Universidad de Talca Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional Proyecto Mecesup TAL 0101

Cambio, curriculum y universidad: Estudio de percepciones hacia el

cambio curricular en académicos de la Universidad de Talca.

Proyecto Mecesup Tal 0101

Prof. Gustavo Hawes B.

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ÍNDICE 1.- Presentación 4

2.- Marco teórico 5

2.1. Concepto de resistencia al cambio 5

2.2. Formas de la resistencia al cambio 7

2.3. Dinámica de la resistencia al cambio 9

2.4. ¿Por qué resistencia, curriculum y universidad? 12

3.- Metodología 14

3.1. Población y muestra 14

3.2. Instrumentación: construcción, validez, confiabilidad 14

3.3. Técnica de observación 14

3.4. Análisis de los datos 14

4.- Análisis de resultados: Variables demográficas 14

4.1. Descripción de la muestra 14

4.2. Composición según jerarquía o calificación académicas 14

4.3. Composición según nivel de formación 14

4.4. Área disciplinar principal 14

4.5. Tiempo en la universidad como académico 14

4.6. Dedicación principal 14

4.7. Género 14

4.8. Cargos directivos 14

4.9. Síntesis de la sección 14

5.- Análisis de resultados: Variables respuesta

6.- Análisis de resultados: Análisis factorial y estructuras complejas 22

6.1. Análisis factorial 23

Referencias 24

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El cambio es constante, inevitable e imperativo. Las organizaciones en todo el mundo están confrontando mercados turbulentos, accionistas exigentes, y clientes cada vez más conscientes, y están tomando las decisiones estratégicas críticas para dar cuenta de estos desafíos

(Bagué, 2003:14)

1. Presentación

El presente informe corresponde a un estudio sobre dimensiones psicosociales en los académicos, asociadas a los procesos de cambio curricular en la universidad.

El propósito del mismo es llegar a conocer de la manera más próxima posible los principales aspectos, dimensiones y focos de resistencia al cambio a fin de proveer las medidas necesarias que colaboren a transformar dicha resistencia en colaboración y participación activa para, finalmente, lograr la plena adhesión de los académicos a este proceso.

El proyecto de cambio curricular corresponde al denominado “rediseño”, fruto de la implementación del proyecto Mecesup Tal-0101 a contar del año 2002. Dicho proyecto se propone introducir modificaciones mayores en los curricula de formación de pregrado de los estudiantes de la universidad considerando algunas orientaciones fundamentales: por una parte, la adhesión del modelo curricular general al propuesto en la Declaración de Bolonia por los países de la Unión Europea; por otro lado, la incorporación de competencias actitudinales y sociales como metas curriculares explícitas de la formación de pregrado; finalmente, la concepción de la especialización profesional como objeto de la formación de postgrado más que del pregrado propiamente tal.

El informe considera las siguientes secciones:

• Presentación, que es la actual.

• Marco teórico (pág. 5), donde se examinan los principales aportes de la literatura al concepto de resistencia al cambio, que luego serán operacionalizados en un instrumento apropiado.

• Metodología (pág. 14), sección que explicita los tópicos relativos a población y muestra, instrumentación, técnica de observación, y propuesta analítica.

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• Resultados, donde se examinan éstos desde su estructura propiamente estadística a la vez que la confrontación con las dimensiones teóricas (a partir de pág. 14).

• Discusión, que examina los resultados a la luz de la teoría, a la vez que de las propuestas contenidas en el proyecto Tal-0101.

2. Marco teórico

2.1. Concepto de Resistencia al Cambio

Entender resistencia al cambio requiere primero preguntarse por qué es el cambio. Parece obvio señalar que cambio es un nuevo estado de cosas en referencia a algo que es el estado anterior de las cosas.

Cambio y motivación para el cambio.

En cuanto a su origen, los cambios pueden ser fortuitos (vg., estado de cosas luego de un terremoto) o intencionados (vg., estado de cosas luego de eliminar una división en una corporación). Los cambios intencionados son tales porque su causalidad no está puesta “pre” sino que “post”: lo que motiva, orienta y explica el cambio es la meta o propósito que se busca. En este sentido, todo cambio intencionado es teleológico, y los propósitos preceden a la acción.

Por otra parte, los cambios son siempre situacionales, externos a los sujetos, que es donde se focaliza la administración del cambio, por contraposición a las transiciones que son internas, de naturaleza psicológica: lo que el sujeto realmente experimenta, es decir, su “foco” individual (Austin y Currie, 2003). Ciertamente un apropiado conocimiento de los procesos a nivel individual permitiría a la organización focalizar apropiadamente sus esfuerzos por transformar las cosas.

Ahora bien, los cambios obedecen, como se señaló, a motivaciones, propósitos que son enunciados a veces abiertamente por los iniciadores del cambio, es decir, por las autoridades que lideran estos procesos. Hablando acerca de los cambios curriculares, Apple (2003) plantea que en su trasfondo sociopolítico los actuales cambios en la educación y específicamente en el curriculum se asocian a la aparición de una “modernización conservadora”, que integra los diversos componentes de la escuela y la educación en el marco de la propuesta político-económica del neoconservadurismo que arrasa en el mundo (p. 4).

Existe al parecer un trasfondo ideológico de los grandes cambios en educación, y –siguiendo a Apple-, éstos se focalizan en las grandes discusiones sobre el nuevo orden mundial (globalización, el monopoder norteamericano sin contraparte, la

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liberalización de los mercados, la internacionalización de los estándares, etc). Este nuevo orden alimenta la discusión y, curiosamente, se transforma en el insumo no siempre críticamente digerido, que da origen, sustenta, justifica y da razón de los diversos procesos transformacionales que se están llevando a cabo en los diferentes países y en las más variadas expresiones de la educación. También es el caso de la universidad.

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Próximo LejanoImpacto

R4R3

R1 R2

Ilustración 1 - Mapa de la resistencia

Uno de los argumentos más poderosos en esta línea es la noción de la “economía del conocimiento” o la “sociedad del conocimiento”, en cuya perspectiva se conectan y adquieren razón de ser profundos cambios en las organizaciones (Austin y Currie, 2003), si bien la perspectiva de estos autores tiene más que ver con el manejo del conocimiento en términos de volatilidad de los mercados, más que el conocimiento como saber académico.

Cambio y resistencia al cambio.

La resistencia al cambio, por su parte, se nota en términos de las personas como una conducta que evita, ya sea activa o pasivamente, iniciar procesos o rutinas que requieren aprendizajes (cognitivos, procedimentales, afectivos) cuyos contenidos colisionan con los que actualmente desarrolla. Como indican Bear et al., “la mayor parte de la conducta está directamente determinada por una variedad de factores sociales cognitivos y emocionales que median la influencia de los factores ambientales” (Bear, Manning et al., 2003:141).

En el plano organizacional, la resistencia al cambio se advierte en grupos o niveles que evitan los procesos de aprendizaje requeridos por la propuesta hecha por algún sector de la misma organización.

Las resistencias pueden concebirse como cualitativamente diferentes si se las evalúa en términos del nivel de necesidad y el impacto que implican los cambios propuestos.

A partir de la dicotomización de ambas dimensiones y su cruzamiento, se generan cuatro celdillas, denominadas como R1 a R4. La variable “Nivel de necesidades” tiene que ver con el grado de dependencia que tiene el sujeto respecto de diferentes ámbitos que pueden ser afectados por los cambios. Estos grados son básicamente dos: aspectos que son “fundamentales” para los sujetos (como

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mantener el trabajo y la remuneración) o son “no fundamentales” para los sujetos (como podría ser la pintura de los muros).

La variable “Impacto”, por su parte, se refiere al grado en que el sujeto percibe que se verá afectado por los cambios, y eso se denomina en términos de proximidad y lejanía (o de profundidad-superficie) (Bandler y Gringer, ap. Woods, 1998). Un impacto próximo afecta de manera muy directa al sujeto (o éste siente que le afecta así); por ejemplo, una redefinición de las funciones que cumple en el puesto de trabajo. Un impacto lejano afecta de manera indirecta o insensible al sujeto, como pueden ser cambios en otras unidades de la organización (ej., cambios en los formularios para requisición de insumos). En esta línea, Fullan y Miles (1992, ap. Borko, Wolf et al., 2003:141) refieren que la mayoría de los esfuerzos reformistas implican un período inicial de incertidumbre y dificultad, y argumentan que la ausencia de dificultades iniciales es un signo de que el cambio propuesto es superficial o trivial, más que sustancial.

Las celdillas que se generan son entonces R1, donde se encuentran los cambios que tienen efecto directo o próximo, afectando cuestiones o aspectos que los sujetos consideran fundamentales; por ejemplo, un plan de reducción de salarios; o bien una medida que modifica los términos del retiro. La celdilla R2, por su parte, se refiere a cambios que, si bien se refieren a aspectos que los sujetos consideran fundamentales, no les afectan directamente (ej., la reducción de la remuneración en una unidad que no tiene nada que ver con la propia). La celdilla 3 abarca aquellos cambios que, si bien no afectan estructuras que los sujetos consideran fundamentales, sí lo hacen próximamente (ej., se cambia de un tradicional libro de firmas a un registro electrónico a través del propio computador en la oficina). Finalmente, la celdilla R4 contiene aquellos cambios que no afectan aspectos que el sujeto considere fundamentales y, a la vez, son cambios que están física u organizacionalmente lejanos a él (ej., la presidencia de la corporación cambió el auto a un modelo más actual).

Ciertamente, los ejemplos asociados a cada una de las celdillas de esta matriz pueden parecer triviales, pero su único propósito es ilustrar y proporcionar un marco referencial genérico.

2.2. Formas de la Resistencia al Cambio

La resistencia al cambio se expresa de diversas formas, si bien no son las mismas para los empleados o subordinados que para los administradores superiores, jefes o autoridades institucionales.

Resistencias en subordinados

Entre las resistencias de parte de subordinados o empleados, la literatura reporta

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las siguientes –tanto fuentes como tácticas:

a. Tradición cultural (Sparks, 2001): Peter Senge, entrevistado en 2001 por Dennis Sparks manifiesta que la educación es una institución sobrecargada, monolítica y politizada, de manera que los cambios en ella se hacen difíciles porque, dado como “todos fuimos juntos al colegio ... todos compartimos fuertes convicciones comunes acerca de cómo debe funcionar el colegio. No es sólo lo que queremos que aprendan nuestros hijos, sino que queremos que aprendan en la forma en que nosotros creemos que deberían aprender o, más correctamente, en la forma en que nosotros aprendimos”.

En otro plano, señala el mismo Senge, “la gente siempre acusa al sistema por su conducta, pero [...] la gran mayoría de la cosa que llamamos ‘el sistema’ consiste en los hábitos y supuestos dados por obvios”. Las estructuras sociales tienden a rigidizarse sobre estos hábitos y supuestos, de tal forma que “forman una especie de prisión”.

b. Historia y cultura corporativas (BPR Online Learning Center, 2003): la historia de la organización en cuanto al cambio, expresada en éxitos y fracasos, también pesa como factor de resistencia. Particularmente cuando han existido fracasos, los sujetos tienden a desensibilizarse de las iniciativas de cambio, pensando que es una más que luego fracasará como las anteriores.

c. Falta de comprensión acerca de la visión y necesidad del cambio (Bellanca, 2003; BPR Online Learning Center, 2003): si los miembros de la organización no entienden claramente el por qué del cambio, no tienen un conocimiento adecuado acerca del propio cambio, se introduce incertidumbre entre ellos: ¿Tendré o conservaré mi trabajo? ¿Cómo afectará mi labor diaria? ¿Cómo me beneficiaré?

d. Comodidad con el estatus y temor a lo desconocido (BPR Online Learning Center, 2003): los sujetos tienden a ser complacientes, o bien la forma de hacer las cosas ha estado vigente por mucho tiempo, tal que parecen lo “normal” o “natural” para los miembros de la organización. El cambio amenaza esta manera de actuar al plantear nuevas modalidades para las cuales deberá cada uno realizar cambios en sus rutinas actuales. La incertidumbre y el temor al cambio llevan a preferir la forma tradicional de actuar.

e. Temor a la pérdida del trabajo (BPR Online Learning Center, 2003): el cambio es percibido como amenaza a la estabilidad laboral de cada uno, ya que el cambio eliminaría la necesidad del trabajo de uno; otros, en cambio, pueden sentirse inseguros en cuanto a sus propias habilidades y destrezas en un entorno nuevo.

f. Oponerse a nuevas tecnologías, demandas y procesos introducidos por el cambio (Bellanca, 2003; BPR Online Learning Center, 2003): habitualmente los sujetos resisten a cambios que implican mayor

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rendimiento o bien la medición de las tareas desempeñadas: el cambio trae consigo trabajo no deseado, responsabilidad y responsividad no queridas. También se encuentran quienes se oponen porque piensan que el cambio no resolverá los problemas. Igualmente, critican las herramientas o las aplicaciones (como software) que servirán para la implementación del propio cambio.

g. Criticar la inflexibilidad de las tecnologías e innovaciones (Bellanca, 2003): un punto de resistencia es aludir a la inflexibilidad de las herramientas que dan soporte al proceso. Para ello se hace referencia a que los procesos desarrollados en esa unidad son diferentes a los demás, de forma que sus características propias hacen inviable una solución común para todos, sino que demandan gran flexibilidad y adaptabilidad.

h. Dilatar la implementación del cambio (Bellanca, 2003): esto consiste en dilatar la implementación aduciendo que no es la ocasión propicia para el cambio. Difícilmente podrá haber un momento óptimo para el cambio en condiciones normales: siempre habrá factores externos e internos que competirán entre sí y con el proceso de cambio que se intenta iniciar.

i. Estar en desacuerdo con la validez de los beneficios (Bellanca, 2003):

j. Ignorar los nuevos procesos (Bellanca, 2003): los que así reaccionan piensan que el nuevo proceso se perderá si nadie lo uso. Hay cierta validez en este enfoque toda vez que ningún cambio tendrá éxito si no es incorporado en la conducta organizacional de los sujetos.

Resistencia en el segmento directivo.

Entre las resistencias producidas en el segmento directivo: gerentes, presidentes corporativos, autoridades máximas institucionales, se citan algunas como:

a. Pérdida de poder y control (BPR Online Learning Center, 2003): todo cambio implica un cierto grado de desestructuración y, por tanto, la introducción de incertidumbre. Los administradores perciben los cambios como atentados a su autonomía, casi como un ataque personal.

b. Sobrecarga de las actuales tareas, presiones de las actividades diarias, y recursos limitados (BPR Online Learning Center, 2003): el cambio se siente como una carga adicional de trabajo, que debe ser enfrentada con los mismos ya escasos recursos y a partir de un monto ya elevado de trabajo.

c. Falta de competencias y experiencias necesarias para gestionar efectivamente el cambio (BPR Online Learning Center, 2003): los administradores temen las nuevas demandas y al hecho mismo de gestionar el cambio. También existe la preocupación por las nuevas demandas y responsabilidades que surgen de los nuevos procesos, sistemas o tecnologías

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involucrados en el proceso y naturaleza del cambio.

d. Temor a perder el trabajo (BPR Online Learning Center, 2003): los cambios también pueden amenazar la estabilidad laboral de algún alto ejecutivo o directivo; más especialmente afecta a los ejecutivos de nivel medio, las víctimas más frecuentes de los cambios de gran escala en la organización.

e. Desacuerdo con el nuevo estilo (BPR Online Learning Center, 2003): o desacuerdo con el cambio mismo, sintiendo que el enfoque no es la mejor solución del problema. Particularmente adoptan esta actitud aquellos directivos que no fueron parte o no fueron consultados en las fases de diseño y planificación.

f. Escepticismo acerca de la necesidad del cambio (BPR Online Learning Center, 2003):

2.3. Dinámica de la resistencia y el cambio.

La resistencia al cambio no es estática sino que dinámica. Los movimientos son de dos tipos: uno, de huída o evasión (oposición activa); el otro, de progresiva aceptación.

En relación a este último, la psicología organizacional a partir de los aportes de los procesos individuales de “duelo” descritos por Elizabeth Kübler Ross (Kearney y Hyle, 2003), propone trazar una especie de mapa de diferentes etapas por las que transcurre el proceso hasta que se logra aceptar la nueva situación. Estas etapas son: (1) Negación, (2) Cólera o rabia; (3) Negociación; (4) Depresión transitoria; y (5) Aceptación y crecimiento.

Dinámica general.

Negación

En algunos (sectores medios y bajos de la organización), no se quiere creer que las cosas han cambiado o vayan a hacerlo. Otros, la alta gerencia niega que las cosas no puedan cambiar.

Cólera

Una vez que no puede seguirse negando la realidad del cambio, se culpa a otros de ello, con un sentimiento de injusticia (¿Por qué yo?). En una organización la cólera suele focalizarse sobre la autoridad que promueve el cambio.

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Negociación

Discusión en torno a las posibles estrategias que hubieran recibido mejor acogida por los sujetos: “Si me hubieran preguntado...”. La negociación implica procesos de ajuste interno, en que se “negocian” las fuentes de resistencia con los beneficios o ventajas que van descubriéndose en la propuesta.

Depresióntransitoria

La realidad es irreversible e innegable. No hay nada que negar ni regatear. Se produce un estado de vacío, falta de energía y entusiasmo. El desaliento es la actitud más generalizada. Ahora sólo queda sumarse activamente a la nueva situación o bien desgajarse de la propia institución.

