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Universidad de los Andes
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Psicología
EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN DE PADRES PARA EL
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LA INFANCIA
Trabajo de grado para optar al título de
MAGISTER EN PSICOLOGÍA
Claudia Patricia Pineda Marín
Bajo la dirección de Enrique Chaux Torres, PhD.
Bogotá, D.C., 26 de Junio de 2015
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Un día comenzó el sueño de hacerme investigadora en psicología y esta tesis es uno de los pasos
para avanzar en mi propósito. Hoy, después de haber escrito estas páginas producto de la
interacción y el apoyo invaluable de muchas personas, la mejor palabra que describe el
sentimiento es: gracias. En primer lugar agradezco al Doctor Enrique Chaux Torres, por
compartir su conocimiento y acompañarme en este trabajo todos los días. Por su ejemplo de
constancia, respeto por la vida y compromiso social. Por ser más que un tutor, por ser un modelo
de un científico justo, crítico y ético. Porque con su paciencia me ha enseñado que ser un
maestro va más allá de las horas asignadas. Porque siempre me recibió con una sonrisa y me
motivó a continuar justo cuando más difícil se hacía la tarea.
Agradezco a los hombres y mujeres participantes de mi investigación porque con sus
experiencias de vida enriquecieron la mía, me abrieron la puerta a sus vivencias, sus
preocupaciones y sus alegrías como padres, madres y cuidadores. Como si con eso no hubiera
sido suficiente me expresaron a mí y a mis estudiantes su agradecimiento por la oportunidad
compartida. Gracias también a mis estudiantes y asistentes: Leonardo González, Diana Gutiérrez,
Carolina Sánchez, Camila Franco y Gina Buitrago, porque su apoyo en todas las labores
científicas y logísticas que implicaba hacer esta intervención fue fundamental.
Mis agradecimientos también a mis jurados la Doctora Blanca Patricia Ballesteros y a la Doctora
Sonia Carrillo porque con su conocimiento y sus comentarios a mi investigación contribuyeron a
que este producto fuera de calidad. A las Doctoras Havighurst y Harley de la Universidad de
Melbourne por facilitarme el material para la aplicación del programa Tuning into Kids que ellas
mismas crearon y su interés de que fuera evaluado en otro contexto. Agradezco a la Doctora
María Paula Chaparro por su asesoría metodológica y porque siendo tan joven su sabiduría fue
muy ilustradora en este trabajo y de seguro sus contribuciones a la ciencia y a otros
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investigadores será tan valiosa como lo fue para mí. Agradezco a la Doctora María del Pilar
Bravo por abrirme las puertas de su organización, facilitar los tiempos, los espacios y las
condiciones para realizar la intervención.
Mil gracias también a mis compañeros del coloquio: a Juan Camilo Medina, a Carolina Botero, a
Christian Gaviria, a Carlos Hermosa y a Mónica Sánchez porque en medio del buen humor, un
café y mucho afecto, sus aportes y críticas hicieron este camino muy amable y de la Universidad
de los Andes mi segunda casa.
Agradezco a mi padre Raúl Pineda y a mi madre Alba Marín, por patrocinar mis sueños, por
confiar en mí, por ayudarme a mantener el foco, por ser la inspiración para superar todas las
dificultades académicas y de mi vida personal, porque éste también es su producto y una
promesa cumplida de que todos sus esfuerzos y afecto por mí son lo más valioso de mi vida.
Agradezco a Edwin por haber sido mi compañero incondicional durante muchos años y porque
este trabajo también es producto de su afecto, acompañamiento y apoyo.
Mil gracias a mi maestro y amigo el profesor Wilson López López, a su esposa, la profesora
María Contanza Aguilar por su gestión y compañía amorosa para que este trabajo pudiera
culminar.
Gracias a mi amigo el profesor Pablo Vallejo por leer todas estas páginas, por corregir con cariño
y esmero cada párrafo, por su ejemplo académico y por su amistad que valoro inmensamente.
Finalmente, aunque en los autores de este trabajo sólo aparezca mi nombre es claro que el
conocimiento no es una producción individual, es la suma exponencial de los esfuerzos de
muchas personas. Estas páginas son fruto del aporte de algunas y algunos que con su
conocimiento y experticia donan su sabiduría para lograr un trabajo de calidad y, otras y otros
que ofrendan su cariño para que este producto esté cargado de sentido. Gracias.
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Tabla de Contenidos
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 8 Las competencias socioemocionales y su desarrollo ......................................................................................... 15 Programas para desarrollar competencias socio-‐emocionales en la infancia temprana y las habilidades de los padres. .............................................................................................................................................. 22 Los estilos parentales y su relación con las competencias socioemocionales ........................................ 26 Programas vigentes de entrenamiento a padres, sus fortalezas y debilidades. ..................................... 27
MÉTODO ................................................................................................................................................ 41 Diseño ..................................................................................................................................................................................... 41 Participantes ........................................................................................................................................................................ 42 Instrumentos ........................................................................................................................................................................ 43 Procedimiento ..................................................................................................................................................................... 48 Consideraciones Éticas .................................................................................................................................................... 50 Plan de análisis .................................................................................................................................................................... 52
RESULTADOS ....................................................................................................................................... 54 Pertinencia del programa de formación TIK con las necesidades y dificultades expresadas por los cuidadores ............................................................................................................................................................................. 54 Involucramiento de los padres en el programa TIK™ ....................................................................................... 74 Eficacia del programa TIK™ para generar cambios en la asertividad con los hijos, el manejo de conflictos, el manejo de la ira, la empatía y las conductas parentales (monitoreo, manejo de contingencias, funcionamiento de reglas y comunicación afectiva). ........................................................... 79
DISCUSIÓN ............................................................................................................................................ 83 ¿Qué tan pertinente es el programa de formación de padres TIK™ con las necesidades percibidas por los cuidadores? ........................................................................................................................................................... 84 ¿Qué tanto involucramiento de los padres genera el programa TIK™? .................................................... 91 ¿Qué tan eficaz es el programa para generar cambios en la asertividad con los hijos, el manejo de conflictos, el manejo de la ira, la empatía y las creencias sobre la crianza? ............................................. 95
REFERENCIAS .................................................................................................................................... 106 APÉNDICES ......................................................................................................................................... 113
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Lista de Apéndices
Apéndice A. ........................................................................................................................................ 113 Caracterización sociodemográfica de los trabajadores de la empresa floricultora. .............. 113
Apéndice B. ........................................................................................................................................ 114 Organigrama de la empresa floricultora. ................................................................................................. 114
Apéndice C. ......................................................................................................................................... 115
Características sociodemográficas de los participantes de la evaluación del programa TIK. .................................................................................................................................................................................... 115
Apéndice D. ........................................................................................................................................ 116
Formato de consentimiento informado .................................................................................................... 116 Apéndice E. ......................................................................................................................................... 118
Encuesta de caracterización de los participantes ................................................................................. 118 Apéndice F. ......................................................................................................................................... 120
Entrevista sobre habilidades para la solución de conflictos ............................................................ 120
Apéndice G. ........................................................................................................................................ 121 Registros de asistencia y observación ....................................................................................................... 121
Apéndice H. ........................................................................................................................................ 122 Estrategias de solución de conflictos (ESC) ............................................................................................ 122
Apéndice I. .......................................................................................................................................... 125
Adaptación del State-‐Trait Anger Expression Inventory (STAXI). ................................................ 125 Apéndice J. .......................................................................................................................................... 126
Adaptación del Interpersonal Competence Questionnare (ICQ) ................................................... 126
Apéndice K. ........................................................................................................................................ 127 Adaptación del Coping with Children’s Negative Emotion Scale (CCNES). ............................... 127
Apéndice L. ......................................................................................................................................... 130 Cuestionario Sobre Conductas Parentales ............................................................................................... 130
Apéndice M. ....................................................................................................................................... 131
Componentes del programa TIK .................................................................................................................. 131 Apéndice N. ........................................................................................................................................ 134
Encuesta de satisfacción de TIK ................................................................................................................... 134
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Lista de Figuras
Figura 1. Teoría del cambio del programa TIK™, tomada y adaptada de Havinghurst & Harley, (2010). ........................................................................................................................................... 38 Figura 2. Categorías de análisis sobre las necesidades percibidas ................................................ 57 Figura 3. Subcategorías de la categoría dificultades para la regulación emocional ...................... 59 Figura 4. Subcategorías de la categoría necesidad de establecer reglas. ....................................... 64 Figura 5. Subcategorías de la categoría necesidades de aprender manera efectivas de comunicación. ................................................................................................................................ 66 Figura 6. Subcategorías de la categoría necesidades relacionadas con la asertividad en las comunicaciones de las instrucciones. ............................................................................................ 69 Figura 7. Subcategorías de la categoría necesidades relacionadas con la asertividad en la comunicación para la gestión de los conflictos. ............................................................................ 72 Figura 8. Pertinencia entre los objetivos del programa TIK™ y las necesidades percibidas. ....... 73 Figura 9. Comparación de resultados del pretest y el postest del STAXI entre el grupo control y el grupo experimental. ................................................................................................................... 81 Figura 10. Aspectos facilitadores y que dificultan el desarrollo del programa TIK™ ............... 105
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Lista de Tablas
Tabla 1 ................................................................................................................................................... 55 Promedio del nivel de dificultad que representan algunas actividades que los padres realizan con sus hijos e hijas. ............................................................................................................................................... 55
Tabla 2 ................................................................................................................................................... 56 Promedios del nivel de interés que tienen los padres para aprender algunas habilidades durante el programa ............................................................................................................................................. 56
Tabla 3 ................................................................................................................................................... 80 Resultados de los ANOVAS de medidas repetidas entre el grupo experimental y el grupo control ......................................................................................................................................................................... 80 Tabla 4 ................................................................................................................................................... 82
Resultados de la comparación de medias de Estrategias de solución de conflictos entre el grupo experimental y el grupo control ........................................................................................................... 82
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Resumen
Las competencias socioemocionales de los cuidadores son básicas en la crianza de niños y niñas,
pues a su buen desarrollo se le atribuyen interacciones saludables entre las familias. Dichas
interacciones se generalizan a otros ambientes como la escuela y las relaciones con pares.
Recientemente los programas de formación en habilidades para la crianza han implementado la
educación en competencias socioemocionales y han mostrado efectividad en cuanto a los
resultados en la reducción de problemas de conducta de los niños, aún así los programas de
intervención con padres, madres y cuidadores no han estudiado bajo qué condiciones estos
programas son más efectivos y pertinentes. Así, este estudio tuvo como objetivo principal
evaluar el programa de intervención Tuning in to Kids para la formación de competencias
socioemocionales de un grupo de cuidadores y cuidadoras. Para ello se empleó un diseño
cuasiexperimental y un método mixto. Se contó con la participación voluntaria de 7 hombres y
45 mujeres, entre 18 y 55 años de edad (M = 25.6, DE = 5.6), quienes eran padres, madres o
cuidadores. Se recogió información cualitativa y se tomaron datos cuantitativos al inicio de la
intervención, luego se realizaron 6 sesiones de intervención con el grupo experimental y
posteriormente se tomaron medidas de competencias socioemocionales y se hicieron entrevistas
al grupo experimental y al grupo en espera. Los principales resultados mostraron que el
programa Tuning in to Kids es pertinente con las necesidades percibidas para la crianza, que el
involucramiento de los participantes mejora con la colaboración de las empresas para tomar
tiempo de su trabajo para asistir al programa en las mismas instalaciones y que no hubo
diferencias estadísticamente significativas entre los resultados del grupo en espera y el
experimental en las medidas de empatía, asertividad y conductas en la crianza, como sí las hubo
en las habilidades para solucionar conflictos y las habilidades para la expresión de la ira. Como
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conclusiones del estudio evaluativo se consideraron: que el programa resulta pertinente aunque
debe incluir algunos nuevos componentes como la crianza de hijos de las parejas. El programa
Tuning in to Kids resulta efectivo para generar cambios en las habilidades para la solución de
conflictos y la expresión de la ira.
Palabras claves: competencias socioemocionales, empatía, asertividad, manejo de la ira,
habilidades para la crianza, estilos parentales.
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Ser padres por primera vez no es fácil. Casi todos alguna vez hemos oído a alguien quejarse de
no saber qué hacer con su hijo o hija, refiriéndose con ello –en el mejor de los casos- a que sus
habilidades como cuidador no son suficientes para responder apropiadamente a las demandas
educativas que implica el hecho de ser responsable del desarrollo de un niño o niña. Young y
Holcomb (2007) entrevistaron jóvenes estadounidenses que eran padres por primera vez, quienes
reportaron que generalmente no sabían muy bien cuáles debían ser sus funciones (porque la
mayor parte de los entrevistados no tenían un modelo de cuidador diferente al de proveedor), en
segundo lugar los padres1 revelaron que el primer año después del nacimiento de su primer hijo
los conflictos de pareja se habían incrementado por la organización de las labores en el cuidado.
En tercer lugar informaron que la participación en un programa de entrenamiento de padres había
contribuido a tener una mejor experiencia como padres y como pareja.
Los programas de formación a padres son una estrategia creada y desarrollada principalmente
por psicólogos, quienes han venido afinando sus metodologías de prevención e intervención con
cuidadores desde los años 60 (Brestan & Eyberg, 1998; Eyberg, Nelson & Boggs, 2008; Kazdin,
1997; Patterson & Guillion, 1968; Patterson, Reid & Eddi, 2002). Independientemente de cuáles
hayan sido los enfoques y las técnicas de cada uno de los programas de entrenamiento a padres,
los programas revisados coinciden en su objetivo de pretender formar a los padres para mejorar
sus habilidades como cuidadores y en ese mismo sentido contribuir a fortalecer los factores de
protección y disminuir los factores de riesgo asociados a los problemas emocionales y
comportamentales de los hijos.
1 En este documento se utilizará aleatoriamente la palabra padres, madres y/o cuidadores principales, para referirnos a las personas encargadas principalmente del cuidado de las niñas y los niños. De igual manera se usarán indistintamente las palabras niña, niño, hija e hijo para referirnos a quienes están al cuidado de los adultos.
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Algunos programas ya desarrollados en otros países (y que se explicarán con más detalle
adelante en el texto) que se incluyeron en esta revisión incluyen temáticas tales como: técnicas
que deben aprender los cuidadores para el manejo apropiado de las emociones y del
comportamiento, entrenamientos específicos dependiendo de los problemas de conducta de las
hijas y/o los hijos, estrategias que pueden usar los terapeutas o instructores de los programas
(videos, juegos de roles, cartillas, etc.) e instrumentos para evaluar que los padres y madres
hayan aprendido las lecciones en cada sesión (Pearl, 2009; Wyatt-Kaminski, Valle, Filene &
Boyle, 2008).
Ahora bien, los programas ampliamente desarrollados y documentados en otros países
(Herschell, Calzada, Eyberg & McNeil, 2002; McMahon & Forehand, 2003; Sanders, 2012;
Webster-Stratton & Reid, 2003; Wilson, Havighurst & Harley, 2012) han demostrado ser
eficaces específicamente cuando se han trabajado competencias de tipo socioemocional, manejo
de contingencias y cuando se les ha enseñado a los padres a ser consistentes. En nuestro país, las
publicaciones sobre entrenamientos a padres son escasas (Gómez, 2004; Klevens & Montoya,
2003; Ungar, Duque & Hernández, 2011), pero sabemos que algunos investigadores también se
han percatado de la importancia de incluir a los padres en los programas de formación y han
desarrollado intervenciones para proveer herramientas para una mejor práctica de crianza.
En este punto cabe anotar que la asistencia -por sí sola, es decir sin compromiso activo de los
padres y madres- a programas de formación con eficacia demostrada y la cobertura de los
mismos no garantiza que los padres puedan tener mejores respuestas frente a las demandas como
cuidadores. Es por eso que en esta investigación nos proponemos evaluar la pertinencia entre lo
que se enseña en un programa de formación y las necesidades expresadas por los cuidadores, así
como el involucramiento de los padres en los programas y finalmente la efectividad de un
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programa de intervención en la formación de padres para favorecer el desarrollo de las
competencias socioemocionales. En breves palabras, esta será una investigación de tipo
evaluativo, en la que se tendrán en cuenta criterios de adecuación cultural, pertinencia,
involucramiento de los padres y efectividad del programa de intervención TIK (Tuning in to
Kids™).
El programa Tuning in to Kids™ es un programa de formación de competencias
socioemocionales dirigido a padres, madres y cuidadores de niños y niñas. Este programa tiene
como elemento especial el entrenamiento emocional de los cuidadores para que ellos mismos
sirvan de entrenadores para sus hijos, además incluye el aprendizaje de pautas de crianza . Este
factor resulta relevante puesto que Wyatt-Kaminski, Valle, Filene y Boyle (2008) coinciden en
que los principales componentes de un programa exitoso debería tener entrenamiento emocional,
manejo de contingencias y constancia en la aplicación de las mismas. Adicionalmente TIK es un
programa que tiene disponible un manual de aplicación detallado con las actividades de cada
sesión y que además ha sido evaluado previamente (Havighurst & Harley, 2012).
La realización de esta evaluación responde al hecho de que algunos programas de formación de
padres han mostrado impactos positivos, pero no es claro si padres con diversas características se
benefician por igual del programa, o bajo qué condiciones, necesidades y características los
programas son más efectivos en generar cambios en los padres. Por ejemplo ¿Qué tanta
pertinencia y efectividad tiene este programa con las necesidades particulares de padres, madres
y cuidadores en nuestro contexto?. Este es uno de los aspectos en los que esta investigación
busca profundizar, aspecto que las evaluaciones (llevadas a cabo y revisadas hasta ahora) no
permiten analizar.
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La pertinencia de esta investigación en el contexto colombiano se explica entre otras cosas
porque según los datos del Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses (2014) de
los 68.230 casos de violencia intrafamiliar reportados, 9.708 fueron en contra de niños, niñas y
adolescentes. El informe más reciente expone que los familiares en primer grado son los
agresores responsables del 71.51% de las agresiones en contra de los niños, niñas y adolescentes
(padre 32.69%, madres 27.93%, hermano o hermana 5.89%), otro 4.19% de las agresiones en
contra de los niños, niñas y adolescentes son perpetrados por personas fuera de la familia, pero
que tienen algún tipo de control o autoridad sobre los menores (padrastro 8.83%, Tío o tía
6.65%, profesores 4.19%, abuelos o abuelas 2.36%, primos o primas 2.09%, madrastra 1.72%,
cuñado o cuñada 1.31%, suegro o suegra 0.34% y otros 6%).
El informe expone también que los eventos en los que se dan la mayor cantidad de agresiones
son durante la realización de actividades vitales y de cuidado personal, las actividades del hogar,
las actividades deportivas, las actividades de desplazamiento de un lugar a otro y las actividades
relacionadas con el estudio y el aprendizaje. A su vez señalan que el 85.74 % de las agresiones se
dan dentro de las viviendas.
En contraste con el Código de la Infancia y la Adolescencia (2013), en su Artículo 38, se expresa
que:
“(…) es obligación de la familia promover la igualdad de derechos, el afecto, la
solidaridad y el respeto recíproco entre todos sus integrantes. Cualquier forma de violencia en la
familia se considera destructiva de su armonía y unidad y debe ser sancionada. Son obligaciones
de la familia para garantizar los derechos de los niños, niñas y adolescentes: (entre otros) 2.
Participar en los espacios democráticos de discusión, diseño, formulación y ejecución de
políticas, planes, proyectos y programas de interés de la infancia, la adolescencia y la familia. 3.
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Formarles, orientarles y estimularles en el ejercicio de sus derechos sexuales y responsabilidades
y en el desarrollo de su autonomía. (…). Abstenerse de realizar todo acto y conducta que
implique maltrato físico, sexual o psicológico, y asistir a los centros de orientación y tratamiento
cuando sea requerida (p.19-20)”.
Este contraste entre la situación actual de la violencia contra los niños y las obligaciones de las
familias según el Código de la Infancia y la Adolescencia, evidencia una necesidad insatisfecha
entre las interacciones que se dan al interior de la familia y las esperadas. En este contexto los
programas de intervención con padres para el desarrollo de las competencias socioemocionales
podrían denominarse pertinentes, puesto que entre sus logros se cuentan la mejora en las
prácticas y creencias de la socialización de las emociones, que tiene repercusiones en la calidad
de las relaciones de cuidadores e hijos, el clima familiar y la reducción de conductas indeseadas
de las niñas (Wilson, Havighurst & Harley, 2012).
Según Vargas-Trujillo y Gámbara (2008) las evaluaciones de proyectos, programas y políticas
son muy útiles en la adecuada asignación de los recursos y permiten evidenciar tanto los
productos como los procesos que se realizan en una intervención. Como parte fundamental de los
procesos de evaluación se considera fundamental entender algunos conceptos básicos, tales como
el de necesidad, que se define como la discrepancia entre una situación actual, real u observada y
la situación ideal. Así, la función de una intervención debe ser minimizar la brecha entre la
situación actual y la situación ideal. Según las autoras, hay varios tipos de necesidades, y en el
caso de esta investigación se tomaron en cuenta las necesidades percibidas, definidas éstas como:
“las que las personas sienten que deben ser satisfechas y que manifiestan en las encuestas y otros
procedimientos de recolección de información (p.44)”. Esta evaluación de las necesidades, como
la que se buscó ejecutar en esta investigación, asegura la pertinencia de la intervención, pues
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según afirman las mismas autoras un programa puede definirse como pertinente si responde a
unas necesidades específicas a partir del análisis riguroso del problema. Esto último tiene
repercusiones en el impacto sobre la situación problema.
Las competencias socioemocionales y su desarrollo
Las razones por la cuales nuestra propuesta se enfoca en las competencias socioemocionales
parten de algunos estudios en los que se ha encontrado que dichas competencias son
fundamentales para la interacción y su apropiado desarrollo puede predecir un buen ajuste
escolar y mejor desempeño académico (Denham et al.,2003). Para efectos de esta investigación
las competencias socioemocionales serán entendidas como las habilidades para entender
emociones propias y de otros, regular las emociones, estar atento, tomar decisiones apropiadas
frente a problemas sociales, expresar emociones saludables y comprometerse con conductas
prosociales (Denham et al., 2011).
Un desarrollo apropiado de las competencias socioemocionales en el contexto escolar fomenta
que los niños tengan mejores interacciones con sus maestros y maestras, que la representación de
sí mismos sea más positiva y que esto se derive a otras relaciones. Esto último, tendrá
implicaciones directas en la habilidad de los niños y niñas para entablar relaciones de amistad e
incrementar la probabilidad de participación en actividades escolares (Denham et al., 2003).
Específicamente hay tres componentes de las competencias socioemocionales que pueden ser
considerados esenciales: en primer lugar la expresividad emocional, entendida como la habilidad
para expresar de manera asertiva los estados emocionales En segundo lugar, el reconocimiento
de las emociones. Según los autores Denham et al. (2003) los niños que entienden sus emociones
son más prosociales, más responsivos a sus pares y también más queridos por otros, ya que son
capaces de expresar sus emociones. Además, logran entender más fácilmente las emociones de
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otros y reaccionar de manera prosocial. En tercer lugar la regulación de las emociones (entendida
como los “procesos intrínsecos y extrínsecos responsables del monitoreo, evaluación y
modificación de las reacciones emocionales para alcanzar un objetivo”; Thompson, 2004 en
Denham et al., 2003, p. 240) es un aspecto relevante de las competencias socioemocionales. En
cuanto a la regulación emocional los cuidadores pueden servir de interlocutores, pero
fundamentalmente se espera que los niños sean capaces de afrontar sus reacciones emocionales,
esto es, que con el ejercicio y apoyo de los padres y madres se minimicen los estallidos de ira y
angustia que afectan negativamente las interacciones sociales. Lo anterior concuerda con la
propuesta de Chaux (2012) quien ha definido las competencias emocionales como aquellas
habilidades que permiten “identificar y responder constructivamente ante las emociones propias
y de los demás” (p. 69). Adicionalmente el autor describe estas competencias como la capacidad
para manejar la ira y la habilidad para experimentar empatía. Dichas competencias emocionales
pertenecen a una triada en la que se incluyen también competencias comunicativas (asertividad)
y competencias cognitivas (habilidad para solucionar conflictos), que según sus hallazgos son
fundamentales para la convivencia.
Como se mencionaba al inicio de este apartado y en relación con los estudios de Chaux (2012),
las competencias socioemocionales no sólo facilitan un buen ajuste escolar sino la convivencia
ciudadana pacífica. En otras palabras, las competencias socioemocionales son habilidades que
pueden aprenderse y ejercitarse, que pueden entrenarse desde los primeros años de vida y que
tienen impacto en el comportamiento de las personas en sus interacciones familiares, escolares,
laborales y comunitarias.
