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UNIVERSIDAD METROPOLITANA
ESCUELA DE EDUCACIÓN
PROGRAMA GRADUADO
ANÁLISIS DE CURRÍCULOS DE BACHILLERATO DE LAS UNIVERSIDADES
DE PUERTO RICO EN EL ÁREA DE PREPARACIÓN DE MAESTROS
REGULARES DEL NIVEL ELEMENTAL
OLGA I. ORTIZ ALERS
MAYO 2009
ii
Dedicatoria
Le dedico este trabajo de investigación a todos los niños con autismo, con
una inmensa fe en que pronto los maestros estaremos mejor preparados para
satisfacer sus necesidades educativas y que esto a su vez redunde en una
calidad de vida plena para ustedes, mis niños.
Gracias Dios, por darme la oportunidad de culminar esta meta de mi vida
profesional. Te dedico este libro a Ti por darme un tiempito más en este mundo
para poder alcanzar mis sueños.
iii
Agradecimientos
Agradezco a la Dra. Janette Orengo Puig por toda su paciencia para
conmigo durante la elaboración de este trabajo investigativo.
A mis esposo, Oscar J. Mesa Colón, por su apoyo y comprensión durante
los años de estudio. A mis padres, Ramón Ortiz y Olga Alers por ser mi
inspiración para superarme cada día más.
A mi amiga y hermana, Lucy Santana, sin su ayuda incondicional este
trabajo no hubiese sido posible. Me motivaste a luchar por alcanzar esta meta y
hoy lo logré gracias a ti, amiga del alma.
iv
Sumario
Esta investigación documental tenía como propósito analizar los currículos de
bachillerato de algunas de las universidades de Puerto Rico en el área de
preparación de maestros regulares del nivel elemental. La pregunta de
investigación fue: ¿Existe un currículo en las universidades de Puerto Rico que
capacite al maestro de la sala regular en la integración de niños autistas en el
nivel de cuarto a sexto grado?
La muestra de la investigación se basó en el análisis de los currículos de las
principales universidades acreditadas que ofrecen bachillerato en Educación
Elemental en el nivel cuarto a sexto grado. Los resultados se presentan en una
tabla. Esta investigación documental concluye que ninguna de las principales
universidades del país ofrece créditos en un curso de autismo para maestros de
bachillerato en el nivel elemental de cuarto a sexto grado.
La investigadora sugiere se revisen los currículos de las universidades de Puerto
Rico para ampliar el contenido de los cursos existentes de Educación Especial
con el fin de capacitar a los maestros en el tema de autismo y a su vez que
puedan integrar estudiantes autistas en su sala regular de clases. Además,
recomienda al Departamento de Educación de Puerto Rico que ofrezca talleres
de desarrollo profesional para los maestros que trabajan para el sistema público
del país actualmente.
v
Tabla de Contenido
Portada………………………………………………………………………… 1
Página Aprobatoria…………………………………………………………… i
Dedicatoria……………………………………………………………………. ii
Agradecimientos……………………………………………………………… iii
Sumario………………………………………………………………………. iv
Tabla de contenido…………………………………………………………. v
Lista de Tablas……………………………………………………………… vii
Capítulo I: Introducción……………………………………………………. 2
Antecedentes………………………………………………………. 2
Exposición de Problema………………………………………….. 3
Objetivo…………………………………………………………….. 4
Pregunta de Investigación……………………………………….. 4
Justificación del Estudio…………………………………………. 4
Definiciones……………………………………………………….. 6
Capítulo II: Revisión de Literatura………………………………………. 7
Introducción……………………………………………………….. 7
Marco Conceptual………………………………………………… 9
Descripciones de Cursos de Educación Especial…………….. 25
Capítulo III: Metodología…………………………………………………. 29
Introducción………………………………………………………... 29
Población…………………………………………………………... 29
Muestra…………………………………………………………….. 29
vi
Instrumento………………………………………………………….. 29
Procedimiento………………………………………………………. 30
Análisis de Datos…………………………………………………… 30
Capítulo IV: Hallazgos…………………………………………………….. 31
Introducción………………………………………………………… 31
Presentación de Hallazgos……………………………………….. 31
Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones………………………… 33
Introducción………………………………………………………… 33
Conclusiones………………………………………………………. 33
Recomendaciones………………………………………………… 33
Referencias………………………………………………………………… 35
Apéndices: Currículos de Bachillerato en Artes de Educación
de las principales universidades de Puerto Rico……………………… 41
Apéndice A: Caribbean University………………………………. 42
Apéndice B: Universidad Pontificia Católica…………………… 45
Apéndice C: Universidad Adventista de las Antillas………….. 48
Apéndice D: Universidad Central de Bayamón……………….. 51
Apéndice E: Universidad de Puerto Rico………………………. 53
Apéndice F: Universidad del Sagrado Corazón……………….. 55
Apéndice G: Universidad Interamericana………………………. 57
Apéndice H: Universidad Metropolitana, Cupey……………….. 60
Apéndice I: University of Phoenix……………………………….. 63
vii
Lista de Tablas
Tabla Título Página
1 Requisitos del Bachillerato en Artes en Educación
del Nivel Elemental (4-6) de algunas universidades
en Puerto Rico…………………………………………. 31
Análisis de 2
Capítulo I: Introducción
Antecedentes
Según la Sociedad de Autismo de América, (ASA, por sus siglas en
inglés) el autismo es una compleja incapacidad del desarrollo que típicamente
aparece durante los primeros tres años de vida y afecta la capacidad de la
persona de comunicarse y relacionarse con otros. La Sociedad lo define como
un comportamiento específico y cae en la categoría del Trastorno Generalizado
del Desarrollo no Especificado. Es un trastorno de espectro que afecta a cada
individuo de diferentes maneras y a diferentes grados de intensidad (ASA,
2008).
En 1943, el Dr. Leo Kanner estudió un grupo de once niños que
presentaban esquizofrenia infantil, un extraño aislamiento, fue entonces que
introdujo el autismo infantil temprano. Al mismo tiempo, un científico alemán, el
Dr. Hans Asperger, descubrió una forma menos severa de la condición que se
conoció como síndrome de Asperger ya que él entendía que el diagnóstico de
autismo no era el correcto. No fue hasta la década de los años 50-60 que se
diagnosticaron los niños con esta condición (Autism-World, 2007)
Estos dos desórdenes fueron descritos y se enumeran hoy en el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Desórdenes Mentales DSM-IV-TR como dos de
los cinco desórdenes de desarrollo penetrante, hoy se conoce como desórdenes
del espectro de autismo. Otros síndromes o desórdenes que caen bajo la
sombrilla del continuo de autismo son: Desorden de Rett, Desorden de Heller,
Análisis de 3
Desorden Desintegrativo de la Niñez, “Pervasive Development Disorder – not
otherwise specified” (Riviere y Martos, 1998).
La Ley 94-142 de 1975: Acta de Educación para Niños con Impedimentos
de 1975 y sus enmiendas, IDEA del 4 de junio, 1997 (P.L. 105-17) y la Ley
Individual with Disabilities Education Improvement Act (IDEIA) – P.L. 108-446 del
2004 establecen prioridades para el ofrecimiento de los servicios de los niños y
jóvenes con necesidades especiales. Esta ley del 2004 reglamenta que el
Departamento de Educación es la responsable de la localización, registro,
evaluación e identificación de los niños y jóvenes con impedimentos o posibles
impedimentos, de los tres (3) a veintiún (21) años de edad, inclusive. Además,
tiene la responsabilidad de la determinación de la elegibilidad de éstos para
recibir servicios de educación especial y asimismo la provisión de servicios
educativos, relacionados y de apoyo en el ambiente menos restrictivo o todos los
que resulten elegibles. Esta ley estableció que el ambiente menos restrictivo
pudiera ser la integración con niños en la corriente regular. La Ley identifica a la
población de niños y jóvenes con impedimento en el “Federal Register” del
gobierno federal y el autismo aparece en el mismo. (Departamento de Educación
de PR, 2008).
