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UNIVERSIDAD DEL AZUAY
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA TERAPÉUTICA
“Plan de Intervención Psicopedagógico dirigido a dos casos que
cursan el Séptimo año de Educación General Básica de la Escuela
Fiscal Mixta “Atenas del Ecuador”.”
Trabajo de graduación previo a la obtención del título de Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Psicología Educativa Terapéutica
Autora:
Melissa Amanda Jara Chorozy
Directora:
Mst. Elisa Piedra Martínez
Cuenca – Ecuador
2012
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DEDICATORIA
Este proyecto de graduación, fruto de gran esfuerzo, constancia y dedicación, se la
dedico a los seres más importantes de mi vida, quienes de una u otra forma me han
brindado todo su amor y apoyo en todos los momentos vividos.
Se lo dedico de todo corazón a mi padres, José y Karen, quienes me han abierto las
puertas a la vida y siempre me han guiado y apoyado en todas las decisiones que he
tomado a lo largo de mi vida personal y profesional, siempre he contado con su
presencia en todos los momentos importantes de mi existencia y estoy muy agradecida
por ello, pues gracias a ellos soy la persona que soy hoy en día, me han enseñado a
nunca rendirme y a luchar siempre por mis metas y sueños, y es así que he alcanzado
grandes logros.
Se lo dedico a mis hermanas Carina y Stefanie, y a mi hermano Daniel, seres muy
importantes en mi vida, quienes siempre me han apoyado y brindado la alegría para
seguir adelante en todo lo que me proponga. A mi sobrina Sofía y sobrino Nicolás por
simplemente ser las luces de infinita alegría de toda mi familia.
Gracias a todos por estar presentes en mi vida, sin ustedes no sería la persona que soy
hoy en día.
MELISSA AMANDA JARA CHOROZY
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AGRADECIMIENTOS
Mis más sinceros agradecimientos a la Mst. Elisa Piedra Martínez, subdecana de la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad del Azuay y
directora de este proyecto de graduación, ella con sus conocimientos ha sido una gran
guía y ayuda para la elaboración y aplicación de este trabajo de grado. Cabe destacar que
todo lo aprendido durante los años universitarios bajo su tutoría fueron aportes muy
valiosos para la realización de este proyecto, pues toda esa información y conocimientos
adquiridos a lo largo de la carrera fueron elementos indispensables para la realización de
esta investigación.
A la Universidad del Azuay por habernos dado la oportunidad y acogida de cursar toda
nuestra carrera universitaria y mejorar nuestros niveles de estudio. A todos los
profesores que he tenido a lo largo de los años de mi carrera quienes nos han compartido
todos sus conocimientos con gran profesionalidad.
Al Mst. Carlos Delgado, Decano de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación por habernos abierto la oportunidad de seguir un curso de graduación y
aplicarlo en una institución educativa.
A la Mst. Janeth Baculima, coordinadora del curso de graduación y a la Mst. Margarita
Proaño, Directora de la Escuela de Psicología Educativa Terapéutica, por demostrarnos
su preocupación, apoyo y acompañamiento a lo largo de todo el proyecto de
investigación.
A mis padres y a toda mi familia por siempre estar presentes y brindarme el apoyo y
fuerza para siempre impulsarme y seguir adelante en todo lo que me proponga.
A mis compañeras de la Universidad que he tenido a lo largo de mi carrera quienes con
su presencia han hecho de esta experiencia un recuerdo muy agradable
iv
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Dedicatoria.…………………………………………………………………….…..…....ii
Agradecimientos....……………………………………………………………….….....iii
Índice de Contenidos…………………………………………………………………....iv
Resumen………………………………………………………………………...…..…..vi
Abstract……………………………………………………………………….…….….vii
Introducción…………………………………………………………………...…….........1
CAPITULO I: MARCO TEÓRICO
1.1 El Enfoque Sistémico…………………………...…………………………….……….2
1.1.1 Conceptos básicos….………………………….…………………….………2
1.1.2 Características del Enfoque Sistémico………………………...…….………5
1.1.3 Técnicas y Estrategias utilizadas dentro del Enfoque Sistémico………........8
1.2 Los problemas específicos del Aprendizaje
1.2.1 Concepto……………………………………………….…………………..10
1.2.2 Tipos de Problemas Específicos de aprendizaje..………………….……....12
1.2.3 Diagnóstico de los problemas específicos de aprendizaje………...……….22
1.2.4 Recuperación de los problemas específicos de aprendizaje…………...….24
1.2.5 El modelo sistémico aplicado a los problemas de aprendizaje…………....29
CAPITULO II: DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
2.1 Caracterización General del Séptimo Año de Educación General Básica “A”……32
2.2 Potencialidades y dificultades presentes en el Séptimo Año de Educación General
Básica “A”………………………………………………………………………………33
v
2.3 Presentación del Caso #1……………………………………………………………34
2.3.1 Características Generales del Niño…………………………………….....34
2.3.2 Dificultad de Aprendizaje Detectada.…………………………………..…38
2.3.3 Propuesta de Intervención Psicopedagógica……………………………....38
2.4 Presentación del Caso #2……………………………………………………………38
2.4.1 Características Generales del Niño………………………….…………....38
2.4.2 Dificultad de Aprendizaje Detectada.……………………………………..41
2.4.3 Propuesta de Intervención Psicopedagógica………………………………41
CAPÍTULO III: ESTRATEGIAS Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
3.1 Técnicas e instrumentos de recolección de información……………………...…….43
3.2 Plan de Intervención y ejercicios correctivos para la reeducación de la Disgrafía…45
CAPÍTULO IV : VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
4.1 Intervención Psicopedagógica: sesiones de recuperación………………………......62
4.2 Informe final del proceso de intervención psicopedagógico……………………......74
4.2.1 Caso #1……...………………………………………………………...…..74
4.2.2 Caso #2…………………...…………………………………………...…..75
CONCLUSIONES GENERALES Y RECOMENDACIONES………………………...77
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………...….…..78
ANEXOS………………………………………………………………………….….....80
vi
RESUMEN
El presente trabajo de graduación es un proyecto de investigación realizado en el
Séptimo Año de Educación General Básica de la Escuela Fiscal Mixta “Atenas del
Ecuador” ubicada en la ciudad de Cuenca. Tiene como objetivo principal elaborar y
aplicar un plan de intervención psicopedagógico para recuperar dificultades específicas
del aprendizaje de dos casos que han sido seleccionados del grupo de alumnos. La
intervención está basada en el enfoque sistémico; es decir, tiene como foco de atención
al niño y a todo el contexto que lo rodea, el cual incluye al docente, a la institución
educativa y a su familia; pues todos estos factores son considerados como grandes
influyentes en la educación de los niños. Los resultados de esta aplicación fueron
bastante satisfactorios, actualmente los niños están al tanto de sus dificultades del
aprendizaje y han mostrado una mejoría en aquellos aspectos puntuales a los que estaban
dirigidos las sesiones de recuperación.
1
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, el campo de la educación tiene que afrontar distintos tipos de
problemas que presentan los estudiantes que asisten a los centros educativos, uno de
ellos son las dificultades del aprendizaje las cuales afectan directamente al rendimiento
escolar de aquellos alumnos que las poseen. Es muy importante que los profesionales de
la educación estén al tanto de esta problemática para que así puedan detectar estas
dificultades y se pueda brindar el apoyo y la ayuda necesaria a aquellos alumnos que la
necesitan. Este proyecto de investigación está dedicado precisamente a ayudar a aquellos
alumnos que presentan estos problemas y necesitan un apoyo e intervención para su
recuperación.
A partir de la problemática observada en el Séptimo Año de Educación General Básica
de la Escuela Fiscal Mixta “Atenas del Ecuador” se ha planteado como propuesta de este
trabajo de investigación la aplicación de un plan de intervención psicopedagógico a dos
niños que tengan problemas de aprendizaje significativos que estén interfiriendo con su
desarrollo normal y nivel de aprendizaje dentro de la edad en la que se encuentran.
Dentro de la psicología, uno de los enfoques más completos con el cual se puede realizar
una intervención psicopedagógica es desde el punto de vista sistémico, por ello la
metodología, estrategias y recursos utilizados dentro este proyecto estarán basados en
los fundamentos que nos propone la psicoterapia sistémica.
Esta intervención es de suma importancia porque se dará el apoyo y ayuda necesaria
para la recuperación psicopedagógica de cada caso seleccionado con la finalidad de
mejorar sus niveles de aprendizaje y rendimientos académicos generales. Este proceso
será muy beneficioso para los dos casos que serán intervenidos así como para sus padres
de familia y maestra de grado. La información y propuesta de intervención presentada en
este trabajo investigativo pueden ser de gran apoyo para aquellos docentes que presenten
estos problemas educativos en sus aulas de clase.
2
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
Los profesionales de la educación, al ser responsables del proceso de enseñanza –
aprendizaje de sus estudiantes, deben estar capacitados en esta área y conocer el manejo
de las dificultades que pueden presentarse dentro de las aulas de clase para así poder
brindar el apoyo y ayuda necesaria a los alumnos que la necesitan. En el presente
sustento teórico se dará a conocer toda la información necesaria para comprender de qué
se tratan las dificultades del aprendizaje, cómo detectarlas, su intervención y su
necesaria recuperación aplicando una perspectiva sistémica.
1.1 El Enfoque Sistémico
1.1.1 Conceptos básicos
El enfoque sistémico es un nuevo modelo de intervención que puede ser aplicado en
cada una de las ramas de la psicología, tiene una diferente visión sobre la forma en la
que deben ser considerados e intervenidos los seres humanos que presentan dificultades
o sintomatologías. Posee una perspectiva muy distinta a otros modelos de intervención,
ya que éste al ser sistémico no considera el problema o patología como un conflicto
únicamente del individuo que lo presenta, sino que va mucho más allá de lo que
usualmente el enfoque tradicional suele tomar como foco de diagnóstico y tratamiento.
Este nuevo modelo considera al individuo en un contexto, es decir, siempre relacionado
con el medio que lo rodea, se centra en las relaciones existentes entre los miembros del
contexto y el individuo; por lo tanto, dentro de esta perspectiva los problemas o
dificultades presentes en un individuo son conflictos de relación. Esto implica pensar y
reconocer que las personas nos encontramos insertas en un “sistema” en donde cada uno
3
de los miembros que lo forman se influencian de forma recíproca y simultánea, es decir,
un cambio en un miembro del “sistema” afecta directamente a cada uno de los demás
miembros del sistema.
Partiendo de esta idea, es importante tener un claro conocimiento sobre la definición de
lo que es un sistema. Paul Watzlawick, uno de los máximos representantes de este tipo
de enfoque define lo siguiente: “el sistema es un conjunto de objetos y de relaciones
entre esos objetos y entre sus atributos, es decir, los objetos son las partes del sistema
que poseen propiedades o características que estás unidas por las relaciones que
permiten mantener unido al sistema” (Watslawick, 35). Aplicando esta definición a la
terapia sistémica se puede determinar que un sistema es un conjunto de elementos u
objetos organizados entre sí los cuales están en constante interacción, es autónomo, se
relaciona con un entorno y los elementos que lo construyen están relacionados de tal
manera que permiten que se mantenga el equilibrio dinámico del conjunto.
El principio que determina este tipo de enfoque es que toda conducta es comunicación,
por ello, los síntomas tienen un gran valor comunicativo ya que la presencia de los
mismos ejercen efectos que cumplen con la función de mantener sea de forma funcional
o disfuncional el equilibrio del sistema.
En el abordaje sistémico la unidad de diagnóstico y tratamiento es el sistema, no intenta
cambiar a la persona o sacarla del medio en el que vive, sino que trata de cambiar el
medio relacional que lo rodea facilitando nuevas formas de relación, modificando así el
equilibrio de la relación patogénica entre los diferentes miembros de un sistema, sea éste
una familia, una institución, sociedad o medio ambiente, es decir, modificar todo el
contexto. Considera a los síntomas o trastornos de un miembro de un sistema como una
expresión y resultado de una alteración o disfunción del sistema en general.
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Dentro de la psicología, el enfoque sistémico toma como foco principal de atención y
estudio al sistema familiar. Para Salvador Minuchin, creador del modelo estructural, la
familia es: “Un grupo natural que en el curso del tiempo han elaborado pautas de
interacción. Éstas constituyen la estructura de la familia, que a su vez rige el
funcionamiento de los miembros de la familia, define sus gamas de conducta y facilita
su interacción recíproca”. (Minuchin, 25). Al igual que esta definición existe una gran
cantidad de descripciones para este sistema, pero actualmente se puede definir que la
familia es un sistema abierto (por el intercambio de información y energía) que está
formado por varios miembros (madre, padres, hijos, tíos, abuelos, primos, etc.) los
cuales son llamados subsistemas, éstos están unidos por consanguinidad o por lazos
emocionales y han vivido el tiempo suficiente como para haber desarrollado
interacciones que les permiten funcionar, ya sea de forma funcional o disfuncional,
creando de ésta manera su realidad personal, familiar y social.
La psicología vista desde la perspectiva sistémica es aquella que estudia cómo se
relacionan los elementos que conforman dicho sistema. Una familia es un sistema, y por
ello este enfoque se centra en averiguar cuáles son sus creencias, formas de adaptarse y
comunicación. “La comunicación no se refiere solamente a la transmisión verbal,
explícita e intencional de un mensaje, la comunicación incluye todos los procesos a
través de los cuales la gente se influye mutuamente” (Bateson, 11). También es muy
importante establecer dentro de esta organización, reglas, límites, y distinguir las
jerarquías y roles de cada miembro para que exista un equilibrio que sostenga al sistema.
La familia dentro de la sistémica constituye el principal grupo de observación e
intervención. “Pertenecemos a la familia desde siempre y nuestra pertenencia real o
simbólica se mantiene, casi podemos decir, durante toda la vida. La precocidad y
duración de la experiencia, aunque no lo determinen, van a marcar nuestro proceso de
desarrollo infantil, juvenil y adulto”. (www.uv.es).
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Cabe recalcar que el enfoque sistémico se diferencia de la Teoría de los sistemas
generales propuesta por Von Bertanlanffy cuyo objetivo es describir y englobar en un
formalismo matemático el conjunto de los sistemas encontrados en la naturaleza.
También se separa del análisis de sistemas porque éste considera aisladamente a los
miembros, conduce a la reducción de un sistema a sus componentes y a interacciones
elementales.
El enfoque sistémico nada tiene que ver con un enfoque sistemático, que consiste en
abordar un problema o en efectuar una serie de acciones de manera secuencial (una cosa
después de otra), detallada, sin dejar nada al azar ni olvidar ningún elemento.
Como se puede ver, lo importante del enfoque sistémico es que sustituye el análisis
lineal causa – efecto de los conflictos o dificultades, centrándose específicamente en el
análisis de las pautas, reglas, patrones de comunicación, relaciones e interacciones de los
miembros de un sistema, nos permite saber por dónde se empieza a hacer un diagnóstico
para así poder elaborar los planes de intervención más acertados que ayudaran a un
sistema y a todos sus miembros en su totalidad.
1.1.2 Características del Enfoque Sistémico
El enfoque sistémico al considerar al sistema como la unidad de diagnóstico y
tratamiento debe comprender como funciona la interrelación de los miembros o
subsistemas que lo conforman, para ello se tiene que conocer qué tipos de sistemas
pueden existir y qué características específicas deben tener para ser consideradas como
una organización de elementos.
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Un sistema se considera abierto cuando existe la relación e interacción permanente con
su medio ambiente, hay intercambio de energía, materia e información, siempre tiende
hacia una constante evolución y un orden estructural. Los sistemas vivos como una
célula, una planta, el hombre, un grupo social, una familia son sistemas abiertos. A
diferencia del sistema abierto, existen también los sistemas cerrados en los cuales existe
muy poco intercambio de energía, materia e información con el medio ambiente y tiene
una tendencia hacia el aislamiento y el desorden.
Todo sistema al ser un conjunto compuesto por partes tiene que poseer ciertas
características. En la revista chilena de pediatría el autor Hernán Montenegro cita lo
siguiente: “Un sistema siempre está compuesto de un conjunto de partes o elementos que
están en una relación dada consistente u organización. En toda organización se dan
ciertas características básicas: totalidad, límites, jerarquía, control, homeostasis,
entropía, tiempo y espacio. De la totalidad deriva una de las leyes de oro del enfoque
sistémico, la que dice que "el todo no es igual a la suma de sus partes", pues el todo
confiere a sus partes características que no poseen individualmente y es la interacción
entre las partes la que genera o produce una totalidad”. (www.scielo.cl). De acuerdo a
esta descripción, se puede manifestar que un sistema es un todo integrado en donde sus
objetos están en una interacción dinámica y sus propiedades son funciones del sistema
total, por esta razón no se lo puede estudiar aisladamente por partes sino que se debe
estudiar la relación que existe entre sus partes.
Cada cambio o movimiento de un objeto que construye el sistema influye y es influido
también por los demás objetos, es así como se da el principio de circularidad, en donde
todo comportamiento es causa y efecto, en las relaciones todo es principio y fin, lo que
produce cambios continuos. Una característica muy marcada de los sistemas es que éstos
siempre están dirigidos hacia un objetivo, siempre tienden a luchar para continuar
funcionando y estar vivos, aún cuando su desarrollo no es del todo funcional.
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Cuando se realiza la observación de un sistema no se puede conocer su pasado ni su
futuro a través del estado actual que presenta, los resultados no están determinados por
su origen o por sus procesos; hay que tener presente que idénticos resultados puede tener
orígenes diferentes, o viceversa, diferentes resultados puede tener las mismas causas.
Todos los sistemas tienen límites los cuales permiten filtrar o seleccionar la información
lo cual hace que éste tenga un carácter selectivo, también poseen jerarquía, es decir,
cuenta con un determinado número de subsistemas los cuales se organizan de acuerdo
con su nivel, desde el más simple al más complejo.
Una propiedad que permite a una organización mantenerse estable a través del tiempo es
la homeostasis la cual regula los estímulos que provienen del ambiente estabilizándolo,
permite mantener el equilibro el cual puede ser de manera funcional o disfuncional. Un
sistema debe ser capaz de auto organizarse; es decir, ser flexible y adaptarse a los
cambios y exigencias del medio, debe tener la capacidad de poder autocontrolarse y
autoregularse, manteniendo sus límites que equilibren su normalidad. Para que un
sistema pueda mantener un estado de homeostasis debe ser autónomo, debe tomar sus
propias decisiones utilizando todos sus recursos que le permitan mantener un equilibrio.
Esto se puede observar claramente en un sistema familiar sano en donde se requiere de
la homeostasis para poder enfrentar y sobrevivir los conflictos del medio manteniendo
su seguridad y estabilidad física y social.
La autorregulación de un sistema se da por medio de la retroalimentación tanto positiva
como negativa. La retroalimentación positiva es cuando se activan los mecanismos de
crecimiento lo cual provoca que se desajuste la homeostasis y se den cambios; la
negativa, es cuando se activan los mecanismos homeostáticos los cuales disminuyen la
desviación y mantienen estable al sistema. Cuando existe el equilibrio de ambos
procesos existe la autorregulación.
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El sistema está en constante comunicación con el ambiente a través de tres procesos:
input, throughput y output. El input es cuando el sistema absorbe la energía del exterior
permitiendo que se mantenga, el throughput es el proceso de transformación de la
energía que ingresó para que finalmente a través del proceso output la energía se
desprenda como producto de todos los procesos internos.
Todo sistema al estar en un proceso de crecimiento tiende a una desorganización natural
cuya energía se llama entropía, éste para evitar su desintegración natural tiene que tener
una negentropía o entropía negativa en donde la acción del propio sistema es ecológica,
es decir, la energía es reducida y extraída para que se transforme y pueda ser utilizada
por otro sistema. Este proceso es de reciclaje, lo que es inútil para un sistema es útil para
otros sistemas del mismo ambiente, lo cual permite la sobrevivencia. Mientras el sistema
va creciendo se empieza a adaptar a través de un proceso de diferenciación por los
cambios que se producen y éste posee una identidad propia y de grupo, es uno y
múltiple.
Gracias a todas las características y propiedades de un sistema se puede definir y
comprender con total claridad cómo funcionan las interrelaciones de los miembros y de
esta manera se pueden realizar los cambios e intervenciones necesarios para lograr una
estabilidad funcional del mismo. Estas características y principios son aplicables a
cualquier tipo de sistema sea éste familiar, escolar, empresarial, social, económico,
político, entre otros.
1.1.3 Técnicas y Estrategias utilizadas dentro del Enfoque Sistémico
Las intervenciones de tipo sistémicas tienen como objetivo prioritario aproximarse a
todos los miembros que conforman el sistema del individuo que posee una dificultad y
reconocer que hay diferentes percepciones de cada uno de ellos. Su técnica es centrarse
9
en las diferentes perspectivas del problema a atenderse teniendo claro que la ayuda que
se va a dar va a ser para todo el sistema y no sólo para el individuo a intervenir.
Uno de los instrumentos más eficaces es la utilización de entrevistas conjuntas en donde
se da la oportunidad a cada uno de los sistemas (escuela – familia) de escuchar
mutuamente que opinan sobre las dificultades presentes. El rol del psicólogo o terapeuta
es de mediador, clarificador y facilitador y el objetivo es crear las condiciones más
óptimas para que se dé un diálogo. Una vez establecida la conversación se debe tomar en
cuenta de forma prioritaria a la comunicación que existe entre los sistemas, recordando
siempre que la comunicación puede ser verbal como no verbal y que toda conducta es
comunicación.