Específicamente la empatía es definida por Liew et al. (2003) como una reacción afectiva que
surge de la comprensión de los estados emocionales de otros y la habilidad para experimentar de
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manera similar lo que otras personas sienten o podrían sentir. Los autores mencionan que la
empatía puede ser experimentada en mayor o menor nivel moderada por las habilidades
socioemocionales de los cuidadores. En uno de sus estudios, los investigadores mencionados
hallaron que hay una correlación significativa entre la excitación fisiológica de los niños y la
regulación, emocionalidad y control de las emociones. Específicamente aquellos niños que
experimentaban aumento en el ritmo cardiaco y aumento en la conductancia de la piel frente a
imágenes emocionalmente-negativas estimulantes, tenían también mejor desempeño en la
empatía y en la regulación de las emociones. Uno de los aportes más relevantes de este estudio
fue que hay una función moderadora de la habilidad para expresar emociones de los padres o
madres entre el funcionamiento socioemocional y el ajuste de los niños. Este estudio sugiere que
los padres deben aprender a resolver sus conflictos de manera asertiva, a expresar de manera
apropiada sus emociones negativas y evitar los comportamientos agresivos, puesto que la
observación de este tipo de estrategias modifica las expresiones emocionales de los niños
observadores.
Eisenberg et al. (2003) afirman que las habilidades de los cuidadores para expresar las
emociones tiene un efecto en la habilidad de las niñas y niños para expresar sus propias
emociones. Esto podría darse ya que los padres logran generar en sus hogares un clima apropiado
que valida estas prácticas. Los mismos autores señalan que los niños/as que son
socioemocionalmente competentes, prosociales, emocionalmente comprensivas y con alta
autoestima por lo generalmente conviven en ambientes en los que los cuidadores son cálidos y
hay expresión frecuente de emociones positivas. Por el contrario, ambientes en los que se
desaprueban las emociones, hay hostilidad y mayor frecuencia en la expresión de emociones
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negativas (así no sea directamente contra los niños, éstos también son menos competentes
emocionalmente).
La habilidad para manejar la ira también se cuenta dentro de las competencias socioemocionales.
Según explica Chaux (2012) ésta se define como “la capacidad para identificar y regular la
propia ira, de manera que una gran concentración de esta emoción no lleve a hacer daño a otros o
a sí mismo” (p. 69). La ira en sí misma es una emoción normal y adaptativa, pues surge como
respuesta a la percepción de agresión y maltrato, es decir como una respuesta de auto-defensa a
provocaciones como acontecimientos externos (Lemerise & Dodge, 2008, Widen & Russell,
2008). La ira produce una excitación fisiológica que se evidencia por ejemplo en el aumento de
la frecuencia de la respiración, la aceleración del ritmo cardiaco y la elevación de la presión
sanguínea. La ira también desencadena pensamientos negativos sobre quien es percibido como
agresor y en muchos casos la falta de regulación de dicha emoción desata comportamientos
violentos.
Aunque la ira sea una emoción denominada básica, los problemas para regularla y expresarla de
manera apropiada tiene implicaciones importantes en el funcionamiento social. Según recopilan
Lemerise y Dodge (2000), algunos autores como Goodenough (1931) Denham (1993) y
Crockenberg (1985) encontraron que la expresión de la ira se aprende desde muy temprana edad
en la socialización con los cuidadores. Por ejemplo, se halló que frecuentemente los cuidadores
responden a las expresiones de ira utilizando estrategias tales como la coacción, la distracción, la
desatención de la expresión de la ira y la invalidación de la misma. También observaron que los
padres tienen una gran influencia sobre el comportamiento airado de sus hijas, es decir que en la
medida en que los padres son hábiles para manejar sus propias expresiones de ira, los niños
también aprenden a hacerlo. Dichos investigadores encontraron que los padres que respondían de
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manera sensible a las necesidades de sus hijos (como se puede observar en el denominado tipo de
apego seguro) y no permitían que la ira se usara como una forma de conseguir un objetivo,
facilitaban la emergencia de emociones positivas y conductas prosociales en las niñas. Se
observó también que los niños que aprendían a expresar de manera asertiva su ira en la relación
con sus padres también generalizaban este comportamiento al ambiente escolar.
La inapropiada expresión de la ira se asocia a eventos de agresión y hostilidad. De acuerdo con
Dodge, Coie y Lynam (2006), los comportamientos de los cuidadores en la interacción con los
hijos e hijas podría exacerbar las expresiones de agresión. Los autores explican que factores tales
como el tipo de apego (inseguro o desorganizado) son predictores de conductas agresivas. De
igual manera el aprendizaje social crea estándares del comportamiento esperado, así, si los
padres normalmente interactúan mostrando falta de autorregulación, los hijos aprenden a
expresar su ira con comportamientos agresivos. Otro de los hallazgos de Dodge et al. (2006)
tiene que ver con la correlación positiva entre el castigo físico y las conductas agresivas de las
niñas.
En cuanto a la asertividad, Caballo (1983) la ha definido como una forma de conducta (verbal y
no-verbal) que varía según la situación (es decir, es específica situacionalmente) y que se
aprende con el ejercicio de responder a eventos sociales. Según menciona Caballo, la asertividad
ha sido reemplazada en algunos casos por el término habilidades sociales o, dependiendo del
investigador, la asertividad puede considerarse una de las habilidades sociales. Con mayor
detalle, Kelly (1992) afirma que la asertividad es una competencia interpersonal que se define
como “la capacidad de un individuo para transmitir a otra persona sus posturas, opiniones,
creencias o sentimientos de manera eficaz y sin sentirse incómodo” (p. 175). Kelly (1992)
describe dos tipos de asertividad, por una parte la aceptación asertiva y por otra la oposición
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asertiva. La aceptación asertiva hace referencia a la habilidad de las personas para transmitir de
manera cálida opiniones positivas sobre el comportamiento de otros cuando el contexto lo
justifica. Por otra parte la oposición asertiva es un tipo de respuesta que busca el rechazo frente a
un comentario inaceptable de otro en la búsqueda de un comportamiento más aceptable en el
futuro. Más frecuentemente en psicología se trabaja la oposición asertiva puesto que busca
comunicar de manera tranquila los sentimientos y ofrecer al otro una retroalimentación para que
cambie su conducta.
En las relaciones entre padres e hijos se considera que la aceptación asertiva sirve para
incrementar los comportamientos adecuados de los niños (Kelly, 1992). En ese mismo sentido y
como una competencia comunicativa (Chaux, 2012) la asertividad en el caso de los padres,
consiste en que sean capaces de transmitir sus mensajes de manera clara, con coherencia entre lo
verbal y lo no verbal, de manera que los mensajes n. Un ejemplo de esto es cuando los adultos
tienen una expresión no verbal de que algo los aflige, y cuando los niños los interrogan sobre
esto responden con evasivas (Gonzáles & López, 2009). Según define Chaux (2012) la
asertividad es la capacidad que permite expresar necesidades, intereses, perspectivas, derechos e
ideas de manera clara y enfática sin herir a los demás o hacer daño a las relaciones.
En lo que a las habilidades para solucionar conflictos se refiere, las anteriores competencias
socioemocionales (empatía, manejo de la ira y asertividad) son necesarias para lograr con éxito
la gestión de un conflicto. Esta habilidad resulta muy importante, puesto que durante la infancia
y hasta la adultez mayor, las personas se ven enfrentadas a la oposición de sus intereses con los
de quienes interactúa. Según un estudio de Chaux (2001, citado en Chaux, 2012) específicamente
en la edad escolar, las niñas y los niños evidencian conflictos que surgen de burlas o agresiones,
las relaciones con los pares y el abuso o daño sobre algún objeto. Según el mismo autor hay 4
21
tipos de respuestas que pueden emitir las personas cuando experimentan un conflicto, dichas
maneras son: “evitar o evadir a las personas con quienes se tiene el conflicto, imponer los
intereses personales sin mostrar consideración por la relación con la persona con quien se tiene el
conflicto ni por sus intereses, ceder renunciando a los intereses personales para no afectar la
relación y finalmente, buscar acuerdos que favorezcan los intereses personales sin afectar
negativamente la relación con el (la) otro(a)” (p.95).
Cada una de las estrategias para solucionar conflictos supone para las personas un reto cognitivo
y emocional, siendo la búsqueda de acuerdos la más demandante de las 4 estrategias. Johnson y
Johnson (1999) explican que en un ambiente cooperativo la búsqueda de acuerdos debe
gestionarse en tres etapas, la primera es que las personas aprendan a negociar, la segunda etapa
es enseñar a los observadores del conflicto a mediar y la tercera etapa es identificar una figura de
autoridad que intervenga cuando la negociación y la mediación fracasan.
En la negociación de los conflictos son dos los tipos: los que buscan resolver problemas
temporales con extraños y los que buscan resolver problemas constantes con la familia, los
compañeros y los amigos. Johnson y Johnson (1999) afirman que pocas veces las personas
intentamos negociar con quienes creemos que no volveremos a interactuar, sólo nos esforzamos
en una negociación cuando planeamos continuar la relación. En ese mismo sentido, los autores
proponen que estrategias como la evitación o la imposición de los intereses personales son las
formas de respuesta más comunes que se dan en un conflicto con extraños.
Una negociación de conflictos supone por tanto que se den por lo menos 6 pasos: el primero será
que cada una de las partes enfrentadas describa lo que desea, en segundo lugar que cada parte
describa lo que siente, el tercer paso es que las personas intercambien lo que cada una piensa, en
cuarto lugar que las personas intenten comprender la perspectiva del otro, en quinto lugar que
22
ideen opciones creativas para el beneficio mutuo y finalmente, que se haga un acuerdo sensato
(Johnson & Johnson, 1999). En ese sentido, la habilidad para solucionar conflictos de manera
negociada en el contexto de la familia impone retos a los cuidadores, quienes son la fuente inicial
y modelo del aprendizaje de los niños.
Como se ha mencionado en varias ocasiones en esta introducción, las madres normalmente
también hacen su labor como cuidadoras basándose en lo que aprendieron de sus propios padres.
Ellas no necesariamente conocen las maneras más apropiadas de interactuar son sus hijos, así
que deben aprender habilidades y ejecutarlas para optimizar las relaciones familiares. Es por
dicha razón que se han desarrollado programas de intervención dirigidos a los cuidadores que
buscan promover la empatía, las habilidades comunicativas, el manejo de la ira y la solución de
conflictos (Havighurst & Harley, 2010). A continuación describiremos algunos hallazgos sobre
la importancia de algunos programas de intervención dirigidos a padres, sus ventajas y
desventajas.
Programas para desarrollar competencias socio-emocionales en la infancia
temprana y las habilidades de los padres.
Un meta-análisis realizado por Wyatt-Kaminski, Valle, Filene y Boyle (2008) encontró tamaños
de efecto grandes en los programas de formación a padres que incluyeron estrategias para
entrenar competencias socioemocionales (η2=1.47), la práctica de los conocimientos adquiridos
en la interacción con los hijos (η2=.91) y también los programas que enseñaron a los padres a
responder consistentemente (η2=.59). De acuerdo con estos autores, los cambios en la conducta
de los padres tienen incidencia en la prevención o mejoramiento de los problemas de
comportamiento de los niños en edades tempranas. Estos aspectos relevantes en los programas de
formación a padres (las competencias socioemocionales, la práctica de los conocimientos en la
23
interacción con los hijos y la respuesta consistente) coinciden con algunos elementos que Chaux
(2012) ha señalado como relevantes dentro de la formación de competencias ciudadanas,
entendidas estas como un constructo muy similar a competencias socio-emocionales, excepto
porque enfatiza también el ámbito de participación democrática y política (Chaux, 2012).
Wyatt-Kaminski et al (2008) resaltan también que la calidad de los programas y sus efectos
positivos en las interacciones familiares depende más de los componentes del programa que de la
logística en la implementación de los mismos. Aunque algunos programas ya tienen manuales o
protocolos estandarizados, esto no garantiza que sean efectivos; lo que sí mejora los niveles de
efectividad es el involucramiento de los padres en los programas de formación. En otras
palabras, que los padres practiquen de manera consistente en casa lo que han aprendido en las
actividades del programa, que sirvan de modelos del comportamiento esperado frente a sus hijos
y en general que participen de manera activa y constante de todas las actividades de los
programas de formación, mejora la efectividad de los programas de formación.
La razón por la que se trabajará con padres de niños pequeños (entre los 3 y 7 años
aproximadamente) es que éste es un lapso en el que los niños comienzan sus interacciones con
pares y es un momento muy apropiado en el que los niños desarrollan fácilmente sus
competencias socioemocionales, por lo que resultaría oportuno que los padres supieran instruir a
sus hijos en estas competencias (Denham et al., 2003). Según Denham, Warren-Khot, Bassett,
Wyatt y Perna (2012) cuando los niños tienen experiencias tempranas en las que han sido
victimizados por sus pares o también han sido agresivos con sus compañeros, presentan más
problemas de ajuste en la escuela y asimismo mayor riesgo de tener conductas delictivas y
consumo de drogas. Además, sabemos por los estudios de Chaux (2012), que un adecuado
desarrollo de las competencias socio-emocionales es fundamental para la convivencia pacífica en
24
los contextos escolares. En ese mismo sentido Shields y Cicchetti (2001) mostraron que los niños
que eran maltratados en su casa habían tenido más probabilidad de verse envueltos en situaciones
de agresión en un campo de verano, bien fuera como agresores o víctimas; de hecho los niños
con antecedentes de abuso sexual tuvieron más conductas agresivas que los otros. Una de las
conclusiones más relevantes de este estudio fue que los niños victimizados por sus cuidadores,
tenían mayor probabilidad de desarrollar en el futuro relaciones interpersonales peligrosas
caracterizadas por la falta de regulación emocional. En otras palabras aquellos niños cuyos
padres los han maltratado o abusado, tienen dificultades en la expresión de comportamientos
asertivos en las interacciones y ello los conduce a comportarse como agresores o víctimas.
En concordancia con lo anterior, Nixon (2002) menciona que entre el 50% y 75% de los
problemas de comportamiento de los preescolares que no son tratados se mantienen hasta
después de los 6 años y además se acentúa su gravedad. El mismo autor indica que los programas
cuya intervención comienza más temprano en la infancia tienden a mostrar mejores y más
rápidos resultados. Igualmente, cuando los padres se involucran en los programas de
entrenamiento también tienden a mejorar sus interacciones en pareja. Con respecto a este último
punto Bauer et al. (2006) realizaron un estudio en el que hallaron que la exposición a violencia
de pareja se relacionaba con el nivel de riesgo de presentar comportamientos de agresión y
considerarlos una estrategia normal para resolver conflictos.
Los programas de intervención con padres aparecen desde los años 60 cuando se comenzaron a
hacer las primeras observaciones naturalistas al interior de las familias, los estudios de ese
momento encontraron que las expresiones emocionales positivas o negativas en las interacciones
se convertían en factores mediadores de los conflictos, es decir que las familias con dificultades
para comunicar sus emociones de manera asertiva, tenían también más dificultades para
25
solucionar sus conflictos. Gottman (1993) reportaba que el desarrollo emocional de los padres
tenía una incidencia en el desarrollo emocional de los hijos. Así, en los casos en los que los
padres tenían relaciones simétricas y mutuamente hostiles o cuando la madre se mostraba
constantemente enojada y el padre era ausente (o distante), los hijos mostraban problemas de
conducta externalizantes (comportamientos agresivos) o problemas de conducta internalizantes
(depresión), respectivamente.
Lagattuta y Thompson (2007) afirman que el apoyo de los padres en el proceso de formación de
autoconciencia emocional en los niños y niñas es fundamental, dado que son ellos quienes
pueden aprovechar los eventos cotidianos para instruir a sus hijos e hijas. Entre los 9 y 12 meses
de edad algunos padres y madres son más cuidadosos, tienden a prevenir más, a ser más
restrictivos y a sancionar las exploraciones que consideran peligrosas. Un poco después,
alrededor de los dos años de edad, la tendencia de algunos cuidadores es poner reglas sobre lo
que se puede o no tocar, el respeto por la propiedad de los objetos y a disposición para participar
en actividades familiares (como la hora de la comida) siendo en ese momento cuando incrementa
la frecuencia y la intensidad de algunas de las peleas entre padres o entre padres e hijos. Así, es
normal que emerjan los conflictos sobre cómo educar de manera adecuada a los hijos. Grusec y
Kuczynski (1997 citados en Lagattuta y Thompson, 2007) han mostrado que los estilos
parentales caracterizados por el poder coercitivo que intentan (y en la mayor de las ocasiones lo
logran) tener una conducta de los niños de manera inmediata generan sentimientos de
frustración, tanto en los niños como en los padres y además el tiempo necesario para interiorizar
los aprendizajes esperados es más largo. En contraste, los estilos parentales que hacen énfasis en
la reflexión y las justificaciones de las normas, logran que los niños aprendan los valores y hagan
conciencia por sí mismos de sus conductas inapropiadas. Estos niños que crecen en ambientes de
26
disciplina asertiva también tienen mejor disposición a experimentar emociones que instigan el
reconocimiento del daño a otros y la reparación.
Algunos análisis del comportamiento han mostrado dos aspectos importantes en la crianza: la
capacidad de respuesta y la exigencia. El primer aspecto tiene que ver con la capacidad de los
padres para estar en sintonía con las necesidades de sus hijos, dar apoyo, ser cálidos, fomentar su
autonomía y su individualidad, y también promover la comunicación. El segundo aspecto es la
exigencia, que se refiere a las demandas que hacen los padres a sus hijos sobre cómo regular su
conducta en las interacciones sociales, las confrontaciones directas y la supervisión de
actividades o monitoreo. A esto último, Baumrind (2005) agrega que el control y la vigilancia
parentales suscitan el desarrollo de los niños en la reflexión, la comunicación y el control
psicológico.
De la capacidad de respuesta y exigencia, y su desbalance se han derivado cuatro tipos de estilos
parentales: el autoritativo, el autoritario, el permisivo y el negligente. El estilo autoritativo se
caracteriza por tener demandas altas tanto de exigencia como de capacidad de respuesta, el estilo
autoritario es altamente exigente pero bajo en cuanto a su capacidad de respuesta, el estilo
permisivo es alto en capacidad de respuesta pero bajo en exigencia y el estilo negligente que
describe los comportamiento de padres desvinculados de las necesidades de sus hijos y muy poco
exigentes. En lo referente a los padres denominados negligentes se encontraron dos
subclasificaciones, algunos cuyos comportamientos eran hostiles e intrusivos (con
comportamientos de rechazo) y otros eran completamente indiferentes (Baumrind, 2005).
Los estilos parentales y su relación con las competencias socioemocionales
La relación que se ha encontrado entre los estilos parentales en la infancia y el comportamiento
de los hijos en la adolescencia es -por una parte- que quienes tenían padres autoritativos fueron
27
más competentes y menos “desajustados”. También se ha encontrado que los adolescentes que
tenían padres democráticos (también denominados no autoritarios-directivos), fueron casi tan
competentes y ajustados como los hijos de padres autoritativos. Por otra parte, se halló que los
niños cuyos padres eran no autoritarios-directivos estaban menos angustiados y eran más
competentes que quienes tenían padres autoritarios-directivos. En términos de autonomía se
hallaron evidencias de una relación positiva con el estilo autoritativo y negativa con el estilo
autoritario. Esto es porque los adolescentes creen en la legitimidad del comportamiento de sus
padres y en algunos casos el hecho de obedecer se entiende como un indicador de autonomía
(Baumrind, 2005).
Según los hallazgos de Rohner (1975) y, Rohner y Pettengill (1985), la conducta de los
cuidadores y sus estilos para la crianza tienen un impacto importante en el desarrollo infantil. En
los casos en que los cuidadores muestran afecto verbal y físico, y utilizan métodos de disciplina
para promover el desarrollo emocional e intelectual los niños y niñas aprenden a ser más
independientes, más autónomos, sociables, cooperativos y seguros de sí mismos (a esto se le
denomina estilo parental de aceptación). En contraste, los padres y madres cuyas relaciones están
marcadas por el rechazo y la agresión se asocian con problemas emocionales y conductuales
como la depresión, la ansiedad, la agresividad y la delincuencia (a esto se le denomina estilo
parental de rechazo).
Programas vigentes de entrenamiento a padres, sus fortalezas y debilidades.
En los últimos años, diversas disciplinas interesadas en el estudio de la salud, han llegado a un
consenso con respecto a la importancia del cuidado parental en el desarrollo de los niños.
Aspectos tales como el desarrollo del lenguaje, las habilidades sociales, la regulación emocional,
el desarrollo del cerebro e incluso las tendencias a expresar conductas de riesgo para la salud
28
pueden verse afectados por eventos críticos familiares. Algunas experiencias familiares como la
separación de los padres, la interrupción del cuidado materno, la aparición de enfermedades en
los padres y la disfuncionalidad de la dinámica familiar han sido relacionadas con la aparición de
psicopatologías entre niños y adolescentes. En contraste, las competencias parentales entendidas
como la calidez, responsividad y consistencia de los padres en las interacciones con sus hijos,
tienen efectos directos en la resolución de conflictos cotidianos de la dinámica familiar. Además,
se han encontrado relaciones entre las habilidades parentales y el desarrollo aventajado de los
hijos, en aspectos específicos tales como el buen rendimiento escolar, el bajo riesgo de consumo
de sustancias, la actitud favorable frente a la escuela y la capacidad para lograr relaciones
comprometidas en la adultez (Sanders, 2012).
Según Sanders (2012) después de 4 décadas de investigación clínica se ha encontrado que los
programas dirigidos a padres, claramente estructurados y basados en modelos de aprendizaje
social han resultado ser los más efectivos para promover la salud mental y el bienestar de los
niños, especialmente cuando hay alto riesgo de maltrato y/o desarrollo social y emocional
problemáticos. Específicamente los programas de aprendizaje social sientan sus bases en los
principios del enfoque cognitivo-comportamental que son los más efectivos para intervenir en
problemas de conducta de niños y adolescentes. En estos programas los padres aprenden
habilidades para la crianza, ayudados por terapeutas o guías, quienes graban videos de las
interacciones entre padres e hijos, dan retroalimentación, hacen observaciones, asignan tareas
para desarrollar en el hogar y enseñan algunas acciones concretas para la educación de los niños
y niñas. Los diferentes programas mantienen contacto entre los guías y los padres, que pueden
darse por diversos medios: de manera individual, grupal, en seminarios de amplia asistencia,
29
programas personalizados, programas de asistencia telefónica y más recientemente se pueden
encontrar programas virtuales.
Entre los beneficios de este tipo de programas se cuentan los cambios en el comportamiento de
los niños en su relación con padres y hermanos, las mejoras de las prácticas parentales, también
la percepción de bienestar en la salud mental y la disminución de conflictos entre los padres.
Ahora bien, los programas de entrenamiento parental no solo son útiles para padres cuyos hijos
tienen problemas de comportamiento -comunes entre los niños y adolescentes-, sino también
para quienes tienen hijos con discapacidades cognitivas, problemas de alimentación, desórdenes
de ansiedad, e incluso problemas de sobrepeso y obesidad. Su eficacia, además de ser amplia en
cuanto a los tipos de comportamientos que trata, también se extiende en el tiempo y en diversas
culturas (Sanders, 2012). En otras palabras, la evidencia de la eficacia y robustez de las
intervenciones basadas en el aprendizaje social y los principios de la psicología cognitivo-
comportamental, en el desarrollo positivo, las conductas prosociales y la disminución de
conductas consideradas desviadas, han hecho que éste tipo de programas de formación a padres
se hayan implementado –y documentado- desde finales de los años 60 y hasta la fecha. Aún
muchos de estos programas siguen manteniendo los mismos principios, agregando algunos
aspectos teóricos coherentes con los principios y modificando más que todo las aplicaciones
metodológicas (Pearl, 2009).
En los programas de entrenamiento a padres se asume que no solo los terapeutas ilustrados
pueden tratar a los niños, sino que también los padres pueden y deben hacerlo. Además de lo
anterior, el reconocimiento de que los padres pueden contribuir al comportamiento apropiado o
inapropiado de sus hijos, los responsabiliza en gran parte del éxito de interacción de los hijos
(Wyatt-Kaminski, Valle, Filene & Boyle, 2008). Uno de los ejemplos más representativos de los
30
programas de intervención con padres que se lleva a cabo en la actualidad en los Estados Unidos
es el denominado PPP o Triple-P (Positive Parenting Program). Sus bases teóricas son el
aprendizaje social, los principios del aprendizaje, la cognición y el cambio afectivo (Sanders,
2012; Tomphan, Wampler, Titus & Rolling, 2011).
Los PPP proponen cinco niveles de intervención que aplican para los padres de niños y
adolescentes entre los 0 y 16 años. Cada uno de los niveles se creó en función de las necesidades
y preferencias para responder apropiadamente a los diversos niveles de gravedad de los
problemas de conducta. Éste es un modelo multinivel que trata de utilizar las estrategias
adecuadas para cada caso, esto es, maximizando la efectividad, teniendo en cuenta los costos,
evitando el desperdicio de recursos o sobreentrenamiento y asegurando que el programa llegue a
varios sectores de la población. El modelo del PPP tiene además de los cinco niveles, 3
modalidades de atención a los padres, una de tipo individual, otra de tipo grupal y finalmente una
de atención autodirigida. Según lo describe Sanders (2012) en cada uno de los niveles se han
desarrollado diversos tipos de PPP, a saber: Baby Triple P, Family Transitions Triple P, Lifestyle
Triple P y Pathways Triple P.