Exposición de Problema
Considerando la visión del Programa de Educación Especial del
Departamento de Educación y las leyes existentes sobre la integración de los
niños autistas a la corriente regular, se hace necesario conocer cuán preparado
se encuentran los maestros de escuela elemental de la sala regular para
Análisis de 4
impactar dicha población. El Departamento de Educación recibe cada día más
estudiantes con el desorden dentro del continuo de autismo. En la categoría de 6
– 21 años para el 2000, 473 estudiantes diagnosticados con autismo, recibían
servicios de Educación Especial. En el 2005 esta cifra aumentó a 872
estudiantes, lo que significa que hubo un aumento de 399 estudiantes con esta
condición (U.S. Department of Education, 2008).
El problema de esta investigación documental fue analizar los currículos
de las universidades de Puerto Rico para evaluar si incluyen créditos en autismo
en el bachillerato para maestros de la sala regular de los niveles cuarto a sexto
grado.
Objetivo
El objetivo de esta investigación documental fue descubrir qué
universidades de Puerto Rico ofrecen créditos en los bachilleratos para maestros
de Educación Regular en autismo de manera que los mismos puedan trabajar
efectivamente con estudiantes autistas integrados a la corriente regular en los
grados de cuarto a sexto.
Pregunta de Investigación
¿Existe un currículo en las universidades de Puerto Rico que capacite al
maestro de la sala regular en la integración de niños autistas en el nivel de
cuarto a sexto grado?
Justificación del Estudio
El Congreso de los Estados Unidos ha expresado que en los Estados
Unidos el mejor estimado a nivel nacional indica que 1 de cada 250 niños que
Análisis de 5
nacen hoy en día serán diagnosticados con la condición de autismo y que
400,000 americanos tienen autismo o un desorden dentro de la condición del
autismo (Gente especial, octubre 2008). Puerto Rico no es la excepción, el
Departamento de Educación de Puerto Rico tenía registrados para julio de 2003
a 1,106 niños con alguna condición vinculada al autismo, esto es 410
estudiantes más que el año 2002. Al aplicar las estadísticas del Centro para
Manejos de Enfermedades en Atlanta a Puerto Rico, debe haber unos 5,000 a
6,000 niños con autismo o desórdenes del desarrollo. (Alianza de Autismo y
Desórdenes Relacionados de Puerto Rico, 2008).
De acuerdo a Ley 318, la Ley para el Desarrollo de la Política Pública del
ELA relacionada con la Población con Trastornos de la Condición del Autismo
del 28 de diciembre del 2003, creó un comité interagencial que incluía al
Departamento de Educación, entre otras agencias gubernamentales, con el fin
de brindar recomendaciones a dicha Ley para que se cumplan los derechos de
los niños con el trastorno de autismo. El Artículo 5 que indica las funciones y
deberes del Comité Interagencial menciona en el punto F que se debe estudiar e
implantar guías sobre los requisitos de licenciatura, educación y adiestramiento
de los profesionales que se consideren calificados para la prestación de
servicios a la población con la condición de autismo. (Ley 318 de Puerto Rico,
2003). En el artículo Autismo, vertiginoso avance de un trastorno que remece a
Puerto Rico, Reyes, se expone que existe una necesidad inmediata de adiestrar
al personal del departamento que no saben, no conocen ni dominan las
estrategias para tratar a niños con autismo. (Reyes, 2008).
Análisis de 6
Definiciones
Esta investigación documental se guió por las siguientes definiciones:
Autismo = Trastorno caracterizado por la ausencia en el desarrollo de las
relaciones sociales, un uso marcado de múltiples comportamientos no
verbales y la falta de reciprocidad emocional. (Martí, 2003).
Bachillerato = también bachiller – Conjunto de estudios de nivel
intermedio situado entre las enseñanzas básicas y las superiores, cuya
duración varía según la organización educativa de cada país; preparación
para los estudios universitarios, a través de una especialización en un
ámbito determinado. (Martí, 2003).
Currículo = Organización y descripción de las enseñanzas que deben
impartirse en un curso o en un ciclo de enseñanza. Programa detallado
de una disciplina, en el que deben constar los conceptos e informaciones
que el alumno está supuesto a aprender y la metodología que se seguirá
para llevar a cabo este objetivo. (Martí, 2003).
Para fines de esta investigación documental se utilizó la palabra
autista/autismo, ya que en la literatura se utiliza indistintamente los términos:
síndrome de Kanner, trastorno del espectro autista, síndrome de autismo y
espectro autista, desorden extendido del desarrollo no específico, entre otros.
Análisis de 7
Capítulo II: Revisión de Literatura
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales Revisado
(2002), DSM-IV-TR, por sus siglas en inglés, define el autismo como un
síndrome que afecta la comunicación y las relaciones sociales y afectivas del
individuo. Afirma que las características esenciales del Desorden Autista son la
presencia de un desarrollo marcadamente disparejo en la interacción social y la
comunicación y un repertorio muy restringido de actividades e intereses. No es
una enfermedad, es un desorden del desarrollo de las funciones del cerebro. El
autismo no tiene cura, pero el cuidado adecuado puede promover el desarrollo
relativamente normal y reducir los comportamientos no deseables. Este trastorno
aparece en los primeros tres años de vida y es más común en niños que en
niñas. Añade el Manual que en la mayor parte de los casos existe un diagnóstico
asociado de retraso mental de moderado a profundo.
El DSM-IV-TR (2002) propone tres criterios para el diagnóstico que se
realiza cuando la persona exhibe seis o más de doce síntomas catalogados a
través de tres áreas principales: interacción social, comunicación y patrones de
comportamiento. La alteración cualitativa de la interacción social es la primera
área que debe manifestarse en por lo menos dos características de las
siguientes: (a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no
verbales (contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social), (b) incapacidad para desarrollar relaciones
adecuadas con compañeros, al nivel de su desarrollo; (c) ausencia de la
Análisis de 8
tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y
objetivos, y (d) falta de reciprocidad social o emocional.
El segundo criterio que establece el DSM-IV-TR (2002) es la alteración
cualitativa de la comunicación manifestada en por lo menos dos de las
siguientes características: (a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje
oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos
de comunicación, como gestos o mímicas), (b) en sujetos con habla adecuada,
alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación
con otros; (c) utilización esteriotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje
idiosincrático y (d) ausencia de juego realista espontáneo, variado o de juego
imitativo social propio del nivel de desarrollo.
En adición, se consideran los patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidos, repetitivos y esteriotipados en el tercer criterio. Debe
manifestar por lo menos dos de las siguientes características: (a) preocupación
absorbente por uno o más patrones esteriotipados y restrictivos de interés que
resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo, (b) adhesión
aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales; (c)
manierismos motores esteriotipados y repetitivos y (d) preocupación persistentes
por partes de objetos.
El autismo, según la Enciclopedia Médica (2005), es una condición física
ligada a la neuroquímica y biología anómalas en el cerebro y aún no se conocen
las causas. Por otra parte, se sospecha de las siguientes causas: cambios en el
tracto digestivo, dieta, uso deficiente que el cuerpo le da a las vitaminas y
Análisis de 9
minerales. Otras causas podrían ser el envenenamiento con mercurio y
sensibilidad a vacunas.
La Revista Gente Especial (2008) indica en su artículo Aumentan los
casos de autismo, que aproximadamente un millón y medio de estadounidenses
padecen hoy día de alguno de los trastornos de la condición del autismo.
Actualmente, los investigadores no han determinado lo que causa el autismo. A
pesar de esto, otros estudios sobre el particular, han demostrado que una
intervención precoz puede ejercer un gran impacto en la minimización de
síntomas.
Estos síntomas incluyen una integración sensorial como un proceso
complejo que facilita a una persona tomar, organizar e interpretar información
que recibe de su cuerpo y del mundo externo. El sujeto autista carece de esta
integración sensorial según la Alianza de Autismo y Desórdenes Relacionados
de Puerto Rico (AADRPR), 2006. La Alianza de Autismo (2006) explica que la
integración sensorial se centra principalmente en los siguientes sentidos
básicos: táctil, vestibular y propioceptivo. Es temprano en la vida que estos
sistemas comienzan a funcionar y se desarrollan a través de interacciones del
individuo y su ambiente. Señalan además, que esta disfunción puede
transferirse en retrasos del habla, el lenguaje y un bajo rendimiento escolar
(AADRPR, 2006).