La técnica de la observación es esencial durante este diálogo que se da entre los
sistemas, pues con ella se debe diferenciar los niveles de contenido y relación existentes
en los subsistemas, la variedad de la puntuación de los hechos que nos comunican cada
uno de los miembros y los tipos de interacciones (simétrica o complementaria)
existentes entre ellos.
Hay que considerar la percepción y actitudes del psicólogo, la escuela y los padres, así
como factores externos de estrés o cambios que se estén dando dentro de la familia,
colegio o sociedad. Se debe conocer las atribuciones o adjetivos que recibe el niño, para
ello se deben establecer estrategias de acción que consideren todos los contextos de
aprendizaje, la intervención debe apoyarse en la familia, comprender las dinámicas
relacionales existentes, la intervención debe conectar los elementos de la demanda,
realizar hipótesis sobre la dinámica familiar para poder dialogar con el niño y conocer
más sobre su sistema, utilizar estrategias narrativas, entre otros.
10
1.2 Los problemas específicos del aprendizaje
1.2.1 Concepto
A lo largo de los años los problemas de aprendizaje han tenido varias definiciones por
distintos autores que han intentado determinar estas dificultades, el concepto que más se
utiliza en la actualidad es la del Comité Nacional Asesor pro niños impedidos que
expresa: “Trastornos específicos del aprendizaje quiere decir un trastorno en uno o más
de los procesos psicológicos básicos, que engloban la comprensión, el uso de lenguaje
hablado o escrito que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar,
pensar, hablar, leer, escribir o hacer cálculos matemáticos. La expresión incluye
problemas como trastornos perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima,
dislexia y afasia. El término no incluye a los niños que tienen problemas del aprendizaje
debidos a retrasos visuales, auditivos o motrices, retrasos mentales, trastornos
emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas”. (Mercer, 15). Es
importante tener en cuenta que los problemas específicos de aprendizaje solamente
pueden ser detectados a partir de los 7 años porque a esa edad los niños ya han pasado
por un período de aprendizaje en el que han recibido las bases necesarias para poder
iniciar una educación general correcta de los procesos psicológicos básicos que
permitirán el desarrollo de la lectura, escritura o cálculo matemáticos.
Una de las características más evidentes de la presencia de una dificultad específica del
aprendizaje es cuando el alumno presenta un rendimiento académico significativamente
inferior al que le corresponde por su nivel intelectual en las habilidades básicas para leer,
realizar cálculos matemáticos, comprensión lectora o expresiones escritas. Puede existir
deficiencias en el lenguaje y en la comprensión auditiva, trastornos perceptivos en donde
existe incapacidad para reconocer, discriminar e interpretar sensaciones visuales o
auditivas. Otra característica de un trastorno específico del aprendizaje es el déficit
metacognoscitivo en donde las estrategias y recursos que se necesitan para desarrollar
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una tarea con éxito son deficientes lo cual no permite que se dé efectivamente la
consecución de una tarea.
Uno de los problemas que más afectan a los niños que poseen dificultades de
aprendizaje son los problemas socioemocionales porque la presencia de sus
dishabilidades pueden interferir directamente en las actividades que se ejecutan en el
ámbito social sobretodo cuando existen trastornos perceptivos o motores. Los problemas
socioemocionales junto a los problemas de conducta suelen aparecer como consecuencia
de los fracasos que experimentan los niños de forma repetida en el ámbito académico y
educativo, éstos al estar acompañados por desvalorizaciones por parte de los padres,
familia, compañeros, profesores, entre otros, pueden causar sentimientos de tristeza,
frustración e incluso en algunos casos depresión.
Los problemas de memoria, de atención e hiperactividad suelen formar parte de los
trastornos del aprendizaje así como también los trastornos neurológicos como la apraxia
ideomotriz, agnosias, sincinesias, afasia, alexia, problemas de lateralidad y agrafía. Es
así que se puede determinar que los problemas del aprendizaje son el resultado de la
disfuncionalidad de las áreas que permiten la recepción, procesamiento y expresión de la
información, con CI normal o alto y no existen alteraciones visuales, ni auditivas ni
sensoriales ni motoras como causa. Las áreas del aprendizaje vinculadas con las
dificultades del aprendizaje son las funciones básicas como la psicomotricidad (gruesa y
fina), la percepción, el lenguaje, el pensamiento y la conducta social y emocional, en
cuanto las áreas académicas afectadas son la del lenguaje escrito, la lectura y el cálculo
matemático.
Como consecuencia de estas dificultades puede aparecer problemas en todas las áreas de
la vida de la persona que lo padece, por ello es necesario realizar planes de intervención
psicopedagógicos para cada uno de ellos los cuales permitirán la recuperación de las
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áreas deficientes para que se dé un correcto desarrollo de las mismas lo cual se verá
reflejado en una mejoría del aprendizaje, rendimiento académico e incluso, calidad de
vida.
1.2.2 Tipos de Problemas Específicos de aprendizaje
Los problemas específicos del aprendizaje que más se presentan en las aulas de clase son
las siguientes:
a) Dislexia
El término dislexia, etimológicamente, significa cualquier trastorno en la adquisición de
la lectura, pero en los últimos años, se emplea este término para designar un síndrome
determinado que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de
letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación, mala estructuración de
frases, etc.; lo cual se hace patente tanto en la lectura como en la escritura. En el campo
pedagógico, la dislexia es la manifestación de una serie de trastornos los cuales pueden
presentarse todos de un modo global, pero es más frecuente que aparezcan algunos de
ellos en forma aislada.
La mala lateralización es uno de los trastornos que pueden aparecer en la dislexia lo cual
sí influye en la motricidad. Un niño con una lateralidad mal definida presenta trazos
gráficos incoordinados y en espejo e incluso suele ser torpe a la hora de realizar trabajos
manuales. A pesar de ello, existen niños disléxicos que sin problemas de lateralidad
presentan alguna alteración en su psicomotricidad, pueden presentar una falta de ritmo
en la realización de los movimientos, un lenguaje con pausas mal colocadas, una falta de
equilibrio estático y dinámico y un conocimiento deficiente del esquema corporal, sobre
todo, la distinción de derecha – izquierda referida al propio cuerpo.
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Es sumamente importante el conocimiento del esquema corporal ya que de éste depende
la estructuración y percepción espacial, se sitúan los objetos teniendo en cuenta la
posición del sujeto. “El niño que no distinga bien arriba – abajo tendrá dificultad en
diferenciar letras como la u y la n, la b y la p, etc.; el que no conoce derecha – izquierda,
la tendrá en reconocer letras con formas simétricas como d y b, p y q, etc. Se pueden
producir confusiones mixtas como b y q, d y p, que unen ambos tipos de
desorientación”. (Fernández, Llopis, De Riesgo, La Dislexia: Origen, Diagnóstico y
Recuperación, 78).
Otro de los trastornos perceptivos que se puede presentar en los niños disléxicos es el
cambio de las letras dentro de las sílabas debido a la alteración en la distinción delante –
detrás, en el cálculo se puede dar la inversión de cifras dentro de un número como
cuando confunde y escribe 45 por 54 y la presencia de inversiones orales en donde en
vez decir una palabra como “chocolate” dice “cocholate”. Junto a estos desórdenes, es
frecuente encontrar otros vinculados a la percepción auditiva como el no poder
discriminar los sonidos con suficiente precisión confundiendo unos con otros. Dentro de
la percepción visual se puede manifestar una confusión de formas, colores y tamaños.
La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como
la disgrafía que hace referencia a una alteración de la escritura unida a trastornos
perceptivo – motrices (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo
de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura…) y la disortografía
que consiste en una escritura con numerosas faltas ortográficas.
Todos estos trastornos anteriormente mencionados son indicativos de que un niño
padece de dislexia. Es muy importante que los profesores estén al tanto de estos
trastornos para que de ésta manera puedan detectar si alguno de los alumnos las posee.
Mientras más pronto se detecte esta dificultad del aprendizaje más se podrá prevenir que
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se generen problemas de la personalidad. Lo ideal sería detectarlo tempranamente para
prevenir su aparición total como una dificultad del aprendizaje.
En el aula, la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la
lecto – escritura, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora
debido a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación, entre otros. A medida que los
cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en
general se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así,
la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal
auto-concepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas. Junto a estos
problemas dentro el ámbito académico, también se presentan problemas a nivel personal
como sentimientos de inferioridad, inseguridad e inestabilidad.
Si todos los profesionales en la enseñanza estuvieran al tanto sobre formas cómo
detectar la dislexia de seguro se podrían evitar muchos de estos problemas que se
presentan dentro de las aulas de clase.
b) Disgrafía
La disgrafía es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de
tipo funcional, es decir, que no está causado por una lesión cerebral o sensorial, ni por
una deficiencia intelectual. Este trastorno se presenta en niños con normal capacidad
intelectual, con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos,
sensoriales, motrices o afectivos intensos. Un aspecto que hay tomar en cuenta es que
este trastorno no toma cuerpo hasta después del período del aprendizaje, es decir, a partir
de los siete años.
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Es muy importante saber diferenciar los tipos de disgrafía que pueden tener los niños.
Cuando el trastorno que presenta el niño es la letra defectuosa sin que existan causas que
no sean de tipo funcional o madurativa estamos hablando de una disgrafía primaria. En
cambio, se habla de disgrafía secundaria cuando está condicionada por un componente
caracterial, pedagógico, neurológico o sensorial, es considerada una manifestación
sintomática de un trastorno de mayor importancia y en el que la letra defectuosa está
condicionada por dicho trastorno. En los casos de disgrafía secundaria la mala letra
viene condicionada por diversos aspectos alterados en el niño, entre los cuales podrían
ser factores psicomotores como la impulsividad, problemas de la atención, torpeza
motriz, trastornos del esquema corporal, entre otros.
Cuando encontramos dificultades gráficas o un conjunto de alteraciones perceptivo –
motrices en niños de cuatro y especialmente cinco años, podemos hablar de una
predisgrafía. Estos niños tienen un alto riesgo de comenzar su escolaridad con un cuadro
disgráfico. En estos niños lo ideal es realizar un tratamiento preventivo para que de ésta
manera se evite este trastorno de la escritura.
Cuando se habla de disgrafía es fundamental distinguir la disgrafía disléxica de la
motriz. La primera es la alteración simbólica del lenguaje escrito como consecuencia de
las dificultades disléxicas del niño, ésta afecta al contenido de la escritura y los errores
que presenta el niño son similares a los cometidos en la lectura por el niño disléxico.
Entre estos errores se encuentran la omisión de letras, sílabas o palabras, confusión de
letras con sonido semejante o con orientación simétrica similar, inversión o trasposición
del orden de las sílabas, agregado de letras/sílabas y uniones o separaciones indebidas de
sílabas, palabras o frases.
A su vez, la disgrafía motriz o caligráfica afecta no a la capacidad de simbolización sino
a la forma de las letras y la calidad de la escritura en sus aspectos perceptivo – motrices.
16
Se afecta la calidad de la escritura, afectando al grafismo en sus aspectos grafomotores
los cuales son manifestados a través de trastornos de la forma y tamaño de las letras,
deficiente espacio entre las letras dentro de una palabra, inclinación defectuosa de las
palabras y los reglones, trastornos de la presión o color de la escritura, trastorno de la
fluidez o del ritmo escritor y alteraciones tónico – posturales en el niño.
En los casos de los niños con disgrafía, la mala letra es causada no sólo por un factor
aislado sino que es el resultado de un conjunto de causas o de factores madurativos,
afectivos y pedagógicos que se encuentran siempre en mayor o menor medida presentes.
Existen causas caracteriales que vienen asociadas a dificultades perceptivas, motrices, de
lateralización y que son producto de las tensiones psicológicas del niño. “Los cuatro
factores de tipo neuropsicológico que pueden provocar disgrafía son las dificultades de
lateralización, los trastornos de eficiencia psicomotora, los trastornos de esquema
corporal y de las funciones perceptivo motrices y por último, los trastornos de expresión
gráfica del lenguaje”. (Portellano, 49).
Existen también las causas pedagógicas de la disgrafía en donde se considera a la
escuela como el detonador de este trastorno. La razón de ello es porque en la escuela el
niño tiene que escribir de forma más sistemática, y también porque determinados errores
educativos generan disgrafía o son causa reforzadora de la alteración de la escritura en
niños con trastornos madurativos. Por ello es fundamental que los profesores tengan la
suficiente preparación pedagógica y profesional para enseñar a los niños la escritura, ya
que muchas de las veces la disgrafía presente en los niños es el resultado de la enseñanza
inapropiada y contraproducente e incluso se debe a la ineptitud que algunos profesores
poseen para enseñar.
La reeducación del niño disgráfico pretende eliminar los trastornos perceptivos, de
lateralidad, espacio – temporales, motrices, de conducta o pedagógicos que subyacen a
17
la mala letra. “Es conveniente que el reeducador de la disgrafía esté suficientemente
capacitado no sólo en técnicas de tipo psicopedagógico, sino psicomotoras y
especialmente psicoterapéuticas”. (Portellano, 85).
La reeducación de la disgrafía debe de ser entretenida para el niño, por esta razón hay
que procurar que los ejercicios realizados en las sesiones las cuales tienen de una
finalidad madurativa, reeducadora y terapéutica, sean a la vez actividades amenas e
interesantes. El espacio físico es muy importante el cual requiere de un contexto
claramente diferenciado de una clase convencional.
c) Disortografía
La Disortografía es un trastorno funcional que consiste en la dificultad de transmitir el
código lingüístico hablado o escrito con los grafemas correspondientes. Existe la
presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas
ortográficas y la escritura de las palabras. Estas dificultades residen en la asociación
entre sonido y grafía, en la integración de la normativa ortográfica y hay situaciones en
las puede ser en ambos aspectos.
En la escritura de un niño con disortografía encontramos serias dificultades a la hora de
respetar la estructuración gramatical del lenguaje, es decir, en sus escritos se observan
faltas de ortografía en palabras que son familiares, omisiones o cambios en artículos y
acentos. En los casos más graves pueden aparecer omisiones de sílabas completas,
cambios de letras o confusión entre ellas. Estas alteraciones suelen estar asociadas a
problemas de dislexia.
18
Fundamentalmente, lo que se interesa corregir en un niño que posee este trastorno no es
la calidad gráfica de la letra ni la velocidad con la que se traza, sino el interés se centra
en el que el niño pueda escribir el dictado, que copie o exprese su propio pensamiento
con los grafemas correspondientes, incluidos aquellos que comparten con otros una
misma articulación (b-v), (g-j), (ll-y), o carecen de pronunciación (h).
Existen factores claves muy importantes que permiten el éxito ortográfico en la
escritura, éstos deben ser conocidos por los educadores para poder percibir si en el niño
existen dificultades o deficiencias. Entre los factores claves se encuentra el
razonamiento viso – espacial en el que van a intervenir las funciones visuales superiores
como la percepción visual (forma, constancia, figura – fondo, visomotora), la memoria
visual y visomotora, la orientación espacial, la posición de las cosas en el espacio y el
razonamiento espacial.
Otra factor clave para el éxito ortográfico son las habilidades lingüístico perceptivas que
posee el niño como la percepción de frases, de palabras, de fonemas, de ruidos y sonidos
y la percepción melódico – rítmica. También es muy importante la memoria de ruidos y
sonidos, de fonemas, de palabras, de frases, etc., y el conocimiento de cierto vocabulario
básico. Un buen entrenamiento ortográfico requiere prestar una especial atención a los
procesos de predominio perceptivo lingüístico y de carácter espacial.
Tanto el tratamiento preventivo como el correctivo de la ortografía están al alcance del
profesor ordinario ya que no exigen complicadas habilidades psicopedagógicas. “Lo
esencial consiste en dar con los factores clave que preparan al niño para la adquisición
segura de la ortografía, el saber diagnosticar las causas de las dificultades específicas
iniciales y en tener una serie de habilidades de carácter técnico – pedagógico, que
permitan al profesor la programación ágil de los ejercicios específicos en concordancia
con el tipo de las lagunas detectadas, lagunas que por otro no son a menudo más que
pequeños y concretos retrasos madurativos, faltas de atención, de entrenamiento”.
(Rodríguez, 18).
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La escuela debe necesariamente entrenar en los niños la percepción visual de formas, de
constancia y de figura – fondo, el sentido de esquema corporal, la orientación espacial,
el razonamiento espacial, la memoria y representación de figuras y la discriminación de
tamaños, ángulos y proporciones. Hay que recordar fundamentalmente que el niño tiene
que aprender a ver y a oír. Con el entrenamiento, el niño normal, supera con bastante
facilidad las dificultades presentes a nivel visual.
En los primeros años escolares, el factor esencial del proceso ortográfico reside en la
aptitud que posee el niño para analizar los fonemas de las palabras habladas, es decir, el
niño debe tener la capacidad para reconocer y diferenciar fonemas. “La percepción y
diferenciación de los fonemas, que es la base inicial de la escritura en la fase inicial es
pues un proceso largo y difícil. Aunque a nivel de escritura se resuelvan relativamente
pronto las confusiones de origen sónico, a nivel escribano las dificultades perduran a lo
largo del ciclo inicial”. (Rodríguez, 28).
Tener a un niño con disortografía como alumno en el aula de clase no debe ser un factor
de preocupación o que esté fuera de las manos para el educador ordinario, puesto a que
existen tratamientos recuperativos que están a su alcance que no requieren de
habilidades psicopedagógicas especiales.
d) Discalculia
La discalculia es un tipo de trastorno de aprendizaje de las matemáticas en donde existe
una dificultad para comprender o realizar cálculos y operaciones matemáticas o
aritméticas que requiere un nivel de razonamiento determinado. Es considerada una
variación de la dislexia y muchas de las veces no suele ser detectada de forma inmediata
por los profesores que se encuentran dentro de las instituciones educativas, e incluso
cuando es detectada este trastorno no suele ser tratada de la forma adecuada.
20
Las personas que padecen de discalculia pueden tener un coeficiente intelectual normal
o incluso superior, pero existe una manifestación de problemas con las matemáticas, las
señas, las direcciones, entre otros. Ésta puede ser causada por un déficit de percepción
visual, por problemas en cuanto a la orientación secuencial e incluso puede darse por un
deficiente proceso de enseñanza - aprendizaje.
Cabe recalcar que también se suele utilizar el término “acalculia” para referirse a las
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, pero es importante diferenciarla del
término discalculia. “Henschen fue el primero en utilizar el término “acalculia” para
designar un trastorno del cálculo, producido por una lesión focal del cerebro; este
término nació con dos acepciones: una emparentada con la dislexia, pues se trata
fundamentalmente de dificultades para la lectura y escritura de números, y la otra
referida concretamente a un trastorno específico del cálculo, ya que se trata de una
dificultad para realizar operaciones”. (Fernandez, Llopis, De Riesgo, Niños con
Dificultades para las Matemáticas, 12).
Según el autor Hans Berger, pueden distinguirse dos tipos de acalculia, la primaria que
se trata de un trastorno específico y exclusivo del cálculo unido a una lesión cerebral, y
la acalculia secundaria que es más frecuente y va asociada a otros trastornos como las
dificultades del lenguaje, desorientación espacio – temporal y baja capacidad de
razonamiento, la cual se manifiesta en una mala utilización de los símbolos numéricos y
mala realización de las operaciones, especialmente las inversas. El concepto de acalculia
secundaria coincide con muchos de los puntos de vista de la discalculia.
Cuando un niño o niña tiene dificultades específicas en el proceso del aprendizaje de las
matemáticas, es un hecho de que va a presentar una serie de errores y dificultades que
van a ser la clave para detectar el trastorno. Es muy importante que en los primeros años
escolares los profesores sepan detectar los signos y síntomas de la discalculia para que
21
de ésta se pueda prevenir un futuro agravamiento del problema que podría dar como
resultado el fracaso e incluso abandono escolar.
En los primeros años escolares se puede detectar la discalculia cuando el niño no logra
una correcta escritura de los números o no realiza correctamente las series secuenciales y
las clasificaciones numéricas. Otros síntomas consisten cuando el niño tiene una
confusión entre los signos aritméticos (confunde + por el signo –) y presenta errores en
las operaciones aritméticas; en cursos más avanzados, afecta al razonamiento y cálculo
mental siendo imposible para el niño o niña resolver los problemas matemáticos más
simples.
También presenta frecuentes dificultades con los números, no los identifica con claridad,
suele dudar y equivocarse cuando los nombra o los escribe, confunde los grafismos que
son parecidos en forma (6 por 9) o en sonido (6 por el 7), presenta inversiones numéricas
(69 por 96 o 103 por 301) y fallos en la seriación como la repetición de números o la
omisión de los mismos. Suele presentar escritura en espejo, de derecha a izquierda, una
dificultad para memorizar el grafismo de cada número dando como consecuencia una
dificultad para reproducir los mismos. Existen también dificultades relacionadas con
pensamientos operatorios, clasificación, orden, cantidades, correspondencia y
reversibilidad.