Los PPP enfocan sus acciones hacia mantener ambientes familiares con 5 características que
consideran fundamentales para un buen funcionamiento: 1. Ambientes seguros y comprometidos,
donde los padres supervisen y protejan a sus hijos y además den la oportunidad a sus hijos de
explorar, experimentar y jugar, además los padres deben promover un desarrollo saludable y
prevenir accidentes y daños. 2. Ambiente de aprendizaje positivo, donde los padres propician el
escenario para construir interacciones adecuadas cuando deben hacer de profesores de sus niños
y de igual manera enseñarles a resolver problemas. 3. Disciplina asertiva, donde los padres
saben administrar las consecuencias de los comportamientos de sus hijos, organizar reglas claras,
31
regular sus emociones y dar las instrucciones apropiadas dependiendo de la edad de sus hijos. 4.
Expectativas realistas, donde los padres tienen objetivos que realmente contribuyen al desarrollo
de sus hijos. 5. Cuidado de sí mismos, que hace referencia al cuidado de los padres consigo
mismos y su percepción de bienestar (Sanders, 2012).
Sanders (2012) ha encontrado que el trabajo con padres no solo tiene efectos en las relaciones
entre ellos mismos sino que además mejora comportamientos problemáticos específicos de los
hijos (como los ya mencionados). Para ello han buscado expandirse creando espacios diversos
que favorezcan el acercamiento de los padres tales como los grupos, la ayuda directa y la
asistencia telefónica, el uso de los medios masivos de comunicación, series de seminarios de baja
intensidad, entrenamiento dirigido específicamente a padres con niños con disabilidades, grupos
de padres para la discusión sobre tópicos específicos (por ejemplo la desobediencia, la hora de
dormir, la pelea y la agresión). Finalmente, existen los recientemente desarrollados programas de
intervención parental en línea. En estos los padres pueden ser evaluados y pueden tomar a bajo
costo un entrenamiento de 8 módulos interactivos de entrenamiento. Las evaluaciones de la
estrategia Triple P en línea han indicado que el programa es bastante eficaz, y lo sería más si se
combinara con la formación de pequeñas redes de padres cuyos hijos están en riesgo de ser
maltratados.
Otro modelo de entrenamiento de padres fue propuesto en Óregon y fue denominado Living with
children. Este programa hacía intervenciones en los hogares y además de mejorar algunos
comportamientos de los niños, enseñaba a los padres a actuar coherentemente con el
comportamiento deseado o indeseado de los hijos (incluyendo la capacidad para identificar
cuándo el comportamiento de los padres contribuía a que los niños procedieran
inadecuadamente). La evaluación de este programa de intervención se hizo (y se continúa
32
haciendo) teniendo en cuenta los reportes de los padres y maestros, tomando mediciones,
realizando entrevistas y observaciones directas. Esos datos permitieron identificar que era
posible mejorar las dinámicas entre padres e hijos si los padres dejaban de ser permisivos,
adoptaban estilos consistentes y estrategias de administración dirigidas hacia comportamientos
efectivos (Pearl, 2009).
Living with Children ha tenido enfoques particulares en su aplicación debido a que observaron,
por ejemplo, que las madres representan para sus hijos una figura cálida en la que pueden confiar
y pueden encontrar comprensión. Esto es un hallazgo que ha tenido un impacto importante, pues
a pesar de lo que todas las personas piensan sobre el rol paterno tradicional, la imposición de la
autoridad y el miedo no son las estrategias más apropiadas para la crianza. La amenaza del padre
furioso que es capaz de aplicar castigos (como golpes, gritos, descalificaciones, etc.) no es la más
efectiva para generar cambios en el comportamiento que puedan extenderse a diversos
ambientes. En otras palabras los niños comienzan a cambiar su comportamiento en función de la
evitación de los castigos del padre (si es quien lo maltrata) pero cuando esta figura ya no está,
entonces los comportamientos indeseados continúan presentándose. Por lo general los programas
de intervención con padres procuran que los cuidadores tiendan más a recompensar, felicitar,
estimular y valorar a sus hijos y, al fomento de los comportamientos prosociales, que de la
aplicación de castigos.
Otro factor importante en el éxito de los programas de formación a padres es la demostración de
los cambios positivos que ocurren en los hijos cuando ellos conocen los límites, para esto los
padres deben haber sido claros en explicar previamente cuáles pueden ser las consecuencias de
tener uno u otro comportamiento. En el caso de las expresiones de agresión en los niños, las
sanciones resultan apropiadas siempre y cuando el niño sea informado explícitamente de cuál fue
33
el comportamiento que las generó. En ese sentido, puede decirse que las prácticas de disciplina
que no tienen sentido para el niño -más allá de corregir un comportamiento- pueden aumentar los
comportamientos agresivos del menor.
Una de las sanciones más sugeridas durante las actividades de los programas de formación a
padres es el time-out. Esta técnica consiste en alejar a la niña o niño, llevarlo a un lugar
“aburrido” (en el que no encuentre ninguna gratificación) de la casa, por unos cuantos minutos
(dependiendo de su edad) hasta que se calme y comprenda que el comportamiento que lo llevó a
ese sitio fue inapropiado y en la medida en que su comportamiento inadecuado se repita, también
se repetirá la sanción. Aunque la exclusión resulta ser una sanción para casi todos los niños, en
algunos casos no es una buena técnica; por cosas simples como el espacio donde habitan las
familias o algunas más complejas como la desaprobación cultural de esta práctica. En todo caso,
la aplicación de una sanción es una tarea que merece mucha atención y cuidado puesto que en
algunos casos se puede confundir con el maltrato. Pearl (2009) encontró también que el
comportamiento de los hijos igualmente mejora cuando los padres saben cómo dar instrucciones
precisas, claras y directas sobre lo que esperan que hagan sus hijos. Esto quiere decir que no
basta con hablar con tono calmado y lento, es necesario aprender habilidades para retroalimentar,
parafrasear y poner en palabras lo que está en el pensamiento.
En el caso del programa de entrenamiento de padres denominado ayuda a niños que no cumplen
normas (helping the noncompliant child) se busca que: en primer lugar los padres modifiquen
sus estilos parentales coercitivos o maltratantes por interacciones positivas y prosociales, en
segundo lugar mejorar las habilidades parentales y en tercer lugar, incrementar las conductas
prosociales de los niños y disminuir las conductas problemáticas. Este programa está dirigido
tanto a familias con problemas normales como a poblaciones en alto riesgo, quienes participan
34
en sesiones familiares individuales y colectivas. Estas sesiones se desarrollan cada una o dos
semanas y duran entre 60 y 90 minutos y el número de sesiones depende de la competencia de
los padres para aprender y emitir nuevos repertorios de conducta con sus hijos (McMahon &
Forehand, 2003).
El programa ayuda a niños que no cumplen normas (Helping the noncompliant child) tiene dos
fases: La primera ayuda a los padres a responder de manera apropiada, con expresiones verbales
y físicas, a los comportamientos de sus hijos y además enseñar a los padres un amplio espectro
de comportamientos que pueden emitir en la relación con sus hijos. En la segunda fase del
programa los padres aprenden a comunicar claramente sus expectativas, y también a actuar de
manera coherente y proporcionada cuando se cumplen o incumplen sus instrucciones. Los padres
aprenden estas habilidades de manera muy práctica y concreta, con juegos de roles,
demostraciones (modelamiento), prácticas en vivo vigiladas por los terapeutas y realizando
tareas específicas en casa. El éxito en el aprendizaje de habilidades parentales depende mucho
del compromiso de los padres en sus prácticas en casa (McMahon & Forehand, 2003).
La evaluación de ayuda a niños que no cumplen normas dio cuenta de una alta satisfacción por
parte de los padres que participaron. Por un lado, los comportamientos inapropiados de los niños
y niñas comenzaron a estar dentro de los rangos normales (de lo esperado en cuanto al
cumplimiento de las normas) y hubo una mejoría en la relación de confianza. Específicamente
con respecto a la agresión, se registró una disminución tanto en las agresiones verbales como
físicas de los hijos y de los padres. Catorce años después de aplicado el primer modelo de este
programa (en 1981) se han hecho evaluaciones sistemáticas que indican una generalización de lo
aprendido en el programa a diversos tipos de relaciones y ya sin el acompañamiento de
entrenadores profesionales. El programa también ha tenido éxito en el tratamiento de
35
poblaciones de alto riesgo (madres negligentes, riesgo de abuso sexual, niños diagnosticados con
trastorno de atención e hiperactividad) (McMahon & Forehand, 2003).
De acuerdo con lo reportado por McMahon y Forehand (2003), una limitación del programa es
que sus mejores indicadores de éxito han sido encontrados en familias con buenos recursos
económicos, por el contrario familias de bajos recursos casi nunca culminan el entrenamiento (y
no obtienen los mismo beneficios que quienes culminan). El programa también ha demostrado
ser eficaz en la medida en que los niños están pequeños (en un rango de edad entre 3 y 8 años)
más que cuando están en la preadolescencia.
Otro programa de intervención con padres fue denominado terapia de interacción padre-hijo
(Parent-Child Interaction Therapy, PCIT) y ha sido documentado desde finales de los años 70.
Este programa se distingue de otros por el amplio mantenimiento de los resultados en el tiempo.
Fue desarrollado inicialmente por Sheila Eyberg dirigido a adolescentes con problemas de
conducta severos y posteriormente a un amplio rango de población incluyendo niños con
discapacidades cognitivas, con ansiedad, niños en centros de adopción, niños maltratados o
expuestos a violencia doméstica y niños con discapacidades en el desarrollo ocasionadas por
exposición al alcohol u otras sustancias en etapa prenatal.
Las bases teóricas de este programa también se cimentan en los principios del aprendizaje social
y las teorías del desarrollo y el apego. Sin embargo, el PCIT se enfoca en el mejoramiento de la
relación padre-hijo en la terapia de juego. Esta terapia involucra tanto a los padres como a los
hijos y ellos son guiados por el terapeuta en cada sesión. Esta terapia ha sido modificada con el
tiempo para adaptarla a otros contextos tales como sesiones de grupo, con profesores en la
escuela y en la casa. Durante estas terapias los padres son entrenados para enseñar a sus hijos a
discernir y adaptar su comportamiento, describir actividades, imitar el juego de los niños y
36
mejorar sus habilidades de comunicación (parafrasear, reflejar, imitar, describir y tener
coherencia en la expresión emocional) además de lo anterior los cuidadores aprenden a
seleccionar los comportamientos que deben reforzar y los que deben extinguir.
El parent-child interaction therapy fue diseñado inicialmente para padres con niños entre los 2.5
y 7 años, pero posteriormente fue adaptado por Chaffin y Valle (2003) para niños de edades
entre los 1 y 12 años quienes habían tenido experiencias de abuso físico. Entre sus fortalezas está
el hecho de que puede abarcar un amplio espectro de problemas familiares, como la separación,
el abuso, el maltrato, entre otros. Sin embargo no es recomendable cuando existen en la familia
problemas severos de psicopatologías, interacciones violentas entre los padres, desórdenes
severos de hiperactividad sin medicación y cuando uno de los abusadores es cuidador o padre.
Otro programa ampliamente usado es series de entrenamiento en años increíbles (incredible
years training series, IY). Éste fue un programa desarrollado en 2003 que incluyó la
participación de padres, maestros y niños. En términos concretos, el programa se desarrollaba
mostrando a los participantes grabaciones con diversas situaciones conflictivas, ellos debían
discutir acerca de la situación planteada y proponer maneras efectivas para la solución de los
problemas. Este programa fue evaluado por Gross, Fogg, y Tucker (1995) y Kazdin (2005)
quienes resaltaron la eficacia del programa en la mejoría de las conductas positivas de niños
pertenecientes a diversos grupos étnicos.
Incredible years para padres, fue diseñado con una duración de 12 semanas y sus temáticas eran
la dirección de actividades de los niños, el empoderamiento, el elogio, el reforzamiento tangible,
el monitoreo, la extinción, la discriminación de ambientes, consecuencias lógicas y naturales, y
el tiempo fuera (o time-out). El entrenamiento tuvo 2 niveles: uno básico con videos para la
discusión entre los padres, juegos de roles y asignación de prácticas concretas para desarrollar en
37
la casa. Y un segundo nivel más avanzado, que incluía el entrenamiento en habilidades para la
comunicación efectiva, el manejo del estrés, de la rabia y la depresión. Dado que éste era un
programa que apuntaba al mejoramiento de las habilidades de padres, hijos y profesores, se
encontró que los efectos se mantenían en el tiempo y se generalizaban a las interacciones entre
los estudiantes del programa y sus pares. Otra de las ventajas de este programa fue su resultado
positivo en los niños con pocos recursos económicos.
Por otra parte, Havighurst, Wilson, Harley, Prior y Kehoe (2010) desarrollaron recientemente un
programa llamado Tuning in to kids (TIK) que buscaba responder a un vacío que identificaron en
los anteriores programas con respecto a la intervención en las competencias emocionales de los
padres. Inicialmente TIK tuvo como objetivo principal mejorar las prácticas de socialización de
los niños con tres metas puntuales: mejorar la conciencia y la regulación de las emociones,
reducir las prácticas descalificadoras de los niños, y finalmente aumentar las prácticas de
entrenamiento de las emociones. El programa consiste en seis sesiones de 2 horas cada una, en
las que se estimula a los padres a hacer cambios en las creencias y las conductas, mientras que se
trabajaba para incrementar la conexión emocional entre padres e hijos.
Específicamente la intervención de TIK fue pensada en cinco pasos de entrenamiento emocional.
Las tres primeras sesiones consisten en instruir a los padres para que pudieran identificar las
emociones de sus hijos, la intensidad e incluso la expresión fisiológica de las mismas; los padres
también aprenden a nombrar las emociones, reflejarlas y generar empatía con los niños. La
cuarta sesión tiene como objetivo el manejo de la ansiedad y la solución de problemas. Las dos
últimas sesiones se enfocan en la regulación de emociones intensas como la rabia; con estrategias
de respiración, relajación, autocontrol y expresión adecuada de la rabia. La teoría del cambio del
programa se ilustra en la Figura 1.
38
Figura 1. Teoría del cambio del programa TIK™, tomada y adaptada de Havighurst & Harley, (2010).
Algunas evaluaciones de este tipo de intervención han observado que no solo tuvo un impacto
sobre el comportamiento de los niños sino que ayudó a los padres a ser más conscientes de sus
propias emociones y a reflexionar acerca de la influencia de sus experiencias familiares en sus
creencias y respuestas emocionales (Havighurst, Wilson, Harley, Prior & Kehoe, 2010).
A partir del hallazgo mencionado, en 2012 Wilson, Havighurst y Harley presentaron la
evaluación de una variación de TIK, cuyo objetivo era el entrenamiento de los padres en
habilidades de manejo emocional, conciencia y regulación de sus propias emociones. El
programa fue ejecutado por 20 practicantes de TIK de los cuales solo 4 eran profesionales en
diversas áreas (enfermería, psicología, trabajo social y educación especial). Los hallazgos más
relevantes de este estudio fueron: en primer lugar, los cambios significativos en la socialización
de emociones, creencias y prácticas de crianza. En segundo lugar los padres reportaron que no
percibían cambio en el manejo de las emociones, y esto no pudo ser verificado por los
investigadores debido a que no había ninguna prueba diferente al autoreporte para medir este
aspecto. En tercer lugar con respecto a la identificación y capacidad para comunicar emociones
se observó una diferencia estadísticamente significativa y positiva entre el pretest y el postest.
39
Las limitaciones de este estudio fueron los prejuicios que pudieron haber incidido en los
autoreportes, las mediciones no se tomaron inmediatamente después de la intervención, por lo
que no era posible saber si los comportamientos se mantenían en el tiempo o faltaba claridad al
salir del programa y que la muestra no permitía hacer generalizaciones de los hallazgos, en otras
palabras no era claro si los cambios eran un efecto del programa o de algunos sucesos ocurridos
entre el final del entrenamiento y la evaluación.
En Colombia, Gómez González (2004) documentó el diseño, desarrollo y evaluación de un
programa para la prevención del maltrato dirigido a padres de familia desde una perspectiva
participativa. En este estudio, se indagó con una metodología cualitativa por las pautas de crianza
y las habilidades para la solución de problemas. Los resultados del estudio mostraron que a
menudo los padres utilizan la violencia como instrumento para conseguir que sus hijos
“aprendan” nuevos repertorios y también combinan tanto la violencia psicológica como la física.
De acuerdo con la autora, los padres consideraban que la descalificación, los insultos, la
discriminación y el rechazo son comportamientos normales en las interacciones entre padres e
hijos.
Según este estudio los padres entrevistados no tenían suficiente capacidad para aplicar castigos
proporcionados a sus hijos y cuando castigaban por lo general lo hacían aplicando castigos
físicos. En el otro extremo se encontraron los tipos de padres cuyo comportamiento negligente
resultaba tan dañino como el maltratante. En este caso los padres delegaban todas las funciones
de la crianza a los abuelos y no tenían conciencia de los cambios físicos, sociales y cognitivos de
sus hijos, limitando así las posibilidades de ofrecer la estimulación apropiada para el desarrollo.
Se identificaron también falencias en la organización de los horarios de los niños y en ese mismo
sentido inconsistencia de los padres en la administración de consecuencias.
40
Teniendo en cuenta los hallazgos de esta revisión, se hace evidente que la formación a padres,
madres y/o cuidadores en competencias socioemocionales logra un impacto positivo en el
desarrollo psicosocial de los niños y las niñas. De igual manera los programas no solo alcanzan
efectividad en el tratamiento de los problemas de conducta de las niñas y niños (agresividad,
TDAH, consumo de sustancias, dificultades para el aprendizaje, comportamiento oposicional
desafiante, entre otros) sino también en la prevención de las conductas disfuncionales de los
niños y sus familias. El éxito de los programas de formación a padres ha sido mayor cuando han
incluido la formación en competencias emocionales (Wyatt-Kaminski, Valle, Filene & Boyle,
2008) y además cuando se logra que los cuidadores se involucren en las actividades propuestas
por los programas. Dado que la población con la que se trabajó en este estudio no era una
población clínica y la pretensión era desarrollar un programa de promoción de las competencias
socioemocionales se escogió un programa de formación a padres, madres y cuidadores que
previamente fue evaluado en su contexto (Universidad de Melbourne-Australia) y en el que se
hallaron resultados de efectividad. Aún así esta investigación buscó evaluar bajo qué condiciones
un programa efectivo en formación a padres lograría tener éxito en el contexto colombiano.
Teniendo en cuenta que el programa seleccionado para intervenir fue el TIK (por sus
características de diseño, contenido y evaluabilidad) las preguntas a las que se buscaremos
responder en esta investigación son:
1. ¿Qué tan pertinente es el programa de formación de padres TIK con las necesidades percibidas
por los cuidadores?
2. ¿Qué tanto involucramiento de los padres genera el programa TIK?
3. ¿Qué tan eficaz es el programa para generar cambios en la asertividad con los hijos, el manejo
de conflictos, el manejo de la ira, la empatía y las conductas en la crianza?
41
Teniendo en cuenta que las dos primeras preguntas se desarrollarán usando un método
cualitativo y sólo la tercera pregunta de investigación se realizará usando un método cuantitativo.
las hipótesis son:
Ho1: Se observarán diferencias estadísticamente significativas en los puntajes de asertividad
después de la intervención entre los cuidadores que asisten al programa TIK y quienes no.
Ho2: Se observarán diferencias estadísticamente significativas en los puntajes de habilidad para
el manejo de conflictos después de la intervención entre los cuidadores que asisten al programa
TIK y quienes no.
Ho3: Se observarán diferencias estadísticamente significativas en los puntajes de habilidad para
la expresión de la ira después de la intervención entre los cuidadores que asisten al programa
TIK y quienes no.
Ho4: Se observarán diferencias estadísticamente significativas en los puntajes de empatía
después de la intervención entre los cuidadores que asisten al programa TIK y quienes no.
Ho5: Se observarán diferencias estadísticamente significativas en las conductas en la crianza
después de la intervención entre los cuidadores que asisten al programa TIK y quienes no.
MÉTODO
Diseño
Esta es una investigación evaluativa del programa de formación de padres Tuning Into Kids.
Para la evaluación del programa TIK los criterios fueron la eficacia, la efectividad y la
pertinencia (Morra-Imas & Rist, 2009). Esta evaluación se realizó utilizando metodologías
42
cualitativas y cuantitativas. Específicamente se utilizó un diseño cuasiexperimental (Shadish,
Cook & Campbell, 2002). En ese sentido los participantes no se asignaron aleatoriamente sino
que dadas las condiciones de ubicación del lugar donde laboran las personas, la intervención se
llevó a cabo en una de las dos sedes de la empresa participante. Los participantes de la sede 1,
recibieron la intervención TIK, de acuerdo con el manual del programa publicado por Havighurst
y Harley, (2010) y el grupo control en espera (los participantes de la sede 2 recibieron la
intervención TIK después de que el primer grupo fue evaluado).
NR O1 X O2
NR O1 O2
Participantes
Para esta investigación se contó con la participación de 7 hombres y 45 mujeres (87%
mujeres) de una empresa floricultora de 2 municipios aledaños a la ciudad de Bogotá. La edad de
los participantes estuvo comprendida entre los 18 y 55 años de edad (M=25.6, SD=5.6). Los
participantes tenían en promedio dos hijas(os) o se ocupaban del cuidado de niños o niñas (hijos
e hijas de sus parejas), de los que por lo menos uno estaba en edad de los 2 a los 9 años de edad.
La selección de la empresa en la que se aplicó la investigación se realizó por conveniencia y los
participantes fueron incluidos en el programa de acuerdo con su intención de participar. La
empresa seleccionada se enfoca en actividades de explotación de los recursos naturales lo cual la
ubica en el sector primario de producción, específicamente el sector floricultor, ya que su razón
de ser se basa en la producción y exportación de rosas. Dicha empresa se divide en cinco áreas:
cultivo, poscosecha, mantenimiento y fumigación, riego y administración, en las que se agrupan
43
aproximadamente 404 trabajadores, hombres y mujeres, en dos zonas de Cundinamarca (Guasca
y Suesca). La distribución de la población trabajadora se concentra en labores de operarios (ver
apéndice A) que según el organigrama de la empresa (ver apéndice B) son quienes se dedican a
las tareas de cultivo, armado, clasificación, boncheo y embalaje de las flores. Aproximadamente
los y las operarias de dicha organización dedican 47.5 horas a desarrollar sus labores dentro del
cultivo, comenzando su jornada a las 6 de la mañana y saliendo a las 2 de la tarde. Sobre los y las
empleadas de la empresa floricultora conocemos que en su mayoría son mujeres (53.3%) y la
minoría son hombres (46.78%), además el 91.66% de los y las empleadas son operarios en las
dos sedes de la empresa, también sabemos que las edades de los trabajadores están entre los 29 y
39 años y que predominan los niveles de educación básico o bachillerato entre los trabajadores al
nivel de operarios (ver apéndice C).
Para el desarrollo del estudio se hizo inicialmente una convocatoria abierta a todos los empleados
(directivos y operarios) y se realizó la entrevista pretest con los interesados que fueron 52
personas en total en las dos sedes de la empresa. Durante el desarrollo del programa con el grupo
experimental en el municipio de Guasca, se contó con la asistencia efectiva de 14 personas en
promedio a las 6 sesiones del programa TIK. Los demás participantes presentaron las pruebas
pero no asistieron o estaban en el grupo en espera en el municipio de Suesca.
Para participar, las personas firmaron un consentimiento informado (ver apéndice D) y la
empresa cedió tiempo del trabajo (sin descontar dinero o hacer reponer horas) para la
participación de los empleados.
Instrumentos
Para dar cuenta de la pertinencia del programa TIK y el involucramiento de los padres (en
coherencia con las preguntas de investigación 1 y 2), se desarrollaron pruebas e instrumentos de
44
naturaleza cualitativa y cuantitativa. Insertando algunas variaciones, estas pruebas fueron
administradas al inicio y al final de la intervención. Específicamente los instrumentos utilizados
fueron:
Encuesta de caracterización de los participantes. Esta encuesta fue diseñada ad hoc y
buscó capturar información de datos sociodemográficos, tales como edad, sexo, estado civil,
edades de los hijos. Esta encuesta también buscó describir los niveles de dificultad de ejecución
de conductas parentales en actividades cotidianas y nivel de interés en el aprendizaje de algunas
conductas parentales.
Las preguntas 13 y 14 formulaban cuestiones tales como ¿Qué tanta dificultad representan para
usted las siguientes actividades en la interacción son sus hijos o hijas? y ¿Qué tanto de las
siguientes habilidades le gustaría aprender en la relación con sus hijos?. Dentro de estas
preguntas se indicaron 11 y 15 acciones, respectivamente, que los participantes calificaron según
su grado de dificultad y de interés por aprender. Para la pregunta 13 se usó una escala de muy
fácil hasta muy difícil; para la pregunta 14 se usó una escala de 4 niveles que permitía puntuar
desde no me interesa a me interesa muchísimo (Ver apéndice E).
