesta pacífica contra la ley que se
considera injusta.
Cuadro Nº 24
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 19 0,63 63,33
De acuerdo 2 0,07 6,67
Indiferente 9 0,30 30,00
En desacuerdo 0 0,00 0,00
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0,00
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 24
Fuente: Cuadro Nº 24
Interpretación:
Del cuadro Nº 24, se puede inferir, que el 63,33 % de los alumnos
considera que se debe participar en una protesta pacífica contra
la ley que se considera injusta; mientras que un 30,00 % se
muestra indiferente.
- 87 -
Conocer la Historia de su país.
Cuadro Nº 25
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 21 0,70 70,00
De acuerdo 9 0,30 30,00
Indiferente 0 0,00 0,00
En desacuerdo 0 0,00 0,00
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0,00
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 25
Fuente: Cuadro Nº 25
Interpretación:
Del cuadro Nº 25, se puede inferir, que de los alumnos
encuestados el 70 % de ellos está totalmente de acuerdo en que
el alumno debe de conocer la historia del país; mientras que un
ligero 30 % se muestra indiferente.
- 88 -
Participar en actividades dirigidas a ayudar a las personas de
su comunidad.
Cuadro Nº 26
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 25 0,83 83,33
De acuerdo 5 0,17 16,67
Indiferente 0 0,00 0,00
En desacuerdo 0 0,00 0,00
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0,00
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 26
Fuente: Cuadro Nº 26
Interpretación:
Del cuadro Nº 26, se puede inferir, que de los alumnos
encuestados el 83,33 % están totalmente de acuerdo en
participar en las actividades dirigidas a ayudar a las personas de
su comunidad.
- 89 -
Participar en actividades para proteger el medio ambiente.
Cuadro Nº 27
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 25 0,83 83,33
De acuerdo 5 0,17 16,67
Indiferente 0 0,00 0,00
En desacuerdo 0 0,00 0,00
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0,00
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 27
Fuente: Cuadro Nº 27
Interpretación:
Del cuadro Nº 26, se puede inferir, que de los alumnos
encuestados el 83,33 % están totalmente de acuerdo en
participar en las actividades dirigidas a ayudar a las personas de
su comunidad.
- 90 -
3.3. Conclusión de la dimensión 4
QUÉ DEBERÍAN APRENDER LOS ESTUDIANTES PARA SER BUENOS
CIUDADANOS
Cuadro Nº 27
Intervalo Cantidad hi %
Totalmente de acuerdo 24 0,80 80,00
De acuerdo 5 0,17 16,67
Indiferente 1 0,03 3,33
En desacuerdo 0 0,00 0,00
Totalmente en desacuerdo 0 0,00 0,00
TOTAL 30 1 100
Fuente: Encuesta a alumnos
Gráfico Nº 27
Fuente: Cuadro Nº 27
Interpretación:
Del cuadro Nº 27, se puede inferir, que el 80 % de los alumnos se
inclinan por una educación en valores para que el estudiante sea
un buen ciudadano.
- 91 -
o.2. Resumen estadístico
X1 = DIMENSIÓN 1: Importancia de la educación en valores
X2 = DIMENSIÓN 2: Opiniones sobre el desarrollo cívico moral
X3 = DIMENSIÓN 3: Qué aprenden los estudiantes en la universidad
X4 = DIMENSIÓN 4: Qué deberían aprender los estudiantes para ser
buenos ciudadanos
Puntajes alcanzados
X1 X2 X3 X4
30 14 14 33
29 14 14 33
30 14 14 33
28 15 13 33
27 14 14 33
28 14 16 33
28 14 15 33
30 13 15 33
29 15 14 33
30 15 15 33
27 15 14 33
28 14 14 30
29 16 15 30
32 17 15 27
26 14 14 30
31 13 15 30
26 13 15 33
27 14 16 33
25 13 14 33
23 12 14 30
24 15 13 33
23 13 16 36
24 14 12 33
24 14 14 33
27 13 13 30
27 15 10 30
26 16 13 33
27 15 14 33
27 13 14 33
25 11 10 30
Fuente: Encuesta
- 92 -
Resumen estadístico Dimensión 1
Fuente: Minitab
Resumen estadístico Dimensión 2
Fuente: Minitab
- 93 -
Resumen estadístico Dimensión 3
Fuente: Minitab
Resumen estadístico Dimensión 4
Fuente: Minitab
- 94 -
o.3. Análisis correlacional
Correlaciones: X1; X2
Correlación de Pearson de X1 y X2 = 0,399
Correlaciones: X1; X3
Correlación de Pearson de X1 y X3 = 0,289
Correlaciones: X1; X4
Correlación de Pearson de X1 y X4 = 0,292
o.4. Prueba de Hipótesis
Prueba de hipótesis general
La educación en valores tiene relación significativa con el desempeño
cívico y moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y
Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
a) Planteamiento de la hipótesis estadística
Ha: La educación en valores tiene relación significativa con el
desempeño cívico y moral de los alumnos.