Marco Conceptual
El término autismo proviene del griego y significa “sí mismo”, fue tomado
por Leo Kanner del término planteado por Bleuler originalmente, siendo este
Análisis de 10
último en 1941 quien lo utilizó para referirse a los pacientes con esquizofrenia.
Estos pacientes tendían a retirarse del mundo social para sumergirse en sí
mismos a las fantasías de sus pensamientos (Frith, 1999). Kanner toma el
término para referirse a la incapacidad para establecer relaciones sociales,
diferenciándose del concepto de Bleuder porque consideraba que las personas
con autismo tenían una imaginación deficiente (Riviere, 1997). Hoy día ha
causado controversia la palabra autismo, cuando se denominaba a dicho
trastorno como esquizofrenia infantil o psicosis infantil. Riviere (1998) indica que
en el pasado el asimilar el autismo infantil era producto de un desarrollo
deficiente o desorganizado de las madres con respecto a la formación del
vínculo y apego en las primeras etapas de la infancia temprana respaldada por
la visión psicodinámica.
Por otro lado, mientras Kanner trabajaba en América con la condición de
autismo, Hans Asperger, en Austria, identificó un trastorno de personalidad que
afectaba a algunos niños referidos por la clínica psiquiátrica infantil, pero él
sentía que estaban descritos imperfectamente por el término autismo. No fue
hasta la década de los años ’50 y ’60 que se diagnosticaron los niños con la
condición de síndrome de Asperger (Autism-World, 2007).
Existen diferencias entre el autismo y el síndrome de Asperger. En el
síndrome de Asperger, los pacientes funcionan a un nivel más alto que el típico
niño autista, mientras la mayoría de los niños con autismo fallan o se atrasan en
el desarrollo del lenguaje, aunque cada caso es individual. Los niños con el
desorden de Asperger también pueden presentar otros desórdenes como lo son:
Análisis de 11
déficit de atención, esquizofrenia, desorden de obesidad compulsiva y otros
síndromes relacionados. Esto hace necesario establecer diferencias entre
ambas condiciones, aunque puedan parecerse por los perfiles presentados, no
son los mismos síndromes. Las personas con esta condición viven un lapso de
vida normal, dado que los síntomas cambian a veces al pasar de edad, estos
pacientes deben ser reevaluados periódicamente para ajustar su tratamiento de
acuerdo al caso (Mendizábal, 1996).
Hoy día, hay varios tratamientos que han sido probados, pero ninguno por
si sólo, ha sido efectivo; en todos los casos “no hay cura” viéndolo en sentido
médico. Las personas autistas se educan con entrenamientos altamente
estructurados, orientados a destrezas de lenguaje social y desarrollándolas
hasta sacar el mayor progreso. La Dra. Santana, del Instituto Filius (2004)
entiende que se deben evitar las limitaciones secundarias para evitar la pérdida
de tono muscular en estos casos de autismo, ya que si se pierde esto sería un
problema adicional. Según visto en diversas investigaciones los pacientes de
autismo aprenden visualmente, no verbalmente, aprenden por etapas y niveles
de acuerdo al entorno (Rivera, 2008).
El Colegio de Profesionales de la Salud, define el autismo como un
desorden físico del cerebro que causa incapacidades del desarrollo que duran
toda la vida. Los múltiples síntomas del autismo pueden ocurrir de maneras
aisladas o juntas, tales condiciones pueden ser retardo mental, ceguera,
sordera, epilepsia, y otras. Debido a que cada niño con autismo, a igual que
Análisis de 12
otros, pueden variar grandemente en sus habilidades y en su conducta, cada
síntoma puede manifestarse de forma distinta (Minshew y Goldstein, 2003).
Según la ABDC (Association of Birth Defect Children, Inc) 2006, el
autismo es un trastorno serio en el comportamiento. Autismo quiere decir
literalmente “retirada” a uno mismo, no retraso. Existen diferentes modelos para
tratar el autismo. El modelo de TEACCH, va dirigido de forma indirecta a sus
pares, algunos de los instrumentos son tarjetas de indicadores y simulación.
Considera que el autismo es un grupo de conductas observables, relacionadas
con una variedad de factores neuropsicológicos que se manifiestan desde la
niñez temprana, antes de los tres años. Esto quiere decir que los síntomas para
diagnosticar el mismo ocurren en los primeros 30 meses de vida del niño y dura
toda la vida.
Cada vez es más fuerte la etiología neurobiológica y existe conciencia de
que la intervención temprana es fundamental pues potencia al máximo las
capacidades del desarrollo personal y social del niño y la oportuna guía y
orientación a sus familiares y educadores. Sin embargo, tanto el autismo como
los demás trastornos generalizados del desarrollo, el diagnóstico e intervención
temprana es sumamente difícil. Son pocos los niños que se cree que tienen
autismo o síntomas parecidos, y que son derivados de los profesionales o cetros
especializados antes de los tres años de edad perdiendo, por ende un tiempo
crítico e importante para la implementación de un programa integral de atención
(Mendizábal, 1996).
Análisis de 13
Expresa la Dra. J. McCandless (2006) que el autismo es el resultado de
un trastorno neurológico que afecta el funcionamiento del cerebro, pero su causa
no está clara. También aclara que la teoría del uso excesivo de antibióticos y
vacunas en infantes disparó la incidencia del autismo ha cobrado mucho auge y
popularidad. Esta misma, asegura que la evidencia epidemiológica es
sobrecogedora. La doctora en medicina certificada por la American Board of
Psychiatry and Neurology y autora de “Children with Starving Brains”, recalca
que los factores principales que disparan el autismo son el Trimerosal contenido
en algunas vacunas y la cantidad de vacunas que se le administra a los niños
antes de que su sistema inmune esté listo para asimilar todos los virus y
químicos a los que un niño está expuesto. Indica McCandless en su artículo
Autism – Mercury que el estímulo al cerebro aumenta según el crecimiento
neuronal y mientras los niños crecen, desarrollan intestinos más sanos. Se cree,
entonces, que el cerebro en óptimas condiciones y un sistema metabólico que
funcione bien, ayudarán a un niño a responder mejor a las terapias educativas y
conductistas”.
A parte de las terapias tradicionales y las farmacológicas, la sicóloga
clínica Acosta (2007) coincide en parte con McCandless y opina que el modelo
ideal sería uno biopsicosocial. Existen muchos acercamientos y tratamientos
para los diferentes desórdenes relacionados la autismo, señala Acosta. En el
proceso de investigar el autismo, se exploraron modelos de trabajo para la
población con autismo, como lo fue el programa TEACH, basado en el uso de
estimulantes visuales y el método Milles, que se basa en hacer productivas las
Análisis de 14
obsesiones y usa actividades repetitivas que involucran objetos y personas. El
método PECS es un sistemas de comunicación con intercambio de imágenes.
También se exploró el proyecto PIES, el cual es un proyecto interdisciplinario,
que ofrece servicios en las áreas de terapia física, terapia ocupacional, patología
del habla y lenguaje, trabajo social y psicología a niños y jóvenes referidos por la
Secretaría Auxiliar de Servicios Integrales para personas con impedimentos del
Departamento de Educación de Puerto Rico (Garza, 2008).
Indica Garza, que la patóloga del habla N. Torres ha tenido éxito el
método de Tomates, este se basa en la estimulación auditiva de niños que
tienen la condición. Añade que estos trabajan con habilidades como lo son la
atención, motivación, auto control, lectura, escritura, el habla y el desarrollo de
relaciones, dependen de destrezas de escuchar.