Entrevista semiestructurada sobre el “desarrollo de un evento conflictivo”: Esta
entrevista fue diseñada ad hoc, y buscó recoger información sobre una situación reciente en la
que los padres/madres o cuidadores hubieran experimentado un conflicto con sus hijas(os) y
también se indagaron cuáles fueron sus comportamientos en la situación, las creencias asociadas
al desarrollo del conflicto. Los resultados de esta entrevista se clasificaron en categorías de
análisis, tales como: tipos de conflictos, estilos parentales de los cuidadores en la administración
del evento de conflicto, actitudes de los padres frente a su propio comportamiento y expectativas
de los padres para la administración del conflicto (administración de las emociones de madres y
45
padres, administración de las emociones de sus hijas e hijos, aplicación de soluciones). La
entrevista fue diseñada con 11 preguntas que se extendieron dependiendo del relato de los y las
participantes (Ver apéndice F).
Registros de observación. Los registros de observación consistieron en matrices con
indicadores específicos de involucramiento de los participantes en las actividades del programa.
Estas matrices se llenaron con registros de frecuencias sobre: asistencia a las sesiones del
programa, cumplimiento de las tareas para la casa, nivel de elaboración de las tareas,
participación en las sesiones, referencia a las emociones propias en los comentarios grupales y
cumplimiento de las actividades del programa mismo (Ver apéndice G).
Para responder a los criterios de eficacia y efectividad, se utilizaron pruebas cuantitativas para
medir la asertividad, la empatía, el manejo de conflictos, el manejo de la ira y los
comportamientos parentales. Algunos de estos instrumentos son adaptaciones de otros
instrumentos usados en investigaciones sobre agresión escolar y otros son sugeridos por los
mismos creadores del programa TIK. Para la adaptación de los instrumentos se realizó una
traducción y posteriormente se contó con la colaboración de 5 jueces expertos en psicología
clínica infantil y psicometría para realizar una validación de contenido que se calculó con la V de
Aiken.
Específicamente los instrumentos que se utilizaron, fueron:
Estrategias de solución de conflictos (ESC). Este instrumento fue una adaptación del
Instrumento Generación y Selección de Alternativas creado por Rodríguez Ávila (2014) que
consta de 5 preguntas que describen brevemente 5 situaciones cotidianas de conflictos entre los
padres y los hijos. Cada uno de los participantes tuvo que leer la situación y pensar estrategias de
solución de los conflictos. Posteriormente debían seleccionar las 2 estrategias que consideraran
46
como las mejores para gestionar el conflicto. Cada una de las respuestas se codificó y se les
asignó un puntaje. Por una parte el número de estrategias descritas da un puntaje que oscila entre
0 y 5 dependiendo de cuántas estrategias proponga el participante, y por otra parte la elección de
las estrategias también puntúa de 1 a 3 siendo 1 nada apropiada y 3 muy apropiada. Los criterios
para calificar qué tan apropiada es la respuesta están dados según la clasificación de Chaux
(2012) sobre las cuatro estrategias para gestionar conflictos, a saber evitar, ceder, imponerse y
hacer acuerdos. Teniendo en cuenta esta clasificación recibieron un puntaje de 1 las estrategias
asociadas a comportamientos de ceder o imponerse; se asignaron puntuaciones de 2 a las
estrategias asociadas a comportamientos de evitación del conflicto, y finalmente recibieron un
puntaje de 3 las estrategias asociadas a buscar acuerdos (Ver apéndice H).
Adaptación del State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI). En su versión
original creada por Spielberger (1979) la escala esta compuesta por 44 ítems. La escala contiene
5 subescalas que incluyen estado de ira, manejo de la ira, ira interna, ira externa y control de la
ira. En la versión original la escala se mostró fiable con una consistencia interna de .93 En la
versión adaptada para esta investigación la escala estuvo compuesta por 10 ítems, en los que se
les preguntó a los participantes por la frecuencia con la que sus comportamientos coincidían con
los descritos en cada ítem. La escala contenía ítems como: regaño a mis hijos(as) cuando se me
retrasan mis tareas por culpa de ellos(as) o cuando tengo rabia, tiro las puertas duro y a veces
les doy patadas a las paredes. Los ítems se calificaron de 1 a 4, siendo 1 casi nunca y 4 casi
siempre. En esta prueba los puntajes más altos corresponden a mayores dificultades para el
manejo y la expresión de la ira. De acuerdo con la validación de contenido (con V de Aiken de
.70) se encontró que los ítems 9 y 10 presentaron problemas de validez y se corrigieron según las
observaciones sobre redacción y concreción de los jueces (Ver apéndice I).
47
Adaptación del Interpersonal Competence Questionnare (ICQ). En su versión
original el cuestionario contiene 40 ítems, estos están organizados en cinco dimensiones de
competencia: inicio de interacciones, auto-expresión, asertividad para expresar malestar hacia
otros, proveer soporte emocional y manejo de los conflictos. En esta versión la escala se mostró
confiable con un alfa de Cronbach entre .77 a .87 (Buhrmester, Furman, Wittenberg & Reis,
1988). Este instrumento fue adaptado y reducido a 21 ítems, haciendo énfasis específicamente en
los ítems relacionados con la asertividad para expresar algunas emociones de los padres hacia sus
hijos. La adaptación y reducción de los ítems de la prueba original a la que se aplicó fue hecha
usando un procedimiento de validación de contenido. Algunos de los ítems usados fueron Ser
capaz de hablar sobre un conflicto específico sin utilizar frases como: tu siempre, tu nunca, todo
el tiempo tu haces… o Comentarles clara y calmadamente a sus hijos(as) las cosas que a usted
lo (la) ponen ansioso o que le preocupan. Estos ítems fueron calificados en una escala de 1 a 5,
siendo 1 esto es muy fácil para mí y 5 me cuesta mucho trabajo. En este test los puntajes más
cercanos a 1 son indicadores de mejores habilidades para la asertividad. De acuerdo con el
proceso de validación de contenido y considerando una V de Aiken de 0.70, los ítems 2, 17 y 21
fueron nuevamente redactados, los demás ítems tuvieron puntuaciones iguales o por encima de
.70 (Ver apéndice J).
Adaptación del Coping with Children’s Negative Emotion Scale (CCNES). En el
instrumento original de Fabes, Eisenberg y Bernzweig (1990) se proponen a los padres, madres
y/o cuidadores 12 situaciones hipotéticas que podrían ocurrir en la interacción con sus hijos. Los
padres participantes deben indicar el nivel en el que consideran que harían cada una de las seis
acciones propuestas. Las seis opciones que se les presentan a los participantes corresponden a
estrategias que pueden focalizarse en las emociones, focalizarse en el problema, reaccionar para
48
minimizar las emociones, castigar el comportamiento del niño o reducir las emociones negativas
(o displacenteras). Cada una de estas opciones se califican entre 1 y 7, siendo 1 muy poco
posible y 7 muy posible. En este test los puntajes más cercanos a 1 son indicadores de mayores
puntajes de empatía. En la versión adaptada para esta investigación se seleccionaron (de acuerdo
con el procedimiento de validación de contenido) 7 de los 12 ítems teniendo en cuenta
características que pudieran ser culturalmente apropiadas para la población colombiana, tales
como: Si mi hijo(a) está asustado porque tienen que aplicarle una vacuna y comienza a quejarse
y llorar mientras esperamos su turno para que se la apliquen, lo que yo haría sería(…). Así en la
validación de contenido se obtuvo entre un 70% y 100% de acuerdo entre los jueces y se
adoptaron algunas sugerencias cualitativas para la redacción de los ítems, con V de Aiken
superiores a .70 en todos los ítems (Ver apéndice K).
Cuestionario Sobre Conductas Parentales (Ballesteros, 2001). Este instrumento está
conformado por 35 ítems en los que se indagan: en primer lugar las conductas de los padres
hacia los hijos y en segundo lugar las conductas de los hijos hacia los padres (desde la
perspectiva de los padres). Los ítems de la escala corresponden a 4 subescalas: reglas, monitoreo,
contingencias y comunicación afectiva. Cada ítem se responde en una escala entre 1 y 4, siendo 1
nunca y 4 siempre. Algunos de los ítems mencionaban acciones como permite a su hijo(a) que le
tire cosas o le pegue o deja de hablarle a su hijo(a) cuando está disgustado con él (ella). En este
test los puntajes más altos indican mejores habilidades para la crianza. En su validación con
población colombiana el cuestionario mostró un alfa de Cronbach total de 0.72 (Ver apéndice L).
Procedimiento
Fase 1. Convocatoria de los participantes en las 2 sedes de la empresa floricultora.
49
En esta fase se acordó con la oficina de Talento Humano una estrategia de divulgación y
convocatoria de los empleados y empleadas a participar en el taller, mostrando los contenidos,
los horarios, los compromisos y las garantías de participación en el programa. Así pues se
divulgó en carteleras, reuniones y voz a voz la convocatoria a participar en el programa de
formación a padres, en el que se invitaban tanto a empleados administrativos como operarios. En
la convocatoria se hizo explícito que las sesiones del programa se desarrollarían durante las 2
últimas horas de trabajo de cada viernes durante 6 semanas. También se explicó que era
necesario hacer algunas entrevistas y aplicar algunos test antes de comenzar el programa y al
final del mismo. La invitación a participar se hizo extensiva a todos los miembros de la empresa
floricultora, quienes tuvieran hijos, hijas o niños y niñas a su cargo. De la misma manera se
explicó que los interesados de la sede de Suesca quedarían en espera hasta finalizar la evaluación
del programa.
Fase 2. Aplicación de las pruebas pretest.
En esta fase se firmó el acta de consentimiento informado y se procedió a aplicar los
instrumentos mencionados en la sección anterior a cada uno de los participantes. La aplicación
de los instrumentos se hizo de manera individual, tomando en promedio 1 hora y 30 minutos por
cada participante. Para la aplicación de los instrumentos se contó con la colaboración de 4
estudiantes del programa de psicología de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz, quienes
fueron instruidos en la forma de recolección de los datos en la batería de instrumentos
seleccionados. Las entrevistas fueron realizadas por la investigadora principal.
Fase 3. Aplicación del programa TIK.
En esta fase se desarrollaron las seis sesiones del programa de acuerdo con las indicaciones del
Program Manual Tuning Into Kids (ver apéndice M con los contenidos y temas de cada sesión).
50
Durante esta fase la investigadora principal hizo registros de observación según indica el manual,
tomó la lista de asistencia e hizo registros sobre las experiencias de la semana que compartieron
los participantes. Para esta fase se contó con la colaboración de 3 asistentes (estudiantes de
pregrado de psicología) quienes estaban encargados de aspectos logísticos como actualizar los
contenidos de las carpetas de los participantes, alistar los refrigerios, atender las necesidades de
los niños que acompañaban a los participantes y tomar la lista de asistencia. La colaboración de
los asistentes fue remunerada económicamente.
Fase 4. Aplicación de las pruebas postest.
En esta fase se aplicaron por segunda vez los instrumentos, la siguiente semana, después de
haber finalizado el programa con los participantes del programa TIK. Es importante decir que
aunque la asistencia al programa fue buena, en la fase postest no se pudieron recoger los datos de
tres participantes, en uno de los casos por incapacidad médica, en otro caso por finalización del
contrato con la empresa y en otro caso por actividades de vacaciones.
Consideraciones Éticas
Para la ejecución del proyecto se garantizó la preservación de la normatividad internacional,
nacional e institucional en lo relacionado con la protección y bienestar de los participantes
humanos que formaron parte de ella. En ese sentido, acogiéndome al Informe Belmont (1978), la
Resolución 8430 de 1993 y la ley 1090 de 2006 se garantizaron los principios de autonomía y
respeto a las personas, la beneficencia, no maleficencia y justicia.
En relación con la autonomía y el respeto por las personas se entiende que la participación en la
presente investigación fue de carácter voluntario, por lo que se solicitó y se mantuvo el
consentimiento informado. Dado que la selección de la muestra implicó que fueran trabajadores
de una empresa legal y eso a su vez implicó que los participantes fueran personas mayores de 18
51
años (adultos), ellos mismos suministraron y consintieron su participación estando informados de
los propósitos, beneficios, riesgos y procedimiento. Por defecto, en el estudio no participaron
personas que cumplieran con el criterio de edad pero que tuvieran algún déficit cognitivo o del
desarrollo que impida que ejerzan por sí mismos el consentimiento. Se garantizó que los
participantes abandonaran la evaluación o la intervención en el momento que desearan, sin
recibir consecuencias por ello.
En el consentimiento y a lo largo del proceso se garantizó que su participación en el estudio no
tuviera efectos negativos ni físicos, ni psicológicos. Desde un inicio en el compromiso ético se
estableció que en el caso de que se detectaran actividades del programa TIK cuya realización
pudiera generar algún daño a los participantes o a sus familias, se suspendería inmediatamente la
ejecución de la actividad y se haría el acompañamiento pertinente a quién o quienes se hubieran
visto afectados, sin embargo esto no fue necesario. Vale la pena apuntar que el programa ya
había sido ejecutado en diversas ocasiones en otros países y también ha sido evaluado sin
reportes de riesgo para los participantes (Havigurst et al., 2012; Havighurst et al., 2010).
A la luz de la Resolución 8430, el presente estudio se consideró de riesgo mínimo. Aunque la
información recolectada por medio de los instrumentos y las entrevistas fue confidencial, se tuvo
presente que el responder preguntas relacionadas con las interacciones familiares podía resultar
en alguna medida incómodo para los participantes, por lo que se respetó, no sólo la decisión de
continuar la participación, sino la identidad y anonimato. La información obtenida se trató de
manera grupal dadas las características del estudio y fue confidencial en todo momento.
Salvo por la incomodidad que hubiera podido generar en los participantes la comunicación de
sus conflictos intrafamiliares no se consideró que la investigación pudiera causar algún daño a
los participantes. La participación de los padres, madres o cuidadores fue por seis semanas en
52
sesiones de 2 horas por semana, los días viernes en las últimas horas de la jornada laboral, por lo
que se contempla efecto de la fatiga. Los participantes no recibieron ninguna contraprestación
económica ni de otro tipo por formar parte del presente estudio. Una devolución de resultados
parciales se hizo al final del estudio a la empresa.
Dado que el muestreo fue por conveniencia y que no había asignación de participantes a grupos
en diferentes condiciones experimentales, por cuestiones logísticas inicialmente sólo la mitad de
los empleados participó de la intervención. Como un compromiso con el principio de justicia,
posterior a la aplicación de la intervención y la evaluación, la otra mitad de los participantes
también recibió el programa de formación a padres, aunque esta última fase no aparezca
reportada en los resultados de la investigación por las limitaciones de tiempo. Adicionalmente,
dado que todos y cada uno de los participantes están en el derecho de solicitar voluntariamente
un informe final, el que no todos lo hagan tampoco compromete el principio, ya que en este caso,
prima la autonomía.
Plan de análisis
El análisis de los datos se desarrolló usando procedimientos cualitativos y cuantitativos
dependiendo de la pregunta de investigación. En el caso de la primera pregunta de investigación
sobre ¿Qué tan pertinente es el programa de formación TIK con las necesidades expresadas por
los cuidadores?, el análisis se hizo tomando en cuenta las respuestas de la Encuesta de
caracterización de los participantes, específicamente las preguntas 13 y 14: ¿Qué tanta
dificultad representan para usted las siguientes actividades en la interacción con sus hijos o
hijas? y ¿Qué tanto de las siguientes habilidades le gustaría aprender en la relación con sus
hijos?. Los resultados se obtuvieron hallando los promedios de las puntuaciones de los
participantes. Una segunda parte de la pregunta se desarrolló usando una metodología
53
hermenéutica de creación de categorías de análisis basadas en la entrevista semiestructurada
sobre el “desarrollo de un evento conflictivo”. Para ello se usó el programa Atlas. Ti, en el que
se hizo una codificación abierta y finalmente una codificación axial (para ver las relaciones entre
las categorías emergentes) (Strauss & Corbin, 2002). En este análisis no se tomaron en cuenta las
frecuencias de mención de las citas de cada categoría dado que no era objetivo del análisis
cualitativo.
La segunda pregunta de investigación sobre ¿Qué tanto involucramiento de los padres genera el
programa TIK? fue desarrollada usando los registros de observación que contenían registros
sobre: asistencia a las sesiones del programa, cumplimiento de las tareas para la casa, nivel de
elaboración de las tareas, participación en las sesiones. Estos resultados se analizaron de manera
cualitativa agrupando en categorías las similitudes en las narraciones que hicieron referencia a
las emociones propias en los comentarios grupales y cumplimiento de las actividades del
programa mismo.
La tercera pregunta de investigación sobre ¿Qué tan eficaz es el programa TIK para generar
cambios en la asertividad con los hijos, el manejo de conflictos, el manejo de la ira, la empatía y
las conductas parentales (monitoreo, manejo de contingencias, funcionamiento de reglas y
comunicación afectiva)? fue desarrollada usando un análisis de varianzas multifactorial con
medidas repetidas intra-sujetos (pretest y postest) y entre-sujetos (del grupo experimental y del
grupo control en espera) en las pruebas de Adaptación del State-Trait Anger Expression
Inventory (STAXI), Adaptación del Interpersonal Competence Questionnare (ICQ), Adaptación
del Coping with Children’s Negative Emotion Scale (CCNES) y el Cuestionario sobre conductas
parentales. Para analizar los resultados de Estrategias de solución de conflictos (ESC), se usó
54
una comparación de medias no paramétrica (U de Mann Whitney), puesto que las distribuciones
no fueron normales.
RESULTADOS
En este apartado se presentarán los principales hallazgos a partir de los datos recolectados
durante el proceso de evaluación del programa de formación a padres TIK. Para su desarrollo, el
texto estará organizado en el mismo orden de las preguntas de investigación, a saber: en primer
lugar ¿Qué tan pertinente es el programa de formación TIK con las necesidades expresadas por
los cuidadores?; En segundo lugar ¿Qué tanto involucramiento de los padres genera el programa
TIK?, y en tercer lugar ¿Qué tan eficaz es el programa TIK para generar cambios en la
asertividad con los hijos, el manejo de conflictos, el manejo de la ira, la empatía y las conductas
parentales (monitoreo, manejo de contingencias, funcionamiento de reglas y comunicación
afectiva)?.
Pertinencia del programa de formación TIK con las necesidades y dificultades
expresadas por los cuidadores
En la evaluación el programa de formación a padres TIK participaron en total 52 padres, madres
y cuidadores de niñas y niños (algunas de sus características sociodemográficas se presentan en
el apéndice C). Se resalta que la mayor parte de los participantes fueron adultos jóvenes, la
mayoría con sólo una hija o hijo, en su mayoría madres solteras quienes reportaron dificultades
en lograr que los niños realicen tareas como comer lo que se les sirve y hacer que estudien (Ver
Tabla 1).
55
Tabla 1
Promedio del nivel de dificultad que representan algunas actividades que los padres realizan
con sus hijos e hijas.
Variable M DE Que coma lo que se le sirve
2.39 0.77
Que estudie
2.37 0.76
Que se acuesten a dormir cuando yo le indico
2.21 0.84
Que no golpee o maltrate a sus hermanos o primos
2.12 0.94
Que colabore con tareas del hogar (organizar su cama, lavar la losa, barrer, trapear)
2.02 0.91
Controlar las pataletas de sus hijos(as)
1.94 0.97
Que no pase tanto tiempo en la calle sin que alguien lo esté cuidando
1.67 0.81
Que no sea grosero con sus profesores en la escuela
1.67 0.73
Que no golpee o maltrate a sus compañeros en el colegio
1.58 0.63
Que no golpee o maltrate a la mamá 1.33 0.58 Que no golpee o maltrate al papá 1.04 0.19
En la Tabla 2 se observan las puntuaciones de los participantes sobre su interés frente a
situaciones comunes en las interacciones parentales y en las que comúnmente los padres
expresan dificultad. En esta tabla se observa que los padres tienen interés en aprender estrategias
56
que les permitan controlar el comportamiento de los hijos de manera asertiva especialmente
evitando enfurecerse e insultando a sus hijos. En lo que respecta a amenazar a los hijos con la
pareja, los participantes reportaron que no les interesa tanto, porque de acuerdo con sus
afirmaciones, no era una costumbre muy frecuente en ellos y ellas.
Tabla 2
Promedios del nivel de interés que tienen los padres para aprender algunas habilidades durante
el programa
Variable M DE
Controlar las rabietas de sus hijos(as) sin que usted se enfurezca.
3.63 0.71
Hacer que sigan sus instrucciones (hacer tareas, hacer oficios, ir a dormir, etc.) sin golpearlos.
3.38 0.82
Hacer que sigan sus instrucciones (hacer tareas, hacer oficios, ir a dormir, etc.) sin gritarlos.
3.69 0.5
Poder manejar usted mismo (a) las situaciones sin tener que amenazarlos con su pareja (Ej. Si no haces lo que te pido le cuento a tu papá).
2.92 1.18
Hacer que sigan sus instrucciones (hacer tareas, hacer oficios, ir a dormir, etc.) sin insultarlos.
3.4 0.86
.
57
En las entrevistas previas al inicio de la aplicación del programa se les preguntó a los padres y
madres de manera abierta por sus necesidades cuando experimentaban conflictos con sus propios
hijos. Estas entrevistas se codificaron con una lógica inductiva y se agruparon en cinco
categorías analíticas (ver Figura 2.). La primera categoría se denominó Dificultades para la
regulación de las emociones. La segunda categoría fue nombrada Necesidad de establecer reglas.
La tercera categoría agrupó las narraciones de los participantes relacionadas con sus Necesidades
de aprender maneras efectivas de comunicación. La cuarta categoría se denominó Necesidades
relacionadas con la asertividad en la comunicación de las instrucciones, finalmente, la quinta
categoría de análisis emergió de las narraciones sobre las Necesidades relacionadas con
habilidades específicas para solucionar conflictos.
Figura 2. Categorías de análisis sobre las necesidades percibidas
58
Como se observa en la figura 3., sobre la dificultad para la regulación de las emociones, los
entrevistados reportaron dificultades para expresar las emociones positivas. Es decir, algunos
entrevistados comentaron que no tenían problemas para expresar sus molestias, en contraste, la
expresión explícita de cariño y afecto les era más complicada. Los participantes expresaban que
en la medida en que los hijos e hijas se acercaban a la adolescencia evitaban decirles frases
afectivas. Particularmente una de las participantes expresó mientras lloraba “yo sé que fallo en
muchas cosas, como no pensar y de una vez vaciarla y hasta gritarla, yo por ejemplo no soy
capaz de decirle que la quiero“. Otros participantes decían que dada su historia de aprendizaje,
en su casa sus padres no acostumbraban a expresarles cariño, pero hoy día sus hijos sí les exigen
esas expresiones verbales y para ellas no resulta muy fácil, y en algunas ocasiones es incluso
incómodo y castigado por otros familiares quienes califican las expresiones verbales de cariño
como “neniar a los hijos“.
Dentro de esta categoría de dificultad para la regulación de las emociones se ubicaron también
las referencias a la dificultad para expresar las emociones displacenteras. En este grupo se
ubicaron las referencias a la incapacidad de las cuidadoras para hablar sobre cómo se sentían
cuando sus hijos no realizaban las tareas o no seguían las instrucciones. También se ubicaron las
narraciones referidas a tener comportamientos agresivos con las hijas justificados por las
emociones displacenteras experimentadas (como la ira y el miedo). Uno de los participantes
expresó “porque es que cuando uno comienza a gritar, comienza a llegar a los golpes, entonces si
uno no aprende a controlarse a sí mismo, pues uno comete cosas que después de verdad se
arrepiente”. Otros participantes expresaron “yo prefiero callarme y me encierro” como una
manera de evitar expresar las emociones negativas, sin embargo al recobrar la calma ya no
comentan nada sobre el conflicto. Se incluyeron también dentro de esta categoría los relatos
59
sobre la dificultad de los padres para controlar el comportamiento agresivo de sus hijos (en casa
y en el colegio u otros espacios públicos). Las madres comentaron “él siempre ha sido terrible”,
“siempre hemos estado en los mismos problemas… que el niño es un grosero, que el niño es un
patán”, “tuvimos problemas porque el niño le pegaba a una compañerita, yo le decía: eso no se
hace papito, pero la mamá se ponía era a pelear con la profesora”. Los padres comentaron sobre
el comportamiento de sus hijos que en diversas ocasiones intentaron hablar con sus hijos sin
lograr que las agresiones dejaran de presentarse, en algunos casos utilizaron los gritos, los
regaños o el castigo físico como estrategia para que sus hijos no volvieran a ser agresivos con
otros.