Otro signo que evidencia de forma clara la discalculia es cuando el niño o niña tiene
problemas para organizar los números en columnas o para seguir la direccionalidad
apropiada del procedimiento, también cuando presentan problemas para expresar los
problemas matemáticos, interpretar los enunciados o para entender conceptos como
posición, tamaño y relaciones.
22
En cuanto a las operaciones matemáticas específicamente hablando, en la suma y en la
resta no pueden hacerla mentalmente sino que necesitan la ayuda de sus dedos, dibujar
palitos, etc. Suele existir una mala colocación de las cantidades y una incomprensión del
concepto “llevar”. En cuanto a la multiplicación suele existir una dificultad para
memorizar las tablas de multiplicación y el cálculo mental de éstas. La división depende
mucho del dominio de la suma, la resta y la multiplicación ya que es una combinación
de las tres operaciones, por lo general existe la dificultad de no saber si debe empezar
por la derecha o por la izquierda y le cuesta trabajar con más de una cifra en el divisor,
por lo que probablemente a la final el niño solo trabaje con una sola cifra dejando a un
lado las otras cifras.
Como podemos observar en base a los síntomas anteriormente mencionados, en la
discalculia existen deficiencias en las destrezas lingüísticas en cuanto a la comprensión
de términos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos
matemáticos. Existen deficiencias en las destrezas de percepción porque existe una
dificultad en la capacidad para reconocer símbolos y entenderlos. Otras deficiencias son
las presentes en las destrezas matemáticas en donde se incluye la dificultad con las
operaciones básicas y sus secuencias y las deficiencias en la atención que hace
referencia a las dificultades en copiar figuras y observar los signos operacionales
correctamente. En cuanto a las causas de la discalculia, no existen causas exactas que la
determinen. Muchos autores coindicen que se trata de un problema de origen
multifactorial el cual es influenciado por factores cognitivos, madurativos, emocionales
y educativos, vinculado a trastornos verbales y espaciales.
1.2.3 Diagnóstico de los problemas específicos de aprendizaje
Para diagnosticar los problemas específicos de aprendizaje se debe realizar un
diagnóstico multidisciplinario que nos permitirá diferenciar de forma correcta que
problemas existen en los alumnos.
23
Se deben identificar las características y dificultades que se presentan, detectar los
diferentes signos, síntomas y manifestaciones para así orientarlos y clasificarlos como
un determinado problema de aprendizaje.
Se debe realizar un diagnóstico global o evaluación integral del niño en el que debe
constar lo siguiente:
a) Historia clínica o Anamnesis: Información proporcionada por los padres de familia
sobre los datos más relevantes de los siguientes aspectos del desarrollo del niño:
Datos madurativos: datos más relevantes sobre el embarazo, parto, enfermedades
que ha padecido el niño, intervenciones quirúrgicas, vacunaciones, pautas de
desarrollo neuromotriz (edad que empezó a caminar, subir escaleras, etc.), pautas de
desarrollo de lenguaje (edad de articulación de primera sílabas, palabras y frases),
edad de control de esfínteres, trastornos del sueño y cuándo los ha presentado.
Datos de la conducta y el entorno afectivo: expectativas con respecto al embarazo
por parte de los padres, ambiente familiar, presencia de trastornos emocionales
(agresión, alcoholismo, depresiones, etc.), profesión de los padres y el tiempo que
invierten en sus hijos, rasgos de conducta más relevantes del niño del niño y su
evolución desde el nacimiento como los hábitos, conducta social, juegos, relaciones
con hermanos y amigos, capacidad de adaptación, etc.
Escolaridad: edad que empezó a asistir a centros educativos y su forma de
adaptación, rendimiento en las distintas áreas, si ha repetido un año o si hubo
cambios de colegio, informe del colegio sobre su desempeño escolar.
Antecedentes familiares: Interrogatorio acerca de si han existido en los familiares
casos de zurdería, trastornos de lenguaje, casos de enfermedad mental y quiénes la
padecieron.
24
b) Evaluación de la funciones neuropsicológicas y pedagógicas: Tests de nivel mental
(CI), área afectiva y emocional, dominancia lateral, organización perceptiva, madurez
pedagógica, estructuración rítmico – temporal, estructuración y orientación espacial,
esquema corporal, perfil psicomotor, nivel lector, test de funciones madurativas básicas,
test de dislexia, discalculia, disortografía y disgrafía.
c) Estudio de la personalidad: Si existen desajustes emocionales, causas e incidencias
sobre el aprendizaje.
d) Exploraciones complementarias: Estudio del lenguaje (comprensión y expresión) y
exploración neurológica si es necesario.
A partir de toda la información recopilada en este diagnóstico global y los resultados
obtenidos se podrá realizar el informe de evaluación final y definir el diagnóstico de los
problemas que se presentan para así, finalmente, elaborar un plan de intervención
psicopedagógico para el problema específico de aprendizaje diagnosticado.
1.2.4 Recuperación de los problemas específicos de aprendizaje
Existen planes de recuperación para cada uno de los problemas específicos de
aprendizaje.
a) Dislexia:
Los cuatros niveles de recuperación son:
Nivel de Iniciación: Los ejercicios de este nivel son para prevenir los trastornos
disléxicos. La recuperación se basa en ejercicios actividad mental, ejercicios de
lenguaje, ejercicios de pre-escritura y pre-lectura, de esquema corporal, ejercicios
sensoperceptivos y motrices y ciertas funciones mentales como la atención,
memoria, seriaciones, discriminación y reconocimiento de colores, formas tamaños,
entre otros.
25
Nivel elemental: Los ejercicios de este nivel son los mismos del nivel de iniciación,
la diferencia básica es que existe mayor complejidad en cada uno de ellos, que
supone un avance hacia la madurez lectora dando una iniciación a la lectura y
escritura.
Nivel escolar: Este nivel incluye ejercicios de actividad mental, perceptivo-
motrices y de lenguaje como los niveles anteriores, pero su complejidad va
avanzando. Aquí la recuperación se centra fundamentalmente en la escritura y
lectura, en conexión con el lenguaje, prestando atención a las sílabas inversas y
compuestas.
Nivel de afianzamiento: En este nivel los ejercicios son para afianzar las nociones
adquiridas en los niveles anteriores y para aminorar las dificultades que podrían
estarse presentando. Se centra en ejercicios de la actividad mental con una mayor
participación de la capacidad de abstracción, ejercicios perceptivo-motrices que
afiancen el concepto de posiciones y el movimiento, ejercicios de orientación
espacio-temporal más complejos, ejercicios de lenguaje, de escritura y de lectura
que tiendan a favorecer la fluidez y agilidad en el empleo de términos verbales, y la
correcta utilización de sintaxis.
b) Disgrafía:
La reeducación de la disgrafía atiende a las causas de la mala letra, los ejercicios se
realizan sucesivamente paso a paso. Este método consta de las siguientes fases:
1. Relajación global y segmentaria:
2. Educación/reeducación psicomotora de base
3. Reeducación gestual digital y manual
4. Reeducación visomotora
5. Reeducación grafomotriz
6. Reeducación de la letra
7. Ejercicios de perfeccionamiento
26
Las cuatro primeras áreas no requieren el empleo del lápiz, sino que tienden a mejorar
las condiciones perceptivo-motrices y tónico-posturales del niño. A partir de la quinta
fase, se inician las actividades grafo-motoras y desde esta fase hasta la última se requiere
el uso del lápiz en mayor o menor grado.
c) Disortografía:
Se debe conocer la especificidad de cada error que además de unas bases generales exige
un tratamiento concreto. El dictado y cualquier escrito del niño pueden servirnos para
hacer un diagnóstico de las dificultades ortográficas del niño, es necesario diagnosticar
cuáles son las dificultades concretas ya que la corrección de faltas debe ser defecto por
defecto, y no todas a la vez.
Existen tratamientos esencialmente lingüísticos, puesto que lo que falla no es la
capacidad de diferenciar la figura de las letras, sino más bien la incapacidad sistemática
de diferenciar y secuenciar fonemas, sílabas y palabras o la aptitud gramatical para
recordar la cadena hablada. Existe una recuperación concreta para cada uno los
siguientes bloques de faltas:
Faltas de origen léxico:
ga – go – gu - gue – gui
ca – co – cu – que – qui
za – zo – zu – ce – ci
ja – jo – ju – je – ji – ge- gi
Faltas de orden lingüístico:
- Sustituciones:
Consonantes labiales: m- p- b.
Consonantes fricativas: f – z – s - j.
Consonantes oclusivas: p-d, d-q, p-b, p-t, d-t, p-k, t-k, k-g.
27
Consonantes linguopalatales: ñ- ll – y – ch.
Consonantes linguoalveolares, linguodentales y linguointerdentales: n-s, n-r, ,n-
l, s-r, t-d, z-d, r-l, r-d,
Consonantes nasales: m – n.
Consonantes velares: k – g.
Vocales: e-i, o-u, e-a,e-ie, a-o.
- Inversiones, omisiones y adiciones: de fonemas y sílabas (as-sa,, ar-ra, al-la, par-para,
pal-pla).
- Uniones – separaciones: cuando el niño percibe la frase como un todo global
inseparable, aquí se hace un tratamiento psicopedagógico de la frase.
Faltas en las reglas de ortografía: uso de mayúsculas, M antes de P y B,
terminación ABA.
Faltas de ortografía visual: b-v, ll-y, h, g-j.
Antes de realizar la recuperación de un sujeto, es sumamente necesario organizar los
tipos de fallos, de acuerdo con esta clasificación para que así se pueda planificar una
corrección basaba en criterios lógicos. El entrenamiento debe ser de formar ordenada, se
debe enfrentar generalmente el error que más faltas produce, hasta afianzar la
adquisición para luego eliminar los demás tipos de faltas por orden de importancia.
d) Discalculia:
Para realizar un correcto plan de recuperación se debe tener un conocimiento cualitativo
de las características psíquicas del niño al que va dirigido y de los condicionantes
externos (ambiente familiar, escolaridad, etc.). Una vez conocidos todos los
condicionantes, se procede a llevar a cabo una programación ajustada a las
características concretas de cada caso.
28
Debe ser realizada de forma individualizada para obtener mejores resultados y lograr el
objetivo de recuperación del niño o niña, ésta debe ser presentada como una ayuda o
clase de apoyo para que así el niño no la vea como una sobrecarga al trabajo escolar
diario.
Los ejercicios de recuperación más adecuados se planifican y aplican siguiendo el
siguiente esquema:
1) Ejercicios generales de base psicológica:
- Adquisición de nociones de base: que constituyen el fundamento del pensamiento
lógico como las nociones de conservación, correspondencia, reversibilidad y número.
- Refuerzo de las funciones adquisitivas: con ejercicios generales que tienen a facilitar
una mayor concentración de la atención y la memoria mediata e inmediata.
- Ejercicios psicomotrices: que favorecen la maduración en los aspectos sensoriales,
esquema corporal, ritmo y equilibrio, coordinación, espacio – temporales y toponímicos.
- Ejercicios de Simbolización: Hay que asegurarse que lo niños antes de aprender
términos matemáticos nuevos, conocen y nombran con su vocabulario usual, lo que
están haciendo. Aquí aprenden a expresar los conceptos de forma oral y escrita.
2) Ejercicios específicos de aprendizaje de las matemáticas:
- Referentes a la numeración: dirigidos a la asociación número – objeto, a la correcta
realización de números, a la comprensión y utilización de signos matemáticos, sistemas
de numeración, etc.
- Referente a las operaciones: superación de las dificultades de comprensión, de
colocación espacial y automatización.
- Referentes a la solución de problemas: comprensión de problemas y procesos a
seguir para su resolución.
- Iniciación a la geometría: relaciones espaciales y el cálculo de distancias a nivel
concreto.
29
Se consideran tres niveles básicos para el aprendizaje: concreto (manipulación de
objetos), semiconcreto (ilustración de elementos) y abstracto (uso de números). Las
primeras unidades de recuperación deben estar fundamentadas en la manipulación y
captación de mensajes en forma oral. A partir de eso se irá haciendo, paso a paso, que el
niño se separe de lo concreto para ir accediendo a niveles simbólicos.
1.2.5 El modelo sistémico aplicado a los problemas de aprendizaje
En cuanto a un contexto educativo, el enfoque sistémico considera a la escuela como un
sistema en su totalidad y mediante la concepción sistémica podemos vincular a la familia
y escuela en el abordaje de las dificultades presentadas por los niños en la institución
educativa.
“El enfoque sistémico, aplicado al campo educativo, contempla la conexión entre los
individuos y el contexto: tanto el inmediato, familiar, educativo, entre iguales, como el
más amplio y genérico, social, político, religioso, cultural, etc., teniendo en cuenta sus
interacciones recíprocas en un constante feedback de comunicación”. (www.dip-
alicante.es). Al realizar intervenciones psicopedagógicas de problemas de aprendizaje de
forma sistémica en la cual intervienen padres de familia, miembros de la familia,
profesores y alumnos se obtienen resultados muy beneficiosos.
El enfoque sistémico se dirige a los problemas de aprendizaje en un doble contexto:
familia y escuela, se centra en la relación entre los dos sistemas para facilitar la
comunicación entre la escuela, su personal y los miembros de la familia.
Este modelo busca clarificar diferencias en la percepción de los problemas de
aprendizaje presentes centrándose en cómo ocurren y no en por qué ocurren con la
30
finalidad de negociar conjuntamente con los miembros de la familia los resultados y
cambios a los que se quieren llegar con la intervención psicopedagógica. Aquí se
considera al psicólogo de la institución como un “mediador” del cambio entre los
sistemas.
Este enfoque también toma en cuenta las relaciones del sistema escolar entre los
compañeros de clase y el niño que sufre de problemas de aprendizaje, se interesa por
conocer las observaciones que nos puede comunicar el maestro de clase de los alumnos
y cómo se influyen entre ellos. La estructura del centro educativo también es evaluada,
se investiga los diferentes grados de jerarquía de los subsistemas, las alianzas, las
coaliciones, entre otros. “Otro aspecto que influye en las dificultades de aprendizaje son
los factores pedagógicos y didácticos que se refieren al currículo, metodología y
planificación de los contenidos curriculares, ya que muchas veces no consideran las
necesidades e intereses de los niños” (www.ctff-fasedos.com). Por ello es sumamente
necesario que la institución educativa sea inspeccionada y evaluada en su totalidad
(como un sistema) para conocer si el proceso de enseñanza – aprendizaje que proveen
es óptimo para los estudiantes.
* Conclusión
Finalmente, a partir del análisis de toda esta información se puede establecer un plan de
intervención psicopedagógico para los problemas de aprendizaje desde una visión
sistémica. Se puede concluir que esta es una forma muy completa para intervenir y
recuperar estos conflictos porque esta perspectiva tiene como foco de atención las
interconexiones entre todos los factores que forman parte del ambiente del alumno. Este
enfoque nos permite comprender al niño y sus problemas, a los miembros de la familia y
de la institución educativa, se exploran sus estilos de comunicación, mitos, historias,
jerarquías, roles, entre otros; lo cual nos proporciona un claro conocimiento sobre el
sistema con el que se va a trabajar y así tener la posibilidad de realizar los cambios que
sean necesarios para recuperar las dificultades presentes.
31
CAPÍTULO II
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
El diagnóstico psicopedagógico consiste en la administración de una serie de técnicas y
pruebas que nos permiten predecir o detectar las potencialidades y dificultades
psicológicas y pedagógicas presentes en el grupo. De igual manera, nos permite apreciar
el perfil individual y grupal de los niños dentro del ambiente escolar como en su
ambiente familiar.
A partir de una adecuada observación se ha podido conocer las características generales
del grupo, esto nos permite desde un inicio comprender la realidad escolar con la cual se
va a trabajar así como también la situación familiar y socioeconómica en la cual viven.
A través de una serie de preguntas y entrevistas que se han realizado de forma personal
se ha podido averiguar un poco sobre su situación de vida lo cual nos ha permitido
conocer el perfil individual de cada uno de ellos.
Luego de la aplicación de una serie de pruebas psicopedagógicas se ha podido detectar
claramente quiénes son los alumnos que poseen dificultades específicas del aprendizaje
y requieren de una intervención psicopedagógica para su recuperación.
Este diagnóstico psicológico como pedagógico es de gran ayuda tanto para la maestra de
grado como para los casos que han sido seleccionados para ser intervenidos. Con todos
los resultados obtenidos se crearán planes de intervención para recuperar aquellas áreas
en las que necesitan apoyo y mejoría los niños.
32
2.1 Caracterización General del Séptimo Año de Educación General Básica “A”
El Séptimo Año de Educación General Básica “A” de la Escuela Fiscal Mixta “Atenas
del Ecuador” es un grupo conformado por 27 alumnos los cuales 17 son varones y 10
son mujeres. El rango de edad de los alumnos se encuentra entre los 11 – 13 años y
provienen de los sectores populares de la ciudad de Cuenca, principalmente de la
parroquia de Totoracocha.
En cuanto a la realidad familiar la mayoría de los alumnos vienen de hogares
disfuncionales en donde hay escasos recursos económicos y existe la ausencia de uno o
ambos padres debido a la migración. Muchos de estos niños no han tenido contacto con
uno de sus padres, en algunos casos ambos padres desde una temprana edad y viven con
otros familiares o terceras personas fuera de la familia que se han encargado de criarlos.
Se ha podido determinar que existe una gran cantidad de problemas familiares que
afectan directamente a los niños de forma psicológica y emocional.
Uno de los factores que más afecta a este grupo de alumnos es que los padres de familia
o representantes no son participantes activos dentro de su educación. Se ha podido
constatar que no existe una correcta colaboración, supervisión ni apoyo de los mismos
dentro del proceso de aprendizaje. Dentro del hogar no existe diálogo ni contacto mutuo
entre los niños y sus familias. Cada uno de los alumnos ha expresado que tienen
preocupaciones o problemas personales que viven dentro del hogar y en su vida los
cuales no se los cuentan a sus padres debido a que no existe suficiente confianza,
algunos no se los cuentan a nadie y otros confían en terceras personas fuera de la
familia. En cuanto a la asistencia a la escuela, a todo el grupo les gusta asistir a clases
porque quieren aprender y se sienten mejor en la escuela que en casa.
33
Es importante recalcar que durante el primer y segundo trimestre de este año lectivo
tuvieron un maestro titular con el cual tenían una muy buena relación y proceso de
enseñanza - aprendizaje, para finales del segundo trimestre específicamente una semana
antes de los exámenes de este período fue reemplazado por una nueva docente lo cual
fue un gran cambio para los alumnos de este grado debido a factores de adaptación a un
nuevo maestro y a su método de enseñanza – aprendizaje.
2.2 Potencialidades y dificultades presentes en el Séptimo Año de Educación
General Básica “A”
En el Séptimo Año de Educación General Básica “A” se pudo observar una serie de
potencialidades como la existencia de una buena disciplina, los alumnos respetan a la
maestra de grado y existe el cumplimiento de órdenes en cuanto al trabajo en clase. La
socialización entre los alumnos es adecuada, existe un apoyo mutuo entre ellos en
cuanto a trabajos escolares y presentan un buen nivel de adaptación con la nueva
docente.
A partir del trabajo realizado en el aula se ha podido conocer el gran interés que tienen
los alumnos por asistir a la escuela, a gran parte ellos les gusta ir a clases porque quieren
aprender nuevos conocimientos y porque se sienten a gusto compartiendo momentos con
sus compañeros. En cuanto a las dificultades presentes se pudo advertir que el grupo
posee un bajo rendimiento académico general el cual se ve reflejado en los promedios
del primer y segundo trimestre los cuales son bastante bajos e incluso ponen en riesgo el
pase de año si no muestran una mejoría.
Se ha podido determinar dentro del aula la presencia de dificultades de aprendizaje en
algunos alumnos, mayormente son problemas en el área de la lectura y escritura los
cuales necesitan ser intervenidos por un profesional para que sean recuperados lo más
pronto posible antes de que estos alumnos ingresen al colegio. Otro de los problemas
34
dentro de esta aula de clase es la falta de autoestima y concentración, de igual manera
debido al cambio de docente a mitad del año lectivo ha causado que se dé un
desequilibrio en cuanto al ritmo de aprendizaje al cual estaban acostumbrados con el
maestro que tenían anteriormente.
La problemática del bajo desempeño escolar afecta al grupo en su totalidad ya que la
maestra de grado no puede avanzar con la enseñanza de las materias a un ritmo normal
debido a la serie de estudiantes que no pueden mantenerse al nivel de estudio y
aprendizaje que exige el estar en el Séptimo Año de Educación General Básica. El hecho
de tener malas calificaciones produce en muchos de los niños sentimientos de tristeza,
preocupación y frustración, lo cual se ve reflejado en sus comportamientos y relaciones
interpersonales dentro la escuela como en el hogar e incluso, en algunos casos, esta falta
de desempeño escolar causa problemas con los padres de familia dentro del hogar.