En el Proyecto Filius, centro especializado en Bayamón, trabaja con niños
que tienen autismo infantil. Crearon un Modelo de Intervención Integral para
Autismo, que recoge lo mejor de otros métodos y refuerza la intervención
sensorial con estímulos táctiles, vestibulares, auditivos visuales y otros. Según el
Instituto (2004) estos niños pueden aprender, lo importante es trabajar desde
temprano sus fortalezas abarcando todas los aspectos. En este centro se
plantea que según las investigaciones lo que realmente marca la diferencia es la
intervención temprana, intensiva (entre 25 y 40 horas semanales) e
individualizada.
El Instituto también menciona que a los niños con autismo hay que
reforzarles todo, desde los aspectos de higiene e alimentación hasta la
Análisis de 15
vestimenta, conducta, tono de voz, imitación de gestos, vocalización, desarrollo
cognoscitivo y solución de problemas, así como la socialización entre ellos. Pero
hay que reforzar más el área emocional en la cual exhiben más necesidad, a los
niños con autismo se les hace bien difícil integrarse con otras personas, hacer
amigos o integrarse a grupos y afrontar cambios en la adolescencia y la
sexualidad.
Según varios autores (Charman & Bair, 2002) el diagnóstico temprano del
autismo es más beneficioso en el tratamiento, pero también muchas veces es
poco exacto e inestable. Se ha observado que los síntomas presentes en niños
de dos años es muy distinto cuando tienen cuatro años, por lo tanto se considera
tomar con precaución los criterios para diagnósticos de los manuales de
trastornos mentales DSM y CIE, considerándose un estudio más minucioso para
llegar al diagnóstico que permitirá una adecuada intervención.
Tomando en consideración este punto, es importante entender que es
fundamental incorporar a la familia en la identificación y seguimiento de la
condición cuando se posee ciertos datos, realizar un seguimiento contínuo del
desarrollo del niño en conjunto con los padres, a quienes se debe informar y
preparar para observar los cambios en el desarrollo del niño autista.
El entendimiento histórico de lo que es autismo y su caracterización en el
desarrollo implica una serie de definiciones y transformaciones en el ser humano
que lo padece y sus familiares que hacen difícil una orientación única en su
comprensión y por consiguiente su intervención, recalca Alexandrino (2008) en
su investgación Diseño Instruccional para el Desarrollo de un Espacio
Análisis de 16
Cibernético Informativo para Padres, Docentes y Personal Escolar Sobre
Autismo Infantil. El autor entiende que la evaluación integral en el tiempo, el
conocimiento en profundidad del trastorno tanto a nivel teórico como a nivel
práctico, es sumamente relevante en lo que requiere a determinar la intervención
que ha de recibir el niño en su propia vida y de quienes lo rodean. Los
implicados, familiares y maestros, no se deben dejar llevar por lo que ven, ni
clasificar conductas a base de ciertos patrones observados. Una vez las
personas involucradas estén al tanto de lo que es autismo, entiende
Alexandrino, podrán contribuir en la visión positiva de la comprensión y metas
alcanzadas en el desarrollo del niño autista. En contraposición, una visión
negativa y mal informada de padres, maestros y las demás personas que rodean
al niño autista invitarían al discrimen y disminusión de las aspiraciones
personales y sociales de estos niños (Alexandrino, 2008).
Por otro lado, Riviere (2002) propone considerar el autismo como una
dimensión de la personalidad humana, realizando una propuesta cualitativa sin
desmerecer lo cuantitativo, propuesto por los manuales, diagnósticos y
caracterización del autismo. Desde esta visión, se plantea un contínuo, cuyas
características se pueden presentar de manera frecuente o poco frecuente en
las personas que poseen el trastorno autista. Basándonos en Wing, Gould, et al,
(2002), la condición se denominó como “espectro autista” y definieron este
contínuo en seis características:
Análisis de 17
1. Trastornos cualitativos de la relación social, estos se dirigen desde las
conductas de aislamiento hasta las conductas con algún interés vital
hacia los demás, con dificultades en empatía y comprensión social.
2. Trastornos de las competencias de imaginación y comprensión social,
desde la ausencia de conductas imitativas hasta la inhabilidad de
enfatizar.
3. Trastornos del sentido de la actividad, estos van desde el predominio
masivo de conductas sin propósito, hasta logros complejos que no se
integran en la imagen de un yo proyectado hacia el futuro.
4. Trastorno de la flexibilidad, estos van del predominio de conductas
estereotipadas hasta la preocupación obsesiva por ciertos contenidos
intelectuales.
5. Trastornos de las funciones de comunicación social, estos se ven
desde la ausencia de motivación comunicativa hasta el empleo de
conductas comunicativas de declarar que sólo buscan cambios del
mundo físico, existiendo poca comunicación recíproca.
6. Trastornos del lenguaje, estos van desde el mutismo total hasta el
lenguaje discursivo con limitaciones en las funciones comunicativas y
de la prosodia del lenguaje.
Según la investigación de Wing & Gould, este enfoque hacia el autismo
como trastorno profundo del desarrollo y a la vez como uno contínuo, propone la
creación de novedosas guías de trabajo con infantes con autismo.
Análisis de 18
El Instituto Filius (2004) explica en su boletín electrónico que la Ley IDEA
(Ley 105-17 de 1997, Individual Disability Educational Act) define el desorden
como una incapacidad del desarrollo que afecta significativamente la
comunicación verbal y no-verbal y la interacción social, usualmente evidente
antes de los tres años, y que afecta adversamente el rendimiento escolar del
niño. Al niño autista se le puede enseñar nuevas habilidades con la intención de
que sea más independiente y desarrolle al máximo sus capacidades para una
mayor calidad de vida. Es en este proceso que el maestro de sala general se
convierte en la clave para que el estudiante con desorden del continuo de
autismo mejore su conocimiento social, las habilidades comunicativas sociales,
así como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno como
establece el objetivo central de la Intervención educativa del autismo,
(Psicopedagogía, 2004).
Por otro lado, Reyes (2008) indica en su artículo Autismo, vertiginoso
avance de un trastorno que remece a Puerto Rico, que el autismo es una
condición cambiante por lo que surgen nuevas estrategias y métodos
tecnológicos para tratar esta condición. Es por esto que indica que el desafío a
los maestros es mantenerse al día con las nuevas tendencias y que éstos deben
estar al tanto de los tratamientos. Sobre esta problemática, Reyes (2008),
subraya que tienen que ser adiestrados, no sólo los maestros, sino también los
empleados de los comedores, los empleados de custodia y, en general, toda
personas que trabaja en el ambiente escolar.
Análisis de 19
De acuerdo con el artículo de la Revista Gente Especial, Aumentan los
casos de Autismo, en el 2007 los centros para el control y prevención de
enfermedades hicieron público, el informe que analizó el predominio del autismo
en los que concluyeron que las cifras de casos de autismo incrementan con
rapidez, afectando a uno de cada 150 niños estadounidense.
Para el año 2003, el Secretario de Educación, César Rey, manifestó en
una entrevista que quizá el alza en las estadísticas de niños con impedimentos
se debía a que el maestro no sabía identificar de forma correcta los síntomas de
los estudiantes, por lo que se estaban dando servicios y terapias a estudiantes
que realmente no lo necesitaban (Rodríguez, 2003).
Ante esta crisis que advierte el ex-secretario, hizo un llamado a las
instituciones universitarias en el artículo Pobre oferta de Educación Especial
para que aumenten sus programas de Educación Especial y revisen los mismos
para que el personal en las escuelas esté mejor preparado (Rodríguez, 2003).
La autora de este artículo, S. Rodríguez, menciona que Rey presiona a las
universidades al requerirles que los programas que preparan a maestros deben
revisar los currículos e incorporar los nuevos conocimientos, hallazgos y
destrezas propias de Educación Especial para que los maestros en su totalidad
se sensibilicen ante los impedimentos y necesidades de la población que sirve
este programa.