- 95 -
H0. La educación en valores no tiene relación con el desempeño
cívico y moral de los alumnos.
b) Nivel de significancia o riesgo:
α=0,05.
Valor crítico = 1,96
c) Cálculo del estadístico de prueba:
1) Hp: = 0
H0: ≠ 0
2) = 0,05
21
2
r
nrt
t = 2,86
3) tt = 1,96
Zona de rechazo
- 1,96 Zona de aceptación
1,96
> 0 2,86
- 96 -
d) Decisión Estadística:
Puesto que la t calculada (tc) es mayor que la t teórica (tt) es decir:
(2,86 > 1,96), en consecuencia se rechaza la hipótesis nula (Ho) y
se acepta la hipótesis alterna (Hi).
e) Conclusión Estadística:
De lo anterior se concluye que se acepta la hipótesis alterna, por lo
tanto se infiere que: La educación en valores tiene relación
significativa con el desempeño cívico y moral de los alumnos.
Prueba de hipótesis específica
HIPÓTESIS ESPECÍFICA 1
La educación en valores se relaciona significativamente con el
desempeño cívico de los alumnos de la especialidad de Ciencias
Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle.
a) Planteamiento de la hipótesis estadística
Ha: La educación en valores se relaciona significativamente con el
desempeño cívico de los alumnos.
- 97 -
H0. La educación en valores no se relacionan con el desempeño
cívico de los alumnos.
b) Nivel de significancia o riesgo:
α=0,05.
Valor crítico = 1,96
c) Cálculo del estadístico de prueba:
1) Hp: = 0
H0: ≠ 0
2) = 0,05
21
2
r
nrt
t = 4,75
3) tc = 1,96
Zona de rechazo
- 1,96 Zona de aceptación
1,96
P > 0 4,75
- 98 -
d) Decisión Estadística:
Puesto que la t calculada (tc) es mayor que la t teórica (tt) es decir:
(4,75 > 1,96), en consecuencia se rechaza la hipótesis nula (Ho) y
se acepta la hipótesis alterna (Hi).
e) Conclusión Estadística:
De lo anterior se concluye que se acepta la hipótesis alterna, por lo
tanto se infiere que: La educación en valores se relaciona
significativamente con el desempeño cívico de los alumnos.
HIPÓTESIS ESPECÍFICA 2
La educación en valores se relaciona significativamente con el
desempeño moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias
Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle.
a) Planteamiento de la hipótesis estadística
Ha: La educación en valores se relaciona significativamente con el
desempeño moral de los alumnos.
- 99 -
H0. La educación en valores no se relaciona con el desempeño moral
de los alumnos.
b) Nivel de significancia o riesgo:
α=0,05.
Valor crítico = 1,96
c) Cálculo del estadístico de prueba:
1) Hp: = 0
H0: ≠ 0
2) = 0,05
21
2
r
nrt
t = 3,71
3) tt = 1,96
Zona de rechazo
- 1,96 Zona de aceptación
1,96
P > 0 3,71
- 100 -
d) Decisión Estadística:
Puesto que la t calculada (tc) es mayor que la t teórica (tt) es decir:
(3,71 > 1,96), en consecuencia se rechaza la hipótesis nula (Ho) y
se acepta la hipótesis alterna (Hi).
e) Conclusión Estadística:
De lo anterior, se concluye, que se acepta la hipótesis alterna, por lo
tanto se infiere que: La educación en valores se relaciona
significativamente con el desempeño moral de los alumnos.
o.5. Discusión de resultados
- Luego de realizar la prueba de hipótesis general, al rechazar la
hipótesis nula y aceptar la alterna, además considerando un r de
Person = 0,399, podemos inferir que: existe Correlación positiva
débil, entre la variable educación en valores y la variable
desempeño cívico y moral de los alumnos.