2.3 Presentación del Caso #1
2.3.1 Características Generales del Niño
a) Datos de Identificación
- Nombres y Apellidos: xxxxx
- Fecha de Nacimiento: 16 de Agosto del 2000
- Lugar de Nacimiento: Peekskill / Nueva York / ESTADOS UNIDOS
- Edad: 11 años 7 meses
- Sexo: Masculino
- Instrucción: Séptimo Año de Educación General Básica
- Estado Civil: Soltero
- Ocupación: Estudiante
- Dirección de la Residencia: xxxxx
- Teléfonos: xxxxx
- Representante: Madre
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b) Estructura Familiar
NOMBRE EDAD PARENTESCO NIVEL DE EDUCACIÓN /
OCUPACIÓN
TIPO DE
RELACIÓN
Blanca 43 Madre Décimo /Ama de Casa Buena
Edgar Vicente 44 Padre Cuarto Curso / Conductor de
camión de carga
Buena
Juan Pablo 23 Medio - Hermano Superior / Mecánico Buena
Leidy 20 Media - Hermana Cuarto Curso/Empleada en
una panadería
Buena
Mónica 17 Media – Hermana Séptimo de Básica / No tiene Mala
Lyla 4 Hermana Primero de Básica Muy Buena
(CUADRO #1) El hogar del niño está constituido por su padre, madre y hermana
menor.
c) Antecedentes
- Ambiente Familiar
El niño nació en el estado de Nueva York, en los Estados Unidos. Sus padres, ambos
ecuatorianos, migraron allá antes de su nacimiento en busca de mejorar su situación de
vida. Vivió en los EE.UU con ambos padres y su medio – hermano mayor, de igual
manera muchos de sus familiares ecuatorianos (tíos, primos) continúan viviendo allá.
Estuvo radicado en el extranjero desde su nacimiento hasta antes de empezar este año
lectivo escolar, sus padres regresaron con él al Ecuador para que el niño estudie el
último año de la escuela en la ciudad de Cuenca y continúe su vida aquí con ellos.
36
Actualmente el hogar del niño está constituido por sus ambos padres (casados) y su
hermana menor Lyla de 4 años. Su medio – hermano mayor reside en los Estados
Unidos y sus dos media – hermanas viven en el Oriente Ecuatoriano con su abuela
paterna, todos ellos son producto del matrimonio anterior de su madre. Dentro del hogar
existe una buena relación entre ambos padres y los hijos, el niño mantiene una estrecha
relación con su hermana menor la cual protege mucho. Su padre por razones de trabajo
no pasa mucho tiempo en casa pero siempre existe la presencia de la madre la cual
actualmente no posee trabajo. El niño expresa que extraña mucho su vida en los Estados
Unidos y que preferiría volver allá porque todo lo que ha conocido se quedó allá, sus
amigos, sus familiares, tíos, primos y su medio – hermano mayor al cual admira y quiere
mucho, expresa que era mucho más feliz en Nueva York.
Es importante recalcar que el niño no está contento viviendo en la ciudad de Cuenca, no
se siente bien dentro de la escuela, manifiesta que lo único que le gusta de esta ciudad es
el hecho de poder estar cerca de su abuela la cual actualmente está grave de salud,
situación muy preocupante para toda su familia. Es importante recalcar que la madre
también presenta una baja de salud, tiene constantes dolores de cabeza debido a una
mala operación que le realizaron unos meses atrás.
El niño tiene una muy mala relación con su media – hermana de 17 años que vive en el
Oriente la cual tiene una hija de 1 año de edad; existen constantes peleas entre ellos, ella
lo maltrata, lo insulta, lo golpea sin razón alguna por eso evita cualquier contacto con
ella. El niño es bilingüe, habla muy bien el español como el inglés, los pronuncia
correctamente y comprende ambos idiomas.
- Vida Escolar
Dentro de la escuela, su maestra lo describe como un niño bastante tranquilo y
trabajador pero que tiene muy pocos amigos debido a que los compañeros no se acercan
37
mucho a él por razones de que proviene del extranjero, incluso algunos de ellos se
burlan de él por esta misma razón. Esta situación afecta mucho al niño dando como
resultado una poca socialización con los compañeros en las horas de clases y de recreo,
usualmente el niño pasa solo.
En cuanto al desempeño académico tiene un muy bajo rendimiento escolar, la maestra
de grado expresa que tiene grandes dificultades en el área de la escritura, presenta una
muy mala letra en todos sus trabajos lo cual impide su entendimiento por parte de la
maestra y eso afecta todo su rendimiento en general.
d) Motivo de Consulta
El niño posee un coeficiente intelectual normal, pero en clase, la maestra indica que
posee un bajo rendimiento académico y sobre todo dificultades en cuanto a la escritura,
presenta una muy mala letra, sus escritos son desordenados, lo cual que impide el
entendimiento en cuanto a los trabajos, deberes y pruebas que realiza de forma escrita.
e) Resultados Diagnósticos
- Nueva Escala Métrica de la Inteligencia (NEMI)
El niño con una edad cronológica de 11 años 7 meses posee una edad mental de 11 años
6 meses.
- Test Guestáltico Visomotor
El niño no presenta dificultades en el área de organización espacial.
- Evaluación de dificultades específicas del aprendizaje
El niño presenta dificultades específicas en el área de la escritura.
38
2.3.2 Dificultad de Aprendizaje Detectada
A partir de la aplicación de las fichas de evaluación se pudo detectar dificultades
específicas del aprendizaje en el área de la escritura, presenta errores disgráficos
motores como: trastorno en la forma y tamaño de las letras, el espaciamiento entre letras
dentro de la palabra, entre las palabras y entre los reglones es inadecuado y la
inclinación de las palabras y de los renglones es defectuosa.
2.3.3 Propuesta de Intervención Psicopedagógica
Para recuperar las dificultades de aprendizaje detectadas se elaborará un plan de
intervención psicopedagógico para recuperar la disgrafía. El tratamiento estará basado
en la planificación y tendrá una duración de 12 sesiones, cada sesión tendrá un tiempo
de aproximadamente 60 minutos y estarán centradas en recuperar específicamente
aquellos aspectos puntuales en las cuales el niño necesita más ayuda.
2.4 Presentación del Caso #2
2.4.1 Características Generales del Niño
a) Datos de Identificación
- Nombres y Apellidos: xxxxx
- Fecha de Nacimiento: 15 de Enero 2001
- Lugar de Nacimiento: Cuenca - Ecuador
- Edad: 11 años 2 meses
- Sexo: Masculino
- Instrucción: Séptimo Año de Educación General Básica
- Estado Civil: Soltero
- Ocupación: Estudiante
- Dirección de la Residencia: xxxxx
- Teléfonos: xxxxx
- Representante: Tío
39
b) Estructura Familiar
NOMBRE EDAD PARENTESCO NIVEL DE EDUCACIÓN
/ OCUPACIÓN
TIPO DE
RELACIÓN
Sebastián 34 Padre Básica / Mecánico Buena
María 32 Madre Básica / Puesto de Comida Buena
Mateo 9 Hermano Quinto de Básica Buena
Mariana 55 Abuela Básica. Buena
Andrés 16 Tío Básica. Buena
(CUADRO #2) El hogar del niño está formado por su abuela, tío y hermano menor.
c) Antecedentes
- Ambiente Familiar
El niño nació en la ciudad de Cuenca, vivió con ambos padres (unidos) hasta los 10
años de edad. Aproximadamente hace un año y medio su padre migró a los Estados
Unidos en busca de mejorar su situación de vida, dejándolo a él y a su hermano menor
bajo el cuidado de su madre. En el año 2012, en el mes de Abril, cuando el niño cursaba
su segundo trimestre del presente año lectivo, su madre también migró a los Estados
Unidos dejándolo a él y a su hermano menor bajo el cuidado de su abuela y tío.
Actualmente el hogar del niño está constituido por su abuela y tío (hermano de su
madre) que tiene 16 años, el cual es el representante del mismo en la escuela.
La reciente partida de su madre ha causado una gran inestabilidad en el niño el cual se
muestra muy desanimado y ha bajado notablemente su desempeño escolar. Dentro del
hogar mantiene una buena relación con su abuela, tío y hermano menor pero expresa que
tiene una constante preocupación sobre la situación de vida de sus padres en el
extranjero y se siente triste porque los extraña mucho. A pesar de la distancia, el niño
manifiesta que se comunica constantemente con sus padres por vía telefónica, él espera
40
la llamada de ellos diariamente, esta condición es bastante difícil para él puesto que sus
ambos padres son las únicas personas a las cuales confía sus problemas y dificultades,
muy pocas veces recurre a su tío (representante) cuando necesita algún tipo de apoyo o
ayuda. En casa el realiza solo sus tareas escolares y algunas veces son revisadas por su
tío, al momento de estudiar para cualquier evaluación escolar lo hace completamente
solo.
- Vida Escolar
Dentro de la escuela, su maestra lo describe como un niño bastante trabajador, siempre
ha mostrado interés por aprender en todas las materias, durante el primer trimestre
siempre se mostraba animado y con ganas de trabajar, a pesar de su empeño en las tareas
escolares su rendimiento académico no era del todo bueno. A finales del segundo
trimestre, desde la partida de su madre, su rendimiento académico bajó aún más lo cual
es un factor preocupante tanto para su familia como para su maestra de grado. La madre
de familia, antes de su partida al exterior, había pedido a la maestra que se le
proporcione la ayuda necesaria para que el niño pueda mejorar su rendimiento durante
este año lectivo.
Actualmente el niño tiene dificultades en el área de la escritura, por lo tanto, sería de
gran ayuda para él una intervención psicopedagógica para mejorar sus dificultades
escolares.
d) Motivo de Consulta
El niño posee un coeficiente intelectual normal, pero en clase, la maestra indica que el
alumno posee un bajo rendimiento académico y sobre todo dificultades en el área de la
escritura, presenta problemas en las formas de las letras lo cual hace dificultoso entender
sus trabajos escritos.
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e) Resultados Diagnósticos
- Nueva Escala Métrica de la Inteligencia (nemi)
El niño con una edad cronológica de 11 años 2 meses posee una edad mental de 11 años
3 meses.
- Test Guestáltico Visomotor
El niño no presenta dificultades en el área de organización espacial.
- Evaluación de dificultades específicas del aprendizaje
El niño presenta dificultades específicas en el área de la escritura.
2.4.2 Dificultad de Aprendizaje Detectada
A partir de la aplicación de las fichas de evaluación se puedo detectar dificultades
específicas de aprendizaje en el área de la escritura, presenta errores disgráficos motores
como: trastorno en la forma y tamaño de las letras y en algunos casos la inclinación de
las palabras y de los renglones es defectuosa.
2.4.3 Propuesta de Intervención Psicopedagógica
Para recuperar las dificultades de aprendizaje detectadas se elaborará un plan de
intervención psicopedagógico para recuperar la disgrafía, el tratamiento estará basado en
la planificación y tendrá una duración de 12 sesiones, cada sesión tendrá un tiempo de
aproximadamente 60 minutos y estarán centradas en recuperar específicamente aquellos
aspectos puntuales en las cuales el niño necesita más ayuda.
42
*Conclusión
A partir de la realización del diagnóstico y la creación de la propuesta de intervención
psicopedagógica se puede proceder a la aplicación de la misma de forma individual con
cada uno de los casos seleccionados con la finalidad de ayudar y recuperar aquellas
áreas del aprendizaje específicas en las cuales poseen dificultades e interfieren con su
rendimiento escolar. Como podemos observar es sumamente importante realizar un
diagnóstico completo para descartar otras posibles dificultades que podrían creerse
existentes y poder centrarnos en aquellos aspectos puntuales del aprendizaje en donde el
niño sí posee problemas y necesita apoyo.
43
CAPÍTULO III
ESTRATEGIAS Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Para realizar un plan de intervención psicopedagógico es necesario contar con una serie
de estrategias y recursos que nos permitan indagar y recolectar la información necesaria
para poder determinar las características, potencialidades y dificultades presentes en el
grupo con el que se va a trabajar. Gracias a las series de técnicas e instrumentos
utilizados para esta intervención, las cuales serán expuestas en este presente capítulo, se
ha logrado caracterizar al grupo en su totalidad y a los dos casos seleccionados. En base
a la información obtenida y a las dificultades de aprendizaje detectadas se ha elaborado
un plan de intervención de donde se basarán las sesiones específicas para su
recuperación.
3.1 Técnicas e instrumentos de recolección de información
Las técnicas e instrumentos utilizados para indagar y recolectar información en la
aplicación de este proyecto de intervención son las siguientes:
a) Revisión Documental: La cual contiene fichas en donde se registra la información
general de cada uno de los alumnos en base a los datos obtenidos de la nómina de los
estudiantes, registro de notas del presente año lectivo, trabajos y evaluaciones escolares
de los mismos. Esto se realiza con la finalidad de obtener una información general del
nivel de aprendizaje del grupo así como también para conocer la historia personal y
académica de los casos seleccionados. Estas fichas individuales contienen datos
informativos y preguntas sobre la realidad familiar y escolar (ver anexo #1) las cuales
fueron aplicadas a cada uno de los alumnos.
44
b) Entrevista: La cual contiene una guía de preguntas sobre las características del
grupo, el grado de motivación, socialización, comportamientos y rendimiento académico
de los alumnos. ( ver anexo #2)
c) Observación: La cual se aplica a todos los alumnos como grupo, a los casos
seleccionados, a la maestra de grado y a la metodología del proceso de enseñanza –
aprendizaje para conocer los comportamientos existentes dentro de la escuela. Toda la
información obtenida a través de esta técnica se registra en una ficha. (ver anexo #3)
d) Encuestas: Las cuales contienen un cuestionario de preguntas para los padres de
familia para conocer los comportamientos de los niños dentro del hogar, sus relaciones
con la familia, el nivel de apoyo que tienen en casa en cuanto al cumplimiento de tareas,
si existe o no control de tareas y el grado de motivación escolar. (ver anexo #4).
De forma general se obtuvieron los siguientes resultados:
PREGUNTA SIEMPRE OCASIONALMENTE NUNCA
¿SU HIJO PRESENTA
INTERÉS POR ASISTIR A
LA ESCUELA? 18 2 0
¿SU HIJO REALIZA POR SÍ
SOLO LAS TAREAS
ESCOLARES? 12 7 0
¿CUANDO NO PUEDE
REALIZAR UNA TAREA SE
RINDE FÁCILMENTE? 3 10 9
PREGUNTA SÍ NO
¿CONSIDERA QUE SU HIJO NECESITA
AYUDA PARA MEJORAR SU
RENDIMIENTO ACADÉMICO? 16 4
45
PREGUNTA
SOBRESALIENTE
MUY
BUENO BUENA REGULAR MALA
¿CÓMO CONSIDERA
QUE ES LA RELACIÓN
DEL NIÑO CON SUS
COMPAÑEROS?
- -
16 2 - ¿CÓMO ES LA
RELACIÓN CON LA
MAESTRA DE AULA Y
OTROS PROFESORES?
-
-
19 1 - ¿CÓMO SON LAS
RELACIONES
FAMILIARES?
-
-
16 3 1 ¿CÓMO CONSIDERA EL
RENDIMIENTO DE SU
HIJO (A)?
4
9
4
3
-
¿CÓMO ES EL
COMPORTAMIENTO
DENTRO DE LA
ESCUELA?
- 12 9 - -
¿CÓMO ES EL
COMPORTAMIENTO
DE SU HIJO EN EL
HOGAR?
- 11 7 2 -
e) Pruebas / Tests: Las cuales contienen una serie de preguntas y aspectos para conocer
el nivel de conocimiento de los alumnos, para seleccionar los casos, explorar diferentes
áreas del aprendizaje y detectar las posibles dificultades presentes en ellos. (ver
anexo#5)
3.2 Plan de Intervención y ejercicios correctivos para la reeducación de la Disgrafía
La reeducación de la disgrafía atiende a las causas de la mala letra, los ejercicios se
realizan sucesivamente paso a paso. Según el autor José Portellano, autor del libro “La
Disgrafía”, en el cual se basa este plan de intervención, afirma que: “Una vez que se
conocen las deficiencias del niño se trabaja simultáneamente todas las áreas alteradas,
sin que exista necesidad de que el niño tenga que alcanzar metas previas al inicio de la
escritura”. (Portellano, 86).
46
Este método consta de las siguientes siete fases:
RELAJACIÓN GLOBAL SEGMENTARIA
1. Juegos Introductorios a la relajación global
a) Juego de la vela (tensión/distensión): Situar al niño en el centro del aula, pedir que
cierre sus ojos y darle la siguiente consigna: “Tú eres una vela de cera. Las velas son
duras y tú debes procurar ponerte muy tieso, apretando fuerte los brazos contra el cuerpo
y estirando éste todo lo que puedas hacia el techo para que seas como las velas”. Cuando
el niño haya logrado un estado de tensión, durante corto tiempo, se le incita “derretirse”:
“Te vas a derretir como lo hacen las velas, aflojando poco a poco el cuerpo y cayéndose
al suelo despacito, porque las velas cuando arden tardan bastante tiempo en derretirse”.
Al final el niño debe recostarse en el suelo descansando o moviéndose de forma lenta
“como si fuera una vela derretida”.
b) La barra de hielo: Similar al anterior. Situar al niño en el centro de aula en posición
de pie y pedirle que adquiera una posición rígida como si fuera una barra hielo para que
luego vaya aflojando poco a poco su musculatura y se vaya “derritiendo” como si fuera
una barra de hielo expuesta al sol hasta quedar recostado en el suelo.
2. Relajación Segmentaria
a) Ejercicios de diferenciación hombro – brazo
- Oponer un obstáculo bajo el brazo del niño, mientras éste extendido intenta descender
hacia el suelo.
- El propio niño se sujeta el brazo extendido con la otra mano. El brazo intenta subir y la
mano se lo impide.
- Pedir al niño que ejerza presión hacia arriba sobre un soporte fijo, intentando elevar el
brazo.
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- Con los brazos unidos al cuerpo intentar separarlos mientras el terapeuta impide que el
brazo del niño se despegue del cuerpo.
- Con los brazos en cruz (elevados hacia los lados) dejarlos caer “muertos” a una orden
dada.
- Pedir al niño que rote los brazos en posición circular sobre el hombro como las aspas
de un molino.
- Enseñar al niño a dejar los brazos “muertos”, como si fueran de goma. Dejar que se
muevan suavemente los brazos procurando no ejercer control sobre ellos.
b) Ejercicios de diferenciación brazo – muñeca – mano
- Rotar las manos sobre las muñecas.
- Sacudir ambas manos.
- Abrir y cerrar las manos con fuerza.
- Rotar los brazos sobre los codos.
- Con pelotas semimacizas (diámetro 3-4cms.), oprimir y aflojar sucesivas veces.
- Sentado en una silla el niño debe comprimir una pelota y luego aflojar la mano hasta
que la pelota caiga.
REEDUCACIÓN PSICOMOTORA DE BASE
1. Reeducación del Esquema Corporal
- Frente a un espejo el niño se reconoce el cuerpo en sus partes básicas, las que son
simétricas y las que no lo son. Tiene que ir verbalizando el nombre de cada una de ellas.
Luego con los ojos cerrados, debe intentar reconocer sus partes corporales.
- Posteriormente se inicia el reconocimiento de la cabeza y del cuello hasta llegar a las
extremidades, puede hacerlo sentado en una silla o acostado en el suelo, debe ir
palpando cada parte y al mismo tiempo realizar movimientos para tomar consciencia de
los distintos segmentos corporales.
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- Luego con los ojos primero abiertos y luego cerrados, se situará en distintas posturas
(de pie, sentado, en decúbito y de rodillas) para que tome consciencia de las distintas
posiciones estáticas del cuerpo.
- Finalmente el niño debe aprender e interiorizar las distintas dinámicas del cuerpo:
marcha, carrera, cuadrupedia, salto y equilibrio. Es con el empleo global de todo el
cuerpo.
2. Reeducación de las conductas motrices de base
a) Ejercicios que tienden a mejorar el control postural y el equilibrio: El niño en
distintas posturas realiza ejercicios de control de sensaciones y de equilibrio, se puede
realizar sobre una tabla y una silla.
b) Ejercicios que tienden a mejorar la coordinación dinámica general: Correr,
caminar, saltar, gatear, subir una escalera, entre otros.
c) Ejercicios de coordinación visomanual: Se emplean balones de diferentes tamaños,
huecos o lastrados. Se inicia primero con balones ligeros y grandes que poco a poco se
cambian por otros de mayor peso y menor tamaño. Se realiza lo siguiente:
Seguir la trayectoria de una pelota botando, en posición vertical y luego en
posición horizontal (botando contra una pared).
Aprender a recoger una pelota que se le lanza al niño: debe recogerla con ambas
manos o con una sola. Sobre el suelo o en equilibrio (sobre una silla).
Aprender a botar: con una mano, con ambas, en distintas progresiones de
velocidad (deprisa, despacio). Cada vez las pelotas son más pequeñas.
Lanzar contra la pared y recoger la pelota: con una mano, con ambas, desde cerca
o desde lejos, fuerte o flojo.
Tirar la pelota al aire y recogerla. Ejercitar estando en distintas posiciones
corporales (de pie, tumbado, en cuclillas, sentado).