Existen unas estrategias que enfatizan entrenamiento muy estructurado y
a menudo intensamente orientado en destrezas el cual es ajustado para cada
niño individualmente. El trabajo de los terapistas consiste en ayudar a los niños
Análisis de 20
a desarrollar destrezas sociales y de lenguaje. Como los niños aprenden
efectivamente y más rápido a temprana edad, este tipo de terapia debe
comenzar lo más temprano posible. Si el maestro de sala general está bien
capacitado, puede dar continuidad a estas estrategias e influenciar
favorablemente el desarrollo social de los niños con autismo. Según el artículo
Intervención del Autismo, (Psicopedagogía, 2004) la intervención educativa en
autismo infantil implica que se debe enseñar para favorecer el máximo desarrollo
personal y así conseguir la mayor calidad de vida posible. Para alcanzar esta
calidad de vida, indica Galarza, líder del Movimiento de Autismo de PR, en el
artículo Se puede frenar el autismo que es sumamente importante que todo el
mundo entienda las causas y manifestaciones de los trastornos del autismo para
previnir y poder actuar con prontitud. (Rivera, 2008).
En una investigación realizada por Gortázar (2004), sobre la enseñanza
de los gestos naturales (su uso y comprensión) en personas con autismo, se
deriva una propuesta específica de metodología de enseñanza con una
secuencia de objetivos de intervención. Esta intervención va dirigida a dotar al
alumno de un repertorio lo más variado posible de gestos comunicativos que
funcionalmente son similares, pero proporcionan recursos alternos en función de
las demandas de cada situación. Otras investigaciones como, la de
Generalización de habilidades comunicativas en niños autistas (Canal, R.,
Mayor, M., et al, 2004), presentan una relación entre el aprendizaje de
habilidades comunicativas y el entrenamiento en un sistema aumentativo de
comunicación y el proceso de transferencia de las mismas a los contextos
Análisis de 21
educativo y familiar. Es decir, cómo el niño autista lleva y aplica lo que aprende
al entorno escolar y familiar.
El grupo de investigadores de la Universidad de Salamanca (Canal, R.,
Mayor, M., et al, 2004), encontró que el empleo de la comunicación simultánea
por parte del educador dentro del aula favorece especialmente el uso más
temprano y generalizado de la habilidad comunicativa entrenada en el niño
(signo nuevo). El valor, explican los investigadores, de esta condición
característica del salón de clases, en la promoción de la generalización del
“signo nuevo” se manifiesta cuando se observa que las diferencias en el
contexto familiar y escolar se minimizan con respecto al uso de signos
entrenados o antiguos. En otras palabras, es en la fase inmediatamente después
del aprendizaje del signo nuevo donde las condiciones ideales del salón y el
empleo de la comunicación simultánea en el mismo, suscitan el uso extensivo de
la estrategia comunicativa recientemente adquirida por parte del niño autista,
fuera del contexto de entrenamiento. Es por esta razón que se entiende que la
escuela juega un papel esencial en el desarrollo de habilidades de comunicación
del niño autista y mejora de la calidad de vida.
En la búsqueda de estrategias para aumentar el desarrollo de habilidades
de niños autistas se han creado sistemas que proveen avaluación frecuente de
la ejecución de los estudiantes. Esta enseñanza precisa ofrece a los maestros
las herramientas que complementan las prácticas de enseñanza existentes para
mejorar el desarrollo de niños con autismo. Kerr (2003) analiza los componentes
y discute las implicaciones de una enseñanza precisa en su artículo Precision
Análisis de 22
Teaching Children with Autism. Este tipo de enseñanza se integra a la práctica
de educación tradicional permitiéndoles a los maestros aprender de los avances
en prácticas educativas de otros maestros trabajando en la sala de clases con
estudiantes en el espectro autista. Este estudio concluye que el aprendizaje de
estrategias por parte del maestro lleva a maximizar el proceso de enseñanza. Es
decir, un maestro capacitado ayuda a promover de manera más efectiva el
desarrollo de una mejor calidad de vida de los estudiantes con desórdenes
dentro del continuo de autismo.
A través de las investigaciones se evidencia la importancia del desarrollo
del maestro para el éxito de la utilización de nuevas estrategias. Fullan y
Hargreaves (1992, citados en Villalobos, 2003) afirman que existe una relación
significativa entre la capacitación del maestro y la implantación exitosa de las
estrategias. Además, Mahmood y Hirst (1992, citados por Villalobos, 2003)
señalan que el tipo de capacitación formal (curso universitario, adiestramiento,
taller, seminario) que se ofrece al maestro se considera como un factor que
afecta la implantación de estrategias en la sala de clases.
Según Paillard (1967, citado en Yañez, 2003), el término actitud proviene
del italiano “attitudine”, entendido como una disposición natural para llevar a
cabo con eficacia ciertas tareas. Se incorporó al vocabulario psicológico para
describir las manifestaciones exteriormente observables que, en ausencia de
una acción transitiva, revelan las disposiciones o las intenciones del sujeto hacia
un objeto. Realmente no existe consenso entre los científicos sociales sobre la
definición de actitud (Koontz, 1982, citado en Villalobos, 2003). Esta dificultad
Análisis de 23
yace en la cantidad de definiciones existentes, así como en los muchos usos y
connotaciones que se le atribuyen (Bowers, 1990). Una definición reciente se
encuentra en el ERIC Thesaurus (1996). En éste se definen las actitudes como
una predisposición para reaccionar a ciertas personas, situaciones e ideas.
Es la actitud del maestro lo que le permitirá ser un buen maestro
(Casanova, 1999). Falle y Umansky (1985, citados en Casanova, 1999) señalan
varias áreas en las que los maestros deben ser expertos: destrezas de
evaluación para diagnosticar problemas de aprendizaje, redacción de objetivos
que consideren los estilos de aprendizaje de los niños, uso de técnicas para
trabajar con niños que tienen distintas habilidades, entre otros. El aplicar estos
conocimientos resultará en cambios positivos en la vida del niño (Casto y
Mastropiere, 1986, citados en Casanova,1999).
Se ha podido comprobar que muchos de los niños que han
experimentado la intervención temprana, como el Proyecto de la Escuela
Preescolar Pery (Berveta-Clement, 1984, citados en Casanova, 1999), no han
tenido que ser ubicados en grupos especiales o no han fracasado en el grado. Si
el maestro imparte la tutoría apropiada y funcional en la escuela, inducirá al
aprendiz a desarrollar sus destrezas, conocimientos y talentos o rehabilitarse en
forma independiente y productiva (Parodi, 2002).
Además, en el artículo El Autismo (Conservatorio de Música de Puerto
Rico, 2002) se destacan las repercusiones educativas en los niños con autismo.
Los programas educativos para alumnos con autismo se enfocan en mejorar las
destrezas necesarias para la comunicación, conducta académica y social, y
Análisis de 24
aquellas destrezas para la vida diaria. El ambiente escolar debe ser estructurado
de tal manera que el programa sea consistente y predecible. Los alumnos con
autismo aprenden mejor y se confunden menos cuando la información es
presentada tanto visual como verbalmente. También se considera importante la
interacción con compañeros sin impedimento, ya que estos alumnos
proporcionan modelos de destrezas apropiadas en el lenguaje, la interacción
social, y la conducta. Es a través de programas educacionales diseñados para
satisfacer las necesidades individuales del alumno y servicios especializados
para el apoyo de adultos en el empleo y la vivienda, los niños y los adultos con
autismo pueden vivir y trabajar en la comunidad.
El entrenamiento, educación constante y la experiencia en materia de
autismo son actividades importantes tanto para los padres de familia como para
los profesionales que trabajan con personas autistas, ya que el papel del
maestro de un estudiante con autismo es como el del intérprete de culturas
cruzadas: alguien que entiende ambas culturas y es capaz de traducir las
expectativas y procedimientos del medio ambiente no autista, al estudiante con
autismo (Ocampo, 2004).
En un seminario en la Universidad Central de Bayamón, Susan Kabot,
directora del Consorcio de Autismo de la Universidad Nova Southeastern en
Florida, identificó la escasez significativa del personal educativo adiestrado para
trabajar con la población autista. (Parés, 2004). También Kabot alega que
aunque al día de hoy hay más conciencia y conocimiento sobre el autismo,
todavía abundan los diagnósticos tardíos y equivocados. Es por esta razón que
Análisis de 25
expuso en el seminario que poseer un amplio conocimiento sobre este desorden
es necesario para aquellas personas que aspiren a ser maestros. Parés resaltó
del seminario que los niños con niveles leves de este desorden, especialmente
aquellos diagnosticados con el síndrome de Asperger o con desorden extendido
del desarrollo no específico, o aquellos con síntomas de autismo, pero no
suficiente para ser diagnosticados, pueden ser ubicados en la corriente regular y
no recibir los servicios necesarios que estipula la ley.