Aceptación ycrecimiento

Se acepta el cambio, probando nuevamente las fuerzas, y experimentando nuevas fuerzas y energía, una conciliación y madurez personal y organizacional. Ahora hay que seguir creciendo hasta que un nuevo cambio detone nuevamente el ciclo.

Un trazado similar, teniendo en cuenta los procesos psicológicos involucrados, a partir de la distinción entre cambio y transición, Austin y Currie (2003) proponen un ciclo de emociones que se sobreponen o acompañan a la curva del cambio.

ANUNCIO

SHOCK

NEGACIÓN

IRA

NEGOCIACION

DEPRESION

EVALUACION

ACEPTACION

DEJAR IR - PÉRDIDANegación, Ira,

Ansiedad,Retraimiento

ZONA NEUTRALTemor, Incertidumbre,

Confusión, Culpa

INICIOSAnticipación, Nuevomarco de referencia,

Nuevo sentido decompetencia

Figura 1: Emociones a lo largo de la curva del cambio(Traducido de Austin y Currie, 2003:233)

Ilustración 2 - Procesos de Cambio y Transición (traducción de la propuesta de Austin y Currie, 2003:233)

El planteamiento de los autores en relación a la curva de emociones es que “si los líderes pueden verla, podrán ser capaces de usarla como un mapa de ruta para ayudar a que todo el equipo navegue más efectivamente a través de los cambios.

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Si, en efecto, este proceso humano acompaña a todos los cambios, grandes o pequeños, y el mundo en que la gente vive y trabaja está explotando en cambio, parece un área de la más urgente atención” (Austin y Currie, 2003:232-233). Distinguen tres fases en las transiciones humanas: dejar ir – pérdida - duelo; zona neutral; inicio y nuevo marco de referencia y sentido de competencia.

En definitiva, no es posible pensar en el cambio como un proceso puramente racional –al modo de la racionalidad instrumental weberiana- sino que deben tenerse en cuenta las dimensiones emocionales de quienes están involucrados o sufren los procesos –en otros términos, la clave está más bien en una racionalidad comunicativa según la describe Habermas (1963). En efecto, las transiciones personales y grupales parecen fundamentales para que los cambios tengan éxito. Los procesos requieren “construir confianza y habilitar a las personas a enfrentar la incertidumbre que traen consigo los cambios” (Bagué, 2003:14).

Dinámica diferencial.

Austin y Currie (2003:237s) hacen una importante discusión que debe ser tenida en cuenta: ellos establecen que los diferentes actores de la organización pasan por el ciclo anuncio-negación-zona neutral-inicios con diferentes trazados. Los autores plantean que los primeros en ingresar al ciclo de cambio-transición son los líderes y directivos de la organización; luego ingresan los administradores; finalmente, lo hacen los empleados.

Inicios

Zona Neutra

Dejar ir

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Tiempo

Ilustración 3 - Procesos diferenciales de transición según actores (adaptado de Austin y Currie, 2003:237)

La ilustración muestra cómo los procesos de transición en el cambio son diferenciales según el nivel de los actores que participan; pero también puede indicarse que la conciencia del cambio se mueve lentamente al interior de la

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propia organización. Si bien los tramos en la línea del tiempo son gráficamente equivalentes, es posible pensar que las curvas (y no rectas) de transición de los niveles directivos e innovadores serán más rectilíneas y de mayor pendiente que la de los niveles inferiores de la organización.

2.4. ¿Por qué resistencia, curriculum y universidad?

e produce en un área tan crítica y central como es la de la formación profesional.

iones acerca de la profesión existentes en los diferentes gremios profesionales.

os al conservadurismo de los diferentes gremios y asociaciones profesionales.

Empresa, universidad y cambio.

con los de la universidad (entendida como una empresa de tipo especial).

percibir, ajustarse y adaptarse a la

La literatura especializada en desarrollo organizacional ha contribuido a mostrar cómo los cambios son resistidos en las diferentes organizacionales por diversas motivaciones de los diferentes actores. Como cualquier organización, es esperable que la universidad sea también resistente al cambio, en particular cuando éste s

Efectivamente, la formación profesional de pregrado es uno de los ejes fundamentales de la acción universitaria a la vez que respuesta a las expectativas sociales y a las concepc

El contenido más profundo de la propuesta de rediseño curricular emprendida por la Universidad de Talca afecta precisamente a estos tres ejes: transforma radicalmente los curricula de la formación profesional en el pregrado, cambia el perfil en relación a lo que la sociedad tradicionalmente espera de las profesiones, y desafía en diversos grad

Considerando la profundidad del cambio, es entonces esperable que existan pronunciados procesos de transición o tránsito emocional de los miembros de la institución. No obstante, es preciso preguntarse si acaso para la universidad, como diseño organizacional, tienen la misma vigencia las propuestas teoréticas de Austin y Currie, así como de Kubler-Ross. Para enfrentar esta problemática se comparan a continuación los diseños organizacionales propios de las corporaciones y empresas

Las corporaciones están organizadas con claros propósitos de ganancias económicas, para servir los intereses de sus dueños o accionistas y simultáneamente prestan un servicio a la sociedad. Los procesos internos implican una clara estratificación basada fundamentalmente en el poder asignado a los puestos de los sujetos. En efecto, el cambio es iniciado por quienes ocupan las posiciones más “elevadas” en la organización y concitan simultáneamente altas cuotas de poder. Los que ocupan los estratos “inferiores” de la organización sólo tienen la posibilidad de

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nueva situación, o bien dejar la organización.

La universidad, en cambio, parece tener alguna diferencia con las corporaciones estándares. Sin entrar a discutir si estas diferencias son sustantivas o contingentes (en cuanto la universidad es una organización de diferente naturaleza a otras corporaciones) parece que en la universidad algunos aspectos

on antecedentes de los sujetos que tienen que ver con sus calificaciones académicas, su producción y productividad, el

tos con los cuales interactuar ante las propuestas de cambio que eventualmente pudieran surgir desde alguno de los diversos centros que

pendencia de la autoridad respecto de los pares-electores; de allí que la denominación “subordinados” no sea

que deben ser considerados como referentes, incorporándolos activamente en los procesos y definiciones, y en la

adquieren diferente connotación.

Básicamente, puede señalarse que uno de los conceptos más notablemente diferentes es el de jerarquía: en la empresa la jerarquía suele ser exógena y asociada fundamentalmente a los cargos, independiente de quien los ocupe; una vez ocupado el sillón, el sujeto adquiere jerarquía. En la universidad, en cambio, la jerarquía está relacionada c

reconocimiento de sus pares.

Otro aspecto importante tiene que ver con la información. En la empresa la información es estratégica, estando concentrada en los niveles superiores, donde existe el poder para tomar decisiones; la información se distribuye a lo largo de la organización en la medida que sea útil y funcional a los procesos. Señala Bagué al respecto que “mientras más informados están los empleados acerca del proceso de cambio y la calendarización, más probable es que comprendan su rol, enfrenten el cambio y puedan ver nuevas oportunidades” (2003:15). Por su parte, la universidad es una “empresa de conocimiento”, cuya principal actividad es producirlo y comunicarlo. Por consiguiente, sus miembros son activos productores de conocimiento de diverso tipo; por consiguiente, tienen importantes elemen

tiene la institución.

En tercer lugar hallamos el carácter democrático de la institución universitaria frente a la no-democracia propia de las corporaciones y empresas. En estas últimas, las autoridades (gerentes, presidentes, directores) no son elegidas por los miembros de la misma (directivos menores, empleados), sino que son designados por los dueños. El origen de la designación es exógeno respecto de la entidad. En cambio, la universidad genera sus propias autoridades, de donde cada uno (Decano, Director, Rector) es un “primus inter pares” –igual entre sus iguales-, y su poder le deviene de la delegación que del mismo hacen los restantes académicos. Consiguientemente existe una de

necesariamente la más feliz ni la más exacta.

Todo lo anterior implica que en la universidad los procesos de cambio pueden ser más complejos porque han de tomar en cuenta a los “empleados” –académicos- no sólo como un estrato al que hay que proporcionar oportunidades de tránsito de un estado de las cosas a otro, sino

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construcción del propio proceso de cambio.

2.4.1. Qué sabemos sobre resistencia en el medio universitario

En general, las resistencias en el medio universitario siguen el mismo patrón que el conjunto de las organizaciones, según se describió anteriormente. Diversos estudios en el medio universitario aportan, sin embargo, algunas precisiones que

aso de la organización educativa, reside entonces de manera muy principal en las mismas personas que se supone serán los principales

nera de no quedar obsoletos en el corto plazo. Finalmente, el tiempo, que suele ser un factor crítico para académicos que tienen

a suerte de continuum de la resistencia, desde la posición más reaccionaria (no cree que pueda cambiar) hasta

a (Bauer y Bennett, 2003). Esto introduce temor y resistencia a revisar los temas de la enseñanza, ante la posibilidad de que sea en desmedro de la investigación.

pueden ayudar a perfilar el fenómeno.

Holloway (2003) constata que muy habitualmente los problemas para instalar innovaciones no residen en el programa mismo de la innovación sino en la forma en que los docentes individuales responden al mismo. Ellos se preguntan cosas como “¿por qué he de hacer eso? ¿cuánto me va a llevar poder llegar a dominarlo? Yo conozco a mis alumnos y no creo que esto funcione”. La fuente de resistencia, en el c

agentes del cambio.

Un trabajo de Butler y Sellbom (2002) sobre resistencia al cambio en materia de tecnologías de enseñanza y aprendizaje informa que los docentes mayoritariamente estuvieron de acuerdo con tres factores constituían barreras para la adopción de la innovación: falta de apoyo institucional; falta de apoyo financiero; y falta de tiempo para aprender nuevas tecnologías. El apoyo institucional corresponde en este estudio al soporte tecnológico por parte de la unidad que introduce las tecnologías de enseñanza-aprendizaje (información adicional, chequeo y mantenimiento de equipos, asistencia técnica). El apoyo financiero tiene que ver fundamentalmente con la inversión constante en tecnología y dispositivos, de ma

sus agendas y horarios copados.

En el caso de los estudiantes universitarios, un estudio realizado en la Universidad del Sur de California acerca de la resistencia de los estudiantes al cambio en los cursos de estrategias de aprendizaje, encontró que ellos proporcionan diferentes explicaciones para dar cuenta del fracaso en el cambio. Éstas son: (a) el estudiante no cree que pueda cambiar; (b) el estudiante no quiere cambiar; (c) el estudiante no sabe qué cambiar; (d) el estudiante no sabe cómo cambiar (Dembo y Seli, 2004). Estos argumentos se alinean secuencialmente, de manera que se establece un

la más proclive al cambio (no sabe cómo hacerlo).

Finalmente, encontramos el conflicto investigación vs enseñanza, puesto como una dicotomía que se acrecient

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3. Metodología

3.1. Población y muestra

La población está compuesta, por definición, por todos los académicos de la universidad, con contrato vigente al momento de la administración del instrumento, independiente del régimen del contrato y la formalidad de su adscripción a la universidad (básicamente, planta regular y planta no-regular).

La muestra, por su parte, quedará conformada por el conjunto de los sujetos que retornen los instrumentos debidamente completados. El retorno real fue de 111 instrumentos (ver análisis de la muestra en página 18 y siguientes).

3.2. Instrumentación: construcción, validez, confiabilidad

a. Construcción.

El instrumento a utilizar será un cuestionario, atendiendo al hecho de que se pretende obtener información de la mayor cantidad de personas posible (por el carácter prácticamente censal del trabajo). Ciertamente una técnica como la entrevista proporcionaría información más profunda, fluida y refinada que la del cuestionario, pero a la vez se perdería en gran medida la capacidad de generalizabilidad de los resultados. Por ello es que el enfrentamiento del problema por la vía cualitativa (análisis de contenidos de discurso) ha sido dilatado para una segunda etapa.

b. Validez.

Con el propósito de establecer la validez de contenido del instrumento, se lo sometió a juicio de expertos, siendo éstos los ocho miembros del Comité Ejecutivo del proyecto Mecesup Tal-0101. Luego de analizarlo e introducir las modificaciones que parecieron consensuadamente convenientes, se aprobó en su forma y contenido.

c. Confiabilidad.

La confiabilidad como consistencia interna fue evaluada mediante alfa de Cronbach, arrojando resultados satisfactorios para los propósitos y naturaleza del instrumento.

3.3. Técnica de observación.

Los instrumentos fueron distribuidos por correo interno al conjunto de los

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docentes de la universidad. Su recogida se hizo por el mismo procedimiento.

3.4. Análisis de los datos

El plan de análisis comprende:

1 Cálculo de la tasa de respuesta sobre el conjunto de los cuestionarios enviados.

2 Determinación de la confiabilidad del instrumento: cálculo de coeficientes KR-20 y α de Cronbach. Decisiones asociadas a la estimación y aseguramiento de la confiabilidad (eliminación de ítemes que atenten a la confiabilidad interna –se difiere su análisis a examen posterior).

3 Descripción de frecuencias (absolutas y relativas) de las variables demográficas de los respondientes. Recodificación de variables en caso de dimensiones sub-representadas y recálculo de las frecuencias. Cruzamiento de variables demográficas para caracterizar a la muestra.

4 Ordenamiento de los ítemes en función de su relación teórica, a partir del mapa orientador del diseño original. Generación de conjuntos o “clusters” de ítemes para su posterior análisis.

5 Descripción de las variables-respuesta (cuerpo del cuestionario) por conjunto o cluster de ítemes: cálculo de frecuencias absolutas y relativas; cálculo de promedios y estadísticos de dispersión. Análisis interpretativo individual por cada uno de los ítemes

6 Análisis factorial del cuerpo de las respuestas para determinar la existencia de factores y sus comunalidades. Puesta a prueba del constructo teórico que sustenta el diseño del instrumento.

7 Análisis independientes según categorías demográficas (unidades académicas, jerarquía de los respondientes, tipo de contrato, etc): examen de las diferencias y consistencias de las respuestas.

En lo cualitativo, los resultados serán sometidos a una mesa de expertos, formada por académicos que representen a la vez la variedad de expresiones y áreas de la actividad académica. Sus comentarios serán procesados e incorporados luego a las interpretaciones que se produzcan en relación a los resultados observados.

Desde el punto de vista técnico, se utilizará el modelo de los grupos de discusión centrada (focus-groups), moderados por uno de los miembros del Comité Ejecutivo del Proyecto Mecesup Tal-0101.

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4. Análisis de resultados: Variables demográficas.

Los resultados serán examinados siguiendo las orientaciones clásicas en estas materias. Primero se dará cuenta de la muestra en términos de sus variables demográficas: jerarquía académica, título y grado, área disciplinar principal, tiempo en la institución, dedicación principal, género, y ocupación de algún cargo directivo. A continuación, se examinarán los resultados y las respuestas por ítemes del cuestionario.

4.1. Descripción de la muestra.

El total de respuestas alcanzó a 111 cuestionarios que fueron retornados a tiempo, dentro de los plazos establecidos.

A continuación se exponen sintéticamente sus características, atendiendo a las categorías utilizados en el instrumento.

4.2. Composición según jerarquía o calificación académicas (Tabla 1).

Poco más de la quinta parte de los respondientes son profesores clasificados en las dos más altas jerarquías, a saber, titular y asociado. Los profesores asistentes conforman el subgrupo más numerosos con casi el 34% de los casos, seguidos de los profesores conferenciantes (que no pertenecen al cuerpo académico regular), los que aportan con poco más del 27% del total de los casos.

Tabla 1 - Jerarquia o Calificación Académica

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Titular 6 5.4 5.5 5.5 Asociado 19 17.1 17.3 22.7 Asistente 37 33.3 33.6 56.4 Instructor 16 14.4 14.5 70.9 Conferenc 30 27.0 27.3 98.2 Otro 2 1.8 1.8 100.0 Valid Total 110 99.1 100.0 Missing 1 .9 Total 111 100.0

6

19

37

16

30

3

0

10

20

30

40

50

Tit Aso Asi Ins Conf S/I

De los 30 conferenciantes 27 de ellos se caracterizan por tener título profesional o grado de magister. Los instructores preferentemente tienen grado de magíster.

En cuanto al área disciplinar principal, agrupando a titulares y asociados, se advierte que principalmente provienen de ciencias de la salud, ciencias agrarias y arte y humanidades. Las áreas más débiles en este plano son biología y química (n = 0), ingeniería (n = 1) y Administración y Economía, y Derecho (n = 2). En cambio, los 37 asistentes provienen principalmente de Ingeniería (n = 9), Cs Salud (n = 8), y Matemática y Física (n = 6). Del total de 28 conferenciantes,

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finalmente, la mayoría proviene de Cs Salud (n = 14), seguida de Arte y Humanidades (n = 6).

Considerando el tiempo que llevan en la institución, se advierte que la mayoría (n = 17 sobre 23) de titulares y asociados tienen una permanencia superior a 10 años en la universidad, habiendo 8 que se empinan sobre los 20 años de permanencia. Los profesores asistentes tienden a tener menos tiempo, situándose modalmente entre los 5-10 años. Finalmente, instructores (n =12 sobre 16) y conferenciantes (n = 17 sobre 30) tienden a agruparse en el sector de menos de 5 años de permanencia en la institución.

Finalmente, del conjunto de respondientes la gran mayoría se dedica a la función docente como tarea principal.