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3. Reeducación de las conductas perceptivo-motrices
a) Ejercicios de reconocimiento de izquierda y derecha sobre su eje de referencia
corporal: El niño dentro de una cuadrícula dibujada en el suelo de la sala, realiza
ejercicios de desplazamiento derecha – izquierda, delante – detrás y luego de más
complejidad.
b) Ejercicios de estructuración espacial: Por medio de objetos colocados en el suelo,
el niño aprenderá a estructurar el espacio, el terapeuta hace recorridos por la sala y el
niño los repite o los reproduce en la pizarra.
c) Ejercicios para dominar conceptos de altura o tridimensionalidad: Dibujar una
línea en la pared y se le pide al niño que realice ejercicios de orientación sobre la pared,
lanzando pelotas o dibujando en zonas determinadas por el terapeuta.
d) Ejercicios de estructuración rítmico – temporal:
El niño aprende a caminar dando una palmada a cada paso. Cuando es capaz de
hacerlo, aprende a marchar percutiendo con instrumentos rítmicos del tipo de los
palos rítmicos o el triángulo.
Posteriormente el reeducador marca un ritmo con el tambor u otro instrumento de
percusión y el niño debe andar dando vueltas a la sala procurando poner el pie en el
suelo en el momento en que se oye el golpe.
Cuando el niño interioriza el sentido del ritmo se pasa al empleo del metrónomo,
primero con ritmos muy lentos, y progresivamente ritmos de mayor rapidez.
Por último se pasa al empleo de métodos rítmicos musicales. Discos con música
monoinstrumental que alternen ritmos lentos con otros más rápidos. El niño debe
acompasar sus desplazamientos a la música.
e) Ejercicios de perfeccionamiento del sentido rítmico: en base a la reproducción de
estructuras rítmicas que el niño oye (palmadas) o que ve (reproducidas en la pizarra o
50
con códigos de colores que simbolizan distintas alternancias). Primero reproducir ritmos
homogéneos sencillos, posteriormente series alternantes (fuerte – flojo), series de
alternancia de duración (largos – cortos), series de mayor complejidad con distintas
alternancias y mayor duración. Finalmente transcripción de series rítmicas: el terapeuta
ejecuta una serie rítmica y el niño la debe de reproducir en la pizarra.
REEDUCACIÓN GESTUAL DIGITO – MANUAL
a) Actividades Manuales
Abrir y cerrar los puños.
Juntar y separar las manos.
Cortar como un cuchillo.
Realizar mimos o imitaciones: cómo araña el tigre, cómo amasamos el pan, cómo
nos peinamos, cómo vuela la paloma, cómo saludamos, etc.
Rotar las manos sobre las muñecas, presentando las palmas y el dorso.
Golpear en la mesa con los nudillos.
b) Actividades digitales
Oponer el pulgar a cada uno de los dedos de forma unimanual o con ambas manos
alternativa o simultáneamente. Emplear el metrónomo para hacer el ejercicio con
mayor fluidez.
Con el puño cerrado sacar los dedos uno a uno empezando por el meñique.
Teclear en la mesa simultaneando los movimientos de los dedos de ambas manos.
Unir los dedos de ambas manos uno a uno y luego separarlos. Procurar hacerlo con
los ojos cerrados.
Con las manos sobre la mesa separar los dedos, procurando que no aparezcan
sincinesias en la otra mano, que debe estar sin movimientos. El mismo ejercicio
realizado con ambas manos.
51
Las manos están sobre la mesa y el niño debe intentar levantar los dedos empezando
por los pulgares o por los meñiques. Vigilar que no aparezcan sincinesias en
ninguna de las dos manos.
REEDUCACIÓN VISOMOTORA
1. Ejercicios visomotores
a) Perforado o picado: Se requiere únicamente de punzones (ligeros, medianos,
pesados), papel normal, grueso y fino y una plancha de corcho o de poliuretano. Se
dibujan distintos modelos que el niño tiene que perforar con el punzón, la progresión es
la siguiente:
Perforar dentro de una hoja de papel o dentro de un dibujo.
Perforar entre dos líneas de progresivo estrechamiento.
Perforar dentro de franjas rectilíneas o curvilíneas.
Perforar sobre líneas rectas y dibujos con predominio de la línea recta de dificultad
creciente.
Perforar dibujos con líneas curvas, iniciando por aquellos que sean más sencillos.
Perforar dibujos completos y más complejos.
Emplear el metrónomo para perforar: inicialmente ritmos lentos sobre dibujos
sencillos. Luego ritmos más complejos. Con ello se logra mejorar la fluidez de las
asociaciones visuales – motrices. Cada movimiento del metrónomo se acompasa
con una perforación sobre el dibujo.
b) Recortado o rasgado:
- Recortado con tijeras: Conviene que el niño maneje bien las tijeras y que éstas se
adapten al tamaño de su mano:
Recortar tiras de papel de forma libre y sin límites.
Recortar bufandas.
Recortar grecas: líneas onduladas, quebradas, alternadas.
52
Recortar pañuelos.
Recortar dentro de segmentos rectilíneos.
Recortar sobre líneas rectas dibujadas sobre la hoja.
Recortar dibujos con líneas rectas.
Recortar con la misma progresión pero en líneas curvas.
Recortar dibujos más complejos.
- Ejercicios de rasgado: utiliza las yemas de los dedos al tiempo que aprende a
coordinar visomotrizmente en unos ejercicios que requieren delicadeza de ejecución y
adecuado freno motriz.
Cortar una hoja de papel en tiras.
Recortar sin salirse de dos líneas.
Recortar con los dedos sobre líneas rectas y curvas.
Recortar dibujos de progresiva dificultad.
Doblar el papel y cortar por el doblez sin romperlo.
c) Modelado: Se emplea plastilina, las actividades se llevan a cabo únicamente con los
dedos, y preferentemente con los de la mano que dirige la escritura. Procurar que los
dedos que trabajan sean los tres que participan en la pinza escritora.
Ejercicios de formación de bolas, hacer bolas del mismo tamaño que el modelo
propuesto.
Formar bolas con tamaño creciente o decreciente.
Formar bolas alternando colores diferentes.
Formar bolas alternando tamaños.
Formar cilindros como el modelo propuesto.
Formar cilindros en series alternantes.
Formar bolas o cilindros iguales al modelo propuesto pero con los ojos cerrados.
d) Ensartado: Conviene que el niño emplee la mano con la que escribe:
Con planchas de plástico, cartón o madera que contienen agujeros, ensartar un
cordón de forma lineal procurando hacerlo a la mayor velocidad posible.
53
El mismo ejercicio con distintos tipos de alternancias.
Enroscar tuercas sobre tornillos, empezar con tamaños grandes e ir disminuyendo y
exigir al niño fluidez en el enroscado.
Con bolas perforadas o con cuentas ensartar un hilo a través de una aguja.
El mismo ejercicio con seriaciones de distintos tamaños, distintos colores o distintas
formas de las cuentas.
REEDUCACIÓN GRAFOMOTORA
1. Ejercicios de control de líneas rectas
Los ejercicios se realizan con la siguiente progresión:
- En una pizarra de gran tamaño, para realizar un mejor análisis de los movimientos
gráficos.
- En papel de gran tamaño (40 x 20cm) liso. Se puede emplear el lapicero o un pincel
suave.
- En papel de menor tamaño empleando en último lugar la pauta para que las actividades
grafomotoras se adapten a exigencias de tipo visomotoras.
a) Ejercicios con pincel:
Realizar trazos horizontales de izquierda a derecha.
Realizar trazos verticales.
Pintar cuadrículas con trazos horizontales y verticales.
Pintar zigs – zags.
Pintar trazos alternando grosores (grueso – fino).
Pintar grecas de distinta complejidad.
Rellenar formas con trazos rectos.
54
b) Ejercicios sobre pautas:
En una pizarra pautada (con cuadrícula de 4 -5 cms. de lado) seguir series de
dibujos de progresiva dificultad empezando por trazos muy sencillos que se van
complicando en dificultad: líneas rectas, curvas, quebradas, alternadas, etc.
En papel con cuadrícula grande los mismos ejercicios. Controlar la presión de los
trazos al dibujar figuras rectilíneas, haciendo series alternantes.
c) Ejercicios sobre papel sin rayar
- Ejercicios de completamiento:
Completar las líneas del tren, completar los barrotes de una escalera, completar las
varas de una cerca.
Realizar los mismos ejercicios haciendo intervenir la alternancia de presión,
procurando no salirse de los límites marcados. (Se interioriza la idea del frenado).
Seguir series iguales.
Seguir series alternantes.
Seguir series empleando el metrónomo a ritmos progresivamente más rápidos.
Completar dibujos según los modelos propuestos.
- Ejercicios de repasado: sobre trazos rectilíneos poco marcados o con trazo
intermitente (- - - - - ) el niño repasará con tiza o lapicero.
Trayectorias (primero en la pizarra con gran tamaño, antes de pasar al papel liso).
Repasado de dibujos rectilíneos.
- Ejercicios de copia: se propone al niño un modelo gráfico que ha de reproducir una o
varias veces, sobre pizarra o papel cuadriculado.
Copiar líneas rectas.
Copiar diagonales.
Copiar figuras simples.
Copiar figuras de mayor complejidad.
Copiar figuras en posición simétrica.
55
2) Ejercicios de control de líneas onduladas o curvas.
a) Ejercicios de ondas: Se empieza en la pizarra en gran tamaño, en papel liso y por
último en papel liso con grafismo de pequeño tamaño, ejercitar de izquierda a derecha.
Permite corregir los trazos gráficos de las letras: u, i, n , m, ñ.
Seguir las olas del mar.
El mismo ejercicio con metrónomo a diferentes ritmos.
Con pincel suave dibujar ondas de distintos grosores y tamaños.
Seguir trayectorias entre dos líneas, procurando no salirse (idea de frenado y
dimensión).
Seguir ondas sobre un eje horizontal o inclinado.
Seguir alternando el tamaño.
Seguir ondas alternando distintos tipos de presión.
b) Ejercicios de bucles:
Seguir bucles ascendentes.
Seguir bucles descendentes.
Seguir bucles alternantes.
Seguir bucles sobre una línea.
Seguir series de bucles entre dos líneas.
Completar modelos donde la idea de bucle intervenga (humo saliendo de una
chimenea).
Hacer series de bucles ascendentes y descendentes.
En la pizarra realizar ejercicios de repasado de figuras onduladas: el niño debe
repasar varias veces un modelo en gran tamaño. Pueden ser dibujos abiertos (líneas)
o cerrados.
Con pincel ejercitación de bucles sencillos, alternantes en tamaño y presión y en
último término con el ritmo que marca el metrónomo.
56
c) Ejercicios de tipo circular: Son en sentido opuesto a las agujas del reloj, es para
corregir los giros invertidos o mal realizados de las letras del alfabeto.
Repasar grandes grafismo circulares cerrados, en la dirección correcta.
Completar dibujos donde intervenga dicho tipo de grafismo (una caja con pelotas,
una canasta de naranjas, globos redondos, etc.).
Con pincel realizar ejercicios de correcta direccionalidad, alternando tamaños y
haciendo intervenir la idea de presiones diferenciadas.
Ejercicios de espirales (copia, repasado).
d) Ejercicios de calcado de dibujos: Consiste en intentar repasar un dibujo que se
encuentra debajo de un papel. Se puede emplear papel – carbón para facilitar el que el
niño comprenda las diferencias de presión: si aprieta mucho el trazo sale mucho más
marcado. Por el contrario, presionando poco, puede llegar a reproducirse en el papel.
REEDUCACIÓN DE LA LETRA
1. Pizarra: Dibujar en gran tamaño las letras una a una, según los trazos comunes
(vocales y letras bajas, letras ascendentes y letras descendentes). El niño que tiene
repasar varias veces cada letra con tiza empezando por el lugar correcto en donde habrá
una señal de partida. Al mismo tiempo pronunciar en voz alta el nombre de la letra.
Dibujar el modelo de cada letra mirando el que está en la pizarra.
Borrar la letra y reproducirla correctamente en la pizarra.
Repasar las letras en modelos de menor escala.
En un espejo dibujar las letras con un rotulador y luego repasarlas sucesivas veces
(de esta forma se evita la tendencia a la inversión de letras).
2. En la sala de psicomotricidad
Reproducir las letras en el aire: en primer lugar la dibuja con el dedo el reeducador.
Luego, el niño realiza el ejercicio y cuando conoce las letras adecuadamente las
reproduce en el aire con los ojos cerrados para lograr interiorizarlas.
57
En el suelo se dibujan las letras y el niño camina sobre ellas. Luego el mismo
ejercicio sin que esté dibujada la letra.
3. Ejercicios sensoriales
Recortar en papel de lija las letras y repasarlas sucesivas veces con los dedos para
facilitar el aprendizaje de las letras. Realizar el mismo ejercicio cerrando los ojos.
Con una caja de aserrín dibujar las letras con el dedo o con un punzón sobre la
superficie. Con ojos abiertos y con ojos cerrados.
Reproducir las letras con plastilina.
El reeducador dibuja con el dedo distintas letras en la mano o en la espalda del niño
y éste tiene que decir cuáles son.
Se presenta un tablero de madera donde las letras están grabadas. El niño repasará
cada letra por la hendidura con un punzón.
4. Ejercicios sobre papel
Repasar letras en gran tamaño.
Repasar letras en menor tamaño.
Copiar un modelo de cada letra.
Dibujarlas de memoria.
Dibujar una letra en gran tamaño. El niño la perforará con un punzón y al mismo
tiempo dirá el nombre en voz alta.
SISTEMATIZACIÓN ESCRITORA
Los ejercicios se pueden realizar sobre la pizarra con letra amplia antes de pasar a
realizarlos sobre el papel.
a) Pequeñas copias caligráficas no intensivas: Copiar dos o tres reglones de un
modelo, realizando adecuadamente los giros y las uniones entre las letras.
58
b) Ejercicios de repaso: se escriben pequeñas frases que el niño debe de repasar
procurando no levantar el lapicero.
c) Realizar pequeñas composiciones escritas sobre temas sugeridos: Una forma de
motivar al niño a escribir es la técnica de dibujo libre: el niño dibuja libremente y luego
tiene que escribir acerca de lo que ha dibujado.
d) Ejercicios de composición escrita a partir de un dibujo o escena: El niño tiene que
contar una historia a partir de dicha escena dibujada.
e) Dictados: Deben ser breves con frases cortas prestando atención al aspecto
grafomotriz.
PERFECCIONAMIENTO DE LA LETRA
a) Ejercicios para mejorar la inclinación de la escritura y reglones.
Dibujar líneas paralelas a pulso sobre el papel, procurando que conserven
paralelismo con el borde de la hoja.
El mismo ejercicio con ondas y bucles, que simulan la escritura.
Recortar con tijeras tiras de papel procurando que guarden paralelismo.
En una hoja de papel se dibujan puntos a ambos extremos y el niño debe unir a
pulso dichos puntos. También realizará actividades de escritura procurando terminar
en el lugar adecuado.
El mismo ejercicio con un punzón: perforar un reglón imaginario procurando unir
los dos extremos sin ondulaciones.
Con el empleo de pautas cuadriculadas realizar pequeñas copias o dictados para
perfeccionar los errores de inclinación.
Dibujar a pulso líneas rectas procurando dejar la misma distancia entre los reglones.
b) Ejercicios para mejorar la proporción, dimensión y tamaño de las letras.
El empleo de pautas cuadriculadas puede corregir los trastornos de dimensión de las
letras. Al niño hay que darle unos principios generales de las dimensiones: las letras que
suben o bajan ocupan tres cuadros, las letras bajas solamente uno.
59
c) Ejercicios para mejorar la ligadura entre letras.
Ejercicios de repasado de palabras y frases sin levantar el lapicero.
Poner palabras con letras separadas para que el niño las una de la forma más
correcta.
Realizar pequeñas copias caligráficas sobre papel pautado, incidiendo en las
ligaduras.
d) Ejercicios para mejorar la espaciación.
- Mientras escribe al niño se le propone una pequeña norma a tener en cuenta: que
escriba espontáneamente sobre papel cuadriculado y que deje un espacio de tres
cuadrículas entre palabra y palabra.
e) Ejercicios para mejorar la presión.
- En la pizarra escribir textos con distintos grados de presión (fuerte, normal, suave). En
el papel emplear distintos tipos de lapiceros: lápices muy blandos en niños que tengan
tendencia a presionar con fuerza; lápices muy finos y duros en niños hipotónicos o que
tengan grafismo lábil.
d) Control de movimientos que acompañan al grafismo
- La posición del cuerpo: Durante la escritura se debe procurar que el cuerpo del niño
permanezca paralelo a la mesa, evitando que forme ángulo con ésta, pues ello obliga a
rotar los hombros para escribir. Conviene que la espalda esté apoyada en el respaldo del
asiento, y sólo la zona dorsal formará un ligero ángulo con el borde de la mesa. Corregir
desde el principio las poses incorrectas, rectificar su postura y hacerle conocer las
consecuencias si lo hace de forma errónea.
- La posición de la mano: Enseñar al niño a tomar el lápiz de la manera adecuada,
corregir desde el principio, adiestrar a colocar la mano por debajo de la línea de escritura
para que no tenga que flexionar incorrectamente la mano.
60
- La posición del papel: Colocarlo en el campo izquierdo, inclinarlo hacia la izquierda.
Durante la reeducación se puede colocar el papel sobre una plancha de corcho con clips
para que el niño no mueva el papel. Al mismo tiempo hay que hacerle consciente de que
una inadecuada posición del papel acrecienta las dificultades de espaciación, inclinación
y forma de las letras.
* Conclusión
A partir de la información recolectada a través de las estrategias y recursos de
intervención psicopedagógica se ha logrado tener un conocimiento general del grupo así
como también obtener datos de la historia personal como académica de los alumnos.
Gracias a esta información se logró averiguar quiénes son los alumnos que necesitan
apoyo psicopedagógico. Es así como se decidió seleccionar los casos con los que se
aplicó el plan de intervención. La planificación de la intervención presentada en este
capítulo para la reeducación de la disgrafía será la base para estructurar las sesiones
específicas de recuperación para los errores disgráficos motores de los casos
seleccionados.
61
CAPÍTULO IV
VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
La propuesta de intervención psicopedagógica ha sido realizada a partir de las
dificultades puntuales que se han detectado en los dos casos seleccionados. Ambos casos
presentan errores disgráficos motores razón por la cual se ha decidido aplicar el mismo
plan de recuperación de la escritura a cada uno de ellos, pero de forma individual. Los
ejercicios correctivos de cada una de las sesiones que se indicarán en el presente capítulo
están basados en el plan de intervención para reeducar la disgrafía presentados en el
capítulo anterior. Debido a que la intervención contiene 12 sesiones de
aproximadamente 60 minutos, éstas son dedicadas a recuperar específicamente aspectos
puntuales y básicos los cuales son considerados conductas bases para la escritura y serán
de gran ayuda para mejorar esta dificultad del aprendizaje. Los resultados obtenidos a
partir de la aplicación del plan de recuperación serán expuestos al final del capítulo.
62
4.1 Intervención Psicopedagógica: sesiones de recuperación
SESIÓN #1
ÁREA ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
PARA LA SESIÓN
ACTIVIDAD
PARA EL
AULA
ACTIVIDAD
PARA LA
CASA
RECURSOS
Relajación
Global
(60
minutos)
1) Conversación con el niño sobre
cómo siente su cuerpo, tenso/relajado.
2) Situar al niño en el centro del aula,
pedir que cierre sus ojos y darle la
siguiente consigna: “Tú eres una vela
de cera, la vela es dura y tú debes
procurar ponerte muy tieso, apretando
fuerte los brazos contra el cuerpo y
estirando éste todo lo que puedas hacia
el techo para que seas como las velas”.
Cuando el niño haya logrado un estado
de tensión, durante corto tiempo, se le
incita “derretirse” poco a poco. Al final
el niño debe recostarse en el suelo
descansando o moviéndose de forma
lenta “como si fuera una vela
derretida”.
3) Conversación con el niño sobre
cómo se sintió al realizar ese ejercicio.
4) Similar al ejercicio anterior. Situar al
niño en el centro de aula en posición de
pie y pedirle que adquiera una posición
rígida como si fuera una barra hielo
para que luego vaya aflojando poco a
poco su musculatura y se vaya
“derritiendo” como si fuera una barra
de hielo expuesta al sol hasta quedar
recostado en el suelo.
5) Conversación con el niño sobre
cómo se sintió antes de iniciar los
juegos y luego de realizarlos.
Al siguiente
día posterior a
la sesión,
pedir a la
maestra que
antes de
iniciar la
clase, realice
el mismo
ejercicio de la
barra de hielo
con todos los
alumnos, con
especial
atención a los
casos
seleccionado y
dar un breve
espacio de
tiempo para
conversar con
todos sobre
ello.
El niño tiene
que realizar un
pequeño
resumen sobre
el ejercicio
realizado
durante la
sesión y
contárselo a
un miembro
de su familia y
preguntar qué
opinan sobre
ello para luego
compartir esas
opiniones con
el terapeuta. Si
es posible
repetir el
ejercicio con
el miembro de
la familia.
Humanos:
- Terapeuta
- Miembros de
la familia
- Docente
Materiales:
- Hoja de
papel
- Lápiz
63
SESIÓN #2
ÁREA ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
PARA LA SESIÓN
ACTIVIDAD
PARA EL
AULA
ACTIVIDAD
PARA LA
CASA
RECURSOS
Relajación
Segmentaria
(60 min)
1) Situar al niño en el centro del aula
en posición de pie.
2) Oponer un obstáculo bajo el brazo
del niño y pedirle que intente
descender el brazo hacia el suelo.
3) El propio niño debe sujetarse el
brazo extendido con la otra mano. El
brazo debe intentar subir mientras su
otra mano se lo impide.