La incidencia de autismo es realmente alarmante y va en aumento,
puntualiza la Dra. Hernández en el artículo El mundo del autismo de la Revista
Regreso a la Escuela. Hernández (2006) indica que a través de los años se
entendía que cinco de cada 10,000 nacimientos presentaban autismo. En Puerto
Rico aproximadamente uno de cada 166 niños presenta síntomas de autismo o
de desórdenes del desarrollo. La Doctora postula que los niños con autismo
presentan muchas habilidades y cualidades positivas, que tienen la capacidad
de aprender y aportar de manera efectiva y asertiva a la sociedad.
Descripciones de Cursos de Educación Especial de Algunas Universidades de
Puerto Rico
Universidad Católica Pontificia de Arecibo
Educación 340 – Niño y Joven Excepcional
Curso introductorio que incluye definiciones, etiología y características de
los estudiantes excepcionales. Estudio y análisis de los aspectos legales
relacionados con la población de estudio. Análisis de las diferentes estrategias
instruccionales disponibles para cada excepcionalidad incluyendo la asistencia
Análisis de 26
tecnológica y acomodos razonables para éstos. Presentación de las distintas
alternativas de ubicación disponibles para cada una de las excepcionalidades.
Se considerará como primera alternativa la inclusión de éste a la sala regular de
clases. Reflexión sobre el efecto adverso y las implicaciones que tiene el uso y
abuso de sustancias controladas en la etapa pre-natal. Énfasis en la importancia
de desarrollar actitudes positivas y valores cristianos en el educando. (Catálogo
digital de la Universidad Católica Pontificia de Arecibo, 2008).
Universidad Central de Bayamón
EDUC 360 – El Niño Excepcional
Tipos de excepcionalidades, los procesos de evaluación y diagnósticos,
características de estos niños y servicios educativos y complementarios que
necesitan, incluyendo el uso de la asistencia tecnológica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Legislación estatal y federal aplicable a la educación
especial. (Catálogo digital de la Universidad Central de Bayamón, 2008).
Universidad de Puerto Rico
EDES 4006 – Introducción a la Enseñanza de Niños excepcionales
Ofrece una visión general de las necesidades sicológicas y educativas de
los niños excepcionales. Da importancia a la identificación de impedimentos que
obstaculizan el aprendizaje y el empleo de los procesos individuales y de grupo,
eficaces para los niños con defectos visuales y auditivos, con impedimentos
físicos, desórdenes del habla, desviaciones de la conducta y de la inteligencia.
(Catálogo digital de la Universidad de Puerto Rico, 2008).
Análisis de 27
Universidad del Sagrado Corazón
EDU 306. Naturaleza Y Necesidades Del Alumno Excepcional
Visión global de las diferentes excepcionalidades. Características
conductuales y del aprendizaje de cada condición. Evaluación y diagnóstico
desde las perspectivas clínicas y psico-educativa. Prevención, intervención
temprana y servicios de transición. Enfoque colaborativo de la escuela, hogar y
comunidad. Métodos de enseñanza, opciones para la ubicación y uso de
asistencia tecnológica. Leyes federales y estatales para personas con
impedimentos. Agencias públicas y privadas para ayudar a esta población.
(Catálogo digital de la Universidad del Sagrado Corazón, 2008).
Universidad Interamericana de Puerto Rico
EDUC 2870 – Población Estudiantil Excepcional
Discusión de las características generales que presenta los distintos
grupos que comprenden la población estudiantil excepcional; así como
de las estrategias y procedimientos para el manejo de esta población en
su inclusión en el salón de clase regular. Se incluye el uso de la
asistencia tecnológica. Identificación de los servicios educativos que se le
ofrece en Puerto Rico a esta población y el análisis de las leyes que
garantizan su derecho a la educación; particularmente a la población
estudiantil excepcional no mayor de 21 años. (Catálogo digital de la Universidad
Interamericana de Puerto Rico, 2008).
Análisis de 28
University of Phoenix
SPE 300 – Orientation to the Exceptional Child
“This course provides an overview of the categories of excepcionalty for
elementary-age students with special needs. The course focuses on
differentiated methods and techniques used for the identification, assessment,
and instruction of diverse populations. Historical perspectives and information
related to special education law, and current policies and practices are
examined” (Catálogo digital de University of Phoenix, 2008).
Análisis de 29
Capítulo III: Metodología
En esta investigación documental se analizaron los contenidos de los
currículos de las principales universidades de Puerto Rico que ofrecen
bachilleratos en Educación Elemental en los niveles de 4to a 6to.
Población
La investigadora identificó las universidades que ofrecen bachillerato en
Educación Elemental en el nivel 4to a 6to.
Muestra
La investigadora analizó los currículos de las principales universidades
acreditadas de Puerto Rico que ofrecen bachillerato en Educación Elemental en
el nivel 4to a 6to.
Instrumento
La investigadora preparó una tabla para recopilar los requisitos del
Bachillerato en Artes en Educación del Nivel Elemental 4to a 6to de algunas
universidades de Puerto Rico. En la primera columna se desglosaron los
nombres de las universidades seleccionadas para este estudio. En la segunda,
tercera y cuarta columna, se distribuyeron los créditos por las siguientes
categorías: educación general, concentración o profesionales y electivas según
los catálogos vigentes en el año 2008. En la última columna se presenta el total
de créditos requeridos por cada universidad para completar el bachillerato antes
mencionado.
Análisis de 30
Procedimiento
A continuación se describe el procedimiento que se siguió en esta
investigación documental:
1. La investigadora realizó un proceso de búsqueda y análisis de las
universidades de Puerto Rico que ofrezcan bachillerato en Educación Elemental
en el nivel 4to a 6to.
2. Luego construyó una tabla para recopilar los datos esenciales para este
estudio. En esta tabla se analizó la cantidad de créditos en educación general,
concentración y electivas requeridas.
3. Este análisis pretende recopilar las descripciones de los cursos de
Educación Especial dentro del bachillerato en Educación Elemental en el nivel
4to a 6to para auscultar si se trabaja con el concepto de autismo como parte del
requisito del mismo.
4. Se identificaron los hallazgos y se llegó a las conclusiones.
Análisis de Datos
Los datos se presentan en una tabla comparativa en la cual se identifican
las principales universidades de Puerto Rico que incluyen cursos en el
bachillerato de Educación Elemental de 4to a 6to. La tabla permite analizar si los
bachilleratos de las universidades seleccionadas preparan al maestro para
trabajar con la población de estudiantes de Educación Especial diagnosticados
con autismo.
Análisis de 31
Capítulo IV: Hallazgos
La investigadora presenta en este capítulo los hallazgos relevantes de la
investigación documental. El propósito de este estudio era descubrir qué
universidades de Puerto Rico ofrecen créditos en los bachilleratos para maestros
de Educación Regular en autismo de manera que los mismos puedan trabajar
efectivamente con estudiantes autistas integrados a la corriente regular en los
grados de cuarto a sexto. Ha continuación la Tabla 1 la cual muestra los
requisitos del Bachillerato en Artes en Educación del Nivel Elemental (4-6) de las
principales universidades en Puerto Rico.