- Asimismo, luego de realizar la prueba de hipótesis específica Nº
1, al rechazar la hipótesis nula y aceptar la alterna, y que además
considerando un r de Person = 0,289, podemos inferir que: existe
Correlación positiva débil, entre la variable educación en valores y
la variable desempeño cívico.
- 101 -
- Por otro lado, luego de realizar la prueba de hipótesis específica
Nº 2, al rechazar la hipótesis nula y aceptar la alterna, y que
además considerando un r de Person = 0,292, podemos inferir
que: existe Correlación positiva débil, entre la variable educación
en valores y la variable desempeño moral.
p. Conclusiones.
Podemos concluir, con un nivel de confianza del 95%, que la
educación en valores tiene relación significativa con el desempeño cívico
y moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y
Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
También podemos concluir, con un nivel de confianza del 95 %,
que la educación en valores se relaciona significativamente con el
desempeño cívico de los alumnos de la especialidad de Ciencias
Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle.
Asimismo, concluimos con un nivel de confianza del 95 %, que la
educación en valores se relaciona significativamente con el desempeño
moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y
- 102 -
Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la recopilación de
información se puede concluir que no hay la suficiente evidencia para
decir que la hipótesis planteada se demuestra, porque si bien es cierto
que el análisis estadístico indica que la variable: La educación en valores
tiene correlación significativa con el desempeño cívico y moral.
También se puede concluir que el desempeño cívico y moral
depende de otros factores, es decir, se requieren trabajar otros aspectos
como el académico, cultural y el de proyección a la comunidad, entre
otros.
Uno de los aspectos que demanda la educación de calidad, es
que los docentes se capaciten constantemente, que conozcan los
documentos básicos de los nuevos enfoques de la educación; que estén
consientes de su papel como agentes del cambio, ya que son los que
impulsan directa o indirectamente la participación de los alumnos en el
proceso educativo; fomentan y promueven valores con sus propias
actitudes en dentro de la institución y fuera de ella.
Sabemos que la educación es el motor para lograr personas
conscientes y respetuosas de su ambiente, natural y social; nos permite
- 103 -
mayor participación en la vida política y social, y por lo tanto, el
componente fundamental de la democracia, por eso debe ser prioritaria
para el sistema.
q. Recomendaciones.
- Se debe de fomentar una línea de educación en valores, ya que
estos una vez interiorizados, se convierten en guías y pautas que
marcan las directrices de una conducta coherente. Se convierten
en ideales, indicadores del camino a seguir. De este modo, nos
permiten encontrar sentido a lo que hacemos, tomar las
decisiones pertinentes, responsabilizarnos de nuestros actos y
aceptar sus consecuencias. Nos permiten definir con claridad los
objetivos de la vida. Nos ayudan a aceptarnos tal y como somos y
estimarnos. Nos hacen comprender y estimar a los demás.
Facilitan la relación madura y equilibrada con el entorno, con las
personas, acontecimientos y cosas, proporcionándonos un
poderoso sentimiento de armonía personal.
- Los docentes deben de organizarse para trabajar en equipo, con
fines comunes, que es uno de los aspectos fundamentales para la
planeación de sus actividades curriculares.
- Es importante que las universidades peruanas contribuyan, a
través del desarrollo de investigaciones sobre aspectos éticos y
morales, a promover y a establecer en el contexto educativo la
cultura de la comunidad justa y, a marcar pautas en la búsqueda
de una cultura moral altamente desarrollada. Pues, en la
- 104 -
actualidad las instituciones educativas eficientes y que brindan a
sus beneficiarios una educación de calidad, son aquéllos que han
logrado comprender que los valores de justicia, la ética y la moral
son fundamentos insoslayables para alcanzar y ofrecer tan
trascendental servicio social.
r. Referencias bibliográficas
• AGUILAR DÍAZ, CÁNDIDO. 1998. Fortalecimiento de valores
humanos: una necesidad de todos los tiempos. Camaguey. ISP
José Martí. CEFOVAL.
• AMÉRICO OLIVARES, JOSÉ. 2002. Educación en valores. Diario
Liberación, Lima, Octubre 11, 2002.
• BÁXTER PÉREZ, ESTHER. 1989. La formación de valores, una
tarea pedagógica, La Habana, Editorial Pueblo y Educación,
• CABELLO, CORBERA & ARTAZA. (1999) ―Formación Ética en
Contextos Educativos. Teoría y Práctica‖. Chile.
• CAMPOS RODRIGO, Aníbal (2001) ―Filosofía y Epistemología II:
Vida Filosófica‖. Perú. U.N.M.S.M.