4) Pedir al niño que ejerza presión
hacia arriba sobre un soporte fijo,
intentando elevar el brazo.
5) Con los brazos unidos al cuerpo
intentar separarlos mientras el
terapeuta impide que el brazo del niño
se despegue del cuerpo.
6) Con los brazos en cruz (elevados
hacia los lados) dejarlos caer “muertos”
a una orden dada.
7) Pedir al niño que rote los brazos en
posición circular sobre el hombro como
las aspas de un molino.
8) Enseñar al niño a dejar los brazos
“muertos”, como si fueran de goma.
9) Finalmente, decir al niño que mueva
suavemente los brazos procurando no
ejercer control sobre ellos, en un estado
de relajación total de los mismos.
10) Conversación con el niño sobre los
ejercicios realizados y cómo se sintió al
realizarlos.
Al siguiente
día posterior a
la sesión,
pedir a la
maestra que
por un tiempo
breve de 5
minutos entre
horas de clase,
realice
ejercicios de
movimientos
con los brazos
con todos los
alumnos para
luego finalizar
dejando los
brazos
“muertos”
logrando un
estado de
relajación del
grupo.
El niño debe
pedir a un
miembro de su
familia que le
ayude a
realizar el
ejercicio de
oponer un
obstáculo bajo
el brazo de él
mientras él
intenta
descenderlo
hacia el suelo
para luego
contar la
experiencia al
terapeuta.
Humanos:
- Terapeuta
- Miembros
de la Familia
- Docente
Materiales:
- Pelota
- Caja de
madera
64
SESIÓN #3
ÁREA ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
PARA LA SESIÓN
ACTIVIDAD
PARA EL
AULA
ACTIVIDAD
PARA LA
CASA
RECURSOS
Relajación
Segmentaria
(60 min)
1) Situar al niño sentado sobre
una silla frente al terapeuta y
pedirle que realizar los mismos
movimientos.
2) Realizar movimientos con los
brazos, sacudirlos como si se
estuviera sacando la tensión de los
mismos.
3) Rotar las manos sobre las
muñecas de forma circular.
4) Sacudir ambas manos.
5) Abrir y cerrar las manos
lentamente.
6) Abrir y cerrar las manos con
mayor velocidad y fuerza.
7) Rotar los brazos sobre los
codos.
8) Entregar al niño dos pelotas
pequeñas y suaves, pedirle que
tome una con cada mano y las
oprima y afloje sucesivas veces.
9) Realizar el mismo ejercicio
anterior, pero esta vez pedirle que
a la décima vez de oprimir y
aflojar las pelotas, aflojar las
manos de tal forma que las pelotas
caigan de ambas manos.
10) Conversación sobre los
ejercicios realizados.
Al siguiente
día posterior
a la sesión,
pedir a la
maestra que
por un
tiempo breve
de 5 minutos
entre horas
de clase,
realice
ejercicios de
movimientos
con las
manos, rotar
las muñecas,
abrir y cerrar
las manos y
rotar los
brazos sobre
los codos
para luego
relajarlos.
El niño debe
pedir a un
miembro de
su familia
realizar con
él, el
siguiente
ejercicio: con
dos pelotas
pequeñas en
cada mano,
primero el
niño las
oprime,
luego las
afloja y se
las lanza al
miembro de
la familia el
cual debe
realizar lo
mismo.
Hacerlo por
un tiempo
aproximado
de 5 minutos.
Contar la
experiencia
al terapeuta.
Humanos:
- Terapeuta
- Miembros
de la
familia.
- Docente
Materiales:
- Silla
- Dos
pelotas
pequeñas
semimacizas
65
SESIÓN #4
ÁREA ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
PARA LA SESIÓN
ACTIVIDAD
PARA EL
AULA
ACTIVIDAD
PARA LA
CASA
RECURSOS
Coordinación
Dinámica
General
(60 min)
1) Situar al niño dentro del aula.
2) Caminar alrededor del aula de
forma lenta y pausada.
2) Caminar alrededor del aula de
forma más rápida.
3) Correr alrededor del aula en
forma circular.
4) Correr alrededor del aula en
distintas direcciones.
5) Situarse en punto específico
del aula y saltar sobre su propio
puesto.
6) Realizar saltos cortos
desplazándose por el aula.
7) Alargar lo más que se puedan
los saltos y continuar
desplazándose.
8) Bajar la intensidad de los
saltos y empezar a caminar.
9) Caminar cada vez más
lentamente alrededor del aula.
10) Pedir al niño que se quede
de pie, luego se agache y
empiece a gatear alrededor del
aula.
11) Finalmente, pedir que gatee
lentamente para finalizar
recostado en el suelo
descansando.
12) Conversación de la sesión
.
Al siguiente
día, pedir a la
maestra que
por un
tiempo breve
de 5 minutos
antes de
iniciar la
hora de
clase, pedir a
los niños que
realicen
saltos sobre
su propio
puesto
moviendo los
brazos de
arriba hacia
abajo.
El niño debe
pedir a un
miembro de su
familia que le
supervise la
realización del
siguiente
ejercicio: por
un tiempo
cronometrado
de 5 minutos,
el miembro de
la familia debe
tomar el
tiempo
mientras
observa al
niño saltar la
cuerda y debe
contar cuantos
errores tuvo
durante ese
lapso de
tiempo.
El niño debe
contar la
experiencia al
terapeuta.
Humanos:
- Terapeuta
- Miembros
de la familia
- Docente
Materiales:
- Silla
- Cuerda
- Reloj o
Cronómetro
66
SESIÓN #5
ÁREA ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
PARA LA SESIÓN
ACTIVIDAD
PARA EL
AULA
ACTIVIDAD
PARA LA
CASA
RECURSOS
Coordinación
Viso – Manual
(60 min)
1) Situar al niño en el aula cerca de
una pared.
2) Entregar una pelota mediana y
pedir que la botee contra el piso en
posición vertical y luego en posición
horizontal (botando contra una pared)
y que observe detenidamente su
trayectoria.
3) Lanzar una pelota mediana al niño
y enseñarle a cogerla con las dos
manos. Realizar varias veces hasta
que logre hacerlo correctamente.
4) Lanzar una pelota pequeña al niño
y enseñarle a recogerla con una sola
mano. Realizar varias veces hasta que
logre hacerlo correctamente.
5) Entregar una pelota mediana al
niño y enseñarle a botar: con una
mano, con ambas, en distintas
progresiones de velocidad (deprisa,
despacio).
6) Realizar el mismo ejercicio
anterior con una pelota pequeña.
7) Con una pelota pequeña el niño
debe: lanzar contra la pared y recoger
la pelota con una mano, luego con
ambas, primero desde cerca o luego
desde lejos.
8) El niño debe tirar la pelota al aire y
recogerla. Ejercitar estando en
distintas posiciones corporales (de
pie, tumbado, en cuclillas, sentado).
9) Conversación sobre la sesión.
Durante la
hora de clase
de cultura
física, realizar
por un lapso
de 10 minutos,
el ejercicio de
lanzar la
pelota y
recogerla con
ambas manos
entre los
alumnos.
El niño debe
pedir a un
miembro de su
familia que
realice con él,
el siguiente
ejercicio: con
una pelota
mediana, pedir
al miembro de
su familia que
lo lance hacia
él para poder
recogerlo (con
una o ambas
manos) y
viceversa.
Realizar el
ejercicio por
un corto lapso
de tiempo.
Humanos:
- Terapeuta
- Miembros
de la familia
- Docente
Materiales:
- Pelotas
ligeras
medianas y
pequeñas.
67
SESIÓN #6
ÁREA ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
PARA LA SESIÓN
ACTIVIDAD
PARA EL
AULA
ACTIVIDAD
PARA LA
CASA
RECURSOS
Estructuración
Rítmico
Temporal
(60 min)
1) Situar al niño dentro del aula.
2) El niño debe caminar dando una
palmada a cada paso.
3) Cuando es capaz de hacer el
ejercicio anterior, debe aprender a
marchar aplaudiendo de igual manera
a cada paso.
4) Debe marchar al mismo tiempo
que golpea dos palos de madera, debe
coincidir con cada paso que da.
5) Posteriormente el terapeuta marca
un ritmo con el tambor y el niño debe
andar dando vueltas al aula
procurando poner el pie en el suelo
en el momento en que se oye el
golpe.
6) Cuando el niño interioriza el
sentido del ritmo, se realiza el mismo
ejercicio anterior con el tambor,
primero con ritmos muy lentos, y
progresivamente ritmos de mayor
rapidez.
7) Por último se pasa al empleo de
métodos rítmicos musicales. Discos
con música monoinstrumental que
alternen ritmos lentos con otros más
rápidos. El niño debe acompasar sus
desplazamientos a la música.
8) Conversación sobre los ejercicios
realizados.
Al siguiente
día posterior a
la sesión,
pedir a la
maestra que
por un tiempo
breve de 5
minutos antes
de iniciar la
hora de clase,
realizar con
los alumnos el
ejercicio de
caminar
alrededor del
aula dando a
la vez una
palmada a
cada paso.
El niño debe
pedir a un
miembro de su
familia que
realice con él
siguiente
ejercicio: el
miembro de
familia debe
aplaudir o
golpear un
objeto primero
lentamente y
luego ir
aumentando la
velocidad. El
niño debe dar
un paso al
mismo tiempo
que escucha
las palmadas o
golpes. Debe
contar la
experiencia al
terapeuta.
Humanos:
- Terapeuta
- Miembros
de la familia
- Docente
Materiales:
- Dos palos
de madera
- Tambor
- Discos con
música de
ritmos
variados.
68
SESIÓN #7
ÁREA ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
PARA LA SESIÓN
ACTIVIDAD
PARA EL
AULA
ACTIVIDAD
PARA LA
CASA
RECURSOS
Gestual
Digito –
Manual
(60 min)
1) Situar al niño sentado en una
silla frente al terapeuta e indicarle
que debe seguir los mismos
ejercicios que realiza.
2) Oponer el pulgar a cada uno de
los dedos de forma unimanual o
con ambas manos alternativa o
simultáneamente.
3) Con el puño cerrado sacar los
dedos uno a uno empezando por
el meñique.
4) Teclear en la mesa procurando
que los movimientos de los dedos
de ambas manos sea de forma
simultánea.
5) Unir los dedos de ambas manos
uno a uno y luego separarlos.
6) Realizar el ejercicio anterior
con los ojos cerrados.
7) Con las manos sobre la mesa
separar los dedos de una mano,
luego el mismo ejercicio realizado
con ambas manos.
8) Las manos están sobre la mesa
y el niño debe intentar levantar los
dedos empezando por los pulgares
o por los meñiques.
9) Conversación sobre los
ejercicios y si existieron o no
dificultades para realizarlos.
Entre horas de
clases, por un
lapso de 5
minutos, pedir a
la maestra de
grado que
realice con sus
alumnos el
ejercicio de
oponer el pulgar
a cada uno de
los dedos de
forma
unimanual y
prestar especial
atención a los
casos
seleccionados y
la forma en
cómo lo
realizan.
El niño debe
enseñar o
demostrar a
un miembro
de la familia
el mismo
ejercicio
realizado en
la sesión y en
el aula:
oponer el
pulgar a cada
uno de los
dedos de
forma
unimanual.
Debe contar
la
experiencia
al terapeuta.
Humanos:
- Terapeuta
- Miembros
de la familia
- Docente
Materiales:
- Silla
- Mesa
69
SESIÓN #8
ÁREA ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
PARA LA SESIÓN
ACTIVIDAD
PARA EL
AULA
ACTIVIDAD
PARA LA
CASA
RECURSOS
Visomotora
(60 min)
1) Situar al niño sentado en una
silla y frente a una mesa,
entregarle un punzón para realizar
los siguientes ejercicios.
2) Perforar dentro de una hoja de
papel.
3) Perforar dentro de un dibujo de
un cuadrado y un triángulo.
5) Perforar entre dos líneas de
progresivo estrechamiento.
6) Perforar dentro de franjas
rectilíneas o curvilíneas.
7) Perforar sobre líneas rectas y
un dibujo con predominio de la
línea recta de dificultad creciente.
8) Perforar un dibujo con líneas
curvas.
9) Perforar un dibujo completo y
más complejo.
10) Mientras el terapeuta da
palmadas, el niño debe ir
perforando al ritmo de cada
palmada una hoja de papel. Se
inician con palmadas a una
velocidad lenta e ir aumentando
poco a poco la rapidez.
11) Conversación sobre los
ejercicios realizados.
Al siguiente día,
pedir a la
maestra que por
un tiempo breve
de 10 minutos
antes de iniciar
la hora de clase,
realice con los
casos
seleccionados y
tres alumnos
más el siguiente
ejercicio en la
pizarra: dibujar
un cuadrado y
una flor y pedir
que los punteen
con el marcador
respetando las
líneas de los
mismos.
Se le enviará
al niño dos
hojas de
papel, uno
con un
gráfico
sencillo y el
otro con un
dibujo más
complejo
para que los
perfore.
Debe ser
acompañado
durante el
ejercicio por
un miembro
de su familia,
el mismo que
debe revisar
que las
perforaciones
no salgan de
las líneas
límites.
Humanos:
- Terapeuta
- Miembro de
la familia
- Docente
Materiales:
- Punzón
- Hojas de
papel
- Hojas
impresas con
gráficos
- Plancha de
corcho
70
SESIÓN #9
ÁREA ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
PARA LA SESIÓN
ACTIVIDAD
PARA EL
AULA
ACTIVIDAD
PARA LA
CASA
RECURSOS
Visomotora
(60 min)
1) Situar al niño sentado sobre
una silla frente a una mesa.
Entregarle unas tijeras.
2) Entregar una hoja de papel y
pedirle que recorte tiras de papel
de forma libre y sin límites.
3) Recortar bufandas.
4) Recortar grecas: líneas
onduladas, quebradas, alternadas.
5) Recortar pañuelos.
6) Recortar dentro de segmentos
rectilíneos.
7) Recortar sobre líneas rectas
dibujadas sobre la hoja.
8) Recortar dibujos con líneas
rectas.
9) Recortar con la misma
progresión pero en líneas curvas.
10) Recortar dibujos más
complejos.
11) Observar conjuntamente con
el niño las hojas y dibujos
recortados y analizarlos.
12) Conversar sobre si pudo o no
respetar los límites al recortar los
dibujos más complejos.
Entre horas de
clases, por un
lapso de 10
minutos, pedir a
la maestra de
grado que
realice con sus
alumnos el
ejercicio de
recortar tiras de
papel de forma
libre y sin
límites. De igual
manera recortar
bufandas y
observar los
resultados entre
todo el grupo.
El niño debe
pedir a un
miembro de
su familia
que lo
acompañe y
supervise
durante la
realización
del siguiente
ejercicio:
recortar un
dibujo
complejo
enviado por
el terapeuta.
El miembro
de la familia
debe
procurar que
el niño
respete las
líneas límites
del dibujo.
Humanos:
- Terapeuta
- Miembros
de la familia
- Docente
Materiales:
- Tijeras
- Hojas de
papel
- Hojas
impresas
con dibujos
71
SESIÓN #10
ÁREA ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
PARA LA SESIÓN
ACTIVIDAD
PARA EL
AULA
ACTIVIDAD
PARA LA
CASA
RECURSOS
Grafomotora
(60 min)
1) Situar al niño sentado en una
silla frente a una mesa.
Entregarle un lápiz, pinturas y
hojas de papel y pedir que
realice los siguientes ejercicios.
2) Trazar líneas horizontales de
izquierda a derecha intentando
mantener paralelismo.
3) Realizar trazos verticales en
toda una hoja de papel.
4) Dibujar cuadrículas con
trazos horizontales y verticales a
pulso.
5) Dibujar zigs – zags.
6) Dibujar líneas onduladas
como si fueran las olas del mar.
7) Dibujar bucles ascendentes y
luego bucles descendentes.
8) Repasar un dibujo sencillo
que contiene líneas rectas.
9) Repasar un dibujo un poco
más complejo que contenga
líneas onduladas.
9) Completar un dibujo que
contiene tanto líneas rectas
como líneas onduladas.
10) Observación de los
ejercicios realizados y
conversación de los mismos.
Entre horas de
clases, por un
lapso de 10
minutos, pedir a
la maestra de
grado que
realice con los
dos casos
seleccionados y
tres alumnos
más el siguiente
ejercicio en la
pizarra: dibujar
de forma
incompleta un
gráfico que
contenga líneas
rectas y
onduladas y
pedir a los
alumnos que los
completen con
el marcador de
la mejor manera
posible y
observar el
ejercicio con
todo el grupo.
El niño debe
completar un
dibujo
complejo que
contiene
líneas rectas
y onduladas
y debe pedir
a uno o dos
miembros de
su familia
que revise la
realización
de ese
ejercicio.
Debe contar
la
experiencia
al terapeuta.
Humanos:
- Terapeuta
- Miembros
de la familia
- Docente
Materiales:
- Silla
- Mesa
- Lápiz
- Pinturas
- Hojas de
papel
- Hojas
impresas
con gráficos
incompletos.
72
SESIÓN #11
ÁREA ACTIVIDADES ESPECÍFICAS PARA
LA SESIÓN
ACTIVIDAD
PARA EL AULA
ACTIVIDAD
PARA LA
CASA
RECURSOS
Reeducación
de la letra
(60 min)
1) Dibujar letras que suben y bajan en
el pizarrón, como la g-p-q-d-l-t y
repasarlas varias veces siguiendo la
dirección correcta. Hacer conocer al
niño que ocupan tres cuadros en una
hoja cuadriculada.
2) Dibujar letras bajas en el pizarrón,
como la r – m – a- e y repasarlas varias
veces siguiendo la dirección correcta.
Hacer conocer al niño que ocupan un
cuadro en una hoja cuadriculada.
3) Disminuir de forma progresiva y
paulatinamente el tamaño de las letras
dibujadas en el pizarrón.
4) Reproducir modelos de letras que
suben y bajan y letras bajas en el aire,
con los ojos abiertos y cerrados.
5) Repasar estas letras grandes
dibujadas en el piso. Primero con la
mano y luego con los pies como si
estuviera caminando por un sendero.
6) Repasar estas letras en tamaño
grande y pequeño en hojas blancas
utilizando pinturas de colores.
7) Copiar estas letras en hojas
cuadriculadas, siguiendo el modelo y
luego de memoria.
8) Copiar estas letras en hojas de dos
líneas siguiendo el modelo y luego de
memoria.
10) Observación y conversación de los
ejercicios realizados.
Al siguiente día
posterior a la
sesión, pedir a
la maestra que
por un tiempo
breve de 10
minutos antes
de iniciar la
hora de clase
realice con los
casos
seleccionados y
tres alumnos el
siguiente: hacer
que pasen frente
a la pizarra y
pedirles que
dibujen letras
suben y bajan, y
luego que
dibujen las
letras bajas
como la r – m –
q – e. Primero
en gran tamaño
y luego en
menor tamaño.
Observar con
todo el grupo.
El niño debe
realizar
escribir en
una hoja de
dos líneas,
las letras que
suben y
bajan, y en
otra hoja las
letras bajas.
Este
ejercicio
debe ser
revisado por
un miembro
de su
familia.
Humanos:
- Terapeuta
- Miembros
de la familia
- Docente
Materiales:
- Pizarra
- Marcadores
- Lápiz
- Pinturas
- Hojas de
papel bond.
- Hojas
cuadriculadas
- Hojas de
dos líneas
73
SESIÓN #12
ÁREA ACTIVIDADES
ESPECÍFICAS PARA LA
SESIÓN
ACTIVIDAD
PARA EL
AULA
ACTIVIDAD
PARA LA
CASA
RECURSOS
Perfeccionamiento
de la letra
(60 min)
1) Situar al niño sentado sobre
una silla frente a la mesa en una
posición correcta. Entregar hojas
de papel y un lápiz para que
realice los siguientes ejercicios.
2) Dibujar líneas paralelas a pulso
sobre el papel, procurando que
conserven paralelismo con el
borde de la hoja.
3) Realizar el mismo ejercicio con
ondas y bucles, que simulan la
escritura conservando el
paralelismo.
4) Recortar con tijeras tiras de
papel procurando que guarden
paralelismo.
5) En una hoja de papel se dibujan
puntos a ambos extremos y el
niño debe unir a pulso dichos
puntos. También realizará
actividades de escritura
procurando terminar en el lugar
adecuado.
6) El mismo ejercicio con un
punzón: perforar un reglón
imaginario procurando unir los
dos extremos sin ondulaciones.
7) Con el empleo de pautas
cuadriculadas realizar pequeñas
copias o dictados para
perfeccionar los errores de
inclinación.
8) Conversación de la sesión.
Entre horas de
clases, por un
lapso de 10
minutos, pedir
a la maestra de
grado que
realice con
todos los
alumnos el
siguiente
ejercicio:
realizar un
dictado el cual
tiene que ser
escrito en una
hoja a cuadros
y recordar a
los niños que
deben respetar
los espacios
entre las
palabras y la
inclinación
correcta. Dar
especial
atención a los
casos
seleccionados.
El niño tiene
que realizar
una
composición
escrita de un
tema de su
interés en una
hoja
cuadricula, el
cual debe ser
revisado por
un miembro
de su familia y
luego por el
terapeuta.