Presentación de Hallazgos
Tabla 1: Requisitos del Bachillerato en Artes en Educación del Nivel Elemental
(4-6) de algunas universidades en Puerto Rico
Universidades de
Puerto Rico
Créditos
Educación
General
Créditos de
Concentración /
Profesionales
Créditos
Electivos
Créditos
en
Autismo
Total de
Créditos
Caribbean University 46 79 6 0 131
Pontificia Católica 72 60 6 0 138
Adventista de Antillas 69 64 3 0 136
Central de Bayamón 59 68 3 0 130
Univ. de Puerto Rico 42 82 9 0 133
Sagrado Corazón 60 58 9 0 127
INTER, Cupey 50 69 3 0 122
UMET, Cupey 60 66 3 0 129
University of Phoenix 3 57 - 0 60
Análisis de 32
El análisis de la tabla refleja que el 100% de las principales universidades
de Puerto Rico al momento de hacer esta investigación documental, no proveen
en su currículo de Bachillerato un curso preparatorio en autismo para maestros
de Educación Regular de cuarto a sexto grado. Los maestros con un Bachillerato
en Artes en Educación del Nivel Elemental (4-6) de las principales universidades
del país no cuentan con un curso que les permita diagnosticar asertivamente los
casos de autismo que pudiera tener en su sala de clases regular.
Análisis de 33
Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones
Se presentan las siguientes conclusiones a la luz de los hallazgos
encontrados en esta investigación documental.
Conclusiones
La investigadora concluyó que en Puerto Rico no existe una universidad
que ofrezca un bachillerato en Artes de la Educación que capacite al futuro
maestro de la sala regular en la integración de niños autistas en el nivel de
cuarto a sexto grado.
Recomendaciones
La investigadora ofrece las siguientes recomendaciones luego del análisis
de los hallazgos de esta investigación documental:
Departamento de Educación:
1. Ofrecer talleres de desarrollo profesional para los maestros activos en
el Sistema sobre el tema de autismo: diagnóstico, tratamientos e
integración.
2. Revisar los criterios de Certificación de Maestros de la sala regular
para enriquecerlo con créditos en autismo.
Universidades de Puerto Rico:
1. Crear cursos de autismo para capacitar a los futuros maestros del nivel
elemental y que los mismos tengan un conocimiento básico de cómo
integrar estudiantes autistas a su sala regular de clases.
2. Revisar los currículos existentes para ampliar el contenido de los cursos
de Educación Especial con temas sobre el autismo.
Análisis de 34
Futuros investigadores:
1. Hacer esta investigación en el nivel elemental (K-3), intermedio y superior,
verificar si los currículos de Bachilleratos en Artes de Educación de las
universidades de Puerto Rico ofrecen cursos en autismo.
2. Realizar esta investigación con los currículos de otras universidades de
Puerto Rico.
3. Investigar qué universidad en Puerto Rico ofrece una certificación en
autismo a nivel subgraduado.
4. Comparar los currículos del Bachillerato en Artes de Educación del nivel
elemental con otras universidades fuera de Puerto Rico.
Análisis de 35
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Análisis de 41
Apéndices:
Currículos de Bachillerato en Artes de Educación de las principales
universidades de Puerto Rico.
Análisis de 42
Apéndice A:
Caribbean University
Análisis de 43
Caribbean University
BACHELOR OF ARTS DEGREE IN EDUCATION (B.A.E.)MAJOR: ELEMENTARY EDUCATION
Minimum Requirements: 46 credit hours in General Studies 27 credit hours in Core Courses 51 credit hours in Concentration Courses 6 credit hours in Elective Courses 130
1. General Studies Credit Hours
ENGL 101-102 Basic Course in English I-II 3-3 SPAN 101-102 Basic Course in Spanish I-II 3-3 HUMA 101-102 Western Culture and Civilization I-II 3-3 SOSC 101-102 Introduction to Social Sciences I-II 3-3 GESC 101 Fundamentals for General Sciences 4 MATH 101-102 Introduction to Colleges Mathematics I-II 3-3 HUMA 209-210 History of Puerto Rico I-II 3-3 HUMA 206 History of United States 3 COSC 101 Introduction to Computer Sciences 3
2. Core Courses
ENGL 215-216 Introduction to Literature I-II 3-3 SPAN 215-216 Introduction to Literary Genres I-II 3-3 EDUC 208 Psychological Foundations of Education 3 EDUC 210 Human Growth, Development and Learning 3 EDUC 324 Sociological Foundations of Education 3 EDUC 328 Philosophical Foundations of Education 3 COSC 221 Computer in Education 3
3. Concentration Courses
EDUC 205 Teaching the Fine Arts 3 EDUC 225 Development of Critical Thinking Skills 3 EDUC 401 Methods and Techniques in the Teaching of English in Elementary School 3 EDUC 241 Health and Physical Education in Elementary School 3 EDUC 400 Methods in reading and Writing in the Elementary School 3 EDUC 402 Methods and Techniques in the Teaching of Social Studies in Elementary School 3 EDUC 306 Children Literature 3 EDUC 336 Evaluation and Measurement 3 EDUC 354 Diagnosis and Correction of Reading Deficiencies 3 EDUC 349 Grammar and Composition in Elementary School 3 EDUC 362 Nature and Needs of the Exceptional Children 3
Análisis de 44
EDUC 371 Workshop in Educational Technology 3 EDUC 403 Methods and Techniques in the Teaching Mathematics in the Elementary School 3 EDUC 404 Methods and Techniques in the Teaching of Sciences in Elementary School 3 EDUC 413 Pre-Internship Methods, Strategies and School Laws 3 EDUC 429 Internship -Elementary Education 6 4. Elective Courses 2
EDUC 207 Curriculum Planning and Development 3 EDUC 301 Introduction in Early Childhood 3 EDUC 310 Family and Community Integration in the Child’s Whole Development 3 PSYC 101-102 Introduction to Psychology 3-3 EDUC 304 Methods and Curriculum for Early Childhood Education 3
Total Credit Hours Required for Graduation 130
Análisis de 45
Apéndice B:
Pontificia Universidad Católica
Análisis de 46
Pontificia Universidad Católica
REQUISITOS DEL BACHILLERATO EN CIENCIAS EN EDUCACIÓN ELEMENTAL CON
CONCENTRACIÓN EN EDUCACIÓN ELEMENTAL GENERAL (4TO-6TO)
CURSOS REQUISITOS CRÉDITOS Educación General 72 Colegio 24 Concentración y metodología 42
CURRÍCULO DEL BACHILLERATO EN CIENCIAS EN EDUCACIÓN ELEMENTAL
CON CONCENTRACIÓN EN EDUCACIÓN ELEMENTAL GENERAL (4TO-6TO)
PRIMER AÑOPRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE CURSO CREDITOS CURSO CREDITOS SPAN 131 3 SPAN 132 3HIST 103 3 HIST 104 3 ENGL 110 3 ENGL 114 3 ORIE 003 0 ORIEN 004 0 SOCI 110 3 POSC 110
3 MATH 119 3 MATH 120 3 *PHED 105 1 *PHED 106 1 *COED 101 3 *COED 200 3
19 CREDITOS 19 CREDITOS
SEGUNDO AÑOPRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE CURSO CREDITOS CURSO CREDITOS SPAN 205 3 ENGL 115 3 GESC 119 3 GESC 120 3 *ELED 347 3 HIST 253 3 *COED 340 3 *ELED 308 3 *COED 328 3 HIST 103 3 *COED 203 3 *COED 204 3
18 CREDITOS 18 CREDITOS
Análisis de 47
TERCER AÑOPRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE CURSO CREDITOS CURSO CREDITOS PHIL 207 3 PHIL 312 3 THEO 130 3 *ELED 111 3 *ELED 206 3 *ELED 154 3 *ELED 208 3 *ELED 207 3 *ELED 152 3 *COED 313 3 *COED 270 3 *PHED 205 2 *COED 440 0
19 CREDITOS 17 CREDITOS
CUARTO AÑOPRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE CURSO CREDITOS CURSO CREDITOS *COED 430 3 HIST 303 3 THEO 131 3 *ELECTIVA 3 *ELED 410 3 *ELED 411 1 *ELECTIVA 3 *ELED 431 5 *ELED 445 3 *ELED 106 2 *ELED 450 0
17 CREDITOS 12 CREDITOS
* Todos los cursos de Educación y de Concentración tienen que ser aprobados con una calificación no menor de B y los cursos de Educación General deben de ser aprobados con una calificación no menor de C (esta norma se le aplicará a los estudiantes de nuevo ingreso, readmitidos y transferidos a partir de agosto 2007) . De acuerdo al Reglamento de Certificación de Personal Docente de Puerto Rico (2004), se exigirá un índice general y de especialidad no menor de 2.50. Por tanto, el mínimo requerido para realizar Práctica Docente es de 2.50. * Los estudiantes transferidos de otras universidades deben matricularse en la Orientación 005.