Todo lo anterior hace pensar en una cierta desproporción, en la cual los académicos de las más altas jerarquías, en particular los titulares, se encuentran menos presentes; igualmente, destacar la elevada presencia de académicos con dedicación docente y la baja participación de quienes dedican su tiempo preferentemente a tareas de investigación u otras.

4.3. Composición según nivel de formación (Tabla 2).

El nivel de formación de los académicos encuestados se estima en relación al título o grado más alto alcanzado. Como lo indica la tabla, la frecuencia modal corresponde a profesores con el grado de Magíster (43.5%), seguidos de quienes ostentan la categoría de Doctor (28.7%). Entre ambas categorías dan cuenta del 72.2% de la muestra.

Tabla 2 - Título o grado

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Titulo Profes 27 24.3 25.0 25.0 Magist 47 42.3 43.5 68.5 Doctor 31 27.9 28.7 97.2 Otro 3 2.7 2.8 100.0 Valid Total 108 97.3 100.0 Missing 3 2.7 Total 111 100.0

27

47

31

3

0

10

20

30

40

50

Tit Mag Doc Otr

Un análisis cruzado nos permite señalar que los clasificados en Título Profesional son principalmente profesores conferenciantes (n= 16) e instructores (n = 4). Por otra parte, que 30 de los 47 docentes con grado de Magíster corresponden a las categorías de instructor y asistente. Finalmente, de los 31 doctores, 26 de ellos corresponden a profesores asociados y asistentes; sólo 3 son titulares. En cuanto a tiempo en la universidad, no hay una clara estructura ni tendencia, pudiéndose afirmar que son variables independientes.

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4.4. Área disciplinar principal (Tabla 3).

Las áreas disciplinares fueron propuestas teniendo a la vista la organización de la universidad en facultades e institutos. El área de Arte y Humanidades agrupa fundamentalmente a los docentes del Instituto de Estudios Humanísticos, Escuelas de Arquitectura, Diseño, Música. El área de Administración y Economía, a los académicos de la Facultad de Ciencias Empresariales. El área de Derecho, incluye a los miembros de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. Ciencias Agracias da cuenta de los docentes de la Facultad de Ciencias Agrarias. Ciencias e Industrias Forestales agrupa a los académicos de esta misma facultad. El área de Ingeniería incorpora a los docentes de la Faculta de Ingeniería con sede en Curicó. El área de Ciencias de la Salud a los académicos de la facultad homónima. Biología y Química es la categoría que agrupa a los académicos de los institutos respectivos. Finalmente, Matemática y Física representa a los docentes del Instituto de Matemáticas y Física.

Tabla 3 -Área disciplinar principal

Freq Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Arte, Hdes 20 18.0 18.5 18.5 Adm- Econ 11 9.9 10.2 28.7 Derecho 9 8.1 8.3 37.0 Cs. Agrar 8 7.2 7.4 44.4 Cs.Ind.For 3 2.7 2.8 47.2 Ingenieria 12 10.8 11.1 58.3 CsSalud 31 27.9 28.7 87.0 Bio, Quím 2 1.8 1.9 88.9 Mat, Fís 12 10.8 11.1 100.0 Valid Tot 108 97.3 100.0 Missing 3 2.7 Total 111 100.0

20

11

9

8

3

12

31

2

12

0 10 20 30 40

Art-Hdes

Adm-Econ

Derecho

Cs.Agr

Cs.Ind.For

Ingenieria

CsSalud

Biol, Quím

Mat.,Fís

Una primera mirada a la tabla permite evidenciar las bajas tasas de respuesta de al menos dos áreas: Biología y Química, con sólo 2 respuestas, y Ciencias e Industrias Forestales, donde solamente se encuentran 3 respuestas. Por cierto, estos valores son absolutos y deben ser comparados con las respectivas dotaciones.

En todo caso, es necesario advertir una distribución relativamente desequilibrada en cuanto a las participaciones relativas de los académicos según su origen disciplinario. Es posible hipotetizar algún nivel de sesgo o distorsión en la respuesta a partir de esta estructura, en particular por la elevada presencia de respuestas provenientes de la Facultad de Ciencias de la Salud así como del área de Arte y Humanidades.

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4.5. Tiempo en la universidad como académico (Tabla 4).

La consideración de la permanencia en la universidad como miembro de la academia evidencia que la mayoría relativa tiene una permanencia inferior a 5 años; sumando a quienes llevan entre 5 y 10 años se alcanza a casi el 60% de la muestra total; en otras palabras, se trata de una muestra relativamente “joven” en términos institucionales. No obstante, es preciso destacar que el límite de los 10 años (realmente 12-13 años) corresponde al período de la universidad post-dictadura militar, ya institucionalizada y democratizada. Tabla 4 - Tiempo en la U como académico

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Menos de 5 años 39 35.1 36.1 36.1 5 a 10 años 25 22.5 23.1 59.3 10 a 15 años 12 10.8 11.1 70.4 15 a 20 años 6 5.4 5.6 75.9 más de 20 años 26 23.4 24.1 100.0 Valid Total 108 97.3 100.0 Missing 3 2.7 Total 111 100.0

39

25

126

26

R2 = 0.2264

0

10

20

30

40

50

1 a 5 5 a 10 10 a 15 15 a 20 20 ymás

Como ya se comentó anteriormente, quienes han estado menos tiempo en la Universidad son aquellos docentes que están en posesión de título profesional o grado de magíster, y a la vez tienen categoría de instructor o conferenciante.

4.6. Dedicación principal (Tabla 5).

La evaluación de esta dimensión busca establecer el campo principal de trabajo de los respondientes, atendiendo a la manera en que se gestiona el tiempo académico en la universidad. Una primera cosa que llama la atención en este item es el bajo número de respuestas obtenidas: mientras en las restantes variables el porcentaje de respuestas válidas alcanza a cifras superiores al 95%, en este caso particular, las respuestas válidas son sólo del 47.7%. Esto pone una primera nota de cautela: o bien hay una cantidad importante de académicos que no sabe bien cuál es su área principal de dedicación, o bien hay un segmento que se restó de la respuesta. Ahora bien, conociendo la realidad local no parece viable la segunda opción.

Tabla 5 - Dedicación principal Freq Percent Valid

Percent Cumul

Percent Docencia 35 31.5 66.0 66.0 Investigación 6 5.4 11.3 77.4 Gestión 9 8.1 17.0 94.3 Asist. Técnica 1 .9 1.9 96.2 Otros 2 1.8 3.8 100.0 Valid Total 53 47.7 100.0 Missing 58 52.3 Total 111 100.0

35

69

1 205

10152025303540

-23-

4.7. Género (Tabla 6).

La estructura de la muestra por género refleja una clara descompensación, en que los hombres constituyen casi las tres cuartas partes del total, mientras las mujeres representan poco más del 26%.

Tabla 6 – Género Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent Femenino 29 26.1 26.4 26.4 Masculino 81 73.0 73.6 100.0 Valid Total 110 99.1 100.0 Missing 1 .9 Total 111 100.0

Mirando la situación desde las otras variables demográficas, se encuentra que en materia de títulos y grados, estos últimos son ocupados preferentemente por hombres; las mujeres sólo tienen mayoría relativa en el subconjunto de “título profesional”. Es decir, las mujeres tienen cierta preeminencia en la categoría más baja de la escala, mientras que los hombres la tienen en la más alta.

Una visión similar resulta de la consideración del género según tiempo en la universidad. Los sujetos que declaran más tiempo son preferentemente hombres; por su parte, las mujeres se ubican como mayoría relativa entre quienes tienen 5 o menos años de permanencia.

En cuanto a área principal de desempeño, las mujeres aparecen ocupando porcentajes relativamente mayores en las tareas de docencia. Sin embargo, en la muestra no aparece una presencia significativa de mujeres en el campo de la investigación.

Lo anterior es más comprensible al considerar que la mayoría femenina se produce en el área de Ciencias de la Salud, unidad académica que se ha definido como prioritariamente docente.

4.8. Cargos directivos (Tabla 7).

Este item recibió una tasa de respuesta de 89% (n = 99). De este grupo, resulta un 37% que ocupa cargos directivos en la universidad.

Tabla 7 -Ocupa un cargo directivo Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent Sí 37 33.3 37.4 37.4 No 62 55.9 62.6 100.0 Valid Total 99 89.2 100.0 Missing 12 10.8 Total 111 100.0

Hay una tendencia a que los cargos directivos estén ocupados por académicos de las más altas jerarquías del cuerpo regular. No obstante, no hay asociación con relación al grado o título profesional.

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Desde el punto de vista del área de adscripción, los mayores porcentajes provienen de las áreas de Arte y Humanidades (n= 9, 45%), Ingeniería (n= 7, 58.3%) y Salud (n= 12, 46.2%). Por otra parte, los directivos tienden a ser personas que llevan 20 o más años en la institución (n= 13, 59.1%).

Los directivos son hombres en su mayoría (n= 31, 84%).

5. Análisis de resultados: Variables Respuesta.

Esta sección examina los resultados y las respuestas por ítemes del cuestionario. En cada uno de los casos el análisis atiende a la estructura de la distribución de respuestas y a sus principales estadísticos de tendencia central. Asimismo, se examina la eventual existencia de asociaciones significativas con las variables demográficas (descritas en la sección anterior).

Se cierra la sección con una visión sintetizada de los hallazgos en cada caso.

5.1. Consideraciones generales

El instrumento utilizado, un cuestionario, fue enviado a los docentes de la universidad y del total enviado se recuperaron 111, lo que representa una importante cantidad y porcentaje de casos.

El instrumento está organizado en función de áreas o dominios de conducta, estando los ítemes asociados a los mismos en los siguientes términos.

Área Propósito Ítemes

Conocimiento Establecer el grado de información de que disponen los sujetos respecto del proyecto de rediseño que constituye el foco de la encuesta, fundamentalmente desde la óptica de su inserción en un plan estratégico mayor de la propia universidad.

Ítem 1. Información disponible y conocida

Ítem 4. Búsqueda de información adicional

Ítem 17. Hay consistencia con plan estratégico

Gestión: participación

Determinar hasta qué punto los docentes consideran el proyecto como propio o apropiable, en términos del grado de participación que les cabe o ha cabido en su formulación, implementación,

Ítem 2. Participación activa

Ítem 5. Origen cupular de la iniciativa

Ítem 6. Proyecto considera a todos

Ítem 7. Hay participación activa

Ítem 9. Gestión alejada de los académicos

Ítem 11. Iniciativas deben surgir de los académicos

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construcción y desarrollo. Ítem 12. Estudiantes tienen opiniones valiosas

Fundamentación Establecer el grado de fundamentación (teórica, empírica, filosófica, etc) que ven los académicos universitarios al proyecto de rediseño.

Ítem 3. Consideración de la formación profesional

Ítem 8. Imposición desde teoría y política

Ítem 22. Necesario para enfrentar el siglo 21

Currículo Recoger la percepción acerca de los efectos que el programa de rediseño tendría sobre el currículo de formación profesional en las diferentes carreras de la universidad.

Ítem 10. Reducción de tiempo de formación

Ítem 13. Hay competencias no abordadas

Ítem 15. La tradición hace inviable la reforma

Ítem 16. Principal oposición son los gremios

Ítem 18. Cambio sustancial positivo

Ítem 21. Resideño es aplicable a todas las carreras

Ítem 24. Afecta la calidad de la formación

Ítem 25. Formación será más completa e integral

Ítem 27. Rediseño no es aplicable a todas las carreras

Expectativas Conocer y dimensionar la forma en que los académicos prevén el rediseño mismo así como su impacto sobre el conjunto institucional.

Ítem 14. Posiblemente todo seguirá igual

Ítem 19. Se pueden esperar grandes cambios

Ítem 20. Mejores posibilidades para egresados

Ítem 23. No tiene destino: la familia es más fuerte

Ítem 26. Serán menos competitivos

Los análisis se harán siguiendo esta estructura conceptual más que la secuencia puesta en el instrumento al momento de su ensamblaje.

5.2. Subsección CONOCIMIENTO.

Cualquier cambio institucional estará condicionado por la cantidad y calidad de la información que circule en el medio organizacional y la forma en que sus miembros tienen acceso a ella. Por consiguiente, una condición fundamental de cualquier proceso de cambio inteligente requiere la circulación de información significativa, clara y de fácil acceso.

Como se indicó, con estos ítemes se pretende establecer el grado de información

-26-

de que disponen los sujetos respecto del proyecto de rediseño que constituye el foco de la encuesta, fundamentalmente desde la óptica de su inserción en un plan estratégico mayor de la propia universidad.

Esta subsección está conformada por tres ítemes: Ítem 1, Hay información disponible sobre el tema y esta es conocida por los académicos; Ítem 4, En general, se percibe un claro afán en los académicos por obtener información adicional sobre el proyecto de rediseño; e Ítem 17, La propuesta del rediseño curricular se relaciona apropiadamente con el Plan Estratégico de la Universidad.

5.2.1. Ítem 1: Existe información disponible y conocida (Tabla 1).

El ítem hace referencia a un enunciado que constata un hecho: “Hay información disponible sobre el tema y ésta es conocida por los académicos”. Con este ítem se contrasta el concepto de adecuada difusión que se supone deben tener los procesos de cambio con el propósito de ir concitando el acuerdo, el consenso y la proclividad a la adopción de los cambios.

Tabla 1 - Ítem 1. Información disponible y conocida

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Falso 5 4.5 4.7 4.7 2 11 9.9 10.3 15.0 3 13 11.7 12.1 27.1 4 21 18.9 19.6 46.7 5 23 20.7 21.5 68.2 6 23 20.7 21.5 89.7

Verdadero 11 9.9 10.3 100.0 Valid Total 107 96.4 100.0 Missing 4 3.6 Total 111 100.0

5

1113

2123 23

11R2 = 0.8212

0

5

10

15

20

25

F 2 3 4 5 6 V

Se recibieron respuestas válidas al ítem equivalentes al 96% de la muestra. El valor de la media es Mx1= 4.49, y la mediana de Md1= 5.0, sugiriendo un sesgo hacia los puntajes superiores. Ciertamente, la consideración de los datos de tabla muestra que más del 50% de las respuestas se concentran entre los puntajes 5 a 7, que denotan una apreciación positiva de la verdad del enunciado.

Al cruzar los datos de esta respuesta con las variables demográficas (examinadas en la sección anterior) no se encontraron diferencias significativas.

Puede pensarse entonces que el juicio que dimana de estas respuestas refleja apropiadamente la visión de la comunidad académica en torno a este punto. Por consiguiente, es dable afirmar que en general los académicos de la Universidad de Talca consideran que ha existido información suficiente sobre el tema del rediseño curricular, la cual es conocida por los miembros del cuerpo docente.

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5.2.2. Ítem 4: Búsqueda de información adicional (Tabla 2)

El ítem espera obtener información respecto de la manera en que los propios académicos se perciben como interesados en buscar información adicional, conocer más profunda y críticamente los planteamientos del proceso de rediseño. Las respuestas deberían ser consistentes con el planteamiento del Ítem 1 y sus respuestas.

Los datos de la tabla resumen muestran una situación más bien negativa, con promedio de Mx4= 3.64 y mediana Md4= 3.50; estos datos sugieren un sesgo positivo, lo que es corroborado por la constatación de un 50% de los sujetos en los 3 valores más bajos de la escala, mientras que sólo acumula un 31.5% en los tres valores superiores.

Tabla 2 - Ítem 4. Búsqueda de información adicional

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Falso 12 10.8 11.1 11.1 2 16 14.4 14.8 25.9 3 26 23.4 24.1 50.0 4 20 18.0 18.5 68.5 5 20 18.0 18.5 87.0 6 7 6.3 6.5 93.5

Verdadero 7 6.3 6.5 100.0 Total 108 97.3 100.0 System 3 2.7 Total 111 100.0

1216

26

20 20

7 7

R2 = 0,7618

0

5

10

15

20

25

30

Fals 2 3 4 5 6 Verd

Básicamente podemos inferir de aquí una tendencia mayoritaria a no buscar información adicional sobre el tema. Esto puede deberse a dos razones, no incompatibles entre sí: (a) la información disponible es considerada suficiente: (b) no se ve la utilidad de información nueva o adicional, no pudiéndose inferir los motivos que sustentarían esta segunda posición.

Al cruzar los datos de esta respuesta con las variables demográficas (examinadas anteriormente) no se encontraron diferencias significativas. Por consiguiente puede pensarse que el juicio que dimana de estas respuestas refleja apropiadamente la visión de la comunidad académica en torno a este punto.

En síntesis: los académicos declaran no estar afanados ni afanosos buscando información adicional sobre los tópicos del rediseño.

5.2.3. Ítem 17: Hay consistencia con el plan estratégico (Tabla 3)

Orientado a establecer grado de conocimiento, este ítem intenta evaluar si los académicos ligan el contenido y sentido del rediseño propuesto con los planteamientos del plan estratégico de la universidad, en el cual efectivamente se indica la necesidad de revisar, reformar y optimizar los procesos de formación profesional. El enunciado del ítem 17 es: “La propuesta del rediseño curricular se relaciona apropiadamente con el Plan Estratégico de la Universidad”.