Humanos:
- Terapeuta
- Miembros
de la familia
- Docente
Materiales:
- Mesa
- Silla
- Lápiz
- Hojas de
papel bond
- Hojas
cuadriculadas
- Tijeras
-Punzón
- Plancha de
corcho
74
4.2 Informe final del proceso de intervención psicopedagógico
4.2.1 Caso #1
La aplicación del plan de intervención psicopedagógico con este alumno fue un proceso
bastante complejo debido a que el niño no mostraba mucha colaboración para trabajar
durante las sesiones, a pesar de ello se logró algunos cambios. En cuanto a su escritura,
se han notado unas mejorías con respecto a la muy mala letra que presentaba cuando se
realizaron las primeras evaluaciones.
Antes de iniciar la intervención el niño mostraba muy poco control sobre su escritura, la
cual era desordenada y en la mayoría de veces inentendible para la maestra de grado e
incluso para él mismo. A medida que se iban realizando las sesiones, el niño empezó a
controlar más su psicomotricidad fina y empezó a tomar consciencia sobre la manera en
cómo escribía, lo cual hizo que se esmere en mejorar su caligrafía. Luego de indicarle
repetidas veces la posición correcta del cuerpo que debe mantener para escribir el niño
empezó a mostrar mayor interés en mantener esa posición lo cual se veía reflejado en su
manera de escribir, incluso sentía menor agotamiento para realizar trabajos escritos en
clase.
Gracias a las sesiones y a los ejercicios correctivos de trazar líneas verticales y
horizontales en hojas de papel en blanco, se ha logrado que el niño tenga un mejor pulso
al momento de dibujarlas, ya que algo bastante notorio al inicio de estos ejercicios era la
imposibilidad del niño de dibujar líneas rectas y paralelas, pues no mostraba tener
mucho control sobre su brazo y su mano y al intentar trazarlas eran totalmente
desordenadas y onduladas, pero a medida que se iban realizando las sesiones y
repitiendo estos ejercicios, finalmente, el niño mostró una gran mejoría en cuanto a
mantener un mayor control sobre su pulso y presión sobre el lápiz logrando en la sesión
75
final trazar líneas verticales y horizontales totalmente paralelas sin ningún grado de
dificultad.
De igual manera su escritura mostró una mejoría en cuanto a mantener una dirección
constante sobre las líneas y cuadros haciendo que ésta sea mucho más entendible y
ordenada para la maestra de grado como para sí mismo.
4.2.2 Caso #2
La aplicación del plan de intervención psicopedagógico con este alumno fue un proceso
bastante satisfactorio, el niño mostró completa colaboración e interés por mejorar su
escritura así como también su desempeño escolar. Durante todo el proceso de
intervención el niño realizó todas las actividades propuestas por el terapeuta con la
mejor predisposición logrando resultados bastante positivos al finalizar cada una de las
sesiones.
Se puede observar la mejoría que el niño presenta actualmente en su escritura, en las
evaluaciones iniciales el niño tenía una escritura desordenada debido a que no respetaba
la forma y el tamaño correcto de las letras y habían variaciones en cuanto a la presión
del lápiz al momento de escribir, incluso había casos en las que escribía la forma de las
letras totalmente distorsionadas y no se las podía descifrar para leerlas. A medida que se
iban realizando las sesiones de intervención el niño empezó a mostrar un mayor control
para coger el lápiz y mantener una correcta presión de la mano al escribir.
Actualmente el niño ha tomado consciencia que se debe respetar las formas de las letras
y ya no tiene mayor dificultad para trazarlas, su escritura es más ordenaba y entendible,
a pesar de ello aún existe la presencia de algunas variaciones en la formas de las letras
en algunos de sus trabajos, pues no se logrado recuperar totalmente esta dificultad en
76
esta intervención. Un aspecto que sí se ha logrado recuperar de forma exitosa mediante
esta aplicación es que el niño logre una correcta inclinación de las palabras y los
reglones al momento de escribir, al inicio de las evaluaciones mostraba una gran
dificultad para mantener una constante dirección en sus escritos, pero actualmente sus
escritos muestran una continuidad y paralelismo con las líneas de las hojas de trabajo.
Gracias a las sesiones, sobre todo las de relajación tanto global como segmentaria se ha
podido lograr que el niño elimine poco a poco la posición totalmente rígida y tensa que
solía mantener cada vez que escribía la cual causaba en él cansancio e incluso dolor en
su mano y brazo. Luego de este proceso de intervención su manera de escribir es mucho
relajada y fluida permitiendo así que su escritura sea mucho legible y ordenada.
* Conclusión
Con una debida recuperación psicopedagógica es posible recuperar problemas del
aprendizaje, mientras más temprano se detecten estos problemas y se realice la
intervención más fácil será de solucionar estas dificultades, si no se interviene a un
tiempo debido pueden causar problemas muchos más graves en el futuro escolar de los
niños.
77
- CONCLUSIONES GENERALES Y RECOMENDACIONES
Luego de realizar este proyecto de investigación e intervención psicopedagógico se
puede concluir que es muy necesario que se realicen este tipo de aplicaciones en las
instituciones educativas. Las dificultades específicas del aprendizaje son problemas muy
comunes que cada vez afectan a más estudiantes impidiendo que se dé un correcto
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Es fundamental que tantos los docentes profesionales como los padres de familia estén
capacitados para manejar estas dificultades como manera de apoyo y ayuda a aquellos
niños que la necesitan, también es muy importante tener en cuenta que la detección de
estos problemas deben ser a una edad temprana para que de ésta manera el proceso de
recuperación sea a tiempo para que en el futuro escolar no se conviertan en mayores
complicaciones.
A partir de los resultados obtenidos en esta aplicación es muy importante recomendar
que los procesos de intervención psicopedagógica sean completos y tengan una duración
prolongada a lo largo del año lectivo a cargo de un profesional del área psicopedagógica
para que de esta manera la recuperación sea completa y duradera para toda la vida
escolar del niño.
Sería muy recomendable que antes de iniciar el año lectivo los estudiantes tengan las
respectivas evaluaciones para descartar problemas o para detectar la presencia de
problemas específicos del aprendizaje para así poder brindar la ayuda necesaria a los que
realmente lo necesitan, siempre con la continua colaboración de la institución educativa
y los miembros de la familia, pues estos son factores muy importantes e influyentes
dentro de la educación de los niños.
Es así que se puede concluir, como se puede observar con este proyecto de
investigación, los problemas específicos del aprendizaje sí tienen solución y es nuestro
deber como profesionales concienciar a la sociedad sobre ello aportando con la mayor
cantidad de información sobre este tema y sus diversas formas de recuperación.
78
- BIBLIOGRAFÍA
- BATESON G., J Ruesch, “Comunicación”, Edit. Paidós, Buenos Aires-Argentina,
1984.
- FERNANDEZ BAROJA, Fernanda., LLOPIS PARET, Ana María., PABLO DE
RIESGO, Carmen., “La Dislexia: Origen, Diagnóstico y Recuperación”, Colección
Educación Especial, Editorial CEPE, Madrid, 1985.
- FERNANDEZ BAROJA, Ma. Fernanda. , LLOPIS PARET, Ana María. , PABLO DE
RIESGO, Carmen., “Niños Con Dificultades para las Matemáticas”, Editorial CEPE,
Madrid, 1985.
- MERCER, C, “Dificultades de Aprendizaje” Tomo 1. Editorial CEAD, España, 2001.
- MINUCHIN S. Y FISHMAN C., “Técnicas de Terapia Familiar”, Editorial Paidós,
Buenos Aires-Argentina, 1997.
- PORTELLANO PÉREZ, José Antonio., “La Disgrafía: Concepto. Diagnóstico y
Tratamiento de los Trastornos de la Escritura”, Editorial CEPE, Madrid, 1985.
- RODRÍGUEZ JORRÍN, Dionisio., “La Disortografía: Prevención y Corrección”,
Editorial CEPE, Madrid, 1999.
- WATZLAWICK, Paul, “Teoría de la Comunicación Humana”, 2Da Edición, Editorial
Herder, Barcelona, 1981.
- CONSULTAS ELECTRÓNICAS:
- ESPINAL, I., GIMENO, A., GONZALEZ, F., “El Enfoque Sistémico sobre los
estudios en la familia”, http://www.uv.es/jugar2/Enfoque%20Sistemico.pdf, 18 de
Febrero del 2012, 15h10.
- COMPAÑ POVEDA, Elena, “El modelo sistémico aplicado al campo educativo”,
http://www.dip-alicante.es/hipokrates/hipokrates_I/pdf/ESP/412e.pdf, 18 de Febrero del
2012,16h00.
- MONTENEGRO A, Hernán, “Tratamiento Familiar Sistémico de los niños con
problemas conductuales o emocionales”, http://www.scielo.cl/pdf/rcp/v68n6/art06.pdf,
18 de Febrero del 2012, 14h00.
79
- SMOLINSKY KREUZ, Annette., CASAS GARCIA, Carmen., AGUILAR
ALAGARDA Irene., CARBO GAVILA, Ma. Jesús, “La Convivencia Escolar desde el
Enfoque Sistémico. El niño en la encrucijada entre sociedad, familia y escuela”,
http://www.ctff-
fasedos.com/documentos/Convivencia%20Escolar%20enfoque%20sistemico.pdf, 16 de
Marzo del 2012, 15h00.
80
ANEXOS
ANEXO #1
DEPARTAMENTO PSICOPEDAGÓCICO
FICHA PERSONAL
DATOS INFORMATIVOS
Nombre:………………………………………………………….. Grado:………………………
Dirección:…………………………………………………….. Teléfono:……………………….
Representantes:………………………………………………………………………………….
Querido niño, con la finalidad de conocerte mejor, te pido que contestes con la verdad, las
siguientes preguntas:
1. Tus padres están:
Casados……………………………………………………………...
Divorciados………………………………………………………….
Separados……………………………………………………………
Fallecidos……………………..Padre………….Madre……………..
2. ¿Con quién vives?
Padres……….
Madre……….
Padre………..
Otros………..
¿Quiénes?..................................................... ¿Por qué? ………………………………………
3. ¿Número de hermanos y lugar que ocupas?.............................................................................
4. Situación económica de la familia: Muy buena….….. Buena……….. Regular…………….
5. Tu estado de salud es: Bueno………………. Regular…………………… Malo……………
6. ¿Qué momentos del día compartes con tus padres?
Desayuno……………….
Almuerzo……………….
Merienda………………..
Ninguno…………………
Otros…………………….
7. ¿Existe diálogo entre ustedes? ……………………………………………………………
8. ¿Qué temas tratan? ……………………………………………………………………………
9. ¿Tienes alguna dificultad, preocupación o problema personal?............................................
……………………………………………………………………………………………………..
10. ¿Con qué frecuencia, tus padres se interesan por saber cómo te ha ido en la escuela?
Siempre…………………. A veces……………….. Nunca………………….
11. ¿En cuáles de estos aspectos escolares se interesan tus padres? Te revisan los deberes……………………………………………………………………
Te toman las lecciones.……………………………………………………………………
Te guían al estudiar para las evaluaciones.………………………………………………
Te preguntan sobre clases…………………………………………………………………
Te preguntan sobre tus profesores…………………………………………………………
Te preguntan sobre tus compañeros………………………………………………………
ANEXO #2
GUÍA DE ENTREVISTA A PROFESORES
Profesor: Geovanny Cevallos
Grado: Séptimo Año de Educación General Básica “A”
Fecha: Abril / 2012
Entrevistador: Melissa Amanda Jara Chorozy
1. ¿Cómo demuestran los niños satisfacción por asistir a la escuela?
Asistiendo a clases diariamente sin faltar, realizando las tareas que se envían a la casa,
trabajando durante las horas de clases, demostrando que se esfuerzan por aprender.
2. ¿Cuándo se muestran motivados dentro del aula?
Cuando participan en clase, cuando muestran interés por los temas que se enseñan,
cuando hacen preguntas sobre el tema que se aprende diariamente.
3. ¿Cree usted que los niños muestran interés por aprender? ¿Por qué?
En su gran mayoría sí muestran interés, son niños que vienen de hogares en donde sus
padres no han tenido las oportunidades como ellos de asistir a la escuela, por eso
muestran interés por aprender, para demostrar a sus padres que sí quieren seguir en la
escuela.
4. ¿Por qué cree usted q los alumnos no cumplen con las tareas escolares?
Por la falta de apoyo en casa, porque no hay quien los supervise en casa que realicen los
deberes, porque en algunos casos no tienen tiempo debido a que realizan otras
actividades fuera de la escuela, incluso algunos niños trabajan antes de ir a la escuela.
5. ¿Cuáles son las principales potencialidades de los niños de su grado?
Tienen una buena disciplina en la mayoría de casos y existe bastante compañerismo
entre ellos.
6. ¿Cómo cree usted que se deberían explotar estás habilidades?
Posiblemente al hacer actividades grupales, trabajos en grupo porque existe la
disposición de ayuda entre compañeros.
7. ¿En qué materias muestran mayor dificultad? ¿Y cuál cree usted que es la
razón?
En lenguaje, escritura y matemáticas. Personalmente pienso que se debe a una falta de
bases educativas de los años anteriores. No tienen las bases suficientes para estar en el
Séptimo Año.
8. Describa cómo es el comportamiento de los niños en su grado.
Se muestran interesados por aprender, asisten a clases, muy pocos de ellos faltan, existe
gran compañerismo pero pienso que también existe una gran falta de autoestima del
grupo en general.
9. ¿Cómo es la relación entre compañeros? Argumente su respuesta.
La relación entre los alumnos es muy buena, se ayudan unos a otros, en casos contados
existe una especie de discriminación a uno de los niños que vino de los Estados Unidos.
10. Describa la forma en que se relaciona con sus alumnos.
Tengo una muy buena relación con los alumnos, ellos siempre que necesitan alguna
ayuda sea escolar o pedir algún consejo, suelen acudir a mí sin ningún problema, yo
siempre estoy dispuesto a escucharlos y hacer lo que pueda por el bien de ellos.
11. ¿Qué tipo de dificultades se presentan dentro del aula al momento de
interrelacionarse?
Tal vez un poco las mentiras que existen entre los alumnos.
12. ¿Cuándo muestran confianza y seguridad en sí mismos?
Cuando están alegres, llegan motivados a las clases, realizan las tareas escolares.
13. ¿De qué forma expresan y comunican sus necesidades?
De forma personal, cuando necesitan algo acuden a mí personalmente para hablar.
14. ¿Cómo brindan las familias apoyo a los niños?
Asistiendo a las reuniones en la escuela, controlando las tares que se envían, controlando
que los alumnos asisten a clases.
OBSERVACIONES GENERALES:
Personalmente pienso que este proyecto que ustedes van a realizar en mi aula de clase
será de gran ayuda para mis alumnos y les agradezco mucho.
ANEXO #3
FICHA DE OBSERVACIÓN DEL SISTEMA AÚLICO
GRADO: Séptimo Año “A
HORA DE CLASE OBSERVADA/ASIGNATURA: Clase Diaria
NOMBRE DE LA MAESTRA (HORA OBSERVADA): Nancy Cuzco
FECHA: 19/04/2021 NOMBRE DEL OBSERVADOR: Melissa Jara Chorozy
REGLAS/ORGANIZACIÓN COMPORTAMIENTO/LÍMITES
Sí existen reglas y organización dentro del
aula de clases.
Existe bastante indisciplina por parte de
algunos alumnos debido a que la maestra
es reciente, no respetan mucho los límites
pero sí hacen caso a la maestra cuando ella
los llama la atención.
GRADO DE MOTIVACIÓN/INTERÉS GRADO DE COMUNICACIÓN
Tiene mucho interés por aprender, siempre
están colaborando y preguntando en las
horas de clases sobre el tema enseñado.
Existe una buena comunicación entre los
alumnos y la maestra.
ADAPTACIÓN RENDIMIENTO ACADÉMICO
Los alumnos aún no se adaptan totalmente
a la nueva maestra de grado.
El desempeño escolar del grupo en general
es bastante bajo, sobretodo de aquellos
alumnos con problemas de aprendizaje.
HIPÓTESIS: Existe indisciplina y bajos rendimientos académicos debido a que hubo
un reciente cambio de profesor casi a más de la mitad del año lectivo y también porque
existen alumnos con problemas de aprendizaje que necesitan apoyo psicopedagógico.
RECOMENDACIONES: No deberían existir los cambios bruscos de maestro a más de
la mitad del año lectivo pues esto crea una desadaptación de los alumnos durante su
proceso de aprendizaje. Los alumnos con problemas de aprendizaje necesitan de apoyo
psicopedagógico.
ANEXO #4
ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA
Alumno: _________________________________________
Grado: __________________________________________
1) ¿Cree q su hijo(a) presenta interés por asistir a la escuela?
Siempre_____ Ocasionalmente_____ Nunca____
2) ¿Su hijo realiza por sí solo las tareas escolares?
Siempre_____ Ocasionalmente_____ Nunca____
3) ¿Cuáles son las materias por la que demuestra mayor interés?
_____________________________________________________________________________
4) ¿En qué materias presenta dificultad?
______________________________________________________________________________
5) ¿Cuándo no puede realizar una tarea se rinde fácilmente?
Siempre_____ Ocasionalmente_____ Nunca_____
6) ¿Cómo considera que es la relación con sus compañeros?
Buena _____ Regular _____ mala_____
7) ¿Cómo es la relación con la maestra de aula y otros profesores?
Buena _____ Regular _____ Mala _____
8) ¿Cómo son las relaciones familiares?
Buenas _____ Regulares _____Malas _____
9) ¿Cómo es el comportamiento dentro de la escuela?
Muy bueno _____ Bueno _____ Regular _____
10) ¿Cómo es el comportamiento de su hijo en el hogar?
Muy bueno _____ Bueno _____ Regular _____
11) ¿Cómo considera el rendimiento de su hijo(a)?
Sobresaliente _____ Muy bueno _____ Bueno _____ Regular _____ Insuficiente _____
12) ¿Considera que su hijo(a) necesita ayuda para mejorar su rendimiento académico?
Si _____ No _____
Sugerencias para mejorar el aprendizaje de su hijo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________
ANEXO #5
ANEXO #6
UNIVERSIDAD DEL AZUAY
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA TERAPÉUTICA
DISEÑO DEL PROYECTO DE GRADUACIÓN
“Plan de Intervención Psicopedagógico dirigido a dos casos que
cursan el Séptimo año de Educación General Básica de la Escuela
Fiscal Mixta “Atenas del Ecuador”.”
Trabajo de graduación previo a la obtención del título de Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Psicología Educativa Terapéutica
Autora:
Melissa Amanda Jara Chorozy
Directora:
Mst. Elisa Piedra Martínez
Cuenca – Ecuador
2012
“Plan de intervención psicopedagógico dirigido a dos casos que cursan el Séptimo
año de Educación General Básica de la Escuela Fiscal Mixta Atenas del Ecuador”
1. EL PROBLEMA:
1.1 PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA:
El presente proyecto de investigación se realizará en la Escuela Fiscal Mixta “Atenas
del Ecuador” perteneciente a la parroquia de Totoracocha ubicada en la ciudad de
Cuenca. La jornada laboral de esta escuela es vespertina y funciona dentro de la
infraestructura de la Escuela Fiscal de Niñas “Ricardo Muñoz Chávez” la cual tiene una
jornada laboral matutina. Este proyecto será aplicado en el Séptimo Año de Educación
General Básica “A” conformado por 27 alumnos los cuales 17 son varones y 10 son
mujeres. El rango de edad de los alumnos se encuentra entre los 11 – 13 años y
provienen de los sectores populares de la ciudad de Cuenca, principalmente de la
parroquia de Totoracocha.
La escuela provee educación a niños y niñas de escasos recursos económicos. La
infraestructura en donde funciona está bastante desgastada y existe la presencia de
pocos docentes para toda la institución. Cabe destacar que la mayoría de los alumnos
vienen de hogares disfuncionales en donde existe la ausencia de uno o ambos padres
debido a la migración; por lo que existen problemas familiares que afectan directamente
a los niños de forma psicológica y emocional.
Luego de las visitas realizadas para conocer las características y dificultades del grupo
con el que se va a trabajar se pudo advertir que el grupo posee un bajo rendimiento
académico general el cual se ve reflejado en los promedios del primer y segundo
trimestre de los alumnos los cuales en su mayoría son bastante bajos e incluso ponen en
riesgo su pase de año si no muestran una mejoría.
Como grupo también su pudo observar una serie de potencialidades como la existencia
de una buena disciplina, los niños respetan al maestro de grado y existe el cumplimiento
de órdenes en cuanto al trabajo en clase. La socialización entre los alumnos es adecuada
y presentaron un buen nivel de adaptación con personas nuevas cuando se realizaron las
primeras visitas al grupo.
La problemática del bajo desempeño escolar que presentan los alumnos afecta al grupo
en general ya que el maestro de grado no puede avanzar con la enseñanza de la materia
a un ritmo normal debido a la serie de alumnos que no pueden mantenerse al nivel de
estudio y aprendizaje que exige el estar en el Séptimo Año de Educación General
Básica.
El hecho de tener malas calificaciones produce en muchos de los niños sentimientos de
tristeza, preocupación y frustración, lo cual se ve reflejado en sus comportamientos y
relaciones interpersonales dentro la escuela como en el hogar.