• CARRILLO, FRANCISCO 1980. Cómo hacer la Tesis y el Trabajo
de la Universidad Universitaria. Ed. Horizonte. Lima – Perú.
- 105 -
• CASTILLO VALERY, Alfredo 1993 ―Ética Médica‖. España.
Editorial JIMS.
• COROMINAS, FERNANDO y ALCÁZAR CANO, JOSÉ ANTONIO,
1999. Virtudes Humanas. 1ra Edición. Madrid.
• DE LA SOTA ARCES, Rubén 2007 ―Los Valores como base de la
visión organizacional‖. Perú. U.N.M.S.M.. Facultad de Psicología.
1999.
• ESTEBAN BARA, FRANCISCO. 2007. Lluvia de Valores. 1ra
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• FABELO CORZO, JOSÉ RAMÓN. 2004. Los Valores y sus
desafíos actuales.
• GRASS. Juan. 1997. ―La Educación de Valores y Virtudes en la
Escuela‖. 2° Edición México. Editorial Trillas.
• GERVILLA, ENRIQUE. 2000. Valores del cuerpo Educando. 1ra
Edición. Editorial Herder. Barcelona.
• GONZÁLEZ REY, FERNANDO. 1990. Motivación moral en
adolescentes y jóvenes. Editora de Ciencias Técnicas.
- 106 -
• HERNÁNDEZ SAMPIERI, ROBERTO Y OTROS. 1998.
Metodología de la Investigación Ed. McGraw – Hill Interamericana
México
• ISAACS, DAVID, 2003. La Educación de las virtudes humanas y
su evaluación 14ª edición Universidad de Navarra, S.A.
Pamplona.
• ISAACS, DAVID, 2008. Virtudes para la convivencia familiar: Vivir
unidos y dejar de vivir. Eunsa Ediciones Universidad de Navarra,
S.A. Pamplona.
• ISAACS, DAVID, 2008. El trabajo de los profesores: Virtudes en
los Educadores. Eunsa Ediciones Universidad de Navarra, S.A.
Pamplona.
• ISAACS, DAVID, 2004. Ocho cuestiones esenciales en la
dirección de Educativos. Eunsa Ediciones Universidad de
Navarra, S.A. Pamplona.
• ISAACS, DAVID, 1997. Teoría y Práctica de los Centros
Educativos 4ª edición Eunsa Ediciones Universidad de Navarra,
S.A. Pamplona.
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• MARTIN GARCIA, XUS y PUIG ROVIRA, JOSEP M. 2007. Las
siete competencias Básicas para Educar en Valores. 1ra Edición.
Barcelona. Editorial Grao.
• O'SHEA, COVADONGA, 2006. En Busca de los Valores. 1ra
Edición. Madrid.
• PALACIOS, JUAN MIGUEL. 2008. Bondad, Moral e Inteligencia
ética: Nueve ensayos de la ética de los valores. 1ra Edición.
Madrid.
• RODRÍGUEZ DE RIVERA, José. ―Valores y Racionalidades‖.
España. Departamento de Ciencias Empresariales. Universidad
de Alcalá.
• ROJAS, ENRIQUE. 2003. El hombre Light: Una vida sin valores.
1ra Edición. Editorial Booket. Madrid.
• SMITH ROSAZA, Carmen. 1985. ―Valores Interpersonales del
estudiante de Psicología a través de su formación profesional‖.
Perú. U.N.M.S.M. Facultad de Psicología.
• TIERNO, BERNABÉ. 1998. Valores Humanos (T. IV). 1ra
Edición. Madrid.
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• VALERA ALFONSO ORLANDO. 2003. Implicaciones educativas
de las teorías del desarrollo moral de Piaget, Wallon y Vigotsky.
Evento Internacional Pedagogía.
• VÉLEZ CORREA, Luis (1990) ―Ética Médica‖. Colombia. Editorial
CIB.
• VV.AA.1997. La Educación en Valores. 2da Edición. Madrid.
• VILLEGAS VILLEGAS, LEONARDO. 2005. Metodología de la
Investigación Pedagógica Editorial San Marcos. Lima.