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Tabla 3 -Ítem 17. Hay consistencia con plan estratégico

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Desacuerdo 2 1.8 1.9 1.9 2 2 1.8 1.9 3.7 3 4 3.6 3.7 7.4 4 19 17.1 17.6 25.0 5 20 18.0 18.5 43.5 6 32 28.8 29.6 73.1 Acuerdo 29 26.1 26.9 100.0 Total 108 97.3 100.0 Missing 3 2.7 Total 111 100.0

2 2 4

19 20

3229

0

5

10

15

20

25

30

35

Des 2 3 4 5 6 Ac

La observación directa de los datos de la tabla y su presentación gráfica muestran cómo la distribución está sesgada hacia los valores superiores de la escala, hacia el juicio de Acuerdo. El promedio aritmético Mx17= 5.45 y la mediana Md17= 6.00 evidencian esta tendencia. Debe notarse que el 75% de las respuestas se concentran en los tres tramos superiores de la escala.

El análisis de estas respuestas cruzadas por las variables demográficas no evidencia diferencias significativas entre las distintas clasificaciones, de donde puede pensarse que la estructura está aleatoriamente distribuida en el conjunto. Una inspección detallada muestra que en el caso de la jerarquía académica el valor de F en el Anova tiene una significación estadística de p= .067 que no alcanza al criterio de .05; sin embargo, es suficientemente interesante para examinarlo. Se advierte en este caso que los profesores titulares son más críticos –sin por ello dejar de tener una elevada opinión- y tienden a estar menos de acuerdo con el enunciado del ítem (Mx17Tit=4.17); la consideración media aumenta según se disminuye sobre la escala de la jerarquía académica (Mx17Aso=5.17; Mx17Asi= 5.7).

Una situación similar se produce respecto de la variable Ocupa Cargo Directivo. La diferencia del Anova es significativa con p= 0.1; los directivos tienden a estar más de acuerdo (Mx17Dir= 5.78)con el enunciado que los no directivos (Mx17NoDir= 5.31).

Sintetizando lo hallado en este ítem, hay una clara y decidida opinión de los académicos en cuanto a que la propuesta de rediseño académico se relaciona apropiadamente con lo establecido en el Plan Estratégico de la propia universidad. Esta opinión tiende a ser levemente más fuerte entre los profesores asistentes y asociados, así como los directivos también son más positivos.

5.2.4. Síntesis de la Subsección Conocimiento.

Mirando los resultados en los tres ítemes examinados se advierte que los promedios se ubican en el tercio superior de la escala, evidenciando un grado de consenso interesante.

En el análisis de las respuestas a los diferentes ítemes que componen esta

-29-

subsección aparecen destacadas las siguientes apreciaciones.

4.494.92

5.45

1

2

3

4

5

6

7

It 1 It 4 It 17

Ilustración 1 - Promedios ítemes Subsección Conocimiento

Primeramente, los académicos consideran que ha existido información suficiente sobre el tema del rediseño curricular, la cual es conocida por los miembros del cuerpo docente (Ítem 1); de esta forma, declaran no estar afanados ni afanosos buscando información adicional sobre los tópicos del rediseño (Ítem 4).

En una mirada organizacional hay una clara y decidida opinión de los académicos en cuanto a que la propuesta de rediseño académico se relaciona apropiadamente con lo establecido en el Plan Estratégico de la propia universidad (Ítem 17).

No obstante, la matriz de correlaciones (ver Tabla 4) evidencia que de los tres ítemes dos correlacionan significativamente y son precisamente aquellos que se refieren directamente al tema de la información. Sin embargo, aquel que refiere a la consistencia con el Plan Estratégico de desarrollo universitario es independiente de los anteriores. Esto sugiere que no existe una dependencia en las apreciaciones entre quienes afirman los ítemes 1 y 4 y quienes afirman el ítem 17, en relación al grado de conocimiento disponible.

Tabla 4- Correlaciones ítemes subsección Conocimiento

Item 1. Item 4. Item 17. rx,y 1.000 .244 .164Item 1

Sig . .011 .094rx,y 1.000 .141Item 4

Sig . .148

-30-

5.3. Subsección GESTIÓN Y PARTICIPACIÓN.

Como se indicó, el propósito de este grupo de ítemes es contribuir a determinar hasta qué punto los docentes consideran el proyecto como propio o apropiable, en términos del grado de participación que les cabe o ha cabido en su formulación, implementación, construcción y desarrollo.

Esta subsección está compuesta por Ítem 2, El rediseño a considerado la participación activa de los académicos para su definición y estrategia; Ítem 5, El rediseño es una iniciativa generada fundamentalmente en las cúpulas de la universidad; Ítem 6, El rediseño en la universidad ha incorporado a todos en la discusión, diseño e implementación del mismo; ítem 7, El proceso de rediseño se caracteriza por la participación activa de los académicos; Ítem 9, Los procesos asociados al rediseño se han llevado a cabo en un estilo de gestión alejada de los académicos; Ítem 11, Las iniciativas y procesos de cambio deben surgir desde las comunidades profesionales y académicas; e Ítem 12, Los estudiantes tienen opiniones valiosas que aportar con relación al rediseño curricular de sus carreras.

5.3.1. Ítem 2: Participación activa (Ref: Tabla 5)

El ítem expresa textualmente: “El rediseño ha considerado la participación activa de los académicos para su definición y estrategia”. A la demanda comunicacional e informativa planteada en el ítem 1, se agrega ahora la dimensión de la participación, entendiendo que los procesos de cambio tendrían mejores posibilidades de resultar como habían sido planificados si los miembros de la organización estuvieran activamente involucrados en la producción de dichos procesos.

Los datos de la tabla muestran con claridad la tendencia: las respuestas tienden a concentrarse sobre la parte baja de la escala, denotando un juicio de “falsedad” o de escaso contenido de verdad de la afirmación. El promedio aritmético es de Mx2= 3.76 y la mediana de Md2= 4.0.

Tabla 5 - Ítem 2. Participación activa Freq Percent Valid

Percent Cumul. Percent

Falso 12 10.8 11.1 11.1 2 18 16.2 16.7 27.8 3 16 14.4 14.8 42.6 4 23 20.7 21.3 63.9 5 22 19.8 20.4 84.3 6 11 9.9 10.2 94.4

Verdadero 6 5.4 5.6 100.0 Valid Total 108 97.3 100.0 System 3 2.7 Total 111 100.0

12

1816

23 22

11

6

0

5

10

15

20

25

Fals 2 3 4 5 6 Verd

-31-

Al cruzar los datos de esta respuesta con las variables demográficas (examinadas anteriormente) no se encontraron diferencias significativas. Por consiguiente puede pensarse que el juicio que dimana de estas respuestas refleja apropiadamente la visión de la comunidad académica en torno a este punto. En síntesis: los académicos tienden a pensar que no se ha considerado (hasta la fecha de la administración del cuestionario) la participación activa de los académicos.

5.3.2. Ítem 5: Origen cupular de la iniciativa (Tabla 6)

En este ítem se busca establecer la manera en que perciben el “locus” originario del proyecto de rediseño: si en las bases, o en una unidad académica determinada, o bien en la cúpula o superestructura administrativa general de la institución. Atendiendo a que su partida oficial se da con la aprobación de un proyecto de discusión por parte del Consejo Académico se enuncia como “El rediseño es una iniciativa generada fundamentalmente en las cúpulas de la universidad”.

Si bien el concepto de “cúpula” puede usarse con un sentido claramente peyorativo, de ejercicio excluyente del poder, no es el caso en este contexto. El sentido peyorativo provendría de una pre-visión autoritaria del gobierno universitario, y no de una estructura de poder distribuido y con claros procesos democráticos, como es el caso de la institución.

Tabla 6 - Ítem 5. Origen cupular de la iniciativa

Freq. Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Falso 0 0 0 0 2 2 1.8 1.9 1.9 3 4 3.6 3.7 5.6 4 6 5.4 5.6 11.1 5 5 4.5 4.6 15.7 6 47 42.3 43.5 59.3

Verdadero 44 39.6 40.7 100.0 Valid Total 108 97.3 100.0 System 3 2.7 Total 111 100.0

0 2 4 6 5

47 44

-10

0

10

20

30

40

50

60

Fals 2 3 4 5 6 Verd

Los datos de la tabla –al igual que la gráfica asociada– evidencia cómo la tendencia del conjunto es a estimar como verdadero el contenido de la afirmación: más del 84% de las respuestas se concentran en los valores 6 y 7, los más altos de la escala. Los estadísticos son de promedio Mx5=6.06 y mediana Md5= 6.00, consistentes con la distribución comentada.

Parece claro un alto consenso de la muestra en la consideración de que la iniciativa del rediseño no se gesta en las bases ni en una unidad académica determinada, sino que aparece como una propuesta de política universitaria generada en los niveles superiores de gobierno institucional.

Al cruzar los datos de esta respuesta con las variables demográficas (examinadas

-32-

anteriormente) no se encontraron diferencias significativas. Por consiguiente puede pensarse que el juicio condensado en estas respuestas refleja apropiadamente la visión de la comunidad académica en torno a este punto.

En síntesis: los académicos declaran tener conciencia de que el proceso y proyecto de rediseño corresponde a una iniciativa institucional.

5.3.3. Ítem 6: Proyecto considera a todos (Tabla 7).

En este ítem se pretende saber si los profesores, independiente del origen del proyecto de rediseño, lo consideran como algo en lo cual se sienten involucrado. El enunciado señala: “El rediseño en la universidad ha incorporado a todos en la discusión, diseño e implementación del mismo”. El énfasis que aporta el término “todos” debe ser considerado al momento del análisis.

En efecto, la estructura de respuestas muestra que en general no se considera que “todos” estén involucrados en el proceso (hay casi la mitad de los casos en los tramos 1 a 3 de la escala, próximos a Falso). No obstante, existe un porcentaje de casi un tercio que se ubica en los tres tramos superiores, próximos a Verdadero. El valor del promedio aritmético alcanza a Mx6= 3.64 y la mediana es de Md6= 4.00. Estos estadísticos muestran una distribución que en general está bastante centrada, aunque con un leve sesgo positivo.

Tabla 7 - Ítem 6. Proyecto considera a todos

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Falso 12 10.8 11.1 11.1 2 18 16.2 16.7 27.8 3 23 20.7 21.3 49.1 4 19 17.1 17.6 66.7 5 19 17.1 17.6 84.3 6 14 12.6 13.0 97.2 Verdadero 3 2.7 2.8 100.0 Total 108 97.3 100.0 System 3 2.7 Total 111 100.0

12

18

23

19 19

14

3

0

5

10

15

20

25

Fals 2 3 4 5 6 Verd

Al cruzar los datos de esta respuesta con las variables demográficas (examinadas anteriormente) no se encontraron diferencias significativas. Por consiguiente puede pensarse que el juicio condensado en estas respuestas refleja apropiadamente la visión de la comunidad académica en torno a este punto.

En síntesis: los académicos declaran tener conciencia de que el proceso y proyecto de rediseño tienen una cobertura parcial, no pudiéndose hablar de una percepción que los involucre a todos.

-33-

5.3.4. Ítem 7: Hay participación activa (Tabla 8)

Manteniendo la tónica de la participación, el enunciado del ítem se refiere principalmente al concepto de participación activa de los docentes en las actividades involucradas en el plan de trabajo del rediseño. El ítem reza así: “El proceso de rediseño se caracteriza por la participación activa de los académicos”.

La importancia de recoger esta percepción radica en la convicción de que los procesos de cambio solamente tendrán éxito y serán estables en el tiempo en la medida que conciten la adhesión activa de los miembros de la organización.

Tabla 8 - Ítem 7. Hay participación activa

Freq Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Falso 6 5.4 5.6 5.6 2 19 17.1 17.6 23.1 3 23 20.7 21.3 44.4 4 30 27.0 27.8 72.2 5 17 15.3 15.7 88.0 6 9 8.1 8.3 96.3 Verdadero 4 3.6 3.7 100.0 Total 108 97.3 100.0 Missing 3 2.7 Total 111 100.0

6

1923

30

17

94

0

10

20

30

40

Fals 2 3 4 5 6 Verd

Los estadísticos son promedio de Mx7= 3.7 y mediana de Md7=4.0. El valor modal es de Mo= 4, lo que evidencia una distribución centrada –como puede constatarse en la misma gráfica– con un leve sesgo negativo, lo que señala una inclinación a considerar verdadero el contenido del ítem. Sin embargo, es una inclinación demasiado pequeña como para tomarla en consideración.

Al cruzar los datos de esta respuesta con las variables demográficas (examinadas anteriormente) no se encontraron diferencias significativas. Por consiguiente puede pensarse que el juicio condensado en estas respuestas refleja apropiadamente la visión de la comunidad académica en torno a este punto.

En síntesis: los académicos declaran no tener una opinión definida sobre la verdad o falsedad del ítem que enuncia que el proceso y proyecto de rediseño involucran una participación activa de la comunidad académica.

5.3.5. Ítem 9: Gestión alejada de los académicos (Tabla 9).

Este ítem también se refiere a cuestiones asociadas a la modalidad en que ha sido instalado el proceso de rediseño al interior de la universidad: más propiamente, se refiere a cómo la gestión ha estado próxima o alejada de los académicos, en el entendido de que son éstos quienes harán posible el desarrollo y apropiado cumplimiento del proyecto y su posterior implementación en la enseñanza de las diferentes carreras de la universidad. El ítem señala expresamente: “Los procesos asociados al rediseño se han llevado a cabo en un estilo de gestión alejada de los

-34-

académicos”. El elemento más serio y destacado es el adjetivo “alejada” relativo a la gestión del proyecto.

Tabla 9 - Ítem 9. Gestión alejada de los académicos

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Falso 5 4.5 4.7 4.7 2 8 7.2 7.5 12.1 3 13 11.7 12.1 24.3 4 14 12.6 13.1 37.4 5 27 24.3 25.2 62.6 6 28 25.2 26.2 88.8 Verdadero 12 10.8 11.2 100.0 Total 107 96.4 100.0 Missing 4 3.6 Total 111 100.0

58

13 14

27 28

12

0

5

10

15

20

25

30

Fals o 2 3 4 5 6 Verd

El examen de los resultados en la tabla y gráfica correspondientes al ítem 9 muestran que las opiniones tienen a concentrarse hacia los valores superiores de la escala, dando una visión positiva respecto de la percepción. Los estadísticos son una media aritmética de Mx9= 4.7 y mediana de Md9= 5.00. Ambos estadísticos muestran claramente la opinión de los académicos con relación a una gestión alejada del cuerpo docente en lo que se refiere al proyecto de rediseño.

5.3.6. Ítem 11: Iniciativas deben surgir de los académicos (Tabla 10)

Este ítem se refiere al tema más general del origen de las iniciativas de cambio en la academia. Esta vez se plantea como estímulo el enunciado de “Las iniciativas y procesos de cambio deben surgir desde las comunidades profesionales y académicas”. En una línea similar a lo que se señala para el ítem 7, la idea crucial es que los cambios auténticos son aquellos generados en el seno de las comunidades afectadas, en este caso, la comunidad académica. Ello, porque así el cambio será significativo y tendrá una mejor probabilidad de permanencia en el tiempo.

Tabla 10 - Ítem 11. Iniciativas deben surgir de los académicos Freq Percent Valid

Percent Cumul. Percent

Desacuerdo 4 3.6 3.7 3.7 2 5 4.5 4.6 8.3 3 3 2.7 2.8 11.1 4 18 16.2 16.7 27.8 5 12 10.8 11.1 38.9 6 33 29.7 30.6 69.4 Acuerdo 33 29.7 30.6 100.0 Total 108 97.3 100.0 3 2.7 Total 111 100.0

4 5 3

1812

33 33

0

10

20

30

40

Des 2 3 4 5 6 Ac

Por otra parte, este enunciado se contrapone a la constatación de lo expresado en

-35-

el ítem 5, sobre el origen cupular de la iniciativa. No está clara la relación entre ambos ítemes, lo que será evaluado a continuación.

En primer lugar, la estructura de las respuestas indica una clara inclinación hacia

respuestas y las de los ítemes

las variables

clusión, puede afirmarse a partir de los datos que los académicos de la

.3.7. Ítem 12: Los estudiantes tienen opiniones valiosas (Tabla 11)

s. La

Tabla 11 - Ítem 12. Estudiantes tienen opiniones valiosas

el juicio de “acuerdo” con lo expresado por el ítem. El valor del promedio es de Mx11= 5.41 y la mediana alcanza a Md11= 6.00. Más del 60% de las respuestas se acumula en los dos tramos superiores de la escala.

El examen de las relaciones entre esta estructura de5 y 7 evidencia que son ortogonales, no dependiendo unas de otras. No obstante, el examen de las respuestas contrastado con demográficas puso en evidencia que aquéllas difieren según los títulos o grados de los respondientes. El análisis de varianza arroja resultados con una F significativa. No obstante, la prueba de linealidad de la relación da resultados no significativos, no pudiendo asociarse la estructura de respuestas con la estructura ordinal de la variable de títulos y grados. Sí se encuentra que el mayor promedio se encuentra para el grupo de docentes con grado de Magíster (Mx11Mag= 5.7) mientras que el menor corresponde a quienes tienen el grado de Doctor (Mx11Doc= 4.77). En conuniversidad consideran masivamente que las iniciativas y procesos de cambio deben surgir desde las comunidades profesionales y académicas; esta opinión es menos acordada por los académicos con grado de Doctor.

5

La consideración de los estudiantes constituye un foco de particular interélegislación nacional (Ley orgánica constitucional de enseñanza) consagra un planteamiento político al respecto que se remonta a los tiempos de la dictadura militar y la intervención militar de las universidades. Eso se traduce en la exclusión sistemática de los estudiantes de todos los procesos decisionales que tienen que ver con el gobierno de las universidades.