Figura 3. Subcategorías de la categoría dificultades para la regulación emocional
La segunda categoría de análisis, denominada Necesidad de establecer reglas (ver figura 4), fue
compuesta por narraciones acerca de: la dificultad en la crianza de los hijos de la pareja, la falta
de colaboración con los oficios de la casa, dificultad para lograr que los niños sigan
instrucciones, dificultad para establecer horarios para dormir, dificultad para que los niños se
acuesten solos, dificultad para lograr que los hijos e hijas cumplan con sus deberes escolares,
incumplimiento con la hora de llegada a la casa, dificultad para hacer que los niños coman lo que
se les sirve y dificultad para que los niños asistan puntualmente a la escuela.
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En cuanto a la dificultad en la crianza de los hijos de la pareja, quienes tienen familias
reconstituidas reportaron la dificultad para establecer reglas con los hijos de sus parejas y para
comunicarles sus inconformidades. Expresan que las interacciones con sus hijastras o hijastros se
dificultan porque en muchas ocasiones sus parejas perciben como comportamientos inapropiados
o agresivos los intentos por poner reglas. Las participantes relatan “yo quisiera aprender a
convivir con ellos, con mis hijos y mis hijastros“, “Pues sí, realmente con ellos (mis hijastros)
peleaba más que con mis propios hijos”. De acuerdo con lo que expresaron los participantes en
algunos casos decidieron ignorar los comportamientos de sus hijastras (o enviarlas a vivir con
algún otro familiar o excluirlas de algunas actividades) para no generar conflictos de pareja, no
obstante continúan sintiendo malestar por los comportamientos que ellos emiten. Esta dificultad
para la crianza en las familias reconstituidas también genera malestar para los propios padres,
quienes expresan sentirse “entre la espada y la pared”, así lo expresó una de las participantes
“(…) es que no es mi papá, y le dije: pues no es su papá pero es como si lo fuera, ¿luego su papá
esta aquí con usted?”, “Discuten, uno para acá, otro para allá y son demasiado groseros”.
En segundo lugar, en esta categoría emergió la subcategoría de Falta de colaboración con los
oficios de la casa. En esta categoría las madres expresaron que algunas de las discusiones con
sus hijas e hijos comenzaban cuando al llegar a la casa encontraban los objetos desorganizados,
la cocina con sus accesorios sucios y la ropa sucia tirada en el suelo. Comentaron que al llegar
del trabajo se encontraban muy agotados por la jornada y experimentaban malestar al notar que
sus hijos no consideraban ese cansancio y preferían esperar a que sus padres pusieran la casa en
orden. Vale la pena resaltar que los padres y madres consideran dentro de los oficios de la casa el
cuidado y atención de los hermanos menores, de manera que los hijos e hijas mayores están
implícitamente responsabilizados por la alimentación, tareas y comportamiento de no agresión de
61
sus hermanos menores. Una de las participantes mencionó “Pues el último fue porque… pues,
como usted lo dice, estamos trabajando hasta tarde y llegué y no había colgado la ropa, y la ropa
todavía estaba en la lavadora, además no le había hecho las onces a la niña”.
Con respecto a la Dificultad para lograr que los niños sigan instrucciones. Uno de los
participantes mencionó “…es que yo le venía diciendo que tuviera cuidado, que no jugara…o sea
que no se hiciera tan lejos y es que el bendito problema de ella… que no hace caso y ahí pues es
donde me saca la piedra”. Las madres hacen referencia a que sus hijas no siguen instrucciones de
manera precisa y oportuna, en sus palabras, ellos dicen que sus hijos no son obedientes cuando se
les pide que hagan un “mandado”, comienzan a decir, “ahorita, ahorita” pero finalmente no
hacen lo que se les pide. Las madres han optado en estos casos por utilizar las amenazas o los
gritos como estrategia para hacer cumplir rápidamente las instrucciones.
La Dificultad para establecer horarios para dormir fue la cuarta subcategoría. En esta
subcategoría se pudo observar que hay insatisfacción de los padres al intentar hacer que sus hijas
e hijos se duerman. Ellos reportan que los niños pueden tener conocimiento de la hora apropiada
para dormir pero no siempre hacen caso a este horario. En ocasiones las madres se ven
enfrentadas a expresiones emocionales como la ira o el miedo de sus hijos a la hora de dormir y
dado que las estrategias (tales como gritarlos, regañarlos, minimizar sus emociones o
invalidarlas) no dan el resultado esperado optan por llevarlos a dormir a su cama o quedarse
durmiendo con ellos. Algunos padres mencionan que la mejor táctica (o con la que han logrado
su objetivo) es la de no permitir que sus niños duerman durante el día de manera que
aproximadamente a las 8 pm ya tengan sueño. Ninguna de las cuidadoras mencionó que intentara
hablar con sus hijos sobre las emociones displacenteras experimentadas por ellos a la hora de
dormir.
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Muy relacionada con la subcategoría anterior, se halló la mención a la dificultad para que los
niños se acuesten solos, esto es porque no solamente las niñas no aceptan que hay un horario
para dormir sino que además desean dormir con sus padres. Esto es visto por los padres como
una molestia, en algunos casos las condiciones socioeconómicas los obligan a compartir las
habitaciones y cuando los niños son muy pequeños suelen dormir con sus padres. El problema
comienza a presentarse cuando los niños crecen y desean seguir durmiendo con sus padres y si
no se les permite entonces comienzan a hacer “pataletas” a las que los padres terminan por ceder
ante la necesidad de descansar para madrugar. Uno de los padres reportó: “…porque uno…con
mi hijo, el que tiene 5 años, peleamos mucho, porque a él aún no lo podemos sacar del lado de
nosotros, él quiere estar durmiendo todavía con nosotros, entonces peleamos mucho por eso,
porque él va y se acuesta en la cama de nosotros y de ahí nadie lo bota”.
Una sexta subcategoría, y quizá una de las narrativas mas recurrentes de los participantes fue la
Dificultad para que los hijos e hijas cumplan con sus deberes escolares. En esta subcategoría los
participantes reportaron que constantemente reciben quejas y demandas del colegio por el
incumplimiento de sus hijos en las tareas. En algunos casos ellos mismos se dan cuenta de que
sus hijos no hacen las tareas porque al llegar a la casa luego de la jornada laboral los encuentran
durmiendo, viendo televisión o jugando. La dificultad para cumplir los deberes escolares no solo
está asociada a la poca disposición de las niñas y niños (o “la pereza” como lo denominan los
cuidadores), sino también a condiciones contextuales como falta de recursos materiales (no
tienen computadores, libros o acceso a internet) o ambientes apropiados para desarrollar las
tareas (hacen sus tareas en el comedor o en la cama).
Asociado a la subcategoría anterior, se encontró la dificultad para que los niños asistan
puntualmente a las clases. En esta subcategoría se mencionaron algunas narraciones en las que
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las niñas incumplían los horarios de ingreso a la escuela. Esto se relacionaba, en algunos casos,
con la dificultad de algunos niños para acostarse en un horario apropiado que les permitiera
descansar suficiente y madrugar al día siguiente. En otros casos los padres comentaron que
aunque los niños salían temprano para el colegio, en el camino se distraían y no cumplían con los
horarios. Literalmente uno de los cuidadores reportó “en el colegio me llamaron que porque él
llega tarde, tarde al colegio y eso es lo que genera mis conflictos con él”.
Una octava subcategoría emergente de la frecuencia con que se mencionó en los relatos de los
padres fue el incumplimiento con la hora de llegada a la casa. En esta subcategoría se hizo
mención a que los niños salían del colegio y no llegaban a la casa. Algunas madres comentaron
que este era un evento que generaba constantes discusiones porque no era muy claro lo que los
niños hacían luego de salir de sus clases. De acuerdo con sus afirmaciones los niños se quedan
jugando fútbol, jugando maquinitas o hablando con otros niños. Para los padres esto representa
insatisfacción debido a que los niños deben estar bajo supervisión, deben dedicar su tiempo libre
a los deberes escolares o a los deberes del hogar.
La novena subcategoría, fue denominada dificultad para hacer que los niños coman lo que se les
sirve. Esta fue una de las narraciones a las que más se hizo mención y en las que los cuidadores
reportaron mayores dificultades. Específicamente decían “…la más pequeñita dice: no!, yo no
quiero comer y no, pues lógico que yo la tengo que obligar, porque yo no la puedo acostar sin
que ella coma. Porque uno no sabe si en el jardín están comiendo… o la señora que las cuida las
alimenta bien, entonces yo no sé si ella de verdad está comiendo, entonces pues yo no les… yo
no le doy así mucha comida, le doy un poquito y la obligo hasta que come”. Los padres
reportaron intentar diversas estrategias para que sus hijos coman, no obstante sus estrategias no
son exitosas y terminan por ceder ante los pedidos de sus hijos de comer cualquier otra cosa o
64
incluso de no comer. Una de las cuidadoras comentó “muchas veces nos sentamos a comer y
entonces nos toca, no… saquémosle la tablet, que saquémosle… ehhh… prestémosle el celular
para que vean los videos, para distraerla para que coma, ¿si?. Ese factor de distracción donde yo
digo, no, nos toca es utilizar un mecanismo como muchas veces… como oiga, a ver si come, y…
la distraigo y come tranquila mientras está comiendo, pero entonces yo digo ¿por qué no
podemos sentarnos y comer todos juiciositos?, ¿por qué toca esa lucha todos los días?. Ahjj a
veces ya me canso de inventar cosas y voy a la tienda y compro unos Alpinitos, para que al
menos coma algo”.
Figura 4. Subcategorías de la categoría necesidad de establecer reglas.
La tercera categoría de análisis emergente fue la Necesidad de aprender maneras efectivas de
comunicación (ver figura 5). Esta subcategoría agrupó las menciones de las cuidadoras a su
intención de aprender a comunicar sus expectativas para generar cambios en los
comportamientos de sus hijas, “…me gustaría aprender… cómo sería el tono, cómo serían las
palabras adecuadas para hablarle y más que es una niña muy pequeña, entonces yo no sé si
entiende o que le digo y al final no sé si va a hacer lo que le estoy mandando, porque como que
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le entra por un oído y le sale por el otro, de todas maneras no hace caso”, mencionó uno de los
participantes. Los padres comentaron que por lo general intentan hablar y dar consejos a sus
hijos sobre los comportamientos esperados sin embargo, no encuentran en sus hijos
correspondencia frente a sus pedidos. De acuerdo con los comentarios de los participantes no se
establecen diálogos con los hijos, sino una conversación en la que los padres expresan lo que
desean sin preguntar a sus hijos lo que ellos opinan sobre los eventos conflictivos o sobre las
expectativas de sus padres. En esta categoría los padres mencionan que encuentran mucho más
complicado hablar con los niños más pequeños, que pierden la paciencia rápidamente al ver que
después de mucho tiempo y frecuencia de comentar los mismos asuntos sus hijos continúan con
los mismos comportamientos. Algunos de ellos consideran que sus hijos no aprecian los
consejos, más bien los valoran como “cantaleta“ y después de un rato ya no les ponen atención o
se disgustan y se alejan del discurso de los padres. Una de las madres mencionó “…pero es que
no se le quita esa maña, o sea, me gustaría que yo hablara como para que ella entendiera lo que
uno le hablan. Que es para uno escuchar y entender lo que le dicen… y contestar, porque es que
ella es callaaada y no le dice a uno nada, y después otra vez la ve uno haciendo lo mismo, eso es
como perdedera de tiempo. Es que yo no sé cómo es que toca hablar para que a uno lo
entiendan”.
Otros componentes relevantes de las narraciones que se agruparon en esta categoría fueron las
que hicieron referencia a la dificultad para que los niños digan la verdad. Este aspecto fue
mencionado por los cuidadores así: “ahh dios, pues no, cómo hablar para que él me tenga más
confianza y me diga las cosas, porque él sabe, que como yo se lo dije ese día, lo que él necesite
en el colegio, para lo que pueda colaborarle, porque el papá poco le ayuda, y él igual no me tiene
66
confianza y es mucho lo mentiroso conmigo, con la profesora, con todos”, “él siempre me decía
que era que allá no le dejaban tareas, pero eso eran puuuras mentiras“.
Finalmente en esta categoría los padres hacen constante referencia a la importancia de generar
espacios de diálogo, sobre todo cuando sus hijas se acercan a la adolescencia. Las cuidadoras
reconocen que los castigos (físico, verbal o la implementación de prohibición de acceso a un
objeto o actividad deseada) no son suficientes si no se habla sobre los eventos que generan los
conflictos. No obstante las limitaciones de tiempo (por las características del empleo) o la
inhabilidad para expresarse con claridad, sin ambigüedades y de manera concreta impide que
haya coherencia entre lo que se dice y lo que se espera del comportamiento de los hijos, algunos
ejemplos de lo mencionado fueron: “…yo le dije que hablara, para que ayudara a solucionar la
situación”, “yo le digo, que tiene que portarse bien, hablamos mucho de eso, de que tiene que
llegar a ser una buena muchacha, pero ella es como si no entendiera que es por el bien de ella, y
yo le dije pues que ¡hablara algo! Porque es que ella no, ni habla”.
Figura 5. Subcategorías de la categoría necesidades de aprender manera efectivas de comunicación.
La cuarta categoría de análisis en las narrativas de madres, padres, cuidadores y cuidadoras fue
denominada Necesidades relacionadas con la asertividad en las comunicaciones de las
instrucciones (ver figura 6). Esta categoría está muy relacionada con la categoría anterior, sin
embargo en esta categoría se hizo especial referencia a la manera adecuada para comunicarse
67
asertivamente con las exparejas sobre la crianza de las hijas, la dificultad para expresar de
manera asertiva el punto de vista en los conflictos y la dificultad para expresar las
inconformidades de manera asertiva.
La primera subcategoría denominada necesidad de comunicación asertiva con la expareja,
emergió de las menciones de los participantes a las dificultades que encontraban con sus
exparejas para tomar decisiones con respecto a sus hijos, al constante chantaje de que son
víctimas los niños en las discusiones de sus padres y a la molestia que representa para algunas
madres tener que llamar a los padres de las niñas para solicitar dinero. Vale la pena apuntar que
aproximadamente el 50% de los participantes en el programa tienen familias reconstituidas, de
manera que tanto los padres como las madres mantienen interacciones frecuentes con sus
antiguas parejas. Una parte de ellas narran que las relaciones con sus exparejas son
disfuncionales porque aún guardan mucho resentimiento por las condiciones en las que
decidieron dar fin a la relación y también por los compromisos de administración de los recursos
económicos para mantener a los hijos. Las cuidadoras narran historias de violencia física y
agresión psicológica por parte de sus parejas y en contra de los hijos, razones que consideraron
suficientes para terminar las relaciones de pareja. En su mayoría las mujeres asumieron el rol de
cuidadoras principales, así que debieron implementar además el rol de empleadas en oficios poco
especializados (por sus condiciones de escolaridad).
En las relaciones con las exparejas los conflictos emergen en la medida en que las necesidades
económicas de los hijos también lo hacen. Las madres en su mayoría reportan poco
involucramiento de los padres (exparejas y progenitores) en el ejercicio de la crianza. Esto
también involucra a las niñas dado que ellas son testigos de las descalificaciones y discusiones
agresivas entre sus progenitores. Algunos fragmentos de los relatos son: “…el papá de ellos no
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me ayudó y mi situación fue muy dura también, yo no los tuve porque quise, sino porque estuve
encerrada”, “mi marido me daba duro, él estaba acostumbrado a solucionarlo todo con garrote
y… cuando yo empecé a tener otro compañero les decía a los niños que mejor dicho, que yo era
una vagabunda. Pero él ni siquiera les pasaba (dinero) a los niños y sufrí mucho cuando me tocó
dejarlos con él porque yo apenas iba a empezar a trabajar y ganar mi propia plata”.
Específicamente los participantes reportaron que les gustaría poder hablar con sus exparejas
sobre los compromisos de la crianza sin tener que terminar insultándose y más bien ejecutando
acciones en pro del bienestar de las hijas. Uno de los participantes comentó “(me gustaría
saber)… cómo llegar a una mejor comunicación con la mamá del niño, hablarle, decirle, bueno,
yo he tratado de hablar con ella, le digo de miles de formas: vea, trate de cambiar su vocabulario,
que es que usted pa‘ todo se expresa con las pes por delante y el niño va a hacer lo mismo en el
colegio. Entonces por qué no habla usted como la gente, trate de mejorar ese vocabulario con
todos, con sus amigas, con cualquier persona. Porque ella es todo que la pe, y la pe y el niño hace
la misma vaina. Entonces no sé, no se puede. A mí me gustaría eso, que yo pudiera llegar a ella,
sin herirla, ni decirle que él lo más o lo menos ni nada, sino hacerle caer en cuenta que también
tiene errores“.
En esta categoría Necesidades relacionadas con la asertividad en las comunicaciones de las
instrucciones también se agruparon los comentarios relacionados con las dificultades de los
padres para expresar sus inconformidades asertivamente. Las cuidadoras comentaban que ellas
en la mayor parte de las ocasiones eran capaces de expresar sus molestias en lo que se refiere a la
evaluación del comportamiento de los hijos o de sus expectativas, sin embargo, dicen que les
cuesta mucho hacerlo sin gritar o sin agredirlos. Por otra parte en algunos relatos se hicieron
referencias a la estrategia de guardar silencio y alejarse de las discusiones, en palabras de los
69
participantes “al principio yo me preocupaba mucho, pero ahjj, ya no le paro bolas, me voy y
espero a que se me pase”, “ a mí me gustaría aprender como a no gritarlos, o sea… cómo le
dijera… a que yo misma les hablara más suave, sin que me de tanto mal genio ni nada”.
Finalmente en esta categoría de Necesidades relacionadas con la asertividad en las
comunicaciones de las instrucciones se agruparon las narraciones referidas a la dificultad para
expresar asertivamente los puntos de vista en el conflicto, tanto para las cuidadoras como para
sus hijos. En este caso, los participantes expresaron: “la última vez peleamos porque yo llegué a
la casa y ella no había hecho el oficio, pues… la fácil, yo regáñela y regáñela y ella no dijo nada,
la solución fue fácil, no decir nada”. En general, la perspectiva de solución de conflictos para los
padres no hace referencia a un acuerdo en el que las partes ceden y buscan un punto intermedio,
para ellos la solución de conflictos está más asociada a la obediencia de los hijos a sus demandas.
De igual manera, los padres deciden que en muchas ocasiones se alteran al momento de expresar
sus perspectiva de los conflictos, se molestan por tener que buscar explicaciones del por qué sus
hijos deben cumplir con algunas demandas y les responden con “yo soy su papá y usted me tiene
que hacer caso”, pero no hay muchas habilidades para buscar alternativas para solucionar
conflictos, ni tampoco para verbalizarlos (sin buscar imponerse o evitar las confrontaciones).
Figura 6. Subcategorías de la categoría necesidades relacionadas con la asertividad en las comunicaciones
de las instrucciones.
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Como quinta y última categoría de análisis para responder a la pregunta de investigación sobre la
pertinencia del programa TIK™ con las necesidades de los padres, emergió la categoría de
Necesidades relacionadas con habilidades para solucionar conflictos (ver figura 7). Esta
categoría quedó conformada por las subcategorías denominadas: dificultad para manejar las
peleas entre hermanos, creencias sobre lo que la gente hace para solucionar conflictos, necesidad
de manejar las pataletas y dificultad para hacer acuerdos en situación de conflicto.
En la primera subcategoría denominada dificultad para manejar las peleas entre hermanos, las
participantes reportaron que las peleas entre sus hijas e hijos eran frecuentes. En diversas
ocasiones los conflictos entre hermanos se iniciaban por el acceso a los juguetes (sobre todo en el
caso de los niños más pequeños) y por la repartición en las labores del hogar. Dentro de las
estrategias para gestionar los conflictos los participantes mencionaron que cuando compraban
algo para uno de sus hijos, preferían hacerlo para todos y no generar la sensación de inequidad o
preferencia. Otra de las estrategias frecuentes es la de castigar a los implicados en el conflicto.
Específicamente en las peleas por los juguetes, los padres comentaron: “yo por ejemplo le digo al
niño mayorcito: ahh no sea envidioso, présteselo a su hermanito, ¿no ve que él es más chiquito?,
présteselo un ratico… pero eso no entiende, entonces se coloca a llorar, se va bravo y dice que yo
no lo quiero”.
Como una segunda subcategoría se halló la constante referencia de los padres a su necesidad de
aprender a manejar las pataletas. “Lo que me interesaría, más que todo, es como… o sea…
como algo más para que ellos no sean tan pataletudos, porque es que ellos a veces arman muchas
pataletas por nada, entonces cómo ¿qué debería hacer?”, “es más aprender a manejar los niños,
más con el pequeñito, que está con las pataletas, que quiero esto, que quiero esto, que a todas
horas toca que estarle comprando”, “Por lo menos… ayer…eran las seis y estaba afuera, y lo
71
entré, y de una se bota al piso a llorar, y pues él desde niño se me ha privado y no se le ha
quitado la maña”. Estos son algunos relatos de los y las participantes al referirse al
comportamiento de sus hijos y a su incapacidad para manejar estos eventos, pues como lo
mencionaron algunas cuidadoras resulta más sencillo y eficaz comprarles o darles lo que piden y
así evitar los gritos y llantos en la calle. Los padres mencionaron que los niños no logran
comprender que no pueden tener acceso a todas las cosas que ven y dentro de sus estrategias
están: dejarlos solos y esconderse, gritarlos y levantarlos con fuerza, darles lo que piden,
amenazarlos con no volver a salir y también con distraerlos con alguna cosa del ambiente. Sólo
un participante mencionó que antes de salir de casa les decía “vamos a ir al centro comercial y de
una vez les digo, no llevo plata, no me vayan a pedir nada porque no tengo como pagar, de una
vez se los advierto, sólo vamos a ir a pagar el recibo y nos venimos”.
La subcategoría final de esta categoría fue denominada dificultad para hacer acuerdos en la
situación de conflicto. En esta categoría se agruparon los fragmentos de las narraciones referidos
a lo que las participantes reportaron como una habilidad que les gustaría aprender durante el
programa. Algunos de los fragmentos fueron “a mí me gustaría saber cuándo hablarles, porque es
que cuando uno está de mal genio dice cosas mal”, “me gustaría… como… saber algo que lo
haga a uno reaccionar para buscar una solución”, “si me gustaría aprender, la verdad si…si
porque yo sé que yo me siento de pronto, en sí, a pesar de que yo he tenido como ese mando por
él, como esa autoridad sobre él, me he dejado como manejar prácticamente por él, porque a pesar
de todo lo que ha pasado, yo termino cediendo y nunca podemos hablar de verdad para que los
dos quedemos contentos”. En esta subcategoría los cuidadores hicieron referencia a que cuando
tienen un conflicto desearían poder hablar del mismo de manera asertiva, regulando sus
emociones y sobre todo encontrando una estrategia que les permita saber qué hacer en adelante.
72
Sin embargo en la mayoría de los casos los padres no consideraron los acuerdos como una
opción, más bien para ellos la solución de conflictos se refiere a la obediencia por parte de sus
hijas.
Figura 7. Subcategorías de la categoría necesidades relacionadas con la asertividad en la comunicación
para la gestión de los conflictos.
Finalmente la figura 8 muestra la comparación entre las necesidades expresadas por los
participantes de la investigación y los resultados que se pueden esperar de la aplicación del
programa TIK.
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Figura 8. Pertinencia entre los objetivos del programa TIK™ y las necesidades percibidas Los cuadros en
verde indican las necesidades percibidas por los cuidadores (as) participantes en el programa y en azul,
los resultados esperados de la participación en el programa de acuerdo con los creadores del mismo. En
amarillo punteado se unen las coincidencias entre las necesidades que los cuidadores expresaron y los
resultados esperados de la participación en el programa.
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Involucramiento de los padres en el programa TIK™
Con respecto al involucramiento de los y las participantes en el programa de formación TIK, se
observaron los siguientes aspectos: En primer lugar con respecto a la asistencia, el 80% de los
participantes efectivos (quienes se inscribieron, hicieron el pretest y participaron de la
intervención) asistieron a las 6 sesiones del programa y quienes faltaron a alguna o algunas de las
sesiones justificaron su inasistencia por incapacidad médica, inconvenientes de última hora en su
casa o en el trabajo (enfermedad de algún familiar o retrasos en el trabajo). En específico las 14
personas asistentes al programa asistieron cuando menos a 4 de las 6 sesiones del programa.
Se observó que a pesar de que la convocatoria de participación se hizo extensiva a toda la
comunidad de la empresa floricultora (administrativos y operarios) ninguno de los empleados
administrativos participó del programa, 2 de ellos iniciaron el programa o fueron al menos a una
sesión pero no persistieron en su participación. Los participantes que aceptaron estar en el pretest
pero que luego no asistieron expresaron principalmente que no habían podido ir porque su
trabajo y sus obligaciones no les daban tiempo, que tenían otras actividades que urgían su
atención. La mayoría de los no-asistentes/inscritos tenían cargos administrativos tales como la
atención de la recepción y/o asistencias administrativas. Los jefes administrativos de altos cargos
dentro de esta comunidad no se inscribieron a pesar de expresar en algunas oportunidades tener
dificultades en la relación con sus hijos e hijas pequeños. Al parecer en la dinámica de la
organización este tipo de actividades normalmente se dirigen a los y las operarias, pero no
incluyen la participación de administrativos.