Análisis de 48
Apéndice C:
Universidad Adventista de las Antillas
Análisis de 49
Universidad Adventista de las Antillas
Análisis de 50
Análisis de 51
Apéndice D:
Universidad Central de Bayamón
Análisis de 52
CATÁLOGO GENERAL 2004-2007 UNIVERSIDAD CENTRAL DE BAYAMÓN
BACHILLERATO EN ARTES EN EDUCACIÓN ELEMENTAL CON CONCENTRACIÓN NIVEL IV A VI
CURRÍCULOEducación General 59 Requisitos Departamentales 39 Requisitos de Concentración 29 Electivas 3 Total de Créditos 130 crs.
REQUISITOS DEPARTAMENTALES
Código Título Créditos
EDUC 200 La Educación Contemporánea 3 EDUC 212 Seminario de Redacción para Profesionales de la Educación 3 EDUC 228 El Programa de Salud Escolar 3 EDUC 300 Evaluación, Avalúo y Medición del Aprendizaje 3 EDUC 360 El Niño Excepcional 3 EDUC 427 Sociedad, Diversidad Cultural, Implicaciones en la Educación 3 EDUC 430 Filosofía de la Educación 3 EDEL 221 Psicología del Niño 3 EDEL 306 Las Artes del Lenguaje 3 EDEL 318 Diagnóstico y Remediación de Deficiencias en el Aprendizaje Nivel
Elemental 3 EDEL 351 Psicología Educativa Nivel Elemental 3 HIST 241 Historia de los Estados Unidos 3 TEDU 220 Diseño Instruccional y Uso de la Tecnología Educativa 3
39 crs. REQUISITOS DE CONCENTRACIÓN
Código Título Créditos
EDEL 211 Currículo y Enseñanza de Ciencias Nivel Elemental 3 EDEL 213 Currículo y Enseñanza de Matemáticas Nivel Elemental 3 EDEL 215 Currículo y Enseñanza de Est. Soc. Nivel Elemental 3 EDEL 302 Literatura Infantil 3 EDEL 308 Currículo y Enseñanza Inglés Nivel Elemental 3 EDEL 316 Curr. y Ens. de Español Nivel Elemental Cuarto a Sexto 3 EDEL 429 Pre-práctica Nivel Elemental 3 EDEL 431 Práctica Docente Nivel Elemental 6 EDEL 432 Seminario de Práctica 2 29 crs.
ELECTIVAS 3 crs. 3 horas, 1 semestre, 3 créditos
Análisis de 53
Apéndice E:
Universidad de Puerto Rico
Análisis de 54
Universidad de Puerto Rico
Análisis de 55
Apéndice F:
Universidad del Sagrado Corazón
Análisis de 56
Universidad del Sagrado Corazón - Catálogo 2007-09
GRADO DE BACHILLER EN EDUCACIÓN (B.Ed.)
EDUCACIÓN ELEMENTAL (4to – 6to)
Requisitos Generales 60 Requisitos Departamentales 26 Requisitos de Concentración 24 Electivas Dirigidas 9 Electivas Libres 9 Total de créditos 128
Requisitos Generales
Para la concentración de Educación Elemental, rigen los requisitos generales que se explican bajo Currículos Académicos con la siguiente excepción: el requisito de informática se cumple con INF 104 (3 créditos) y el de matemática con MAT100 o MAT210 (3 crs.).
Requisitos Departamentales EDU 201 Fundamentos de la educación 3 EDU 205 Psicología de la Educación 3 EDU 226 Principios de diseño instruccional 4EDU 301 Evaluación del aprendizaje 3 EDU 306 Naturaleza y necesidades del alumno excepcional 4 HIS 339 Sociedad y cultura de E.E.U.U. 3 PSI 203 Psicología del desarrollo I 3 EFI 301 Educación en salud 3 Total de créditos 26
Requisitos de Concentración EDU 313 Ciencias Naturales en el programa escolar 3 EDU 314 Las matemáticas para el nivel elemental 3 EDU 315 Artes del lenguaje en el programa escolar 3 EDU 317 Los estudios sociales en el programa escolar 3 EDU 319 Enseñanza de la lectura 3 EDU 403 Práctica docente y seminario en la escuela
elemental 6 GEO 102 ó 105 Geografía cultural o geografía regional del mundo 3
Total de créditos 24
Electivas Dirigidas 9 créditos Electivas Libres 9 créditos
Análisis de 57
Apéndice G:
Universidad Interamericana de Puerto Rico
Análisis de 58
Universidad Interamericana de Puerto Rico
Educación en Niñez Temprana: Nivel Elemental (4-6)
Los recintos de Aguadilla, Arecibo, Barranquitas, Fajardo, Guayama, Metropolitano, Ponce y San Germán están autorizados para ofrecer este Programa. Además, el Recinto de Arecibo está autorizado para ofrecer este Programa mediante la modalidad de educación a distancia.
REQUISITOS DEL BACHILLERATO EN ARTES EN EDUCACIÓN EN LA NIÑEZ TEMPRANA: NIVEL ELEMENTAL (4-6)
Requisitos de Educación General 50 créditos Requisitos Medulares 39 créditos Requisitos de Concentración 30 créditos Cursos Electivos 3 créditos
Total 122
Requisitos de Educación General - 50 créditos
Se requieren cincuenta (50) créditos de Requisitos de Educación General para este Programa. Además de GEHS 2010, los estudiantes tomarán GEHS 3020, 4020 y 4030 de la categoría de Contexto Histórico y Social.
Requisitos Medulares - 39 créditos
EDUC 1080 Experiencias de Campo en el Escenario Educativo I 1 EDUC 2021 Historia y Filosofía de la Educación 3 EDUC 2022 Sociedad y Educación 3 EDUC 2031 Psicología del Desarrollo 3 EDUC 2032 Psicología del Aprendizaje 3 EDUC 2060 Uso de la Tecnología en la Educación 2 EDUC 2870 Población Estudiantil Excepcional 4 EDUC 2890 Experiencias de Campo en el Escenario Educativo II 2 EDUC 3013 Estrategias de Enseñanza 2 EDUC 3015 Experiencias Clínicas en el Escenario Educativo I 2 EDUC 4011 Evaluación y “Assessment” 3 EDUC 4012 Investigación en el Salón de Clases 2 EDUC 4013C Experiencias Clínicas en el Escenario Educativo II 4 EDUC 4050 Diseño de Currículo 2 HIST 3010 Proceso Histórico de los Estados Unidos de América 3
Requisitos de Concentración - 30 créditos
EDUC 2020 Salud, Nutrición y Primeros Auxilios 3 EDUC 3076 Currículo, Enseñanza y “Assessment” de las Matemáticas en el Nivel Elemental (4-6) 3 EDUC 3084 Currículo, Enseñanza y “Assessment” de los Estudios Sociales en el Nivel Elemental (4-6) 3 EDUC 3090 Literatura Infantil 3 EDUC 3130 Las Bellas Artes en el Proceso Educativo 3 EDUC 3170 Los Padres y las Madres como Educadores 3 EDUC 3186 Currículo, Enseñanza y “Assessment” del Inglés en
Análisis de 59
el Nivel Elemental (4-6) 3 EDUC 3232 Currículo, Enseñanza y “Assessment” de las Artes del Lenguaje en el Nivel Elemental (4-6) 3 EDUC 3266 Currículo, Enseñanza y “Assessment” de las Ciencias Naturales en el Nivel Elemental (4-6) 3 EDUC 4110 El Juego del Niño como Proceso Educativo 3
Análisis de 60
Apéndice H:
Universidad Metropolitana
Análisis de 61
Análisis de 62
Análisis de 63
Apéndice I:
University of Phoenix
Análisis de 64
University of Phoenix
Análisis de 65