FreP

q Percent Valid Cumul. ercent Percent

Desacuerdo 2 1.8 1.9 1.9 2 19 17.1 17.8 19.6 3 12 10.8 11.2 30.8 4 19 17.1 17.8 48.6 5 16 14.4 15.0 63.6 6 19 17.1 17.8 81.3 Acuerdo 20 18.0 18.7 100.0 Total 107 96.4 100.0 4 3.6 Total 111 100.0

2

19

12

1916

19 20

0

5

10

15

20

25

Des 2 3 4 5 6 Ac

a simple observación de la tabla y la gráfica no permite establecer alguna L

-36-

tendencia: en el hecho se trata de una distribución bastante pareja, exceptuando la categoría 1 (Desacuerdo). Los estadísticos son promedio aritmético Mx12= 4.54 y mediana de Md12= 5.00. Esto nos sugiere una distribución con el centro corrido hacia el nivel superior en cierto grado.

Al establecer comparaciones sobre las variables demográficas no se encuentra

ntesis podemos pensar que en promedio la población tiende a

.3.8. Síntesis de la subsección Gestión, Participación.

rmiten visualizar

alar que los académicos tienden a

relación o asociación significativa con ninguna de ellas. No obstante, en el caso de la variable Jerarquía o Calificación Académica se encuentra un test de linealidad significativo, aunque el Anova no lo sea. Encontramos una clara estructura de promedios según jerarquía académica, en que los profesores Titulares resultan ser quienes menos están de acuerdo con la opinión de que los estudiantes tienen opiniones valiosas que aportar (Mx12Tit= 3.33); son seguidos por los profesores Asociados (Mx12Aso= 4.00); los profesores Asistentes (Mx12Asi= 4.46); los Instructores (Mx12Ins= 4.79). Los conferenciantes presentan un promedio de Mx12Conf= 3.33.

A manera de síestar levemente de acuerdo con la idea de que los estudiantes tienen importantes ideas que aportar al proceso de diseño, pero la gran dispersión de los datos hace difícil generalizarlo con mayor fuerza. Por otro lado, la no significación de las correlaciones con las variables demográficas o de clasificación, da a entender que la distribución de las opiniones de aleatoria al interior de las diferentes categorías, sin seguir una estructura o patrón, excepción hecha del caso de la Jerarquía Académica. Aunque no significativa, a mayor jerarquía académica menor es el acuerdo con la idea que los estudiantes tienen algo que aportar.

5

Los análisis sobre los ítemes que componen esta subsección pepromedios que se distribuyen en la mitad superior de la escala, haciendo evidente que hay percepciones diferenciales al respecto.

Mirando los diferentes promedios, se puede señpensar que no se ha considerado (hasta la fecha de la administración del cuestionario) la participación activa de los académicos. No obstante, declaran tener conciencia de que el proceso y proyecto de rediseño corresponde a una iniciativa institucional. Si bien no se reconocen a sí mismos como autores de la idea y del proyecto, sí parecen tener claro que el proyecto se gesta en la propia universidad en vez de ser importado desde alguna agencia o agente externa. Se percibe una opinión de los académicos con relación a una gestión alejada del cuerpo docente en lo que se refiere al proyecto de rediseño

-37-

3.76

6.06

3.64 3.7

4.75.51

4.54

1

2

3

4

5

6

7

It 2 It 5 It 6 It 7 It 9 It 11 It 12

Ilustración 2 - Promedio ítemes Subsección Gestión y Participación

A la vez, señalan tener conciencia de que el conocimiento del proceso y proyecto de rediseño tienen una cobertura parcial, no pudiéndose hablar de una percepción que los involucre a todos. En efecto, no parece haber una opinión definida en relación a que el proceso y proyecto de rediseño involucran actualmente una participación activa de la comunidad académica

En cambio, los académicos de la universidad consideran masivamente que las iniciativas y procesos de cambio deben surgir desde las comunidades profesionales y académicas

En promedio la población tiende a estar levemente de acuerdo con la idea de que los estudiantes tienen importantes ideas que aportar al proceso de diseño, pero la gran dispersión de los datos hace difícil generalizarlo con mayor fuerza.

Tabla 12 - Correlaciones ítemes subsección Gestión y Participación

Ítemes Item 2. Item 5. Item 6. Item 7. Item 9. Item 11. Item 12.

rx,y 1.000 -.203* .602** .584* -.477** .037 .069 Item 2

p . .035 .0000 .0000 .0000 .708 .481

rx,y 1.000 -.269** -.173 .316** .021 -.057 Item 5.

p . .005 .075 .001 831 .562

rx,y 1.000 .597** -.371** -.059 .103 Item 6.

p . .000 .000 .547 .293

rx,y 1.000 495** .070 .145 Item 7.

p . .000 .472 .137

rx,y 1.000 -.040 -.018 Item 9.

p . .680 .854

rx,y 1.000 .033 Item 11.

p . .739

rx,y 1.000 Item 12

p .

-38-

5.4. Subsección FUNDAMENTACIÓN.

Esta sección busca establecer el grado de fundamentación (teórica, empírica, filosófica, etc) que perciben los académicos universitarios al proyecto de rediseño. Un proyecto profesional, y especialmente académico, requiere como una exigencia intrínseca un conjunto de referentes que le den sustentación. Básicamente se consideran referentes empíricos (situación actual), filosóficos y políticos, así como de orden estratégico en la perspectiva de un proyecto de país.

Los enunciados que componen esta subsección son Ítem 3, El rediseño nace de una consideración razonada de la situación de la formación profesional en Chile; Ítem 8, El rediseño está impuesto desde una posición teórica y política acerca de la formación profesional; e Ítem 22, El rediseño curricular es una medida necesaria para enfrentar con éxito los desafíos de la formación profesional del siglo 21.

5.4.1. Ítem 3: Consideración de la formación profesional (Tabla 12)

El ítem señala un aspecto crucial del tema del rediseño curricular de la universidad, y es que existen antecedentes que proporcionan una base adecuada al mismo. El ítem señala expresamente que “El rediseño nace de una consideración razonada de la situación de la formación profesional en Chile”. Como tal, el enunciado busca establecer si los académicos (a) coinciden en la constatación de que la situación de la formación profesional en Chile requería una intervención mayor en orden a superar las deficiencias que estaba manifestando con relación a las demandas de los nuevos tiempos, y (b) apoyan la afirmación de que esta constatación razonada ha sido un factor importante que reside en el origen del proyecto de rediseño en curso.

Tabla 13 –Ítem 3. Consideración de la formación profesional

Freq Percent

Valid Percent

Cumul. Percent

Falso 5 4.5 4.7 4.7 2 9 8.1 8.5 13.2 3 11 9.9 10.4 23.6 4 15 13.5 14.2 37.7 5 13 11.7 12.3 50.0 6 31 27.9 29.2 79.2

Verdadero 22 19.8 20.8 100.0 Valid Total 106 95.5 100.0 System 5 4.5 Total 111 100.0

59 11

1513

31

22

05

101520253035

Fals 2 3 4 5 6 Verd

La distribución de las respuestas evidencia un sesgo negativo, con una clara concentración del 50% en los valores 6 y 7, que son los más altos de la escala y se asocian con un juicio de “verdadero”. Considerando los tres valores superiores de la escala (5 a 7), se acumula el 62.3% de los casos. La media aritmética es de Mx3= 4.92 y la mediana de Md3= 5.50. La diferencia entre ambas está dada por

-39-

los valores extremos en la parte baja de la escala.

Al cruzar los datos de esta respuesta con las variables demográficas (examinadas anteriormente) no se encontraron diferencias significativas. Por consiguiente puede pensarse que el juicio que dimana de estas respuestas refleja apropiadamente la visión de la comunidad académica en torno a este punto.

En síntesis: los académicos consideran que efectivamente la razonada consideración de la situación de la formación profesional en Chile ha sido una base importante para el proyecto de rediseño. Con ello, se establece un referente empírico para el rediseño y es el acuerdo en que las profesiones enfrentan demandas nuevas que no pueden ser resueltas por los actuales procesos formativos.

5.4.2. Ítem 8: Imposición desde teoría y política (Tabla 13)

Este ítem mide la percepción de la comunidad académica acerca de la sustentación del proyecto de rediseño: si le es atribuible un grado de sustento teórico y político o no. El enunciado es: “El rediseño está impuesto desde una posición teórica y política acerca de la formación profesional”. Una respuesta que se aproxime al extremo alto de la escala (juicio de “verdadero”) permitirá inferir una apreciación positiva acerca de que el proyecto tiene un claro fundamento teórico y político, independiente del grado de identificación con dicha argumentación que tenga el respondiente.

Las respuestas recogidas permiten pensar –a partir de la consideración de los datos y la gráfica– que hay una clara tendencia a considerar más propiamente verdadero el contenido del enunciado. De hecho el promedio alcanza a Mx8=4.88 mientras que la mediana llega a Md8= 5.00.

Tabla 14 - Ítem 8. Imposición desde teoría y política Freq Percent Valid

Percent Cumul Percent

Falso 3 2.7 2.9 2.9 2 6 5.4 5.7 8.6 3 12 10.8 11.4 20.0 4 20 18.0 19.0 39.0 5 20 18.0 19.0 58.1 6 27 24.3 25.7 83.8

Verdadero 17 15.3 16.2 100.0 Total 105 94.6 100.0

Missing 6 5.4 Total 111 100.0

36

12

20 20

27

17

05

1015202530

Falso 2 3 4 5 6 Verd

Al cruzar los datos respuesta de este ítem con las variables demográficas y de identificación se encontraron diferencias significativas según Título o Grado de los respondientes. El promedio más alto corresponde a los sujetos con grado de doctor, con Mx8Doc= 5.48, seguido de Título Profesional con Mx8Tit= 4.96. En efecto, el test de linealidad de la relación arrojó un valor no significativo (p = 0.26). En todo caso, vale la pena notar que los sujetos con las más altas

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calificaciones académicas evidenciaron la más alta apreciación del carácter fundado de la propuesta de rediseño.

En síntesis, los académicos tienden a considerar que es verdadero que el proyecto de rediseño está correctamente fundado en bases teóricas y políticas, más que ser antojadizo o meramente intuitivo. Esta percepción es más fuerte entre los académicos que poseen el grado de doctor.

5.4.3. Ítem 22: Necesario para enfrentar el siglo 21 (Tabla 14)

Un componente de la fundamentación de un proceso de cambio curricular está asociada a las necesidades sociales que pretende satisfacer la formación profesional. En este sentido, la formación profesional se entiende como un servicio al cuerpo social toda vez que se presenta como un componente de la naturaleza misma de la universidad como ente público.

El sentido de “estar con los tiempos” en materia curricular una forma de establecer una base de sentido para los procesos de cambio, particularmente cuando el cambio parece ser lo único estable y constante en nuestro medio.

Al tenor del sentido expresado, el enunciado de este ítem es: “El rediseño curricular es una medida necesaria para enfrentar con éxito los desafíos de la formación profesional del s. 21”.

La observación directa de los datos de tabla y la ilustración evidencian una curva ascendente de frecuencia hacia los valores de aceptación del enunciado del ítem. Dos tercios de la muestra (66%) se concentran en los dos tramos más altos de la escala, lo que muestra la fuerza de la opinión. Los estadísticos de tendencia central son el promedio Mx22= 5.25 y la mediana Md22= 6.00 que contribuyen a la noción de alto acuerdo sobre el ítem.

Tabla 15 - Ítem 22. Necesario para enfrentar el siglo 21

Freq Percent Valid Percen

t

Cumul. Percent

Desacuerdo 4 3.6 3.7 3.7 2 6 5.4 5.6 9.3 3 10 9.0 9.3 18.7 4 9 8.1 8.4 27.1 5 18 16.2 16.8 43.9 6 30 27.0 28.0 72.0

Acuerdo 30 27.0 28.0 100.0 Total 107 96.4 100.0 Missing 4 3.6 Total 111 100.0

46

10 9

18

30 30R2 = 0.924

0

5

10

15

20

25

30

35

Des 2 3 4 5 6 Ac

El examen de los datos a la luz de las variables de clasificación no arroja resultados estadísticamente significativos, excepto para el caso de Área Disciplinar Principal en que sí los hay. En este caso las diferencias están aportadas principalmente por Biología y Química (Mx22BQ= 6.50) y Arte y

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Humanidades (Mx22Art= 6.35); en el extremo inferior se ubican las áreas de Ciencias de la Salud (Mx22Sal= 4.50), Ciencias Agrarias (Mx22Agr= 4.50) y Derecho (Mx22Der= 4.50). No es posible proponer una explicación de por qué áreas disciplinares que suelen aparecer como dinámicas, preactivas e innovadoras como Salud y Agronomía tienen un promedio tan bajo en su acuerdo con la idea de la necesidad de los cambios para enfrentar el siglo 21.

Con relación a las restantes variables demográficas no se advierten diferencias significativas. Sin embargo, es posible percibir en el caso de Jerarquía Académica que los profesores titulares tienen un promedio de acuerdo inferior a de los asociados, éstos respecto de los asistentes, y éstos respecto de instructores y conferenciantes. En otras palabras, hay una cierta linealidad de las respuestas. Estadísticamente, sin embargo, no es posible afirmarlo con seguridad para el conjunto de la población. También se encuentra que a mayor tiempo transcurrido en la institución hay mayor desacuerdo con el enunciado del ítem; igualmente, los hombres son más positivos que las mujeres.

En resumen, encontramos un alto grado de consenso con relación a que “el rediseño curricular es una medida necesaria para enfrentar con éxito los desafíos de la formación profesional del s. 21”. Esta opinión no se distribuye uniformemente en la población sino que es relativa a las áreas disciplinares de manera significativa; en términos leves, también es relativa a jerarquía académica, tiempo en la institución y género.

5.4.4. A modo de síntesis.

Desde el punto de vista estadístico, los ítemes que conforman esta sección presentan promedios elevados, todos ellos en la zona de aceptación de la escala (Ver Ilustración). A la vez, las respuestas correlacionan fuertemente, evidenciando una alta multicolinealidad o, lo que es lo mismo, una fuerte consistencia entre las series de datos (Ver Tabla 16).

4.92 4.88 5.25

1234

567

It 3 It 8 It 22

Ilustración 3 - Promedios ítemes Subsección Fundamentación

La evidencia proporcionada por los datos permite sustentar que en general los académicos consideran que la razonada consideración de la situación de la formación profesional en Chile ha sido una base importante para el proyecto de rediseño. De esta forma se da sustento empírico al rediseño a partir del acuerdo

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que las profesiones enfrentan demandas nuevas que no pueden ser resueltas por los actuales procesos formativos.

Tabla 16 - Correlaciones ítemes Subsección Fundamentación

Item 3. Item 8. Item 22.

rx,y 1.000 -.294(**) .676(**) Item 3 Sig. . .003 .000 rx,y -.294(**) 1.000 -.321(**) Item 8 Sig. .003 . .001 rx,y .676(**) -.321(**) 1.000 Item 12 Sig. .000 .001 .

Además, los académicos tienden a considerar que el proyecto de rediseño está correctamente fundado en bases teóricas y políticas, antes que ser antojadizo o meramente intuitivo. Esta percepción es más fuerte entre los académicos que poseen el grado de doctor.

El consenso se expresa también con relación a que “el rediseño curricular es una medida necesaria para enfrentar con éxito los desafíos de la formación profesional del s. 21”.

5.5. Subsección CURRÍCULO.

De acuerdo a la estructura del cuestionario, se busca aquí recoger la percepción acerca de los efectos que el programa de rediseño tendría sobre el currículo de formación profesional en las diferentes carreras de la universidad. Dicho currículo es un elemento axial del trabajo académico. Por ello es que esta subsección tiene la mayor cantidad de ítemes de todo el conjunto.

Los ítemes que conforman esta subsección son Ítem 10, El rediseño reduce sustantivamente el tiempo dedicado a la formación profesional, afectando principalmente a ésta; Ítem 13, Hay competencias que deben poseer los profesionales que hasta ahora no aborda el currículum de la carrera; Ítem 18, El rediseño curricular en la Universidad de Talca marca un cambio sustancial positivo en la formación profesional; Ítem 21, El rediseño curricular es un proceso aplicable al conjunto de todas las carreras de la universidad; Ítem 24, El rediseño es un proceso que afecta de manera profunda a la calidad de la formación profesional; Ítem 25, Los nuevos curricula tendrán como efecto que la formación de los estudiantes será más integral y completa; e Ítem 27, El concepto de rediseño puede estar bien pero no es aplicable a todas las carreras de la universidad.

5.5.1. Ítem 10: Reducción de tiempo de formación (Tabla 15)

El ítem busca determinar cómo y con qué intensidad perciben los docentes el tema del tiempo en cuanto éste afecta a la formación profesional. Dos son los

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conceptos encerrados en el ítem que dice textualmente: “El rediseño reduce sustantivamente el tiempo dedicado a la formación profesional, afectando principalmente a ésta”. El primero, es el concepto de “tiempo”, entendido como una restricción generada desde la administración institucional (cualquiera sea el fundamento de ésta), es decisivo a la hora de concebir el curriculum. Efectivamente, éste ha de plasmarse en un contexto temporal fijo, expresado en años o semestres, semanas de clases y cantidad de clases (horas docentes o lectivas) a la semana. Por otra parte, al hablarse de “formación profesional” se pone asociadamente el concepto de “formación no-profesional”, cualquiera sea la denominación que se le de: formación general, ciclo básico, bachillerato común, u otra.