En este criterio también se resalta que los participantes, en su mayoría operarios, asistieron muy
puntualmente a las sesiones, los supervisores (quienes son también operarios con un nivel de
responsabilidad mayor que el resto de los operarios) de la empresa permitieron que los asistentes
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salieran 10 minutos antes para que recogieran sus carpetas de trabajo, se pusieran cómodos y
llegaran a tiempo. En las 4 últimas sesiones, los mismos participantes se encargaron de tener
dispuesto el lugar para realizar las actividades.
El segundo criterio que se observó para describir el involucramiento fue el cumplimiento de las
tareas. De acuerdo con el diseño del programa TIK™ en su versión original, se proponían a los
cuidadores y cuidadoras actividades semanales para realizar en compañía de sus hijas e hijos.
Dentro de tales actividades estaban por ejemplo: El diario de las emociones, Oportunidades para
el manejo de las emociones, el detective de las emociones, cómo ser un entrenador de
emociones, ideas para el autocuidado emocional, identificación de los temores y preocupaciones
de los niños y el observador del enojo. En estas tareas se observó que los participantes
completaban las actividades, aunque dadas sus condiciones de escolaridad la descripción escrita
de las actividades realizadas no era muy extensa ni tampoco muy detallada. En ninguna ocasión
los participantes dejaron de realizar las actividades, sin embargo la comunicación verbal de las
mismas resultó más sencilla y más enriquecida en detalle.
El tercer criterio de involucramiento denominado nivel de elaboración de las tareas está muy
relacionado con el anterior, pero además daba la oportunidad de conocer el avance en cada una
de las sesiones del programa TIK. En este criterio –como se mencionó anteriormente- se observó
que las participantes tenían dificultades para relatar con detalle y de manera escrita el desarrollo
de las tareas, sin embargo durante las sesiones, en la fase de la recopilación de los eventos
relevantes de la semana, los cuidadores comentaban con detalle cada una de las actividades, los
éxitos y las dificultades que habían tenido para ejecutar las tareas. Así pues, el nivel de
elaboración de las tareas fue un criterio moderado por las habilidades de escritura.
76
El cuarto criterio de involucramiento fue la participación activa durante el desarrollo de las
sesiones y en este criterio se pueden resaltar como observaciones relevantes que:
a) En la medida en que el grupo es más homogéneo las personas se sienten más dispuestas a
ejecutar los juegos de roles y a expresar sus vivencias cotidianas con los hijos e hijas. En la
mayoría de las sesiones quienes participaron fueron operarios, sus condiciones de vida son muy
similares y sus conflictos también. Además, su lugar dentro de la empresa está en el mismo nivel
de jerarquía y eso les permitió hablar con tranquilidad de sus dificultades. Aunque los
comentarios de las entrevistas al inicio de los programas mostraron que había similitudes en las
necesidades de todos los padres (solo con algunas diferencias en cuanto a la oportunidad y
acceso a recursos económicos que garantizan el bienestar o algunas comodidades en el diario
vivir). Quizá el clima laboral haya creado una brecha entre los empleados operarios y los
empleados administrativos que generen una percepción de jerarquía en la que no se den las
condiciones para comentar eventos familiares y privados entre ellos. Esta dinámica de reserva o
falta de confianza entre operarios y administrativos se evidenció en las diferencias entre el
comportamiento del grupo intervenido cuando había participantes administrativos y cuando no
habían administrativos, pues en estas sesiones (las que contaron con asistencia de
administrativos) se observó que los participantes no comentaban con mucho detalle sus eventos
de la semana y en el caso de los participantes administrativos no hubo participación en la que
hicieran referencia a su propia interacción con sus hijas sino, más bien, ejemplos aislados sobre
conocidos o familiares.
b) Las dos primeras sesiones fueron oportunidades para que el grupo se fuera conociendo y dado
que algunos de los participantes no se conocían muy bien a pesar de ser compañeros de trabajo,
la participación se limitaba a las vivencias compartidas por 3 o 4 de los participantes quienes
77
tenían mayor tranquilidad a la hora de expresarse. En la medida en que las sesiones fueron
avanzando todos los asistentes comenzaron a comentar sus experiencias, quizá porque
observaban que sus conflictos eran frecuentes también en otros espacios familiares y porque los
acuerdos iniciales de respeto y evitar los juicios se hicieron cumplir. Aproximadamente en la
tercera sesión los participantes comenzaron a reportar cambios en su manera de comprender las
emociones y de expresarlas. Una de las participantes reportó que su hija le decía “Mamá ¿a usted
qué le pasa?, ¿Por qué ahora no se pone de mal genio?, refiriéndose a que en su expresión de la
ira de manera asertiva. En ese ambiente de confianza los participantes comenzaron a comentar
con mayor tranquilidad lo que ellos solían hacer para resolver sus conflictos y también a
retroalimentar los comentarios de sus compañeros. Tales retroalimentaciones se hicieron
siguiendo instrucciones concretas en las que se buscó hacer comentarios que no descalificaran la
acción parental, sino que ayudaran a notar las posibles estrategias de mejora.
c) Como una estrategia para instigar la participación al final de algunas sesiones se premiaba con
un objeto material a los participantes que habían realizado las tareas, a quienes participaban y a
quienes habían realizado el mejor juego de rol. Esta premiación se hacía en acuerdo con el grupo
de asistentes quienes, ejercitando las habilidades que se enseñaban en el programa, expresaban
por qué consideraban que alguno de sus compañeros debía ganar el premio. Esta acción
contribuyó a la participación de quienes les costaba más exponerse a hablar en público, también
sirvió como una oportunidad para recibir retroalimentación sobre las acciones realizadas durante
la semana. En la sesión final todos los participantes recibieron un diploma, un objeto y una
descripción de sus habilidades más notables durante el programa.
d) La empresa floricultora prestaba a los trabajadores el servicio de jardín infantil, cuyo servicio
terminaba unos 20 minutos antes de la hora final del programa y entonces las madres debían ir a
78
recoger a sus hijos. Esta situación comprometía los tiempos de las actividades de las sesiones; así
que se decidió contar con la colaboración de 3 estudiantes de pregrado de psicología quienes,
además de labores logísticas (como estar pendientes de los refrigerios, repartir las hojas para el
trabajo de cada día, organizar el lugar al final de las sesiones), ayudaban realizando actividades
de entretenimiento con los niños (colorear dibujos, cantar rondas infantiles, jugar a las
adivinanzas, etc.) para poder finalizar la sesión sin que los padres tuvieran que encargarse del
cuidado. Vale la pena apuntar que dichos estudiantes fueron remunerados económicamente por
su labor en cada sesión.
El Manual del Programa TIKTM sugiere hacer al final de la aplicación del programa una breve
encuesta de satisfacción (ver Apéndice N). En dicha encuesta los participantes reportaron
niveles altos de satisfacción con la intervención, además expresaron la importancia de los temas
aprendidos, su aplicabilidad y los cambios en su conducta gracias a la intervención. Como
sugerencias los participantes nombraron que deberían existir programas para tratar con
adolescentes y la oportunidad de aprender habilidades para la convivencia familiar en horarios
laborales.
e) El involucramiento de la empresa no era un factor que inicialmente se considerara
explícitamente relevante para la evaluación del programa. Sin embargo, acciones tales como
permitir que los trabajadores salgan a tiempo, disponer del tiempo de trabajo sin que eso afecte la
demanda de tareas o el salario; proporcionar el espacio apropiado y cómodo para realizar las
sesiones, y obsequiar a los participantes con refrigerios al gusto, facilitaron la asistencia y la
participación activa de los cuidadores y cuidadoras.
79
Eficacia del programa TIK™ para generar cambios en la asertividad con los
hijos, el manejo de conflictos, el manejo de la ira, la empatía y las conductas
parentales (monitoreo, manejo de contingencias, funcionamiento de reglas y
comunicación afectiva).
Para responder a esta tercera pregunta de investigación se llevaron a cabo ANOVAs de medidas
repetidas en el que se incluyeron las medidas del pretest y del postest del grupo control y del
grupo experimental. En este análisis se incluyeron los resultados del Coping with Children’s
Negative Emotion Scale (CCNES), del State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI), del
Cuestionario Sobre Conductas Parentales CSCP (Total, de la dimensión de reglas, de la
dimensión de monitoreo, de la dimensión de contingencias y de la dimensión de comunicación
afectiva) y del Interpersonal Competence Questionnare (ICQ).
Teniendo en cuenta que se cumplieron los supuestos de esfericidad dado que solo fueron 2
mediciones se aplicó un ANOVA de medidas repetidas cuyos resultados se observan en la tabla
3. Según se halló en los resultados no hubo diferencias estadísticamente significativas entre los
puntajes del grupo control y del grupo experimental en la mayoría de las variables, no obstante,
se observa una interacción estadísticamente significativa en la interacción de tiempo (pretest y
postest) con el grupo (control y experimental) en las mediciones del STAXI, con un tamaño de
efecto de 14%.
Aunque los resultados obtenidos no mostraron diferencias estadísticamente significativas bien
vale resaltar que los puntajes promedio del grupo experimental disminuyeron en comparación
con los del grupo control, que se mantuvieron o incluso aumentaron. En el CCNES se puede
observar un decremento en el puntaje del grupo experimental, que indica mayores niveles de
empatía de los padres en relación con los comportamientos de sus hijos. En el ICQ se observa
80
una disminución del puntaje promedio en el postest del grupo experimental, mostrando mejores
puntajes en asertividad. El cuestionario sobre conductas parentales, por su parte, mostró un leve
aumento en tres de sus dimensiones: monitoreo, manejo de contingencias y comunicación
afectiva.
Tabla 3
Resultados de los ANOVAS de medidas repetidas entre el grupo experimental y el grupo control
Medidas Efecto (Contrastes)
Pre Post η2
p
Variables Grupo Media (DT) Media (DT)
Fgrup
o η2
grup
o FTiemp
o η2
Tiemp
o Fgrupo*Tiemp
o η2Grupo*Tiempo
p
CCNES Experimental 4.64 (.17) 4.35 (.17) 0.88 0.02 1.37 0.04 1.37 0.04 .25
Control 4.31 (.15) 4.30 (.16)
STAXI Experimental 1.92 (.18) 1.42 (.16) 0.34 0.01 2.25 0.06 5.29 0.14* 02
Control 1.73 (.15) 1.84 (.14)
CSCP_Reglas Experimental 27.71 (.98) 27.64 (.99) 0.19 0.00 0.00 0.00 0.30 0.00 .19
Control 27.10 (.84) 27.31 (.85)
CSCP_Monitoreo Experimental 21.92 (.64) 22.42 (.64) 0.11 0.00 0.95 0.03 0.95 0.00 .66
Control 21.78 (.55) 22.05 (.55)
CSCP_Contingencias Experimental 23.71 (.90) 24.14 (.99) 0.04 0.00 0.42 0.01 0.42 0.00 .66
Control 23.84 (.77) 24.42 (.85)
CSCP_Comunicación afectiva Experimental
28.42 (1.08) 29.71 (.95) 0.25 0.00 0.99 0.03 0.99 0.03 .13
Control 28.47 (.93) 28.47 (.81)
ICQ Experimental 2.50 (.21) 2.14 (.19) 0.42 0.01 1.65 0.05 1.65 0.05 .20 Control 2.47 (.18) 2.47 (.16)
Nota: M= Media; DE= Desviación Estándar; F= F de Fisher, η2 = Eta cuadrado parcial. *p < .05.
Adaptación del Coping with Children’s Negative Emotion Scale (CCNES); Adaptación del
State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI); Cuestionario sobre conductas parentales
(CSCP); Adaptación del Interpersonal Competence Questionnare (ICQ).
En la medición STAXI también se observa una disminución en los puntajes de expresiones de ira
de los participantes del grupo experimental, pero en este caso especìfico nos encontramos con
que el programa genera diferencias estadísticamente significativas entre el pretest y el postest
(Ver Figura 9).
81
Figura 9. Comparación de resultados del pretest y el postest del STAXI entre el grupo control y el grupo
experimental.
La tabla 4 muestra los resultados de la comparación de medias en la prueba de solución de
conflictos. Como se puede observar, se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre
el grupo control y el grupo experimental en cuanto a las habilidades para resolver conflictos y la
calificación de las estrategias. Por su parte, en la cantidad de estrategias reportadas por cada uno
de los grupos no hubo diferencias estadísticamente significativas. Según se observa en la tabla 4
las diferencias entre los grupos dan cuenta de que el grupo experimental tiene mejores
habilidades para escoger la mejor estrategia y mejores habilidades para resolver conflictos,
aunque tengan menores promedios en la cantidad de estrategias que idean para solucionar
conflictos.
82
Tabla 4
Resultados de la comparación de medias de Estrategias de solución de conflictos entre el grupo
experimental y el grupo control
Grupo Experimental Grupo Control
Ranks M DE M DE w p
HH resolver conflictos 2.49 .31 2.10 .36 63.00 <.01
Mejor estrategia 2.62 .31 2.20 .49 70.50 <.05
Número de estrategias 2.92 .67 3.29 .87 105.00 .21
Nota: M= Media; DE= Desviación Estándar; w= Mann-Whitney U. Estrategias de solución de
conflictos (ESC); HH resolver conflictos= Puntajes de las estrategias de habilidad para
solucionar conflictos. Mejor estrategia= puntaje obtenido en la estrategia seleccionada como la
mejor para solucionar el conflicto; Número de estrategias= cantidad de estrategias mencionadas
para solucionar los conflictos.
83
DISCUSIÓN
El objetivo principal de esta investigación fue realizar una evaluación de un programa de
formación de padres para el desarrollo socioemocional en la infancia. El programa que se
escogió para dicho fin fue Tuning in to Kids™ (TIK™), programa cuya filosofía parte de que las
emociones son centrales en la comunicación y el vínculo entre los humanos. Así si las emociones
son bien administradas las personas logran interacciones más cercanas, satisfactorias,
generadoras de bienestar y más propicias para alcanzar retos individuales y colectivos
(Havinghurst & Harley, 2010).
Las creadoras de TIK™ afirman que las competencias socioemocionales se aprenden durante los
primeros años de vida y el modelamiento de los padres tiene un impacto en la forma en la que los
hijos aprenden a manejar las emociones. Así dicho, el objetivo con el que fue creado el programa
TIK fue el de ayudar a los padres y madres a enseñar y dar soporte a sus hijos para entender y
expresar sus emociones de manera apropiada. Según las autoras los niños y niñas deben tener un
ambiente que les facilite la conciencia y el conocimiento sobre sus emociones, y también la
capacidad de controlarlas y expresarlas. Estas competencias maximizan las experiencias sociales,
el éxito de la conducta, el aprendizaje y las respuestas cognitivas y psicológicas en la infancia.
Son diversos los programas dirigidos a padres que se han creado con la función de generar
mejores relaciones entre cuidadores y niñas, que a su vez sirvan de soporte para solucionar
problemas de conducta de los niños, pero TIK™ es uno de los programas que ha mostrado mayor
eficacia e impacto en la mejora y habilidad para responder a las emociones de los niños. En ese
orden de ideas, esta investigación evaluativa buscó responder a 3 preguntas que permitieran dar
cuenta de las fortalezas y los retos del programa TIK™ a la hora de intervenir en padres y madres
en un contexto colombiano.
84
Las preguntas que guiaron el trabajo investigativo fueron: ¿Qué tan pertinente es el programa de
formación de padres TIK™ con las necesidades percibidas por los cuidadores?, ¿Qué tanto
involucramiento de los padres genera el programa TIK™?, y finalmente ¿Qué tan eficaz es el
programa para generar cambios en la asertividad con los hijos, el manejo de conflictos, el manejo
de la ira, la empatía y las creencias sobre la crianza?. En este marco de preguntas la presente
discusión tendrá el mismo orden de las preguntas y finalmente se harán algunas apreciaciones
sobre los nuevos vacíos en la investigación y los retos que dichos vacíos suponen.
¿Qué tan pertinente es el programa de formación de padres TIK™ con las
necesidades percibidas por los cuidadores?
El modelo teórico de TIK™ se focaliza en el desarrollo de habilidades de los padres para
acompañar a sus hijas e hijos en sus experiencias emocionales y darles soporte para atender las
diversas emociones (placenteras y displacenteras) desde los primeros años de vida. Este modelo
intenta modificar las meta-emociones de los cuidadores, enseñarles a hacer consciencia sobre sus
emociones y el bienestar emocional, y modificar las actitudes y creencias sobre la crianza y el
entrenamiento de las emociones (Havinghurst & Harley, 2010). Según la teoría del cambio del
programa (ver figura 1) se esperaba que la intervención en estos factores influenciara las
competencias socioemocionales de las hijas, tanto como su conducta, sus habilidades sociales, su
rendimiento académico y su salud.
Ahora bien, las familias con las que el programa fue aplicado en esta investigación no
pertenecían a una población clínica en la que se hubiera identificado algún tipo de conducta
disfuncional y/o desadaptativa grave, más bien las necesidades de los cuidadores hacían
referencia a situaciones de conflicto de la interacción cotidiana. La figura 9, muestra la
85
comparación entre las necesidades percibidas por los participantes de este estudio en
comparación con los resultados esperados del programa TIK™. La evaluación evidenció que a
partir de la tercera sesión comenzaron a notarse cambios en los padres del grupo experimental,
quienes comenzaron a afirmar que ahora eran menos descalificadores, más hábiles para
identificar y regular sus emociones, y además más empáticos. Entre los hallazgos más relevantes
de este estudio estuvo el hecho de que los cambios en el comportamiento de los padres
comenzaron a impactar positivamente los comportamientos de los hijos (ver apéndice N) de la
misma manera que se observó en las evaluaciones de Havighurst, Wilson, Harley, Prior y Kehoe
(2010).
En la sección de resultados se describieron con detalle las necesidades percibidas por los
cuidadores y ahora haremos énfasis en las relaciones que tienen estas necesidades con los
resultados esperados del programa. En la figura 8 (en la sección de resultados) se puede observar
que las dificultades para la regulación de las emociones es uno de los aspectos que encuentra
mayor pertinencia con el programa, ya que según lo indican las creadoras de TIK™ este es un
programa pensado para suplir el vacío de otros programas dirigidos a padres que no incluían
antes el desarrollo de competencias socioemocionales. En este programa los padres podían
encontrar actividades para reconocer sus emociones (placenteras y displacenteras), aprender a
nombrarlas y comunicarlas a sus hijas e hijos. También el programa permitía a las cuidadoras
entrenarse para expresar las necesidades displacenteras sin tener que recurrir a los gritos o los
golpes. También se encuentran coincidencias entre la necesidad de los padres de controlar el
comportamiento agresivo de los hijos cuando el programa evidencia como uno de sus resultados
esperados la formación de relaciones fuertes y positivas con miembros de la familia, pares y
otros. De acuerdo con Havinghurst y Harley (2010) los padres que recibían el programa se
86
hicieron más hábiles para reconocer y validar las emociones de los niños y niñas, disminuyeron
sus críticas negativas sobre las emociones y comenzaron a trabajar más en las expresiones
comportamentales de las mismas. De igual forma las cuidadoras y cuidadores que tomaron el
programa TIK™ en nuestra investigación mencionaron que sus habilidades para nombrar las
emociones y hablar de las mismas había mejorado o incluso había comenzado a aparecer como
un nuevo repertorio de conducta. Esto fue reportado también en los hallazgos evaluativos de
Havinghurst y Harley (2010).
La categoría de necesidad de establecer reglas percibida por los cuidadores encuentra especial
coincidencia con el logro de tener más conductas prosociales por parte de los y las niñas, dado
que en esta categoría los padres expresaron que deseaban mayor colaboración por parte de sus
hijos e hijas en los oficios de la casa. No obstante, necesidades tales como el cumplimiento de
los deberes escolares, la hora de llegada a la casa, la necesidad de establecer reglas para la
crianza de los y las hijastras, el establecimiento de reglas para la hora de dormir, hacer que los
niños coman lo que se les sirve y que los niños se acuesten solos no encuentra pertinencia
concreta con los posibles logros del programa TIK™. De esta lista de necesidades para
establecer reglas vale la pena hacer hincapié en que una de las subcategorías más prevalentes
mencionadas por los cuidadores y cuidadoras, era la dificultad para criar a los hijos de las parejas
y esto no se observa en los resultados esperados del TIK™. Aunque el programa enseña a los
padres cómo comunicar sin ambigüedades sus expectativas del comportamiento de sus hijos, en
la relación con los hijos de las parejas parece existir un obstáculo en el que sólo quien es el padre
o la madre biológicos tienen derecho y deber de educar a sus propias hijas e hijos.
La categoría de necesidades relacionadas con la asertividad en la comunicación de las
instrucciones está compuesta por demandas tales como la comunicación con la ex-pareja sobre la
87
crianza de los hijos. Esta categoría encuentra especial coherencia con los logros atendidos de
TIK™ en la familia, pues según se espera, los cuidadores estarían mejor entrenados para mejorar
sus relaciones familiares y disminuir las experiencias de expresión destructiva de las emociones
negativas. Si bien la recomposición de una familia implica que los padrastros y madrastras
comiencen una nueva relación con los hijos de sus parejas, resulta un reto para los padres
biológicos concertar acuerdos para el sostenimiento del vínculo incondicional que hay entre
ellos.
Por otra parte, la categoría de necesidades de aprender maneras efectivas de comunicación, con
sus subcategorías de dificultad para que los niños digan la verdad, aprender a comunicar las
expectativas y aprender a generar espacios de diálogo, encuentra una alta pertinencia con los
resultados esperados de TIK™. Por ejemplo, el programa espera que los padres aprendan a
compartir más de los aspectos emocionales de la vida de los niños y niñas así como usar el
entrenamiento emocional para solucionar problemas. En particular, los padres participantes de
este estudio reportaban que sus hijos decían muchas mentiras -para evitar castigos-, o incluso,
que ellos mismos no comunicaban con claridad sus expectativas y las emociones asociadas a
éstas, porque en algunos casos no saben cómo hacerlo o no conocen estrategias diferentes a la
administración de aversivos cuándo los hijos no hacen lo que se espera de ellos.
Finalmente la categoría de necesidades relacionadas con la asertividad en la comunicación para
la gestión de los conflictos logra integrar gran parte de los resultados del programa TIK™.
Puesto que las habilidades socioemocionales (empatía, asertividad y manejo de la ira) son
imprescindibles en la generación de soluciones creativas, el cuidado por los intereses propios y
de los otros y la habilidad para generar acuerdos cuando se oponen los intereses, parte del
entrenamiento del programa TIK™ enseña a los padres que, aún cuando algunas de las demandas
88
de los niños no parecen ser importantes, es necesario considerar su perspectiva y darle el valor
que merece, para poder negociar soluciones en las que tanto los cuidadores como los niños y
niñas obtengan ganancia del conflicto. El programa TIK™ también propone a los cuidadores
algunos juegos en los que sirven de mediadores en los conflictos entre hermanos, que son muy
comunes y que a menudo derivan en enfrentamientos entre los padres o escalamiento de los
conflictos entre los hermanos.
Los hallazgos de esta evaluación coinciden con algunas de las sugerencias de Duque, Ordúz,
Sandoval, Caicedo y Klevens (2007) quienes mencionan que el papel de las relaciones entre los
niños y los padres es un factor mediador de la relaciones prosociales en ambientes tales como la
escuela. Dichos investigadores hallaron que si bien era relevante lograr una buena interacción
entre docentes y estudiantes para prevenir la violencia en la escuela, las relaciones familiares y el
apoyo de los padres a la labor docente facilitaban que las conductas prosociales aparecieran con
mayor frecuencia. Estos investigadores realizaron un programa de intervención en el que
inicialmente consideraron sólo la diada docentes-estudiantes, pero con el tiempo fueron
identificando la relevancia de la inclusión de los padres, aunque se encontraron con la dificultad
de contar con su participación en actividades de formación por su poco contacto con la escuela.
Una de las conclusiones sobre esta primera pregunta de investigación es que el contenido del
programa TIK™ es en su mayoría pertinente con las necesidades percibidas de los participantes
de la investigación. Si bien el programa fue creado para padres, madres y cuidadores
australianos, tanto las necesidades reportadas por ellos como los cambios observados fueron muy
parecidos a los del contexto colombiano en el que se obtuvieron los resultados aquí mencionados
(Havinghurst & Harley, 2010).
89
La población con la que se aplicó el programa en Colombia no era población clínica, tampoco lo
era la población con la que trabajaron Havinghurst y Harley (2010). Si bien algunas personas
mostraban niveles altos en la expresión de la ira o bajos niveles de empatía, ninguno de ellos
evidenció necesidades específicas de atención o tratamiento individual. En la evaluación del
programa realizada en el contexto colombiano los problemas reportados por los cuidadores
fueron en su mayoría problemas de la vida cotidiana en las interacciones de los padres con los
hijos, problemas entre hermanos y problemas entre las parejas por la administración de las reglas
en el hogar.