Links Electronics:
http://www.ecojoven.com/uno/05/valores2.html
La importancia de los valores humanos:
http://www.ecojoven.com/dos/08/virtudes.html
Recopilación de libros sobre valores humanos:
http://www.ecojoven.com/tres/03/librosvalores.html
Artículo sobre valores humanos:
http://www.ecojoven.com/02112000/valores.html
Nuestros valores y nuestros intereses:
http://www.ecojoven.com/02112000/losintereses.html
- 109 -
s. Anexos
Matriz de consistencia
Instrumento de investigación
- 110 -
MATRIZ DE CONSISTENCIA TITULO: EDUCACIÓN EN VALORES Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO MORAL Y CÍVICO DE LOS ALUMNOS DE LA ESPECIALIDAD DE
CIENCIAS SOCIALES Y GEOGRAFÍA DEL CICLO ACADÉMICO 2010 DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DE LA U.N.E. ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA POBLACIÓN
Problema de investigación:
¿En qué medida la educación en valores se relaciona con el desempeño cívico y moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle? Problemas operativos:
¿De qué manera la educación en valores se relaciona con el desempeño cívico de los alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle? ¿De qué manera la educación en valores se relaciona con el desempeño moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle?
Objetivo general:
Determinar la relación de la educación en valores con el desempeño cívico y moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la U.N.E. E.G.yV. Objetivos Específicos:
Establecer en qué medida se relaciona la educación en valores con el desempeño cívico de los alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Establecer en qué medida se relaciona la educación en valores con el desempeño moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Hipótesis general
La educación en valores tiene relación significativa con el desempeño cívico y moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Hipótesis específica
La educación en valores se relaciona significativamente con el desempeño cívico de los alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La educación en valores se relaciona significativamente con el desempeño moral de los alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Variable 1:
La educación en valores. Variable 2:
Desempeño cívico y moral
Tipo de estudio:
El tipo de estudio corresponde a la investigación cualitativa, según Carrasco Díaz (2006; pp. 112) este tipo de investigación es aquella donde se estudia la calidad de las actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en una determinada situación o problema. Tipo de investigación:
El tipo de investigación es Descriptiva Correlacional
Universo:
El universo estará conformado por los estudiantes de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle la Cantuta del Periodo Académico 2010 - I Población
La población estará constituida por 30 alumnos de la especialidad de Ciencias Sociales y Geografía de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle del Periodo Académico 2010 – I.
- 111 -
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN “Enrique Guzmán y Valle”
“La Cantuta”
ENCUESTA A ALUMNOS EDUCACIÓN EN VALORES Y DESARROLLO MORAL CÍVICO
Lee detenidamente y marca tus respuestas rellenando el cuadrado con un aspa. ESCALA DE VALORACIÓN: Totalmente de acuerdo (1) De acuerdo (2) Indiferente (3) En desacuerdo (4) Totalmente en desacuerdo (5)
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN VALORES 1 2 3 4 5
1. Enseñar educación en valores establece una diferencia en el desarrollo moral y cívico del alumno
2. La enseñanza de educación en valores es muy importante para el desarrollo moral cívico en nuestro país.
3. La universidad no influyen en el desarrollo de actitudes y opiniones sobre el desempeño moral y cívico.
4. La universidad presta poca atención a la educación en valores
5. Los profesores deberían acordar con los alumnos que se estudiará en educación en valores.
6. Los profesores deberían de enseñar de acuerdo a los requisitos curriculares la educación en valores.
7. Los cambios ha sido rápidos en los últimos años, que los profesores frecuentemente no saben enseñar la educación en valores.
OPINIONES SOBRE EL DESARROLLO CÍVICO MORAL
8. El desempeño cívico moral es el conocimiento de la sociedad
9. El Desarrollo Moral Cívico debería enseñarse como una asignatura específica.
10. Debería enseñarse integrada en las asignaturas relacionadas con ciencias humanas y sociales como historia, geografía, etc.
11. Debería estar integrada en todas las asignaturas del Plan de estudios
12. Debería ser una actividad extracurricular
QUÉ APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD
13. En la universidad los alumnos aprenden a entender a las personas con distintas ideas.
14. En la universidad los alumnos aprenden a trabajar en grupo con otros alumnos.
15. En la universidad los alumnos aprende a ayudar a solucionar problemas en la comunidad.
16. En la universidad los alumnos aprender a ser ciudadanos patriotas y leales con su país.
QUÉ DEBERÍAN APRENDER LOS ESTUDIANTES PARA SER BUENOS CIUDADANOS
17. Obedecer Leyes
18. Votar en cada elección
19. Participar en un partido político
20. Trabajo mucho
21. Participar en una protesta pacífica contra la ley que se considera injusta.
22. Conocer la Historia de su país.
23. Participar en actividades dirigidas a ayudar a las personas de su comunidad.
24. Participar en actividades para proteger el medio ambiente.
Hola, estoy realizando una investigación sobre la educación en valores y su relación con el desempeño moral y cívico de los alumnos de la especialidad de ciencias sociales y geografía del ciclo académico 2010 – I de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la U.N.E. E. G. y V., para eso pido su colaboración al llenar este cuestionario.