La información de la tabla muestra cómo el conjunto se mueve claramente hacia el polo de “verdadero” como calificación más generalizada (el 60% de las respuestas está en los tres tramos superiores de la escala). El promedio alcanza a Mx10= 4.78, con mediana Md10= 5.00, presentando un leve sesgo positivo.

Al cruzar los datos de esta respuesta con las variables demográficas (examinadas en la sección anterior) no se encontraron diferencias significativas. Por consiguiente puede pensarse que el juicio que dimana de estas respuestas refleja apropiadamente la visión de la comunidad académica en torno a este punto.

Tabla 17 - Ítem 10. Reducción de tiempo de formación Freq Percent Valid

Percent Cumul. Percent

1 5 4.5 4.8 4.8 2 11 9.9 10.5 15.2 3 12 10.8 11.4 26.7 4 14 12.6 13.3 40.0 5 17 15.3 16.2 56.2 6 24 21.6 22.9 79.0 7 22 19.8 21.0 100.0 Total 105 94.6 100.0 6 5.4 Total 111 100.0

5

11 12 1417

24 22

05

1015

20

25

30

Falso 2 3 4 5 6 Verd

En consecuencia, es dable afirmar que en general los académicos de la Universidad de Talca consideran que el rediseño implica quitar o reducir una cuota del tiempo que se dedica actualmente a la “formación profesional”.

5.5.2. Ítem 13: Hay competencias no abordadas (Tabla 16)

El ítem 13 busca establecer el grado de consenso que hay entre los académicos en relación con las falencias de los curricula de formación profesional. Textualmente dice: “Hay competencias que deben poseer los profesionales que hasta ahora no aborda el curriculum de la carrera”. Las respuestas reflejarán la posición de los docentes en torno al tema, denotando la existencia o no de una conciencia de los defectos o déficits de los modelos formativos actuales.

Ciertamente, este juicio en lo que se refiere al curriculum de las carreras –

-44-

bastante similares entre sí en el país– trasciende la pura situación institucional local y se proyecta a la profesión en sí misma.

Tabla 18 -Ítem 13. Hay competencias no abordadas

Freq. Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Desacuerdo 2 1.8 1.9 1.9 2 3 2.7 2.8 4.7 3 3 2.7 2.8 7.5 4 9 8.1 8.5 16.0 5 14 12.6 13.2 29.2 6 32 28.8 30.2 59.4 Acuerdo 43 38.7 40.6 100.0 Total 106 95.5 100.0 5 4.5 Total 111 100.0

2 3 39

14

32

43

0

10

20

30

40

50

Des 2 3 4 5 6 Ac

Los valores de media Mx13= 5.81 y mediana de Md13= 6.00 indican un alto grado de acuerdo sobre el contenido del enunciado. Más aún, la consideración de la distribución muestra que casi el 60% de las respuestas se agrupan en los dos tramos más altos de la escala de apreciación.

Al cruzar los datos de esta respuesta con las variables demográficas (examinadas en la sección anterior) no se encontraron diferencias significativas. Por consiguiente puede pensarse que el juicio que dimana de estas respuestas refleja apropiadamente la visión de la comunidad académica en torno a este punto.

No obstante, es posible señalar –sólo a modo de indicaciones– que la opinión menos favorable en este campo corresponde a los profesores titulares según la variable Jerarquía. Por otra parte, en cuanto a Título/Grado, los más negativos son quienes tienen el grado de Doctor. Similarmente, son más negativos los miembros de las áreas de Derecho y Ciencias de la Salud: tienden a pensar que no hay competencias sin abordar en la formación de sus profesionales. También, los más negativos son quienes más tiempo llevan en la universidad (podrían ser también los de mayor edad).

En consecuencia, es dable afirmar que en general los académicos de la Universidad de Talca consideran que los modelos formativos profesionales actuales, incluyendo al de la propia universidad, presentan déficits en cuanto a competencias que no son abordadas ni enseñadas. La fuerza de la opinión media así como la forma de la distribución indican un alto consenso en torno al tópico. Las opiniones más negativas se concentran en académicos Titulares, Doctores, de Derecho y Ciencias de la Salud.

5.5.3. Ítem 18: Cambio sustancial positivo (Tabla 17)

El ítem 18 evalúa la opinión de los docentes en relación con el impacto del rediseño curricular de la universidad. La expresión es claramente direccionada en el sentido de expresar: “El rediseño curricular en la Universidad de Talca marca un cambio sustancial positivo en la formación profesional”.

-45-

Tabla 19 - Ítem 18. Cambio sustancial positivo

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Desacuerdo 3 2.7 2.8 2.8 2 9 8.1 8.3 11.1 3 8 7.2 7.4 18.5 4 16 14.4 14.8 33.3 5 28 25.2 25.9 59.3 6 22 19.8 20.4 79.6 Acuerdo 22 19.8 20.4 100.0 Total 108 97.3 100.0 Missing 3 2.7 Total 111 100.0

3

9 8

16

28

22 22R2 = 0,7875

0

5

10

15

20

25

30

Des 2 3 4 5 6 Ac

La observación de los datos de tabla así como la gráfica evidencia una clara y creciente tendencia hacia los valores de Aceptación del contenido del ítem. En los hechos, más del 40% de las respuestas se acumulan en los dos tramos superiores de la escala. Los valores de promedio Mx18= 4.95 y mediana Md18= 5.00 así lo evidencian.

Al examinar los resultados por las variables demográficas no se encuentran diferencias significativas entre los diferentes grupos, exceptuando el caso de la variable Cargo Directivo en cuyo caso el Anova es significativo. Los miembros del grupo Directivo presentan un promedio de Mx18Dir= 5.42, mientras que los del grupo NoDirectivo tienen un promedio de Mx18No= 4.70 puntos. Esto significa que los Directivos tienen una opinión mucho más favorable ante el impacto positivo previsto del proceso de cambio que quienes no son miembros del grupo de directivos.

En cuanto a las restantes variables demográficas, no significativas, hay tendencias en el caso de Jerarquía Académica, en que los profesores titulares tienen una apreciación menos positiva que los asociados, éstos que los asistentes, éstos que los instructores, y éstos que los conferenciantes; se da un claro ordenamiento lineal, aunque no significativo como ya se expresó. También quienes tienen el grado de Doctor presentan una apreciación menos positiva que los restantes. Desde el clasificador Área Disciplinaria Principal encontramos que los menores acuerdos se producen entre los sujetos asociados a Ciencias Agrarias (Mx18Agro= 3.63), Ciencias de la Salud (Mx18Sal= 4.13) y Ciencias Forestales (Mx18For= 4.33). En cambio, los mejores niveles de acuerdo se encuentran entre los miembros de Arte y Humanidades (Mx18Arte= 6.25) y Derecho (Mx18Der= 5.44). Finalmente, los hombres tienen una opinión más favorable que las mujeres.

Como síntesis final, es preciso recuperar lo afirmado inicialmente en el análisis: hay una clara y creciente tendencia a la positiva consideración del impacto positivo que implicará el proyecto de rediseño sobre la formación profesional de los estudiantes de la universidad.

-46-

5.5.4. Ítem 21: Rediseño es aplicable a todas las carreras (Tabla 18)

El ítem se enuncia como: “El rediseño curricular es un proceso aplicable al conjunto de todas las carreras de la universidad”. Desde el punto de vista curricular, este ítem afirma la posibilidad de un modelo genérico de desarrollo y una estructura modelar general para ser aplicados a los diferentes planes de formación al nivel del pregrado en una universidad. Por cierto, ello no implica uniformidad ni homogeneidad. No sólo

Este ítem, ciertamente, implica una respuesta que refleje la mirada general del académico sobre el conjunto de las carreras más que sobre aquellas con las que se relaciona directamente a través de la función de docencia. El acuerdo implicará entonces un juicio acerca de la viabilidad general del proyecto de rediseño al interior de la universidad y su carácter universal en el sentido de ser aplicable a cualquier proceso formativo.

La forma de la distribución según la tabla y la ilustración indica dos cosas fundamentales: una, la tendencia a estar de acuerdo con el juicio del ítem sobre la aplicabilidad del modelo de rediseño al conjunto de las carreras de la universidad alcanzando a prácticamente el 60% de la muestra; la otra, la existencia de un grupo no despreciable (32%) que está en desacuerdo con el ítem, pensando que el modelo general no es aplicable al conjunto de las carreras.

Tabla 20 - Ítem 21. Resideño es aplicable a todas las carreras Freq Percent Valid

Percent Cumul. Percent

Desacuerdo 18 16.2 17.0 17.0 2 6 5.4 5.7 22.6 3 10 9.0 9.4 32.1 4 9 8.1 8.5 40.6 5 19 17.1 17.9 58.5 6 22 19.8 20.8 79.2 Acuerdo 22 19.8 20.8 100.0 Total 106 95.5 100.0 Missing 5 4.5 Total 111 100.0

18

610 9

1922 22R2 = 0,6453

0

5

10

15

20

25

30

Des 2 3 4 5 6 Ac

El promedio de la distribución es de Mx22= 4.50 con mediana Md22= 5.00, ambos valores ubicados hacia la zona de aceptación de la escala.

Al examinar esta estructura de resultados según las variables demográficas no se encuentran asociaciones ni diferencias que sean estadísticamente significativas, excepto en el caso de la variable Área Disciplinar Principal. En este caso hallamos que los mayores focos de desacuerdo se encuentran entre los miembros de las áreas de Ciencias de la Salud (Mx21Sal= 3.33) y Ciencias Agrarias (Mx21Agr= 3.63); en cambio, las áreas que expresan mayor acuerdo son las de Arte y Humanidades (Mx21Art= 6.00) y Biología y Química (Mx21BQ= 5.50)..

En cuanto a las restantes variables, el examen de los promedios según Jerarquía señala que los profesores titulares tienden a estar menos de acuerdo con el

-47-

enunciado que los restantes.

Como síntesis, puede afirmarse que hay un grado importante de aceptación del juicio de universalidad del modelo de rediseño, si bien existen focos en los cuales esta aceptación no es tan clara.

5.5.5. Ítem 24: Afecta la calidad de la formación (Tabla 19)

Los cambios curriculares serán significativos si efectivamente representan modificaciones profundas en la formación profesional de manera tal de poder establecer un hito antes y después de ellos: la diferencia es cualitativa más que cuantitativa. La expresión “profundidad del cambio” se asocia al grado de impacto así como al nivel de compromiso que involucra: ya no será lo mismo ser docente antes y después: se requieren modificaciones profundas en la enseñanza tanto como en su contenido.

El enunciado del ítem representa estas ideas bajo la expresión: “El rediseño es un proceso que afecta de manera profunda a la calidad de la formación profesional”.

Tabla 21 - Ítem 24. Afecta la calidad de la formación Freq Percent Valid

Percent Cumul. Percent

Desacuerdo 4 3.6 3.7 3.7 2 8 7.2 7.5 11.2 3 8 7.2 7.5 18.7 4 10 9.0 9.3 28.0 5 20 18.0 18.7 46.7 6 30 27.0 28.0 74.8 Acuerdo 27 24.3 25.2 100.0 Total 107 96.4 100.0 Missing 4 3.6 Total 111 100.0

48 8

10

20

3027R2 = 0,8934

0

5

10

15

20

25

30

35

Des 2 3 4 5 6 Ac

La estructura de las respuestas según lo evidencian la tabla y la ilustración, indica que la percepción generalizada es que efectivamente los cambios asociados al rediseño tendrán un efecto profundo sobre la calidad de la formación profesional. El promedio de Mx24= 5.17 y la mediana de Md24= 6.00 son claros indicadores de esta tendencia. Además, debe considerarse que el 53% de las respuestas se acumula en los dos tramos superiores de la escala de respuesta, reafirmando la percepción inicial.

Al examinar las respuestas según las variables demográficas, se encuentra que están asociadas a la Jerarquía Académica de los respondientes. En cuanto a los promedios por categoría de jerarquía, éstos se ordenan linealmente como lo indica el test de linealidad, siendo los profesores titulares quienes tienen el menor promedio en términos de aceptación o acuerdo con el enunciado del ítem. Mientras el promedio de titulares es Mx24Tit= 3.20, los promedios de las restantes categorías se encuentran todos sobre el valor 5. En otras palabras, a mayor jerarquía académica, mayor escepticismo sobre el eventual impacto del rediseño sobre la calidad de la formación del egresado.

-48-

En síntesis, existe una percepción definida acerca de que los cambios que acarrea el rediseño curricular tendrán un impacto profundo y significativo sobre la calidad de la formación profesional. Sin embargo, este juicio no es compartido por los profesores Titulares quienes como grupo piensan con escepticismo acerca del enunciado del ítem.

5.5.6. Ítem 25: Formación será más completa e integral (Tabla 20)

El propósito general de toda innovación no es sólo innovar sino que hacerlo para producir mejores procesos o mejores resultados. Puede buscarse mejorar los procesos para obtener los mismos resultados con menos esfuerzo y costes reducidos; es lo que se llamaría una innovación orientada a procesos. Puede también buscarse mejorar cualitativamente los resultados cambiando la definición de éstos, para lo cual habrá que posteriormente diseñar procesos apropiados. Esta segunda opción marca el sentido del rediseño: no se quiere seguir formando al profesional tradicional, sino que se busca una perspectiva más amplia, integral y completa de la formación profesional. Por ello es que el enunciado del ítem dice “Los nuevos curricula tendrán como efecto que la formación de los estudiantes será más integral y completa”.

Según los encuestados estén de acuerdo o no con el enunciado, podremos considerar que existe una visión de un currículo que debe renovarse y cuyo principal efecto será un mejoramiento cualitativo sustantivo de la formación profesional de los estudiantes de la universidad.

Tabla 22 - Ítem 25. Formación será más completa e integral

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Desacuerdo 1 .9 .9 .9 2 3 2.7 2.8 3.8 3 8 7.2 7.5 11.3 4 19 17.1 17.9 29.2 5 17 15.3 16.0 45.3 6 33 29.7 31.1 76.4 Acuerdo 25 22.5 23.6 100.0 Total 106 95.5 100.0 Missing 5 4.5 Total 111 100.0

13

8

1917

33

25R2 = 0,8588

0

5

10

15

20

25

30

35

Des 2 3 4 5 6 Ac

Los datos de la tabla y la ilustración indican que existe una aceptación bastante amplia del enunciado: casi el 55% de las respuestas se enmarcan en los dos tramos superiores de la escala. El promedio es de Mx25= 5.33 y la mediana de Md25= 6.00; ambos estadísticos marcan y reafirman la constatación inicial de un fuerte apoyo al concepto de mejoramiento cualitativo de la formación como efecto del rediseño de los curricula de formación profesional en la universidad.

El análisis de las respuestas a la luz de las variables demográficas revela que las respuestas se asocian significativamente a los estratos de la variable Área

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Disciplinar Principal. La observación de los promedios por categoría muestra que la más alta aceptación se produce en el área de Biología y Química (Mx24BQ= 6.50); la más baja apreciación proviene del área de Matemática y Física (Mx24MF = 4.91); las restantes categorías están entre 5.00 y 5.35 puntos. A partir de estos datos es posible pensar que la diferencia está aportada en términos positivos por los puntajes provenientes del área de Biología y Química.

En cuanto a las restantes variables demográficas, se notan algunas estructuras –no estadísticamente significativas. Encontramos que los profesores Titulares son menos proclives a apoyar la afirmación del ítem que los restantes; similar situación sucede con quienes tienen el grado de Doctor, y quienes tienen más tiempo en la universidad.

En síntesis, podemos afirmar que en general existe una aceptación bastante amplia del enunciado del ítem en cuanto a constar un fuerte apoyo al concepto de mejoramiento cualitativo de la formación como efecto del rediseño de los curricula de formación profesional en la universidad. Esta apreciación está opacada o aminorada por quienes son profesores del área de Matemática y Física; en menor medida, ay una influencia negativa de quienes son Titulares, o poseen el grado de Doctor, o bien llevan más tiempo en la universidad, o una combinación de cualquiera de las anteriores.

5.5.7. Ítem 27: Rediseño no es aplicable a todas las carreras (Tabla 21)

Uno de los aspectos más críticos de los procesos de cambio curricular tiene que ver con el grado de convicción de los actores respecto de la posibilidad o viabilidad del cambio. Este ítem actúa como correlato y controlador de las opiniones propuestas en el Ítem 21 que sostiene que el rediseño es aplicable universalmente a todas las carreras. El enunciado es: “El concepto de rediseño puede estar bien pero no es aplicable a todas las carreras de la universidad”. Esta opinión implicaría que el modelo de desarrollo curricular implicado en el proyecto de rediseño tendría un rango de aplicación limitado.

. Tabla 23 - Ítem 27. Rediseño no es aplicable a todas las carreras

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Desacuerdo 22 19.8 20.8 20.8 2 15 13.5 14.2 34.9 3 10 9.0 9.4 44.3 4 12 10.8 11.3 55.7 5 10 9.0 9.4 65.1 6 17 15.3 16.0 81.1 Acuerdo 20 18.0 18.9 100.0 Total 106 95.5 100.0 Missing 5 4.5 Total 111 100.0

22

15

1012

10

1720R2 = 0,9061

0

5

10

15

20

25

Des 2 3 4 5 6 Ac

El examen de la evidencia presente en la tabla así como en la ilustración nos

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presenta una distribución en “U”, bimodal por los extremos, lo que sugiere una estructura de opiniones (a) opuesta o (b) correspondiente a dos poblaciones diferentes.