Para alcanzar mayor pertinencia, el programa debería incluir actividades que fomentaran las
relaciones asertivas y afectuosas con los hijos e hijas de las parejas, las habilidades para
establecer normas de convivencia acordadas y las habilidades para emitir comportamientos más
cercanos a los estilos parentelas democráticos-asertivos y menos autoritarios (Chaux, 2012). En
pro de la pertinencia el programa TIK podría adaptarse a necesidades más específicas de los
padres, madres y cuidadores, tales como el manejo de las reglas en pareja, las interacciones en
familias reconformadas y, el cuidado de los niños y niñas menores por parte de niños y niñas
mayores. El programa también podría incluir actividades que les permitan a los padres integrar
las habilidades que van aprendiendo teóricamente (es decir con instrucciones, en las
conversaciones/discusiones y en los juegos de roles) con la práctica (con sus propios hijos y/o
con sus parejas) en la misma sesión, de manera que el aprendizaje sea significativo y evidente.
Esto es sustentado por Chaux (2012) quien sostiene que el aprendizaje de nuevas habilidades
funciona mejor en la medida en que dichas habilidades se ponen en práctica; en ese sentido
actividades tales como los juegos de roles desarrollados en familia y las prácticas específicas con
90
instrucciones concretas para la casa fortalecen la interiorización de las habilidades
socioemocionales y su ejecución en eventos reales de los beneficiarios del programa.
Dentro de los retos del programa TIK se cuenta también la identificación de necesidades más
generales de la población colombiana, pues este estudio fue realizado solamente con una
población pequeña, que además pertenecía a una sola empresa, cuyas características
sociodemográficas imponen dinámicas y responsabilidades diferentes entre los miembros del
hogar, diferentes a los que podrían hallarse en un sector urbano o en una clase social con mayor
acceso a recursos y servicios. De acuerdo con los reportes de Havinghurst y Harley (2010), el
programa, en Australia, fue aplicado con población de clases sociales bajas y medias, quienes no
tenían altos niveles de formación educativa y en nuestro contexto, con las condiciones
particulares de baja escolaridad los beneficiarios también reportaron cambios positivos en su
comunicación de las emociones y en las interacciones con sus familiares.
Finalmente, a nivel del diseño del programa y sus herramientas para las sesiones se recomienda
hacer una adaptación a las características de la población colombiana, donde las imágenes, el
lenguaje, los videos y los juegos de roles sean más coherentes con la realidad de las necesidades,
el nivel educativo y las actividades cotidianas de los cuidadores y cuidadoras colombianos.
En el caso de las imágenes se podrían hacer adaptaciones de los dibujos que se emplean puesto
que las personas que allí aparecen tienen rasgos físicos (rubios, de ojos claros, muy altos) que no
corresponden con la mayoría de los rasgos de nuestra población. El lenguaje que se usa en el
manual de aplicación menciona palabras que no son tan frecuentes en los colombianos como la
expresión waww, ve a fregar los platos, haz la cama, salir de picnic, entre otras, que podrían
cambiarse a lavar la losa, tender la cama, salir de paseo, por ejemplo.
91
¿Qué tanto involucramiento de los padres genera el programa TIK™?
Como se mencionaba en la introducción de esta investigación, para tener éxito en el logro de los
objetivos de un programa de intervención con cuidadores no basta con el buen diseño del mismo
y con la pertinencia del programa, también es necesario que los participantes se involucren en las
actividades y se comprometan a realizar las tareas para el hogar (Sanders, 2012). Para su
implementación este programa de intervención cuenta con diversas actividades que buscan que
los padres aprendan información básica mientras participan de dinámicas de grupo tales como
juegos de roles, momento para la psicoeducación, aprendizaje incidental, videos con situaciones
del hogar, cuentos de reflexión, folletos para cada sesión y actividades para la casa (Havinghurst
& Harley, 2010).
Como se describió en la sección de resultados, el grupo de cuidadoras y cuidadores asistieron de
manera frecuente a las sesiones, cumplieron con las tareas y los participantes comentaban sus
reflexiones en la medida en que iban tomando mayor confianza para contar sus experiencias. Por
lo anterior, podría decirse que el involucramiento de los participantes en el programa de
intervención fue bueno, aunque no del 100%, debido a algunas limitaciones específicas en el
diseño del programa, la implementación del mismo y las características de los participantes. La
figura 10 resume algunas de las características del programa, de la implementación y de los
participantes que facilitaron el involucramiento y algunas que lo dificultaron.
Dentro de las características facilitadoras se resalta que ceder tiempo del trabajo para que los
padres asistan al programa garantiza la asistencia de los mismos sin restar tiempo para las
interacciones familiares. La corta duración de las sesiones se convierte en un factor facilitador ya
que permite negociar con las empresas y evita el cansancio y la pérdida de atención de los
participantes. El refrigerio en la mitad de la sesión suele convertirse en un espacio de diálogo
92
entre los participantes, pues durante estos 10 minutos, las asistentes suelen comentar
tranquilamente sus experiencias durante la semana o los temas que se tratan en la misma sesión.
Según la propuesta del programa TIK TM no se sugiere la participación de más de un facilitador
sin embargo, la colaboración de otros facilitadores, aporta en la atención a quienes tienen
necesidades particulares (por ejemplo dificultades para la lecto-escritura). Si bien los padres y
madres participantes del programa no pertenecían a poblaciones clínicas, parte del
involucramiento se explica por la coherencia entre los reportes de necesidades y los temas
tratados en el programa.
En lo que a factores que obstaculizaron el involucramiento, vale la pena resaltar que algunos de
los folletos del manual original deben ser rediseñados pensando en que las actividades que se
sugieren para la casa sean más familiares para los cuidadores y cuidadoras. Por ejemplo, en una
de las actividades para la casa, referida al autocuidado emocional se sugiere a los cuidadores
hacer actividades tales como meditar o ir a cine. Dichas actividades no hacen parte de lo que
comúnmente hacen las personas en un pueblo. En dicha ocasión una de las madres reportó que
había dedicado su tiempo libre a desgranar mazorcas porque esa actividad era de su agrado.
Otro factor que inicialmente no se tuvo en cuenta, pero que se evidenció en la implementación
del programa fue que los participantes se sentían cómodos entre ellos por ser pares en el trabajo
y compartir necesidades parecidas. Por su posición jerárquica dentro de la empresa, los
directivos de la empresa que asistieron intermitentemente comentaban de manera muy somera
sus dificultades en las relaciones con sus hijos, pero sus comentarios pudieron haber sido
sesgados por la deseabilidad social, es decir que en pro de mantener su jerarquía con los
operarios comentaban algunos aspectos en los ellos creían que eran muy exitosos con sus hijos,
pero nunca hablaron de sus dificultades.
93
Como sugerencias para la mejora del programa de intervención, en primer lugar, se resalta la
importancia del compromiso de las empresas y lugares de trabajo para generar ambientes y
tiempos apropiados que les permitan a los empleados asistir tranquilamente a las sesiones del
programa e involucrarse positivamente en las actividades propuestas. Otros programas han
encontrado que las mayores dificultades para tener éxito en un programa de intervención con
padres están relacionadas con la falta de persistencia de los padres en la asistencia al programa y
su permanencia en las sesiones puesto que deben atender otras necesidades urgentes (McMahon
& Forehand, 2003). Incluso las mismas creadoras del programa reportan en sus evaluaciones que
el programa genera un alto nivel de involucramiento de los cuidadores que en el mayor de los
casos se ve interrumpido por actividades laborales o por compromisos en las escuelas de sus
hijos e hijas (Havinghurst & Harley, 2010). Con esta experiencia investigativa se demuestra
entonces que el éxito del involucramiento de los padres mejora cuando los cuidadores pueden
asistir a la formación en horarios laborales.
Una segunda conclusión sobre los aspectos logísticos que facilitan el desarrollo del programa y
mejoran el involucramiento es la presencia de colaboradores, adicionales al facilitador principal.
La función de dichos colaboradores resulta relevante a la vez que solucionan inconvenientes o
dudas específicas de quienes participan en el programa. Los colaboradores, quienes también
conocen los objetivos y actividades del programa, permiten que el facilitador principal se
concentre específicamente en la agenda propuesta para el desarrollo de cada sesión sin ocuparse
de entregar los documentos, servir los refrigerios, ayudar a quienes no saben leer o escribir, etc.
Aunque contar con la participación de colaboradores puede ser costoso, también puede
considerarse un tipo de actividad pedagógica para profesionales en formación quienes en
contraprestación por su colaboración reciben instrucciones sobre el entrenamiento en emociones,
94
el manejo de grupos, la interacción en programas de intervención y también el reconocimiento de
su actividad a nivel económico y de experiencia laboral.
Dentro de las limitaciones de la intervención vale la pena mencionar que solo uno de los
miembros de la pareja de cuidadores asistieron al programa, dado que estaba dirigido
particularmente a quienes trabajaban en la empresa cultivadora de flores. Aunque los
participantes del programa comentaban que compartían los conocimientos del programa con sus
parejas, constantemente hacían referencia a que sería mucho más productivo si los dos miembros
de la pareja hubieran podido asistir al programa para aprender estrategias para el manejo y
entrenamiento de las emociones. En ese mismo sentido se hace evidente el reto de la vinculación
a los programas de formación de los hombres cuidadores, pues si bien la tarea de la educación y
cuidado de los hijos se ha atribuido tradicionalmente a las mujeres, esta también es tarea de
hombres. Recientemente las investigaciones de Carrillo (2003) muestran que el involucramiento
paterno en la crianza y la relación cercana entre los papás (padres hombres) y sus hijas/hijos,
tiene relación con mejores habilidades para las relaciones sociales. Los niños y niñas que
mantienen una relación cercana con sus papás (quienes muestran sensitividad y responsividad)
también presentan mejor adaptación al ambiente escolar y relaciones positivas con los pares. A
pesar de que los hallazgos de Carrillo (2003) dan cuenta de la importancia del involucramiento
paterno, las investigaciones de Puyana (2005) muestran que los roles paternos enfocados a la
provisión y el ejercicio de la autoridad aún existen en las interacciones familiares. Los hombres
han ido aprendiendo que los sentimientos de afecto y su expresión, la participación en los oficios
domésticos y los estilos parentales más democráticos tienen efectos positivos sobre su
satisfacción como padres.
En ese sentido la vinculación de los hombres a programas de formación para la mejor interacción con
los hijos es un reto. Su participación en programas de formación facilitaría interacciones más exitosas
95
y un desarrollo social más apropiado. En este caso, solamente el 13% de los participantes del
programa fueron hombres, a pesar de que el 53% de los empleados en la empresa son hombres que
trabajan en las áreas de operaciones. Es importante para ello que los papás sean más vinculados a los
programas de intervención, desarrollando por ejemplo estrategias de convocatoria que busquen
llegarles directamente a ellos, mostrando cuáles podrían ser sus ganancias en tales procesos y
contradiciendo la asociación entre incluirse en la crianza y debilidad o ausencia de masculinidad.
¿Qué tan eficaz es el programa para generar cambios en la asertividad con los
hijos, el manejo de conflictos, el manejo de la ira, la empatía y las creencias
sobre la crianza?
La eficacia es uno de los indicadores de evaluación que según Vargas-Trujillo y Gámbara (2008)
permite observar “el grado o nivel de alcance de los objetivos del programa/proyecto y los
resultados de una actividad en una población beneficiaria (p.72)”. Como se observó en los
resultados de la comparación de los puntajes de asertividad, empatía y creencias asociadas a la
crianza, no hubo diferencias estadísticamente significativas entre el grupo experimental y el
grupo en espera. Es decir que se rechazan las hipótesis 1, 4 y 5.
Este resultado se puede explicar por una parte porque quizá se requiera más de una medición en
el postest que permita evidenciar cambios contundentes y sostenidos en el tiempo en las
competencias socioemocionales medidas o que quizá algunos cambios en las competencias
requieran más tiempo de práctica para su interiorización. De igual manera, se hace evidente la
necesidad de adaptar y validar instrumentos de medición de las competencias socioemocionales
que sean sensibles y precisos para detectar cambios ligeros en la conducta de los padres justo en
el momento de terminar el programa. Además se evidencia la necesidad de hacer la intervención
con un grupo de personas más grande de manera que se puedan verificar los datos de los
96
estadísticos inferenciales con mayor precisión. Según las evaluaciones de Havinghurst y Harley
(2010) se habían hallado diferencias estadísticamente significativas, entre los puntajes de los
grupos de control y los grupos experimentales, en las medidas de entrenamiento de las
emociones y menosprecio de las emociones. En el caso de la primera medida se observó que los
participantes tenían mejores habilidades para responder a las emociones de sus hijos y
administrarlas (o darles soporte). En el segundo caso se observó que el grupo experimental había
disminuido sus puntuaciones en los instrumentos que medían si los padres minimizaban o
desestimaban las emociones de sus hijos. En una investigación previa de Havinghurst y Harley
(2010) se contó con la participación de 168 padres/madres/cuidadores principales, quienes
tomaron una medida pretest, una medida postest y una medida postest seis meses después. En
comparación con los resultados obtenidos en el presente trabajo de tesis, se puede observar que
las puntuaciones de los participantes empiezan a tener cambios que podrían acentuarse con el
tiempo o que se marcarían de manera más contundente al tener una muestra de participantes más
grande. Por otra parte, aunque en los resultados cuantitativos aquí observados no hay cambios
estadísticamente significativos ni en las medidas de asertividad, empatía ni creencias asociadas a
la crianza, en los resultados cualitativos se observaron narraciones en las que tanto los padres
como los hijos experimentaron cambios en sus interacciones verbales y comportamentales.
Aún cuando no hubo diferencias estadísticamente significativas en dichas mediciones de
empatía, asertividad y conductas sobre la crianza entre los dos grupos implicados en la
intervención, las puntuaciones observadas mostraron tendencias de mejora, es decir
disminuyeron las puntuaciones en la dificultad para la empatía, disminuyeron los puntajes en la
dificultad para comunicarse asertivamente y aumentaron los puntajes de creencias para la crianza
(en comunicación afectiva y monitoreo). En la expresión de la ira se hallaron diferencias
97
estadísticamente significativas entre los grupos y también entre el pretest y el postest, esto es
coherente con los anteriores hallazgos de Havighurst, Wilson, Harley y Prior (2009) quienes
evidenciaron que uno de los puntos fuertes del programa TIK era que los participantes, en
momentos de crisis (pataletas de los hijos, oposición a las normas del hogar), en los que
normalmente los padres respondían y trataban de imponerse con emociones de ira, lograban
evidenciar nuevos comportamientos, tales como la validación de las emociones, la responsibidad
y el apoyo emocional.
La medición de las habilidades para la solución de conflictos mostró diferencias estadísticamente
significativas entre los participantes del grupo control y el grupo experimental, así pues, los
resultados brindan evidencias a favor de las hipótesis 2 y 3. Esta diferencia entre los dos grupos
da cuenta de la efectividad respecto de un objetivo puntual del programa TIK (usar el
entrenamiento emocional para disminuir las expresiones inapropiadas de la ira y solucionar
problemas). Pues como se observa en los resultados, aunque los participantes del grupo control
generaron más opciones creativas para la solución de conflictos que los participantes del grupo
experimental, fueron estos últimos quienes aprendieron a generar estrategias más relacionadas
con la búsqueda de acuerdos que de ceder o imponerse. Asimismo, aprendieron a escoger como
estrategia más adecuada la que buscaba acuerdos entre los implicados en el conflicto.
Según las evaluaciones realizadas a TIK, desarrolladas por Havinghurst y Harley (2010) se
observaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos control y los grupos
experimentales en cuatro medidas específicas: el entrenamiento de las emociones (en el que
mejoraron sus puntajes en la comparación entre el pretest, el postest y 6 meses después de la
intervención), la minimización o desestimación de las emociones (en la que disminuyeron los
puntajes del grupo experimental en comparación con el pretest y los resultados del postest que se
98
mantuvieron a la baja 6 meses después de la intervención), los problemas de conducta de los y
las hijas y el conocimiento sobre las emociones de los y las hijas (en el que se observaron las
mayores diferencias entre el pretest y el postest del grupo experimental). Al igual que en los
resultados de nuestra evaluación, algunos puntajes del grupo control también mejoraron en el
postest, que podrían ser explicados por la forma de medición que se utiliza, en este caso los
instrumentos de autorreporte, que son susceptibles de instigar respuestas deseables socialmente y
solo por la repetición de la prueba mejorar las puntuaciones. Además de lo anterior, vale la pena
considerar que algunas de las muestras con las que Havinghurst y Harley (2010) tomaron sus
datos de evaluación correspondían a un n mayor de 200 participantes en comparación con un n=
14 y ese factor impacta de manera importante las significancias en las mediciones.
Tanto las diferencias observadas en la expresión de la ira como la mejora en las habilidades para
gestionar conflictos son un hallazgo relevante de la implementación del programa TIK, puesto
que la gestión de los conflictos es una competencia que integra habilidades cognitivas,
emocionales y comunicativas (Chaux, 2012). La adecuada solución de los conflictos (entendida
como una manera de hacer acuerdos sin usar la agresión o el maltrato) es una de las habilidades
más exigentes porque implica que los cuidadores consideren el punto de vista de los niños y
niñas, el control de las emociones (como la ira) para expresar asertivamente su perspectiva en el
conflicto y finalmente un comportamiento que evidencie que las partes implicadas cederán para
salir beneficiados del proceso. En este sentido se puede afirmar que el programa TIK resulta
eficaz para generar habilidades para la solución de conflictos.
En lo que respecta a las creencias sobre la crianza (monitoreo, reglas, comunicación afectiva y
contingencias) examinadas durante la investigación, no se halló una diferencia estadísticamente
significativa entre los resultados del pretest y el postest de los grupos control y experimental.
99
Tales hallazgos podrían explicarse en primer lugar por la deseabilidad social que generan
algunos de los ítems del instrumento en el que se indaga directamente por las conductas
puntuales de los cuidadores con sus hijos e hijas. Por otra parte el instrumento quizá requiera una
nueva revisión y actualización de los ítems, pues si bien la mayoría de los ítems hacen referencia
a situaciones comunes de las interacciones entre padres, madres e hijos, algunos de los
participantes mencionaron que en la actualidad fenómenos tales como las interacciones por
medio de las tecnologías de información y comunicación (uso del internet, uso de los teléfonos
celulares, constantes interacciones usando los chats, uso de redes sociales, etc.) supone a los
padres nuevos retos en la ejecución de reglas, contingencias y monitoreo.
Para conocer la eficacia del programa, también se usó el formato de evaluación de satisfacción
del manual del programa TIK. En dicho formato los participantes reportaron como ganancias del
programa: “sentir menos enojo, más calma para tomar decisiones”, “Mis hijos hablan con más
facilidad de sus emociones, logré ser líder en el hogar para controlar una situación de ira y
conocer sus sentimientos (los de los niños) más difíciles como sus frustraciones, sus tristezas”,
“Fue interesante porque aprendí a hablar un poco más sin miedo”. Estos informes cualitativos
muestran que el programa TIK resulta eficaz para conseguir cambios en las creencias sobre las
emociones y según los reportes de los padres mayores habilidades en la gestión de las emociones
displacenteras.
En conclusión se puede decir que TIK™ logró cambios en las habilidades de los participantes
para la solución de conflictos y para la disminución de las expresiones desacertadas de la ira.
Además se puede resaltar que esta es la primera vez que el programa TIK se evalúa en un
contexto latinoamericano y sus resultados fueron también fueron satisfactorios en condiciones
culturales y sociales diferentes al contexto australiano. En el caso de la habilidad para la gestión
100
de conflictos esta es considerada como una de las más complejas dado que implica el desarrollo
de la empatía, el manejo de la ira y la asertividad. Según Johnson y Johnson (1999), la solución y
gestión de los conflictos en la casa, permitiría que los niños y niñas generalizaran estos
comportamientos a otros contextos, como en las interacciones con los y las hermanas, y también
en ambientes escolares (con docentes y pares).
Como una de las limitaciones de la intervención se debe mencionar que TIKTM es un programa
dirigido más que nada a la prevención de los comportamientos disfuncionales relacionados con
un manejo pobre de las emociones. Así pues resulta muy exitoso cuando se trata de enseñar a los
padres con sus hijos más pequeños cómo se deben gestionar las emociones, pero tiene
limitaciones en las interacciones con los hijos adolescentes. Teniendo en cuenta que las familias
participantes tienen hijos de edades diversas, podría sugerirse el diseño de un módulo o sesión
adicional para trabajar en las interacciones con hijos e hijas preadolescentes y/o adolescentes. De
igual forma podría pensarse en que dadas las condiciones de familias como las participantes en el
programa (donde los hijos e hijas mayores se ocupan de la crianza y el cuidado de los menores)
bien podrían también ellos participar del programa de formación.
Una de las necesidades latentes que pone en evidencia el programa y que podría ser un aporte
para próximos estudios, es la adaptación, validación y estandarización de pruebas para medir la
empatía, la asertividad, el manejo de la ira y la habilidad de solucionar problemas. Estos
instrumentos deberían ser más sensibles a la hora de chequear dichas habilidades en padres y
cuidadores, en infantes e incluso en docentes. Incluso podrían usarse los mismos instrumentos
que los autores del programa usaron para sus mediciones para facilitar la comparación de los
resultados de manera más precisa. Si bien los componentes de lo que se midió en la presente
investigación estaban específicamente relacionados con las competencias socioemocionales, los
101
instrumentos usados por las creadoras del programa para medir la eficacia de sus intervenciones
fueron distintos.
Para próximas investigaciones también debería tenerse en cuenta la participación de más de una
empresa, con personas de diversos niveles educativos, en diversas áreas de jerarquía dentro de
las empresas, para poder observar la relación entre dichas características y los resultados de la
intervención. Esta diversidad y ampliación de la muestra permitiría por una parte chequear la
aplicabilidad del programa en otros sectores de la población colombiana y por otra parte
establecer relaciones entre características propias de las dinámicas de las empresas y el bienestar
familiar de los empleados.
Bien vale mencionar en este punto que recientemente algunos investigadores han tratado de
evidenciar cómo el bienestar laboral está en estrecha relación con la satisfacción familiar, y
como asociar estas dos variables es un reto que impacta de manera positiva el rendimiento tanto
en el contexto laboral como en el contexto familiar. Según la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe - CEPAL (2007) existe una desconexión que supone un reto en la sincronía de
la vida laboral y la vida familiar. Según este informe la incorporación de las mujeres al trabajo y
a la vida pública generó cambios estructurales en la organización familiar, pues ahora los hijos
deben permanecer más tiempo solos o en las escuelas que con sus cuidadores principales.
Lamentablemente, dado que el rol tradicional de las mujeres como cuidadoras prevalece en los
imaginarios colectivos, las mujeres en muchos casos experimentan una sobrecarga de tareas (en
los ambientes de trabajo y en el ambiente familiar). Desde una perspectiva de responsabilidad
social empresarial, actualmente las empresas buscan formas comprometidas de responder al
balance entre las demandas económicas, medioambientales y sociales de los trabajadores. Según
Frone, Russell y Cooper (1997 citados en el Informe de CEPAL, 2007) las consecuencias de los
102
conflictos trabajo-familia se convierten en un factor de riesgo para el deterioro de la salud
mental, menor desempeño en el trabajo y poco compromiso con la organización. Dicho en otras
palabras, cuando los recursos para ejecutar planes de responsabilidad social empresarial se
invierten en la formación de los padres para mejorar las interacciones con sus hijos, se
potencializa y favorece la disposición a realizar las labores propias del trabajo con mayor éxito.
Así pues, la propuesta presentada aquí representa una alternativa, porque tiene el potencial de
contribuir a mejorar los climas familiares y la formación de los niños y niñas, al mismo tiempo
que podría mejorar el bienestar laboral y la sensación de pertenencia a la empresa. En ese
sentido, las empresas que realicen este tipo de labores (intervenciones en la formación de
habilidades para el bienestar de las familias), estarían simultáneamente contribuyendo al
bienestar de sus empleados y cumpliendo una labor de responsabilidad social, esto en razón de
que este tipo de intervenciones pueden tener impacto en los contextos familiares. Eso ocurre sin
sacrificar sustancialmente la producción laboral, por el contrario podría mejorarlo.
La responsabilidad social empresarial podrían de esta manera hacer contribuciones sustanciales a
un fenómeno de prevención que actualmente asumen otros sectores, como las escuelas. Por
ejemplo en el caso de la prevención de la violencia escolar se ha encontrado que la participación
activa de los padres en la formación de habilidades para la socialización apropiada con sus hijos
podría ser un factor de protección. Sin embargo dada la dificultad de convocar a los padres,
especialmente a los de los niños y niñas que más lo necesitan (por sus frecuentes exhibiciones de
comportamiento agresivo o disfuncional en el ambiente escolar), la intervención de las escuelas
se ve limitada. Frecuentemente los cuidadores expresan que sus obligaciones laborales les
impiden participar de las actividades escolares, y que no pueden abandonar su trabajo o ponerlo
en riesgo porque además es su fuente principal de sostenimiento. Tal limitación podría superarse
103
exitosamente si dentro del mismo espacio laboral los padres y madres tuvieran la oportunidad de
formarse en habilidades socioemocionales para la crianza.