A partir de la problemática observada se ha planteado como propuesta de este trabajo de
investigación la aplicación de un plan de intervención psicopedagógico a dos niños que
tengan problemas de aprendizaje significativos que estén interfiriendo con su desarrollo
normal y nivel de aprendizaje dentro de la edad en la que se encuentran, con la finalidad
de recuperar sus niveles de aprendizaje y mejorar sus rendimientos académicos. Este
plan de intervención tendrá una duración de 12 sesiones para cada caso el cual podría
variar dependiendo de los resultados obtenidos a lo largo del proceso.
1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
1.2.1 OBJETIVOS GENERALES:
Elaborar un plan de intervención psicopedagógico dirigido a dos casos con problemas
de aprendizaje que poseen una edad entre los 11-13 años y cursan el Séptimo año de
Educación General Básica “A” de la Escuela Fiscal “Atenas del Ecuador” con la
finalidad de mejorar sus niveles de aprendizaje y rendimientos académicos.
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1) Realizar el diagnóstico psicopedagógico de los alumnos del Séptimo año de
Educación General Básica “A” de la Escuela Fiscal Mixta “Atenas del Ecuador”
teniendo en cuenta las características del grupo (padres de familia, profesores,
niños) y de los dos casos seleccionados con problemas de aprendizaje.
2) Determinar las estrategias y recursos que se van a aplicar en los dos casos
seleccionados con problemas de aprendizaje para efectos de recuperación
psicopedagógica de cada caso.
3) Validar la propuesta aplicando el plan de intervención psicopedagógico a los dos
casos seleccionados con problemas de aprendizaje por un tiempo de 12 sesiones
para cada uno de ellos.
1.3. JUSTIFICACIÓN O IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
A partir de las investigaciones y observaciones realizadas en el Séptimo Año de
Educación General Básica “A” de la Escuela Fiscal Mixta “Atenas del Ecuador” se ha
podido constatar que existe un bajo rendimiento académico de los alumnos lo cual
podría poner en riesgo su nivel de educación y pase de año si continúan de esa manera.
Algunos de ellos poseen un muy bajo nivel de conocimientos y no mantienen el mismo
ritmo de aprendizaje que sus compañeros debido a una serie de dificultades pedagógicas
así como emocionales como consecuencia de sus hogares disfuncionales en donde
existen gran cantidad de problemas.
Durante este proceso de investigación se ha visto como una gran necesidad el aplicar
este proyecto de intervención porque gracias a éste se podrá realizar un diagnóstico
psicopedagógico de este grupo de alumnos con la finalidad de conocer de forma
concreta quiénes son los alumnos que poseen problemas de aprendizaje o emocionales
significativos.
Luego de realizar el estudio del grupo y el diagnóstico psicopedagógico de los alumnos
del Séptimo año de Educación General Básica “A”, lo que se busca realizar de forma
concreta con este proyecto de investigación es la elaboración de un plan de intervención
psicopedagógico con una duración de 12 sesiones para dos niños que posean problemas
de aprendizaje que estén afectando su nivel de estudios y rendimientos académicos. Esta
intervención es de suma importancia porque se proveerá el apoyo y ayuda necesaria
para la recuperación psicopedagógica de cada caso seleccionado con la finalidad de
mejorar sus niveles de aprendizaje y rendimientos académicos generales y evitar la
pérdida del año escolar. Este proceso será muy beneficioso para los dos casos que serán
intervenidos así como para sus padres de familia y maestro de grado.
Este proyecto será sostenible porque al finalizar la aplicación de las 12 sesiones del plan
de intervención psicopedagógico a cada caso con problemas de aprendizaje se proveerá
al maestro de grado el material necesario para que continúe con esta intervención a lo
que resta del año lectivo para que así se mantenga el mejoramiento del nivel aprendizaje
de estos dos niños intervenidos.
2: MARCO TEÓRICO (Teoría explicativa).
2.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:
Actualmente la rama de la psicología está utilizando de manera exitosa el enfoque
sistémico para elaborar planes de intervención para diversos problemas psicológicos y
pedagógicos existentes en la sociedad. El modelo sistémico tiene una visión diferente
del mundo que nos rodea y considera que las patologías o dificultades no son problemas
de los individuos en sí; este enfoque considera a las patologías como problemas de
relación tomando como principio que toda conducta es comunicación.
Heinz Von Foerster define: “La sistémica es el arte de ver, averiguar y especialmente
reconocer conexiones entre las entidades observadas”. (Foerster 10). Esto hace
referencia a que los seres humanos vivimos en un medio relacional y por ello hay que
estudiar a los individuos dentro de su contexto familiar y social con la finalidad de
reconocer cuáles son los problemas existentes y cambiar el medio relacional en la que
vive la persona. El abordaje sistémico trata de modificar el equilibrio de la relación
patogénica entre los diferentes miembros de una familia, sistema, sociedad o medio
ambiente y no intenta cambiar al individuo ni sacarlo del medio.
Dentro de este enfoque es muy importante conocer el concepto básico sobre lo que es
un sistema. Un sistema es una estructura cuyas partes están interrelacionadas entre sí y
forman una integridad. Se considera como un conjunto de elementos organizados entre
sí que están en constante interacción no sólo entre sus partes sino también con las
características y propiedades que están unidas por las relaciones que permiten mantener
unido al sistema.
En la revista chilena de pediatría el autor Hernán Montenegro cita lo siguiente: “Un
sistema siempre está compuesto de un conjunto de partes o elementos que están en una
relación dada consistente u organización. En toda organización se dan ciertas
características básicas: totalidad, límites, jerarquía, control, homeostasis, entropía,
tiempo y espacio. De la totalidad deriva una de las leyes de oro del enfoque sistémico, la
que dice que "el todo no es igual a la suma de sus partes", pues el todo confiere a sus
partes características que no poseen individualmente y es la interacción entre las partes
la que genera o produce una totalidad”. (www.scielo.cl). De acuerdo a esta descripción,
no se puede llamar sistema a cualquier grupo, estos deben cumplir condiciones para ser
sistemas; sin embargo, se debe tener presente que el concepto sistema se extiende hacia
la individualidad, ya que toma en cuenta a los contextos que forman al individuo.
Un sistema debe ser capaz de auto organizarse; es decir, ser flexible y adaptarse a los
cambios y exigencias del medio, debe tener la capacidad de poder autocontrolarse,
manteniendo sus límites que equilibren su normalidad. Para que un sistema pueda
mantener un estado homeostasis debe ser autónomo; tomando sus propias decisiones
libremente, utilizando todos sus recursos que le permitan mantener un equilibrio.
El sistema al ser un conjunto de unidades relacionadas en forma recíproca, posee ciertas
características y tiene uno o varios propósitos u objetivos. Todo sistema tiene naturaleza
orgánica, por esta razón, una acción que produzca cambio en una de las unidades del
sistema, muy probablemente producirá cambios en todas las demás unidades de éste. La
homeostasis es la propiedad de un sistema que define su nivel de respuesta y de
adaptación al contexto. Es el nivel de adaptación permanente del sistema o su tendencia
a la supervivencia dinámica.
Un sistema también posee jerarquía, es decir, cuenta con un determinado número de
subsistemas, los cuales se organizan de acuerdo con su nivel, desde el más simple al
más complejo. El límite de un sistema es todo lo que forma parte del sistema, objeto de
estudio, y todo lo que pertenece a él. Claros ejemplos de sistemas son la familia y las
instituciones (lugar de trabajo, escuela, etc.) las cuales están formadas por grupos de
personas.
El modelo sistémico dentro la psicología toma como foco de atención y estudio al
sistema familiar. Para Salvador Minuchin, creador del modelo estructural, la familia es:
“Un grupo natural que en el curso del tiempo han elaborado pautas de interacción. Éstas
constituyen la estructura de la familia, que a su vez rige el funcionamiento de los
miembros de la familia, define sus gamas de conducta y facilita su interacción
recíproca”. (Minuchin 25). Al igual que esta definición existe una gran cantidad de
descripciones para el sistema familia, pero actualmente se puede definir que la familia
es un sistema abierto (por el intercambio de información y energía) que está formado
por varios miembros (madre, padres, hijos, tíos, abuelos, primos, etc.) los cuales son
llamados subsistemas, éstos están unidos por consanguinidad o por lazos emocionales y
han vivido el tiempo suficiente como para haber desarrollado interacciones que les
permiten funcionar, ya sea de forma funcional o disfuncional, creando de ésta manera su
realidad personal y familiar.
La Psicología Sistémica es aquella que estudia cómo se relacionan los elementos que
conforman dicho sistema. Una familia es un sistema, y por ello este enfoque se centra
en averiguar cuáles son sus creencias, formas de adaptarse y comunicación. “La
comunicación no se refiere solamente a la transmisión verbal, explícita e intencional de
un mensaje, la comunicación incluye todos los procesos a través de los cuales la gente
se influye mutuamente” (Bateson, 11). También es muy importante establecer dentro de
esta organización, reglas, límites, y distinguir las jerarquías y roles de cada miembro
para que exista un equilibrio que sostenga al sistema.
La familia dentro de la sistémica constituye el principal grupo de observación e
intervención. “Pertenecemos a la familia desde siempre y nuestra pertenencia real o
simbólica se mantiene, casi podemos decir, durante toda la vida. La precocidad y
duración de la experiencia, aunque no lo determinen, van a marcar nuestro proceso de
desarrollo infantil, juvenil y adulto”. (www.uv.es).
Cabe recalcar que el enfoque sistémico se diferencia de la Teoría de los sistemas
generales propuesta por Von Bertanlanffy cuyo objetivo es describir y englobar en un
formalismo matemático el conjunto de los sistemas encontrados en la naturaleza.
También se separa del análisis de sistemas porque éste considera aisladamente a los
miembros, conduce a la reducción de un sistema a sus componentes y a interacciones
elementales.
El enfoque sistémico nada tiene que ver con un enfoque sistemático, que consiste en
abordar un problema o en efectuar una serie de acciones de manera secuencial (una cosa
después de otra), detallada, sin dejar nada al azar ni olvidar ningún elemento.
En cuanto a un contexto educativo la escuela se considera como un sistema en su
totalidad y mediante la concepción sistémica podemos vincular a la familia y escuela en
el abordaje de las dificultades presentadas por los niños en la institución educativa.
“El enfoque sistémico, aplicado al campo educativo, contempla la conexión entre los
individuos y el contexto: tanto el inmediato, familiar, educativo, entre iguales, como el
más amplio y genérico, social, político, religioso, cultural, etc., teniendo en cuenta sus
interacciones recíprocas en un constante feedback de comunicación”. (www.dip-
alicante.es). Al realizar intervenciones psicopedagógicas de problemas de aprendizaje
de forma sistémica en la cual intervienen padres de familia, miembros de la familia,
profesores y alumnos se obtienen resultados muy beneficiosos.
3: METODOLOGÍA
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN:
Esta investigación es de tipo aplicada porque se trata de un proyecto de intervención que
se basará en el enfoque sistémico en el cual los conceptos, estrategias y recursos que
propone la teoría sistémica van a ser aplicadas a dos casos concretos con problemas de
aprendizaje que poseen un rango de edad de 11 – 13 años y que cursan el Séptimo año
de Educación General Básica “A” de la Escuela Fiscal Mixta “Atenas del Ecuador”.
3.2. BENEFICIARIOS DIRECTOS E INDIRECTOS
Los beneficiarios directos de este proyecto de investigación serán los dos casos con
problemas de aprendizaje que han sido seleccionados del Séptimo Año de Educación
General Básica “A” de la Escuela Fiscal Mixta “Atenas del Ecuador” para ser
intervenidos de forma psicopedagógica con la finalidad de recuperar y mejorar sus
niveles de aprendizaje lo cual se verá reflejado directamente de forma beneficiosa en su
rendimiento académico.
Los beneficiarios indirectos de este proyecto de investigación serán los padres de
familia de los dos casos seleccionados que tienen problemas de aprendizaje ya que ellos
podrán observar una mejoría en los niveles de aprendizaje de sus hijos así como también
un mejor rendimiento académico a lo que resta del año lectivo escolar.
También se beneficiarán indirectamente el resto de alumnos del grupo porque se
realizará un diagnóstico psicopedagógico de cada uno de ellos lo cual permitirá detectar
qué problemas de aprendizaje o emocionales poseen para que así reciban si es posible
de manera oportuna el apoyo y ayuda necesarios de sus padres de familia y de la
institución.
Otro beneficiario indirecto será el maestro del Séptimo Año de Educación General
Básica “A” porque durante este proyecto de investigación él recibirá el apoyo y ayuda
psicopedagógica para sus dos alumnos que poseen problemas de aprendizaje.
Esto es muy beneficioso para el proceso de enseñanza – aprendizaje general del aula
porque el maestro podrá continuar con sus clases programadas de forma continua y a un
ritmo normal con todos los alumnos incluyendo a los dos casos seleccionados los cuales
gracias al plan de intervención psicopedagógico podrán mantener el nivel de
aprendizaje que exige el cursar ese año lectivo.
Al finalizar este proyecto se le proveerá al maestro de grado material para que continúe
con este plan de intervención con los dos casos seleccionados para que de ésta manera
continúen mejorando su nivel de aprendizaje y rendimientos académicos hasta finalizar
el año lectivo escolar.
3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS:
Para la recolección de información de este trabajo de investigación se utilizarán técnicas
como la revisión documental, entrevistas, encuestas, observación, pruebas de
conocimientos, grupo focal y test psicopedagógicos.
En cuanto a la revisión documental se utilizaran fichas en donde se registrará la
información obtenida de diversas fuentes como de la nómina de estudiantes, expedientes
personales de los alumnos, de las planificaciones de los maestros, cuadernos, textos,
trabajos y evaluaciones escolares con la finalidad de obtener información general de
cada uno de los estudiantes del grupo, conocer la historia personal de cada uno de ellos
y conocer el nivel de aprendizaje en el que se encuentran.
Las entrevistas se realizarán al maestro de grado, a los padres de familia y a los
alumnos, se tendrá una guía de preguntas para realizar a los entrevistados. Se aplicará
con la finalidad de conocer las características del grupo en general y conocer de cada
uno de los alumnos las potencialidades, motivación, nivel de socialización, adaptación,
rendimientos académicos, áreas de dificultad, comportamientos en la escuela y en el
hogar, hábitos de estudios y si existe o no un control y apoyo por parte de los padres y
contexto familiar en general.
Durante las observaciones se contarán con fichas de observación en donde se registrará
toda la información obtenida. Se realizarán observaciones a los alumnos, a cada uno de
los casos seleccionados y a la institución en general con la finalidad de conocer sus
comportamientos y grados de motivación, socialización y participación durante las
horas de clase. También se investigará la actitud que poseen frente al estudio, las
relaciones interpersonales y averiguar si los alumnos poseen la comodidad, mobiliario,
material didáctico, infraestructura, laboratorios y tecnología necesarios para una buena
educación.
Las pruebas de conocimientos contarán con baterías para cada área de aprendizaje y se
aplicarán para conocer el nivel de aprendizaje y conocimientos que posee cada alumno
en cada una de ellas.
Las encuestas contarán con un cuestionario de preguntas las cuales se aplicarán a los
alumnos y padres de familia con la finalidad de conocer el nivel de apoyo que tienen los
niños por parte de sus familias durante su proceso de aprendizaje. El grupo focal se
basará en una guía previamente preparada y se realizará con los alumnos para conocer
cómo son las relaciones interpersonales entre los alumnos y con el maestro de grado.
Los tests psicopedagógicos (PAI, Procálculo, Bender, D2, LEE, WSC, etc.,) se
aplicarán a cada unos de los casos seleccionados con la finalidad de conocer qué
dificultad de aprendizaje específica poseen para así elaborar el respectivo plan de
intervención psicopedagógico.
3.4. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS:
Luego de obtener toda la información necesaria para este proyecto de investigación a
partir de las técnicas e instrumentos anteriormente mencionados se procederá a procesar
y analizar toda la información de forma minuciosa. Las encuestas serán tabuladas,
graficadas e interpretadas respectivamente, para así llegar a las conclusiones sobre lo
investigado.
En cuanto a la información obtenida en la revisión de los documentos de los alumnos,
expedientes personales, anamnesis, entrevistas a los docentes/padres de familia,
observaciones durante las horas de clases y recesos; todos estos datos serán analizados y
conformarán la ficha psicológica del alumno en donde se especificará de forma
detallada aspectos sobre su realidad psicológica, pedagógica, socioeconómica, familiar
y social.
Los tests luego de su aplicación serán interpretados o calificados en base a sus normas
establecidas en el manual de calificación de cada uno de ellos y a los respectivos
baremos ecuatorianos, luego del análisis se podrán conocer aspectos de la personalidad
y comportamiento del alumno, potencialidades y áreas de dificultad en el aprendizaje,
entre otros.
4. ESQUEMA DE CONTENIDOS:
- PORTADA / CARÁTULA
- ÍNDICE
- INTRODUCCIÓN
1. MARCO TEÓRICO
1.1 El Enfoque Sistémico
1.1.1 Conceptos básicos
1.1.2 Características
1.1.3 Técnicas y Estrategias utilizadas dentro del Enfoque Sistémico
1.2 Los problemas de Aprendizaje
1.2.1 Concepto
1.2.2 Tipos de Problemas de Aprendizaje
1.2.3 Diagnóstico de problemas de aprendizaje
1.2.3 Recuperación de los problemas de aprendizaje
1.2.4 El modelo sistémico aplicado a los problemas del aprendizaje
2. DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
2.1 Caracterización General del Séptimo Año de Educación General Básica “A”
2.2 Potencialidades y dificultades presentes en el Séptimo Año de Educación
General Básica “A”
2.3 Presentación del Caso #1
2.3.1 Características Generales del niño(a)
2.3.2 Dificultad de Aprendizaje Detectada
2.3.3 Propuesta de Intervención Psicopedagógica
2.4 Presentación del Caso #2
2.4.1 Características Generales del niño(a)
2.4.2 Dificultad de Aprendizaje Detectada
2.4.3 Propuesta de Intervención Psicopedagógica
3. ESTRATEGIAS Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
3.1 Técnicas e Instrumentos de recolección de información
3.2. Planes de recuperación y ejercicios correctivos
4. VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
4.1 Intervención Psicopedagógica: sesiones de recuperación
4.2 Informe final del proceso de intervención psicopedagógico
4.2.1 CASO #1
4.2.2 CASO #2
- CONCLUSIONES GENERALES Y RECOMENDACIONES
- BIBLIOGRAFÍA
- ANEXOS
5: MARCO ADMINISTRATIVO:
5.1. CRONOGRAMA:
ACTIVIDADES SEMANA 1
SEMANA 2
SEMANA 3
SEMANA 4
SEMANA 5
SEMANA 6
Elaboración del diseño
X
Recopilación de la información
X
Aplicación de pruebas de diagnóstico, tests y encuestas.
X
Evaluación de las pruebas de diagnóstico, tests y encuestas.
X
Diagnóstico de los casos individualmente.
X
Tabulación de la información.
X
Elaboración del plan de intervención psicopedagógico
X
Aplicación del plan de intervención psicopedagógico
X X X X
Seguimiento X Evaluación Final
X
Cierre X Realizar la ficha psicológica de cada uno de los casos intervenidos y sus resultados
X
Elaboración del Informe Final
X
5.2. PRESUPUESTO:
Para el presente proyecto de trabajo de investigación aproximadamente se calculan los
siguientes gastos los cuales podrían variar durante el proceso de intervención:
No. Denominación Cantidad Costo Unitario Costo Total
1 Papel Bond A4 100 $0,10 $10
2 Carpetas 6 $0.15 $0.90
3 Copias 600 $0.02 $12
4 Impresiones 100 $0.10 $10
5 Material
Didáctico
Varios - $100
6 Transporte a la
escuela
Varios - $40
TOTAL $172,90
El gasto total de la investigación estaría en los $172 dólares con 90 centavos, el cual
podría variar. No habrá ningún tipo de ingreso durante este proceso y las fuentes de
financiamiento para cubrir los gastos serán de manera personal.
5.3. BIBLIOGRAFÍA:
- BATESON G., J Ruesch, “Comunicación”, Edit. Paidós, Buenos Aires-Argentina,
1984.
- FOERSTER, Heinz Von, “Sistémica Elemental”, Editorial Eafit, Medellín-Colombia,
1998.
- MINUCHIN S. Y FISHMAN C., “Técnicas de Terapia Familiar”, Editorial Paidós,
Buenos Aires-Argentina,1997.
- CONSULTAS ELECTRÓNICAS
- ESPINAL, I. , GIMENO, A., GONZALEZ, F., “El Enfoque Sistémico sobre los
estudios en la familia”, http://www.uv.es/jugar2/Enfoque%20Sistemico.pdf, 18 de
Febrero del 2012, 15h10.
- MONTENEGRO A, Hernán, “Tratamiento Familiar Sistémico de los niños con
problemas conductuales o emocionales”, http://www.scielo.cl/pdf/rcp/v68n6/art06.pdf,
18 de Febrero del 2012, 14h00.
- COMPAÑ POVEDA, Elena, “El modelo sistémico aplicado al campo educativo”,
http://www.dip-alicante.es/hipokrates/hipokrates_I/pdf/ESP/412e.pdf, 18 de Febrero del
2012,16h00.