Los valores promedios son Mx27= 3.98 y mediana Md27= 4.00, los que confirman una distribución bastante centrada. No obstante, como se indicó, se trata de una distribución bimodal que hace necesario examinarla en detalle

Existen diferencias significativas en el caso de la variable Área Disciplinar Principal con notables contrastes entre los promedios del Ítem 27 según origen de los académicos. Mirando los extremos, encontramos que las posiciones más positivas hacia el concepto de validez universal del proceso de rediseño se producen entre los sujetos de las áreas de Arte y Humanidades (Mx27Art= 2.35) y Matemáticas y Física (Mx27MF= 2.91). En el sector más reticente se encuentran las respuestas de los sujetos provenientes de las áreas de Ciencias de la Salud (Mx27Sal= 5.41) y Ciencias Agrarias (Mx27Agr= 5.38).

Al examinar los resultados de las restantes variables demográficas, se encuentra que no hay asociaciones ni diferencias significativas. No obstante ello, la inspección de los promedios por categorías permite algún juicio de tendencia. En primer lugar, se encuentra que los profesores Titulares tienen una apreciación que se opone a la negación: tienden a pensar que el rediseño es aplicable a todas las carreras y no sólo a algunas de ellas. Similarmente, quienes tienen el grado de Doctor asumen que no es correcto el enunciado del ítem.

A manera de resumen, podemos señalar que hay opiniones divididas en relación a que el rediseño no es aplicable a todas las carreras de la universidad.

5.5.8. Síntesis de la Subsección Curriculum

Los promedios de respuesta sobre los ítemes de la subsección se ubican en la mitad superior de la escala, aunque sin ocupar todos sus tramos sino que entre 4 y 6. En todo caso se trata de importantes niveles de respuesta (Ver Ilustración 4).

En materia curricular se encuentra que los académicos de la Universidad de Talca consideran que los modelos formativos profesionales actuales, incluyendo al de la propia universidad, presentan déficits en cuanto a competencias que no son abordadas ni enseñadas (Ítem 13) por los mismos.

La anterior opinión se ve refrendada cuando desde la constatación se pasa a la expectativa. Las respuestas evidencian que hay una clara y creciente tendencia a la positiva consideración del impacto positivo que implicará el proyecto de rediseño sobre la formación profesional de los estudiantes de la universidad (Ítem 18).

Existe también un grado importante de aceptación del juicio de universalidad del modelo de rediseño, si bien existen focos en los cuales esta aceptación no es tan clara (Ítem 21). La universalidad del modelo tiene que ver con su aplicabilidad a todas las carreras de pregrado, más allá de las notables diferencias que pueden haber entre ellas no sólo en cuanto concepto, sino en cuanto a epistemología, tradiciones docentes y profesionales, así como culturas específicas de cada uno de

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los gremios. Hay opiniones divididas en relación a que el rediseño no es aplicable a todas las carreras de la universidad (Ítem 27).

4.78

5.81

4.954.5

5.17 5.33

3.98

1

2

3

4

5

6

7

It.10 It.13 It.18 It.21 It.24 It.25 It.27

Ilustración 4 - Promedio ítemes Subsección Curriculum

En la línea anterior, en general existe una aceptación bastante amplia del enunciado del ítem en cuanto a constar un fuerte apoyo al concepto de mejoramiento cualitativo de la formación como efecto del rediseño de los curricula de formación profesional en la universidad (Ítem 25).

Correlaciones

Item 10. Item 13. Item 18. Item 21. Item 24. Item 25. Item 27.

Rx,y 1.000 -.28(**) -.49(**) -.600(**) -.005 -.581(**) .488(**) Item 10 Sig. . .004 .000 .000 .961 .000 .000 Rx,y -.283(**) 1.000 .393(**) .258(**) .240(*) .319(**) -.187 Item 13 Sig. .004 . .000 .008 .014 .001 .058 Rx,y -.490(**) .393(**) 1.000 .641(**) .164 .696(**) -.462(**) Item 18 Sig. .000 .000 . .000 .092 .000 .000 Rx,y -.600(**) .258(**) .641(**) 1.000 -.018 .663(**) -.763(**) Item 21 Sig. .000 .008 .000 . .853 .000 .000 Rx,y -.005 .240(*) .164 -.018 1.000 .206(*) .068 Item 24 Sig. .961 .014 .092 .853 . .034 .491 Rx,y -.581(**) .319(**) .696(**) .663(**) .206(*) 1.000 -.406(**) Item 25 Sig. .000 .001 .000 .000 .034 . .000 Rx,y .488(**) -.187 -.46(**) -.76(**) .068 -.406(**) 1.000 Item 27 Sig. .000 .058 .000 .000 .491 .000 .

Por otra parte, existe una percepción definida acerca de que los cambios que acarrea el rediseño curricular tendrán un impacto profundo y significativo sobre la calidad de la formación profesional (Ítem 24), modificándola a tal punto que se requerirá de nuevos patrones de trabajo no sólo en la didáctica de las diferentes

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disciplinas sino que incluso en la gestión del currículo y la misma organización académica.

Ahora bien, en general los académicos de la Universidad de Talca consideran que la propuesta del rediseño en términos del desarrollo de competencias más amplias (como las competencias fundamentales, ciudadanas, de desarrollo personal, de responsabilidad social) implica quitar o reducir una cuota del tiempo que se dedica actualmente a la “formación profesional” (Ítem 10). Sin embargo, esta apreciación se correlaciona con la que afirma el impacto positivo del proceso de rediseño. Esta reducción de la cuota de tiempo de “formación profesional” aportará aprendizajes y competencias que permitirán un profesional egresado de mejor nivel en sus diferentes dimensiones: como profesional, como ciudadano, como persona.

5.6. Subsección EXPECTATIVAS

Finalmente, en esta subsección se busca conocer y dimensionar la forma en que los académicos prevén el rediseño mismo así como su impacto sobre el conjunto institucional. Las expectativas acerca de un proyecto son una fuente importante de aceptación o rechazo, de adhesión o reactividad. Básicamente, se trata de considerar si los cambios que trae el proyecto de rediseño serán o no una amenaza hacia el estatus, la seguridad, la certidumbre respecto de lo que hay que hacer, en fin, cómo se ven afectados todos aquellos aspectos que hasta ahora han constituido el marco de la “normalidad” (en el sentido kuhniano) de la acción docente.

La subsección está integrada por siete ítemes, que son Ítem 14, ‘Lo más probable es que al final las cosas no cambien y sigamos prácticamente igual’, Ítem 19, ‘Se pueden esperar grandes cambios’, Ítem 20, ‘Mejores posibilidades para egresados’, Ítem 23, ‘No tiene destino: la familia es más fuerte’, Ítem 26, ‘Serán menos competitivos’.

5.6.1. Ítem 14: Posiblemente todo seguirá igual (Tabla 22)

Bajo el enunciado del ítem 14 (“Lo más probable es que al final las cosas no cambien y sigamos prácticamente igual”) se busca determina el nivel de expectativas acerca de la capacidad del proyecto de rediseño para provocar cambios en el mundo de la educación profesional. Por cierto, el enunciado no especifica qué tipo de cambios habrán de producirse, ni tampoco los cualifica si serán para mejor o tendrán efectos nocivos. Se trata solamente de establecer si la percepción se orienta a un juicio de ineficacia del proceso o bien de eficacia en cambiar el estatus de las cosas.

El promedio general es de Mx14= 3.33 con mediana Md14= 3.00, lo que denota una opinión centrada, si es que no se considera la estructura de la distribución: ésta sugiere una gran dispersión debiendo por tanto revisarse con cuidado el origen de los datos.

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Tabla 24 - Ítem 14. Posiblemente todo seguirá igual Freq Percent Valid

Percent Cumul. Percent

Desacuerdo 23 20.7 21.9 21.9 2 19 17.1 18.1 40.0 3 19 17.1 18.1 58.1 4 14 12.6 13.3 71.4 5 9 8.1 8.6 80.0 6 16 14.4 15.2 95.2

Acuerdo 5 4.5 4.8 100.0 Total 105 94.6 100.0

Missing 6 5.4 Total 111 100.0

2319 19

14

9

16

5

0

5

10

15

20

25

Des 2 3 4 5 6 Ac

Primeramente, el examen de la distribución contrastada con las variables demográficas no arroja diferencias significativas entre las diversas categorías de estas últimas. Ello hace pensar que la opinión se distribuye aleatoriamente a través de la muestra, no pudiendo hablarse de una tendencia determinada.

El examen detallado muestra algunos aspectos que vale la pena destacar. La visión más optimista corresponde a los profesores Asociados. En cuanto a grado, los más optimistas son los Doctores. Entre las áreas disciplinares el mayor optimismo se advierte en Arte y Humanidades, y Biología y Química.

En síntesis puede afirmarse que hay una opinión moderadamente optimista respecto de la capacidad de introducir cambios significativos por parte del proyecto de rediseño.

5.6.2. Ítem 15: La tradición hace inviable la reforma (Tabla 23)

Los cambios pueden verse amenazados, impedidos o debilitados por factores externos a la propia situación actual. Entre estos factores se encuentra una tradición docente y de enfoque de la formación que se arrastra por décadas en nuestro medio. El enunciado del ítem señala: “El peso de la tradición formativa hará inviable el rediseño de las carreras en la universidad”.

El término “tradición formativa” tiene que ver con las modalidades acostumbradas en el medio universitario chileno para enfocar el curriculum: centrado fundamentalmente en el conocimento, con un fuerte énfasis en la formación del profesional completo –síndrome Atenea-, bajo una modalidad curricular que construye a partir de los saberes teóricos o ciencias básicas que se encuentran más alejados de la praxis profesional misma, mientras que esta última se ubica al final del proceso formativo.

Según el enunciado del ítem, este paradigma está tan instalado en la cultura y la estructura de la formación profesional, que hará inviable la reforma de la formación profesional.

La observación de la tabla y su gráfica da la impresión de una tendencia al desacuerdo con la afirmación del ítem. Los valores son promedio aritmético de Mx15= 3.25 y mediana de Md15= 3.00, denotando una centración hacia el

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desacuerdo con el ítem, con sesgo positivo. Casi el 40% de las respuestas se ubica en los dos primeros tramos de la escala, de claro desacuerdo con la afirmación de inviabilidad de la reforma por el peso de la tradición formativa.

Tabla 25 - Ítem 15. La tradición hace inviable la reforma Freq Percent Valid

Percent Cumul. Percent

Desacuerdo 15 13.5 14.0 14.0 2 27 24.3 25.2 39.3 3 19 17.1 17.8 57.0 4 21 18.9 19.6 76.6 5 14 12.6 13.1 89.7 6 9 8.1 8.4 98.1 Acuerdo 2 1.8 1.9 100.0 Total 107 96.4 100.0 Missing 4 3.6 Total 111 100.0

15

27

19 21

149

2

05

1015202530

Des 2 3 4 5 6 Ac

El examen de las relaciones con las variables demográficas muestra que existen diferencias significativas en el caso de los sujetos clasificados según cargo directivo. El Anova significativo según Cargo Directivo muestra que quienes ocupan cargos tienen una opinión más favorable al ítem (Mx15Dir= 3.63) que quienes no ocupan cargos (Mx15No= 2.97): En otras palabras, los directivos universitarios son menos optimistas respecto del éxito que tendrá la reforma porque piensan que la tradición significará una fuerte restricción para su viabilidad.

Bajo las restantes variables demográficas –sin asociaciones significativas-, encontramos que los mayores acuerdos (pesimismo) se encuentran entre los profesores Titulares; los Doctores; los miembros de Ingeniería y Matemáticas y Física; los que llevan más tiempo en la universidad; los que se dedican a Gestión y Asistencia Técnica; y las mujeres.

En resumen, frente al impacto negativo que tendría sobre la reforma la tradición formativa en el país, la tendencia de los docentes universitarios es moderadamente optimista: tienden a no estar de acuerdo con esta proposición. Sin embargo, los directivos tienen una visión más negativa sobre el tópico.

5.6.3. Ítem 16: Principal oposición son los gremios (Tabla 24).

Otra fuente de oposición o restricción viene dada por los gremios o asociaciones formales de profesionales orientadas a la defensa de la profesión y los intereses de sus miembros. El gremialismo propio de las asociaciones de profesionales en el país (bajo el nombre genérico de “Colegios”) se traduce en acciones destinadas a cuidar los intereses en términos de identidad profesional, campo ocupacional (tareas que les están reservadas o les son exclusivas), la ética de sus asociados, influencia política, etc. En este sentido, puede esperarse que los gremios no sean entidades particularmente proclives al cambio sino más bien orientados a la conservación de las identidades.

El ítem se formula como: “La fuerza de los gremios profesionales será un

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obstáculo principal que enfrentará el rediseño curricular de las carreras”.

Tabla 26 - Ítem 16. Principal oposición son los gremios

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Desacuerdo 18 16.2 17.5 17.5 2 22 19.8 21.4 38.8 3 21 18.9 20.4 59.2 4 10 9.0 9.7 68.9 5 9 8.1 8.7 77.7 6 14 12.6 13.6 91.3 Acuerdo 9 8.1 8.7 100.0 Total 103 92.8 100.0 Missing 8 7.2 Total 111 100.0

1822 21

10 9

14

9

05

1015

20

25

30

Des 2 3 4 5 6 Ac

La consideración cuidadosa de los datos de tabla así como de la ilustración sugiere, en primer lugar una distribución casi bimodal, con dos centros de concentración de los datos: sobre la parte inferior de la escala (donde está la mayoría) y sobre la parte superior de la misma. Las respuestas tienen un valor promedio de Mx16=3.47 y mediana de Md16= 3.00, los que indican una tendencia hacia el desacuerdo con la afirmación de que los gremios serán una fuerza opositora al proceso de cambios curriculares en la formación profesional. No obstante, la forma de la distribución pone una cuota de duda sobre la representatividad de los promedios anotados.

El examen de las respuestas a la luz de la estructura demográfica indica que no existen diferencias significativas según el Anova. Considerando las diferencias, aunque no sean significativas, se encuentran dos casos interesantes. Primero, hay promedios bastante diferentes según el área disciplinar, moviéndose entre 2.00 puntos para el área de Ciencias Forestales, y Biología y Química, y en el otro extremo, los 4.09 puntos de Ingeniería, 4.00 puntos de Ciencias Agrarias, y 3.93 puntos promedio para Ciencias de la Salud. Todo esto señala que, a pesar de no tener significatividad estadística, los docentes que esperan mayor oposición de los gremios son precisamente los que provienen o se asocian a los gremios más resistentes al cambio, precisamente por su misma antigüedad como tales: ingeniería, agronomía, salud.

Similarmente, encontramos una estructura linear interesante con relación a Tiempo en la U como Académico, hallándose que los docentes con mayor antigüedad en la universidad tienden a estar más de acuerdo con el enunciado que aquellos que llevan menos tiempo trabajando en la institución.

En todo caso, volviendo a las constataciones principales, podemos pensar que la muestra como conjunto tiende a considerar con una leve inclinación, que no habrá una fuerte oposición de los gremios ante el cambio curricular.

-56-

5.6.4. Item 19: Se pueden esperar grandes cambios (Tabla 25)

Inserto en el conglomerado que apunta a expectativas, este item propone a la consideración de los respondientes la idea de que –textualmente- “Es posible esperar grandes y positivos cambios en la formación profesional a partir del rediseño curricular”. La combinación de los adjetivos ‘grandes’ y ‘positivos’ deja pocas dudas acerca de la orientación del enunciado.

Tabla 27 - Item 19. Se pueden esperar grandes cambios

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Desacuerdo 4 3.6 3.7 3.7 2 7 6.3 6.5 10.3

3 8 7.2 7.5 17.8 4 23 20.7 21.5 39.3 5 24 21.6 22.4 61.7 6 29 26.1 27.1 88.8 Acuerdo 12 10.8 11.2 100.0 Total 107 96.4 100.0 Missing 4 3.6 Total 111 100.0

47 8

23 24

29

12

R2 = 0,6699

0

5

10

15

20

25

30

35

Des 2 3 4 5 6 Ac

La observación directa de las respuestas en la tabla y la ilustración ponen en evidencia un alto grado de acuerdo con la expresión, si bien el acuerdo total (tramo 7 de la escala) es menor. El promedio observado es de Mx19= 4.79 con mediana Md19= 5.00, ambos ubicados decididamente en la zona de aceptación o acuerdo. Cabe destacar que más del 60% de las respuestas se concentran en los tres puntos superiores de la escala.

El examen de esta estructura de respuestas según las variables demográficas no arroja resultados significativos de diferencia o asociación excepto en el caso de Área Disciplinar Principal. Por la parte baja de la escala se encuentran los conglomerados formados por académicos de Ciencias Agrarias (Mx19Agr= 3.63) y Ciencias de la Salud (Mx19Sal= 4.00). Los más altos promedios, en cambio, se observan en las áreas de Arte y Humanidades (Mx19Art= 5.75) e Ingeniería (Mx19Ing= 5.25).

En el resto de las variables demográficas, sólo a manera de evaluación de tendencias –no significativas estadísticamente-, encontramos que según Jerarquía, los menores promedios se encuentran entre los profesores Titulares, aumentando según se baja en la categoría. Similar situación se produce respecto de quienes tienen el grado de Doctor en relación a los grados de Magister o Licenciatura/Título Profesional.