Gracias por tu colaboración.
- 112 -
t. Índice.
ÍNDICE
a. Título .......................................................................................................... 02
b. Ejecutor o ejecutores ................................................................................ 02
b.1 Docente investigador principal....................................................... 02
b.2. Docente (s) investigador (es) .......................................................... 05
c. Justificación de la investigación ................................................................ 03
d. Planteamiento del problema. ..................................................................... 05
e. Hipótesis .................................................................................................... 09
e.1. Hipótesis general ............................................................................. 09
e.2. Hipótesis específica ......................................................................... 09
f. Objetivos .................................................................................................... 10
f.1. Objetivo general .............................................................................. 10
f.2. Objetivos Específicos ...................................................................... 10
g. Variables. ................................................................................................... 11
h. Limitaciones de la investigación ................................................................. 12
i. Descripción de las características de la investigación. .............................. 13
j. Marco Teórico. ........................................................................................... 13
k. Métodos y técnicas. ................................................................................... 59
l. Materiales y /o instrumentos. ..................................................................... 61
m. Universo y /o muestra. ............................................................................... 61
n. Tratamiento de datos ................................................................................ 62
o. Resultados. ................................................................................................ 63
o.1. Resultados de cuadros y tablas estadísticas ................................... 63
o.2. Resumen estadístico ....................................................................... 91
o.3. Análisis correlacional ....................................................................... 94
o.4. Prueba de Hipótesis ........................................................................ 94
o.5. Discusión de resultados .................................................................. 100
p. Conclusiones. ............................................................................................ 101
q. Recomendaciones. .................................................................................... 103
r. Referencias bibliográficas .......................................................................... 104
s. Anexos ....................................................................................................... 109
t. Índice. ........................................................................................................ 112
u. Firma o rúbrica del ejecutores del trabajo. ................................................. 113
v. Resumen en idioma español ..................................................................... 114
w. Resumen en idioma inglés (abstract) ......................................................... 115
- 113 -
u. Firma o rúbrica del ejecutores del trabajo.
_________________________________ Mg. COBOS RUIZ, César
Docente Investigador Responsable
_________________________________ Mg. COCHACHI QUISPE, Ángel Albino
Docente Investigador
_________________________________ Lic. TAZZO TOMÁS, Magda Marianella
Docente Investigador
_________________________________ Lic. QUISPE SOLANO, Mónica
Docente Investigador
- 114 -
v. Resumen en idioma español
RESUMEN
Este estudio se realizó con los alumnos de la especialidad de
Ciencias Sociales y Geografía del Ciclo Académico 2010 – I de la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad
Nacional de Educación ―Enrique Guzmán y Valle‖. El propósito ha sido
determinar la relación que existe entre la educación en valores y el
desempeño cívico y moral de los alumnos. El tipo de investigación
utilizado es la investigación cualitativa, con el diseño de investigación
descriptivo – correlacional.; con una muestra de 30 alumnos. Para el
acopio de datos, se aplicó una entrevista a los alumnos. De acuerdo con
los resultados obtenidos en la recopilación de información se puede
concluir que no hay la suficiente evidencia para decir que la hipótesis
planteada se demuestra, porque si bien es cierto que el análisis
estadístico indica que la variable La educación en valores tiene
correlación significativa con el desempeño cívico y moral. En conclusión,
la hipótesis general ha sido aceptada con el grado de relación
significativa.
- 115 -
w. Resumen en idioma inglés (abstract)
ABSTRACT
This study was conducted with students specializing in Social
Studies and Geography Graduate School 2010 - I, Faculty of Social
Sciences and Humanities, National University of Education Enrique
Guzmán y Valle. The purpose was to determine the relationship between
values education and civic and moral performance of students. The type
of research is research used qualitative research design with descriptive
- correlational., with a sample of 30 students. For data collection, data
were interviewing students. According to the results obtained in the
collection of information one can conclude that there is not enough
evidence to say that the hypothesis is demonstrated, because if it is true
that statistical analysis indicates that the variable values education is
significantly correlated with civic and moral performance. In conclusion,
the general hypothesis has been accepted to the degree of significant
relationship.