Sintetizando lo observado, puede decirse que los docentes universitarios tienen a pensar que los cambios que se prevén como consecuencia del proceso de rediseño curricular tendrán efectos importantes y positivos sobre la formación profesional.

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Esta opinión no es completamente compartida según Área Disciplinaria Principal.

5.6.5. Item 20: Mejores posibilidades para egresados (Tabla 26)

Asociado a los anteriores, este item explora una nueva dimensión de las expectativas: si acaso estos profesionales formados bajo un nuevo y diferente paradigma serán realmente competitivos en el mercado laboral global (más allá incluso de las fronteras del país). Bajo otro respecto, se trata también de un juicio sobre la empleabilidad de estos egresados, comparados con otros formados bajo el paradigma tradicional de la profesión. No puede dejarse de considerar que todos quienes respondieron están formados justamente bajo el paradigma tradicional.

Textualmente, el item se formula como: “Los egresados formados bajo el nuevo paradigma podrán posicionarse mejor en el mercado laboral global”.

La inspección visual de los datos de la tabla y de la gráfica de la distribución pone en evidencia una clara tendencia a estar de acuerdo con el enunciado: prácticamente el 60% de las respuestas se ubican en la zona de aceptacin (puntajes 5 a 7). Solamente en el puntaje 2 encontramos una concentración que parece anómala. Los valores promedio son Mx20= 4.77 y mediana de Md20= 5.00, que confirman la percepción inicial de una clara tendencia al acuerdo con el enunciado del item.

Al examinar las respuestas contrastadas con las variables demográficas se encuentran diferencias significativas según los grupos que surgen bajo la variable Área Disciplinar Principal. El examen de los promedios de cada grupo muestra que los más bajos se encuentran en las áreas de Ciencias de la Salud (Mx20Sal= 3.93) y de Ciencias Agrarias (Mx20Agr= 4.00). En cambio, los mayores promedios o acuerdos se encuentran en áreas como Arte y Humanidades (Mx20Art= 5.85), Derecho (Mx20Der= 5.00)y Biología y Química (Mx20BQ= 5.00).

Tabla 28 - Item 20. Mejores posibilidades para egresados

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Desacuerdo 1 .9 .9 .9 2 13 11.7 12.1 13.1 3 6 5.4 5.6 18.7 4 23 20.7 21.5 40.2 5 24 21.6 22.4 62.6 6 27 24.3 25.2 87.9 Acuerdo 13 11.7 12.1 100.0 Total 107 96.4 100.0 Missing 4 3.6 Total 111 100.0

1

13

6

23 2427

13

R2 = 0,6792

0

5

10

15

20

25

30

Des 2 3 4 5 6 Ac

El Anova con Jerarquía como variable independiente no alcanza significación con

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p ≤ 0.05 (F es significativa con p= 0.072). Los menores valores se encuentran entre Titulares y Asociados. En el caso de la variable Grado Académico las menores apreciaciones las encontramos entre los Doctores.

Finalizando, encontramos un alto consenso –moderado según áreas de desempeño- en relación a que los profesionales formados bajo un nuevo paradigma como el propuesto, serán competitivos en el mercado laboral global, más que los formados bajo un paradigma tradicional como ha sido el acostumbrado en la universidad.

5.6.6. Item 23: No tiene destino: la familia es más fuerte (Tabla 27)

Una de las quejas más frecuentes que se escuchan entre los docentes se refieren a las deficientes condiciones de entrada de los estudiantes, no sólo desde el punto de vista académico (conocimientos y destrezas intelectuales asociadas al curriculum escolar) sino también desde el punto de vista cultural. Los estudios realizados acerca de las características de los estudiantes de ingreso muestran un perfil bastante característico a lo largo del tiempo: jóvenes, de puntajes de selección inferiores a los de las universidades referentes metropolitanas, capacidades sociales descendidas, dificultades para expresarse y desempeñarse socialmente. Puede caerse en la tentación de establecer una relación de causalidad entre las características de entrada y el desempeño, y utilizar el argumento de las condiciones de entrada para justificar o dar razón de resultados exiguos.

Intentando conocer si esta manera de pensar estaba instalada entre los académicos de la universidad se planteó una visión bastante negativa señalando expresamente que “Un rediseño no podrá alterar lo que los estudiantes son y traen de su hogar y su cultura: por ello, no tiene destino”. La hipótesis de base es que lo que las personas son y traen consigo al ingresar a la universidad es algo inalterable, de donde cualquier esfuerzo está condenado al fracaso.

Tabla 29 - Item 23. No tiene destino: la familia es más fuerte

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Desacuerdo 25 22.5 23.8 23.8 2 33 29.7 31.4 55.2 3 21 18.9 20.0 75.2 4 12 10.8 11.4 86.7 5 6 5.4 5.7 92.4 6 6 5.4 5.7 98.1 Acuerdo 2 1.8 1.9 100.0 Total 105 94.6 100.0 Missing 6 5.4 Total 111 100.0

25

33

21

12

6 62

R2 = 0,8507

0

5

10

15

20

25

30

35

Des 2 3 4 5 6 Ac

La visualización de los resultados en la tabla, así como en la ilustración, indica

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que en general los académicos no están de acuerdo con la opinión enunciada en el item. En efecto, los promedios de media aritmética Mx22= 2.62 y mediana Md22= 2.00 son elocuentes para evidenciar el grado de rechazo o desacuerdo con lo expresado por el ítem.

El examen de las respuestas a este ítem contra las clasificaciones en las variables demográficas muestra que hay dos casos en que se encuentran diferencias estadísticamente significativas según Ocupa Cargo Directivo o no y según Área Disciplinaria Principal.

En el caso de Ocupa Cargo Directivo, los promedios indican que quienes ocupan cargos directivos son claramente menos optimistas que quienes no ocupan cargos.

En el caso de Área Disciplinar Principal encontramos que los valores más altos (negativos según la estructura del ítem) se encuentran en Biología y Química (Mx23BQ= 4.50) y Ciencias Agrarias (Mx23Agr= 4.00). En cambio los promedios más bajos, que denotan una visión positiva de la capacidad de cambio de los estudiantes como efecto del trabajo educativo de la universidad se encuentran en Ciencias e Industrias Forestales (Mx23For= 1.67), y Arte y Humanidades (Mx23Art= 2.05).

Aunque los datos son claros e impulsan a afirmar que entre los académicos hay clara conciencia de que las características sociales y culturales de los estudiantes no tienen por qué ser un obstáculo insalvable, hay evidencia que señala que esta opinión no se distribuye de manera uniforme a través de los sujetos. Sabemos que los miembros de ciencias biológicas y químicas así como del área agraria tienen una visión menos optimista; similarmente, son los directivos universitarios quienes comparten esta visión.

Puede pensarse que la consideración de la evidencia empírica disponible y, principalmente, la experiencia concreta del fracaso estudiantil se asocian a estudiantes de sectores y características más desventajadas. Ciertamente, mantener estrategias formativas como las actuales contribuirá a mantener esta situación que en otro escrito hemos calificado de “darwinismo pedagógico” o la supervivencia del más apto (Hawes, 2001).

5.6.7. Item 26: Serán menos competitivos (Tabla 28)

Este ítem se plantea como correlato negativo del ítem 20, que afirma que los egresados formados bajo el nuevo paradigma podrán posicionarse mejor en el mercado laboral global. En efecto, su redacción dice que “Los nuevos programas generados en el rediseño harán menos competitivos a nuestros profesionales en el mercado”. Esta insistencia se explica porque un argumento muy recurrido para oponerse a innovaciones profundas en la formación profesional es justamente el tema de la competitividad, uno de los componentes de la empleabilidad que, a su

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vez, es un referente cada vez más importante para juzgar el valor social de una profesión o de una institución formadora.

Tabla 30 - Item 26. Serán menos competitivos

Freq Percent Valid Percent

Cumul. Percent

Desacuerdo 21 18.9 19.8 19.8 2 29 26.1 27.4 47.2 3 20 18.0 18.9 66.0 4 16 14.4 15.1 81.1 5 4 3.6 3.8 84.9 6 12 10.8 11.3 96.2 Acuerdo 4 3.6 3.8 100.0 Total 106 95.5 100.0 Missing 5 4.5 Total 111 100.0

21

29

2016

4

12

4

R2 = 0,9106

0

5

10

15

20

25

30

35

Des 2 3 4 5 6 Ac

Los resultados de tabla y la misma ilustración muestran que la tendencia es a estar en desacuerdo con el enunciado; es decir, mayoritariamente los académicos piensan que no es correcto decir que los profesionales formados bajo el nuevo paradigma serán menos competitivos. Los promedios aritmético (Mx26= 3.05) y la mediana (Md26= 3.00) se ubican completamente en la zona de la escala correspondiente a desacuerdo. En los hechos, el 66% de las respuestas corresponde a los tres primeros tramos de la escala. Hay sin embargo, un interesante 11% de las respuestas en el valor 6 de la escala, que alcanza al 15% cuando se incorpora el tramo 7.

Al examinar los resultados a la luz de las variables demográficas, se encontró que existen diferencias significativas en el caso de Área Disciplinar Principal y según Cargo Directivo.

Entendiendo que los valores más bajos representan opiniones más positivas, encontramos que los promedios más próximos a la parte alta de la escala corresponden a Ciencias de la Salud (Mx26Sal= 3.93) y Ciencias Agrarias (Mx26Agr= 3.88). En cambio, las posiciones más proclives provienen de Administración y Economía (Mx26Adm= 2.00) Arte y Humanidades (Mx26Art= 2.10).

En el caso de la variable independiente Cargo Directivo, se encuentra que la opinión más positiva desde el punto de vista sustantivo corresponde a quienes ocupan cargos, difiriendo significativamente de quienes no ocupan cargos (Mx26Dir=2.50 vs Mx26NoDir= 3.30).

Considerando aquellas variables demográficas que no presentan diferencias significativas pero sí tendencias, encontramos que en cuanto Jerarquía, las opiniones más negativas en lo sustantivo corresponden a los profesores Titulares. En referencia a Título/Grado son las diferencias son prácticamente despreciables. Los sujetos que llevan más tiempo en la universidad se muestran como más negativos en lo sustantivo.

En resumen, se tiene una opinión bastante fuerte en cuanto a que la formación

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bajo el nuevo paradigma no hará menos competitivos a nuestros egresados en el mercado laboral. No obstante, esta opinión no está distribuida parejamente sino que hay diferencias estadísticamente significativas según Área Disciplinar Principal y según si Ocupa Cargo Directivo o no.

5.6.8. Síntesis de la Subsección Expectativas

Las expectativas de los sujetos, medidas en las variables examinadas, se mueven en un espacio más bien central en la escala: desde 2.69 a 4.79 (Ver Ilustración 5). Esto señala que hay una visión entre prudente y expectante respecto de las posibilidades de éxito de la reforma, de su capacidad de superar los obstáculos o amenazas externos, así como de superar los actuales niveles de logro en la formación.

En relación a las expectativas generales del grupo, puede afirmarse que hay una opinión moderadamente optimista respecto de la capacidad de introducir cambios significativos por parte del proyecto de rediseño (Ítem 14). Este optimismo se refleja también en la tendencia al desacuerdo frente a un eventual impacto negativo proveniente de la tradición formativa en el país (Ítem 15); en otras palabras, sienten que las posibilidades de éxito del proceso de rediseño no estaría condicionado a tal punto por la tradición formativa del país que ésta pudiera ponerlas en peligro.

3.33 3.25 3.47

4.79 4.77

2.69 3.05

0

1

2

3

4

5

6

7

It 14 It 15 It 16 It 19 It 20 It 23 It 26

Ilustración 5 - Promedios ítemes Subsección Expectativas

Igualmente, la muestra como conjunto tiende a considerar con una leve inclinación, que no habrá una fuerte oposición de los gremios ante el cambio curricular (Ítem 16).

El origen social y cultural de los estudiantes de la universidad ha sido argumentado como una causal de bajos niveles de logro. Los datos son claros e impulsan a afirmar que entre los académicos hay clara conciencia de que las características sociales y culturales de los estudiantes no tienen por qué ser un obstáculo insalvable; sin embargo, hay evidencia que señala que esta opinión no se distribuye de manera uniforme a través de los sujetos (Ítem 23).

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En relación a las proyecciones de la formación, los docentes universitarios tienen a pensar que los cambios que se prevén como consecuencia del proceso de rediseño curricular tendrán efectos importantes y positivos sobre la formación profesional (Ítem 19).

Asimismo, encontramos un buen consenso en relación a que los profesionales formados bajo un nuevo paradigma como el propuesto, serán competitivos en el mercado laboral global, más que los formados bajo un paradigma tradicional como ha sido el acostumbrado en la universidad. (Ítem 20). Esta opinión es confirmada en el item 26, si bien la distribución del juicio no se distribuye homogéneamente a lo largo de la muestra.

Tabla 31. Correlaciones ítemes Subsección Expectativas

Item 14. Item 19. Item 20. Item 23. Item 26.

R x,y 1 -.387(**) -.364(**) .433(**) .340(**) Item 14.

Sig. . .000 .000 .000 .000

R x,y 1 .823(**) -.385(**) -.532(**) Item 19.

Sig. . .000 .000 .000

R x,y 1 -.454(**) -.635(**) Item 20.

Sig. . .000 .000

R x,y 1 .465(**) Item 23.

Sig. . .000

Los valores de la Tabla 31 muestran la alta correlación entre las diferentes series de respuesta. Sin embargo, una consideración atenta muestra cómo los ítemes se agrupan de una forma peculiar. Por un lado encontramos los ítemes 19 y 20 que correlacionan positivamente entre ellos y negativamente con el resto. El segundo cluster está formado por los ítemes 14, 23 y 26 que correlacionan positivamente entre ellos y negativamente con el resto. Esto lleva a pensar que hay un juicio consistente de altas expectativas (ítemes 19 y 20), que se opone a los juicios de bajas expectativas (ítemes 14, 23 y 26). Esta información complementa el examen de los promedios por item.

6. Análisis de resultados: Análisis factorial y estructuras complejas.

6.1. Análisis factorial.

La evaluación del conjunto de las respuestas, teniendo presentes los eventuales sesgos a nivel de ítemes que podrían estar afectándolas, arroja una estructura factorial interesante, que organiza los ítemes en 7 factores de diversas

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características y peso, que en conjunto da cuenta de casi el 68% de la varianza total (Tabla xx).

Lo primero que destaca es que hay una cantidad importante de ítemes (12 sobre el total de 27) que se asocian con una alta comunalidad, dando cuenta de un 27% de la varianza total de las respuestas. Luego vienen agrupaciones de menos ítemes que dan cuenta de porcentajes menores.

El examen de la estructura de componentes rotados resultante del análisis factorial permite concebir una correlación sustantiva en cada agrupación, que puede ser calificada en los siguientes términos:

Factor 1: Expectativas

Las expectativa planteadas por los respondientes señalan que el proyecto puede significar mejores posibilidades para los egresados (Item 20); esto tiene alcance universal, toda vez que el rediseño es aplicable a las diferentes carreras sin excepción (Item 21; item 27).

Los planteamientos del proyecto son considerados necesarios para enfrentar el siglo 21 (Item 22), pudiendo esperarse grandes cambios, sustanciales y positivos (Item 18), entre los cuales se considera que la formación profesional será más completa e integral (Item 25)

Se considera que no es correcto pensar que ello conlleve que los profesionales egresados de la universidad serán menos competitivos (Item 26) o que se reduzca el tiempo efectivo de formación (Item 10) o que el peso de los antecedentes –en particular la familia- sea algo insuperable (Item 23).

Factor 2: Participación

Este factor podría resumirse señalando que los académicos consideran que el proyecto ha considerado la participación activa (Item 2; Item 7) de los docentes, siendo una iniciativa que considera a todos (Item 6) con un nivel de información disponible y conocido (Item 1).

Factor 3: Resistencia

El concepto de resistencia asociado a este factor se expresa diciendo que hay temor por que el peso de la tradición formativa haga inviable la reforma propuesta (Item 15), razón por la cual posiblemente todo siga igual (Item 14) sin grandes cambios.

Factor 4: Gestión

El factor que denominamos “gestión” hace referencia a ciertos aspectos relativos a la manera de llevar adelante los procesos. En general se considera que hay una cierta imposición desde una perspectiva más bien teórica y de carácter político (Item 8). Asimismo, su origen está más bien centrado en los niveles cupulares de la organización (Ítem 5), siendo una gestión relativamente alejada de los académicos (Item 9).

Los componentes de este factor correlacionan negativamente con los factores 1 y 2.

Factor 5: En este plano las opiniones se concentran en que el cambio propuesto necesariamente afecta a la calidad de la formación de los

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Curriculum egresados (Item 24), y habría competencias que no están siendo abordadas (Item 13).

Factor 6: Fuentes

En este plano se sostendría que hay fuentes a considerar como los estudiantes, que tienen opiniones valiosas (Item 12), requiriéndose además buscar información adicional (Item 4).

Factor 7:

Etnocentrismo

El etnocentrismo es de doble dimensión. Pimero, que las iniciativas deben surgir de los académicos (Item 11); segundo, que los gremios –de lo que forman parte los propios académicos-, no constituyen la principal oposición al proceso de cambio (Item 16).

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