Los cambios en las demandas a hombres y mujeres en los espacios laborales no deberían
entonces ser tan incompatibles con las demandas familiares, el mundo de laboral debería estar
más en sincronía con el mundo doméstico, sin que el éxito en uno de los ambientes implique el
sacrificio del éxito en el otro. De acuerdo con la CEPAL (2007) esto impone la necesidad de
creación de políticas públicas que favorezcan el bienestar en los espacios públicos y privados,
teniendo en cuenta la diversidad de las familias (familias reconformadas, familias en las que las
madres son cabeza de hogar, familias homoparentales).
En este ejercicio de vincular o disminuir la brecha entre el ambiente familiar y el ambiente
laboral se pueden identificar dos actores principales: el Estado y las organizaciones. En el caso
del Estado y su responsabilidad, consideramos que la creación de políticas públicas que
favorezcan la participación igualitaria de hombres y mujeres, en ambientes laborales y familiares
redunda en la calidad de vida de las personas. Específicamente los aportes de la presente
investigación evidencian que los padres/madres y las empresas están interesados en participar de
espacios de formación que faciliten y mejoren las interacciones en los espacios privados.
Además, tanto las organizaciones como las personas de familia, ven con buenos ojos que haya un
consenso y una compatibilidad entre los dos espacios.
Además de lo anterior hay que resaltar que también es un reto de las políticas públicas encontrar
las estrategias y mecanismos concretos que motiven a las empresas a promover este tipo de
intervenciones. Por ejemplo facilitando la divulgación de estrategias como esta, de manera que
las empresas tengan opciones diversas de ejecutar la responsabilidad social.
104
Finalmente hay que mencionar que las necesidades de los padres, madres y cuidadores son
diversas y en algunos casos el programa TIKTM podría mejorar las habilidades de los padres para
enfrentar situaciones de gran demanda en el manejo de las emociones. No obstante, algunos
casos particulares de la conducta de los niños y niñas, requieren acompañamiento especial por
parte de un profesional. La empresa floricultora donde se aplicó el programa disponía de la
colaboración de una profesional en psicología clínica que acompañaba procesos de los
empleados, no obstante una de las limitaciones es la poca cobertura de la profesional para prestar
su servicio a los 404 empleados.
A pesar de tales limitaciones, la empresa floricultora y su buena disposición a brindar espacios
(tiempo y lugar) para el mejoramiento de la calidad de vida de sus empleados se evidencia como
una de las principales fortalezas a la hora de generar condiciones para la formación en
habilidades socioemocionales de los padres. En ese sentido la empresa ha manifestado su interés
en continuar con el programa de formación para involucrar a otros empleados.
105
Figura 10. Aspectos facilitadores y que dificultan del programa TIK.
106
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APÉNDICES
Apéndice A.
Caracterízación sociodemográfica de los trabajadores de la empresa floricultora.
Mujeres Hombres Total
AREA n % n % SUESCA
Cultivo 59 81.9% 13 18.1% 72 Mantenimiento y Fumigación 0.0% 22 100.0% 22 Riego 0.0% 6 100.0% 6 Poscosecha 31 70.5% 13 29.5% 44 Total Operarios 90 62.5% 54 37.5% 144 Administración 8 66.7% 4 33.3% 12 Total Suesca 98 62.8% 58 37.2% 156
GUASCA Cultivo 41 37.6% 68 62.4% 109 Mantenimiento y Fumigación 28 100.0% 0 0.0% 28 Riego 13 76.5% 4 23.5% 17 Poscosecha 21 32.3% 44 67.7% 65 Total Operarios 103 47.0% 116 53.0% 219 Administración 10 47.6% 11 52.4% 21 Total Guasca 113 47.1% 127 52.9% 240 TOTAL ORGANIZACIÓN 211 53.3% 185 46.7% 396
114
Apéndice B.
Organigrama de la empresa floricultora.
GERENTE GENERAL
Jefe de CultivoDirección de Poscosechas y Logísticas
Dirección Administrativa y
Financiera
Dirección de Gestión Humana
Monitores de áreas
Operarios
Jefe de Poscosecha
Asistente de Poscosecha
Operarios
Asistente de Estadística
Jefe de Compras y Comercio Exterior
Jefe de Sistemas
Contador
Asistente de Tesorería
Almacenista
Jefe de Bienestar Social
Asistente de Gestión Humana
Mensajero
115
Apéndice C.
Características sociodemográficas de los participantes de la evaluación del programa TIK.
Característica sociodemográfica N % M SD
Rango de Edad de los participantes 25.6 5.6 Menor de 20 años 0 0 Entre 20 y 24 años 4 7.7 Entre 25 y 29 años 6 11.5 Entre 30 y 34 años 13 25 Entre 35 y 39 años 15 28.8 Entre 40 y 44 años 7 13.5 Entre 45 y 49 años 6 11.5
Mayores de 49 1 1.9 Nivel Socio Económico 1.9 1
NSE 0 1 1.9 NSE 1 9 17.3 NSE 2 36 69.2 NSE 3 6 11.5 NSE 4 0 0 NSE 5 0 0 NSE 6 0 0
Estado Civil -‐ -‐ Soltero 34 65.4 Casado 3 5.8
Unión Libre 13 25 Divorciado 2 3.8
Número de hijas e hijos 1.94 Ninguno 2 3.8
Uno 27 51.9 Dos 6 11.5 Tres 9 17.3
Cuatro 6 11.5 Cinco 1 1.9 Seis 1 1.9
Nota: NSE hace referencia al nivel socioeconómico.
116
Apéndice D.
Formato de consentimiento informado
Consentimiento Informado
El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta investigación de una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella como participantes.
La presente investigación pretende hacer una evaluación de un programa de formación a padres para el desarrollo socioemocional en la infancia denominado Tuning into Kids (TIK™). La investigación evaluará la pertinencia entre lo que se enseña en TIK™ y las necesidades expresadas por los cuidadores, así como el involucramiento de los padres en el programa, y finalmente, la eficacia y efectividad del programa TIK™ en la formación de padres para generar cambios en la asertividad con los hijos, el manejo de conflictos, el manejo de la ira y la empatía. Para ello se contará con una muestra voluntaria de 50 personas (padres/madres y/o cuidadores principales), mayores de 18 años.
Si usted accede voluntariamente a ser parte de este estudio como participante de investigación, será necesario que tome aproximadamente 2 horas y 15 minutos laborales semanales (durante 6 semanas) para participar en el programa de formación a padres y responder unas preguntas en unos cuestionarios y entrevistas. Esta empresa, en la cual usted labora, ha acordado con la investigadora permitirle que tome tiempo de su trabajo para participar en el programa y en la evaluación del mismo, sin descontarle nada de su pago ni reponer el tiempo o las labores que usted haya dejado de hacer mientras esté participando en la investigación. Con respecto a los instrumentos y entrevistas usted debe saber que con ellos se pretende describir y evaluar la pertinencia entre lo que se enseña en el programa TIK y las necesidades expresadas por ustedes mismos. También se evaluará el involucramiento de los padres en el programa, y finalmente, la eficacia y efectividad del programa TIK en la formación de asertividad con los hijos, el manejo de conflictos, el manejo de la ira, la empatía y las conductas en la crianza.
Si alguna actividad durante el desarrollo del programa de formación le parece incómoda o alguna de las preguntas de los cuestionarios de evaluación le parece molesta, usted tiene el derecho de hacérselo saber a la investigadora o de no responder si así lo desea.
Cualquier duda que tenga sobre la investigación puede manifestarla para hacer la debida aclaración.
Esta investigación requiere que usted asista, participe y responda a las entrevistas y los instrumentos de manera sincera y cuidadosa. Debido a que los formatos estarán diligenciados de manera anónima su identidad no saldrá a relucir, además todos los datos serán tratados de forma confidencial. La información será usada sólo para fines académicos.
En la retroalimentación que se hará a la empresa sobre la intervención y la evaluación del programa TIK, se hará un informe general de los logros globales, de los logros del proceso y los desafíos del programa para responder a las necesidades de las personas participantes. Dado el compromiso ético de anonimato, el informe no incluirá los nombres propios de ninguna de las personas asistentes a las sesiones
117
ni afirmaciones particulares, solamente se informarán conclusiones globales. La investigación no tiene ningún riesgo físico, ni psicológico y de acuerdo con la evidencia
publicada y revisada por la investigadora podrá repercutir positivamente en algunos aspectos emocionales de la relación con sus hijos e hijas.
Es muy importante que usted sepa que hay algunas excepciones a la confidencialidad, específicamente si durante la realización de la investigación se detecta que usted o alguno de los miembros de su familia están en peligro de ser dañados psicológica o físicamente, como investigadora y psicóloga estoy éticamente obligada a adoptar las medidas necesarias para evitar tal daño. Dentro de esas medidas está en primer lugar la remisión a un servicio de psicoterapia individual en el que se evalúe con detalle su situación y se tomen acciones y decisiones que garanticen su integridad y la de su familia. En segundo lugar, si se sospecha que un niño o un miembro de su familia está siendo abusado sexual o físicamente o está en riesgo de tal abuso, como investigadora y psicóloga estoy legalmente obligada a tomar medidas para proteger al niño/a, e informar a las autoridades correspondientes.
Usted puede abandonar la investigación en cualquier momento y esto no va a perjudicarlo en ninguna forma. Tenga presente que si usted no lo desea no está obligado a participar, y ni la empresa ni la investigadora podrán aplicar ningún tipo de reprimenda o sanción.
La responsable de esta investigación es Claudia Pineda Marín, psicóloga, identificada con CC. 63561511 y estudiante de Maestría en Psicología (Investigación) de la Universidad de los Andes en Bogotá.
Yo ____________________________________________________ identificado con _______________________________ estoy de acuerdo con todo lo anteriormente dicho y doy mi consentimiento para ser participante de esta investigación.
_____________________________________ Firma
Como testigos de que estoy de acuerdo con lo escrito en este consentimiento informado, firman
_____________________________________ Firma CC.
_____________________________________
Firma
CC
118
Apéndice E.
Encuesta de caracterización de los participantes
EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN DE PADRES PARA EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LA INFANCIA
1. Fecha día mes año
2. Código del cuestionario 3. Grupo
4. Marque con una X en qué rango de edad se encuentra usted
5. Marque con una X cuál es el estrato que aparece en sus recibos de los servicios públicos
menores de 20 1 1 2 3 4 5 6 20-‐24 2
25-‐29 3 6. ¿Cuál es su estado civil actual?
30-‐34 4 Soltero(a) 1 Divorciado(a) 4 35-‐39 5 Casado (a) 2 Viudo(a) 5
40-‐44 6 En Unión libre 3 Otro 6
45-‐49 7
mayores de 50 8
7. ¿Usted tiene hijas/hijos? si no
¿Cuántos?:_____________
8. ¿Usted tiene niños/as a su cargo que no sean hijos/as suyas/os?
si no
¿Cuántos?:__________
9. ¿Qué edades tienen sus hijos/ hijas o niños a cargo? (marque con una X todos los que considere necesarios)
Edad del hijo mayor Edad del hijo intermedio Edad del hijo intermedio Edad del hijo intermedio Edad del hijo intermedio Edad del hijo intermedio Edad del hijo intermedio Edad del hijo menor
10. ¿En promedio, cuántas horas pasa con sus hijos (as) al día?
11. Cuáles son sus principales labores con
sus hijos (as)
12. Cuáles son las principales labores de su pareja con sus
hijos (as)
Menos de 1 hora 1 Entre 1 y 2 horas 2
Entre 2 y 3 horas 3 Llevarlos a la escuela 1 Llevarlos a la escuela 1
Entre 3 y 4 horas 4
Ayudarles con las tareas 2 Ayudar con las tareas 2 Entre 4 y 5 horas 5 Darles la comida 3 Darles la comida 3 Más de 5 horas 6 Llevarlos al parque 4 Llevarlos al parque 4
119
Acostarlos a dormir 5 Acostarlos a dormir 5
Ayudarles a asearse 6 Ayudarles a asearse 6
Ayudarles a vestirse 7 Ayudarles a vestirse 7
Recogerlos de la escuela 8 Recogerlos de la escuela 8
13. ¿Qué tanta dificultad representan para usted las siguientes actividades en la interacción son sus hijos o hijas?. Lograr…
Muy fácil Fácil Difícil Muy difícil
a. Controlar las pataletas de sus hijos(as) 1 2 3 4
b. Que coma lo que se le sirve 1 2 3 4
c. Que estudie 1 2 3 4
d. Que no pase tanto tiempo en la calle sin que alguien lo esté cuidando
1 2 3 4
e. Que se acuesten a dormir cuando yo le indico 1 2 3 4
f. Que no golpee o maltrate a sus hermanos o primos 1 2 3 4
g. Que colabore con tareas del hogar (organizar su cama, lavar la losa, barrer, trapear).
1 2 3 4
h. Que no sea grosero con sus profesores en la escuela 1 2 3 4
i. Que no golpee o maltrate a sus compañeros en el colegio. 1 2 3 4
j. Que no golpee o maltrate a la mamá 1 2 3 4
k. Que no golpee o maltrate al papá 1 2 3 4
Œ
Me interesaría muchísimo
Me interesaría
Me interesaría
poco
No me interesa
a. Controlar las rabietas de sus hijos(as) sin que usted se enfurezca.
4 3 2 1
b. Hacer que sigan sus instrucciones (hacer tareas, hacer oficios, ir a dormir, etc.) sin golpearlos.
4 3 2 1
c. Hacer que sigan sus instrucciones (hacer tareas, hacer oficios, ir a dormir, etc.) sin gritarlos.
4 3 2 1
d. Poder manejar usted mismo (a) las situaciones sin tener que amenazarlos con su pareja (Ej. Si no haces lo que te pido le cuento a tu papá)
4 3 2 1
e. Hacer que sigan sus instrucciones (hacer tareas, hacer oficios, ir a dormir, etc.) sin insultarlos.
4 3 2 1
120
Apéndice F.
Entrevista sobre habilidades para la solución de conflictos
EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN DE PADRES PARA EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LA INFANCIA
1. Fecha día mes año
2. Código del
cuestionario
3. Grupo
4. Recuerde un evento de conflicto con sus hijos(as) en casa ocurrido durante la última semana y descríbalo lo más detalladamente posible teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
a. Cuál fue el motivo que generó el conflicto (discusión, altercado, problema, pelea)?
b. ¿Quiénes estaban implicados en el conflicto?
c. ¿Qué querían y hacían cada uno de los implicados en el conflicto?
d. ¿Qué era lo más difícil para usted en esa situación de conflicto?
e. ¿Qué hizo usted frente a la situación de conflicto?
f. ¿Qué tanto logró usted solucionar el conflicto?
g. ¿De lo que usted hizo, qué le pareció lo más apropiado?
121
h. ¿De lo que usted hizo, qué le pareció inapropiado?
i. ¿Qué le gustaría aprender para tener un mejor manejo en estas situaciones de conflicto?
j. Si algún familiar suyo tuviera una situación de conflicto igual a esta que usted ha comentado, usted ¿qué le recomendaría que hiciera?
k. ¿Qué cree usted que hacen la mayoría de las personas en estos casos?
Apéndice G.
Registros de asistencia y observación
Asistencia Tareas Participación Observaciones
Participantes
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Sesión 5
Sesión 6
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Sesión 5
Sesión 6
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Sesión 5
Sesión 6
122
Apéndice H.
Estrategias de solución de conflictos (ESC)
A continuación encontrará preguntas con diferentes situaciones y algunas preguntas abiertas sobre ellas. Recuerde poner atención en que las alternativas sean diferentes, puede incluir opciones tanto buenas como malas. Pregunta 1 Andrés y Viviana son hijos de Clara y Darío. Entre Andrés y Viviana hay constantes peleas porque los dos siempre quieren ganar en los juegos o demostrar que son los mejores. ¿Qué pueden hacer Clara y Darío frente a las peleas de Andrés y Viviana?
1. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
*** Vuelve a leer las alternativas que escribiste. Ahora pon un asterisco al lado del número de la que te parece la mejor alternativa y dos asteriscos al lado del número de la segunda mejor alternativa. Pregunta 2
Daniel es un niño de 3 años y algunas veces le cuesta quedarse dormido, dice que siente mucho miedo o simplemente que no tiene sueño y que quiere jugar hasta muy tarde en la noche. Los padres de Daniel, quienes trabajan desde las 7 de la mañana quieren que él se acueste a dormir siempre a las 8 pm. Algunas veces los padres de Daniel tienen peleas con el niño por este motivo.
¿Qué podrían hacer los padres de Daniel para lograr que él se acueste temprano?
1. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
123
3. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
*** Vuelve a leer las alternativas que escribiste. Ahora pon un asterisco al lado del número de la que te parece la mejor alternativa y dos asteriscos al lado del número de la segunda mejor alternativa. Pregunta 3 Daniela es una niña de 13 años y sus papás piensan que ella pasa mucho tiempo en internet y hablando por celular con sus amigos y amigas. Frecuentemente Daniela discute con sus padres por esta razón. Sus padres piensan que su rendimiento académico se ha visto afectado por estar mucho tiempo conectada al internet. Daniela dice que ella habla mucho con algunos amigos suyos que no son del mismo colegio y que es verdad que pasa mucho tiempo en internet pero es porque le gusta estar en contacto con sus amigos. ¿Qué podrían hacer los padres de Daniela para lograr que ella pase menos tiempo conectada al internet y más tiempo haciendo tareas?
1. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
*** Vuelve a leer las alternativas que escribiste. Ahora pon un asterisco al lado del número de la que te parece la mejor alternativa y dos asteriscos al lado del número de la segunda mejor alternativa. Pregunta 4
124
Juan es un niño de 5 años y a pesar de que sus padres insisten en enseñarle buenos modales, cuando va alguna visita a la casa, Juan no saluda a los visitantes e incluso en algunas ocasiones los ve, sale corriendo y se encierra en su cuarto; también ha pasado que les dice cosas desagradables o groserías. En varias ocasiones los padres de Juan han tenido peleas fuertes con el niño por hacer esto.
¿Qué podrían hacer los padres de Juan para que el se comportara de mejor manera con las visitas?
1. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
*** Vuelve a leer las alternativas que escribiste. Ahora pon un asterisco al lado del número de la que te parece la mejor alternativa y dos asteriscos al lado del número de la segunda mejor alternativa. Pregunta 5 Carolina es una niña de 7 años y le gusta mucho acompañar a su mamá a hacer algunos oficios en la cocina. Algunas veces la madre de Carolina le prohíbe coger elementos que puedan ser peligrosas para la niña y entonces Carolina se pone furiosa y comienza a darle patadas a las ollas, bota los cubiertos, grita a su madre y se pone a llorar. ¿Qué podría hacer la madre de Carolina frente a esta situación?
1. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
125
5. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________
*** Vuelve a leer las alternativas que escribiste. Ahora pon un asterisco al lado del número de la que te parece la mejor alternativa y dos asteriscos al lado del número de la segunda mejor alternativa.
Apéndice I.
Adaptación del State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI).
Lea cada una de las siguientes frases que las personas suelen usar para describirse a sí mismas, y escoja el número que describa mejor sus sentimientos o reacciones. No hay respuestas correctas o incorrectas. No se tome mucho
tiempo pensando en la respuesta.
Casi nunca Algunas veces A menudo Casi siempre 1 Me pongo de mal genio rápidamente con mis hijos(as) 1 2 3 4 2 Yo soy de carácter fuerte con mis hijos(as) 1 2 3 4
3 Yo soy una persona de esas a las que llaman "fosforito" 1 2 3 4
4 Regaño a mis hijos(as) cuando se me retrasan mis tareas por culpa de ellos(as) 1 2 3 4
5 Me siento molesto y grito cuando mis hijos(as) no reconocen que he hecho un buen trabajo.
1 2 3 4
6 Yo pierdo la paciencia rápidamente con mis hijos(as) 1 2 3 4
7 Cuando estoy furioso(a) con mis hijos les digo muchas palabras desagradables 1 2 3 4
8 Cuando mis hijos (as) me critican delante de otras personas, me da mucha rabia y los regaño para que se callen.
1 2 3 4
9 Cuando tengo rabia, tiro las puertas duro y a veces les doy patadas a las paredes. 1 2 3 4
10 Cuando siento que hago un buen trabajo y mis hijos me dicen que estuvo mal (o que no les pareció tan bueno), los regaño y los hago callar.
1 2 3 4
126
Apéndice J.
Adaptación del Interpersonal Competence Questionnare (ICQ)
Por favor indique en una escala de 1 a 5 su nivel de competencia y facilidad para manejar las siguientes situaciones.
Esto es muy fácil para mí
Yo siento que puedo hacerlo bien
Yo siento que puedo hacerlo.
Estoy tratando de mejorar en esto.
Me cuesta mucho trabajo.
1 Preguntarle a sus hijos si quieren ir con usted a alguna parte o si quieren hacer algo con usted
1 2 3 4 5
2 Comentarles clara y calmadamente a sus hijos que a usted no le gusta la manera en que ellos se comportan con usted
1 2 3 4 5
3 Ser capaz de aceptar que usted puede estar equivocado antes de comenzar una pelea fuerte.
1 2 3 4 5
4 Decirle NO a sus hijos (as) cuando usted considera que lo que le están pidiendo es algo que usted no quiere hacer
1 2 3 4 5
5 Mantener conversaciones con sus hijos(as) acerca de temas que usted conoce y que cree que a ellos (as) podrían interesarles
1 2 3 4 5
6 Rechazar una propuesta de sus hijos que usted considera poco razonable 1 2 3 4 5
7 Ser capaz de defender sus derechos cuando cuando sus hijos (as) los están lesionando. 1 2 3 4 5
8 Ayudar a sus hijos (as) con los problemas familiares 1 2 3 4 5
9 Comentarles calmadamente a sus hijos(as) cuando ellos (as) hacen algo que a usted le avergüenza
1 2 3 4 5
10 Abstenerse de decir cosas que puedan causar desacuerdos y convertirse en grandes peleas
1 2 3 4 5
11 Confrontar a sus hijos (as) cuando ellos han roto una promesa 1 2 3 4 5
12 Comentarles clara y calmadamente a sus hijos(as) las cosas que a usted lo (la) ponen ansioso o que le preocupan.
1 2 3 4 5
13 Ser capaz de acompañar a sus hijos (as) cuando ellos se sienten acongojados y hablar de cómo se sienten
1 2 3 4 5
14 Ser capaz de hablar sobre un conflicto específico sin utilizar frases como : tu siempre, tu nunca, todo el tiempo tu haces….
1 2 3 4 5
15 Comentarles clara y calmadamente a sus hijos (as) que ellos (as) han hecho algo que a usted "le duele"(que han herido sus sentimientos)
1 2 3 4 5
16 Decirles a sus hijos (as) lo mucho que usted los quiere y los cuida 1 2 3 4 5
17 Cuando usted se siente enfadado(a) con sus hijos(as) es capaz de aceptar que ellos tienen un punto de vista que también es valido, aunque usted no esté de acuerdo ese puento de vista.
1 2 3 4 5
18 Decirles a sus hijos (as) que ellos han hecho algo que a usted lo (a) pone furioso (a) 1 2 3 4 5
19 Saber cómo manejar una conversación con sus hijos (as) para pasar de un tema simple a uno que pueda ser dificil
1 2 3 4 5
20 Cuando sus hijos (as) necesitan compañía, ser capaz de ayudarlos y acompañarlos diciéndoles que a usted le agrada que ellos le cuenten sus cosas intimas.
1 2 3 4 5
127
21 No "explotar" de rabia (incluso cuando usted tiene toda la razón de tener rabia) para evitar un conflicto con sus hijos(as)
1 2 3 4 5
Apéndice K.
Adaptación del Coping with Children’s Negative Emotion Scale (CCNES).
En las siguientes frases por favor indique en qué nivel usted haría lo que se indica dependiendo de cada situación. Lea cuidadosamente y responda honestamente, no hay respuestas buenas ni malas (recuerde que nadie sabrá que
fue usted quien contestó este cuestionario). 2
1. Si mi hijo(a) se cae de la bicicleta y la daña y después se pone molesto y llora, lo que yo haría sería:
Muy poco probable
Medianamente probable
Muy probablemente
a. Tratar de calmarlo y no dejarlo(a) que llegue al punto de desesperarme.
7 6 5 4 3 2 1
b. Tranquilizar a mi hijo(a) y tratar de que se olvide
del accidente 1 2 3 4 5 6 7
c. Decirle a mi hijo que está exagerando 1 2 3 4 5 6 7
d. Ayudar a mi hijo pensando en la forma en que él podría arreglar la bicicleta
1 2 3 4 5 6 7
e. Decirle a mi hijo que está bien que llore 1 2 3 4 5 6 7
f. Decirle a mi hijo que deje de llorar, porque si sigue llorando le voy a prohibir que vuelva a montar en bicicleta
1 2 3 4 5 6 7
3 2. Si mi hijo(a) pierde algún objeto que es valioso y reacciona llorando, lo
que yo haría sería:
Muy poco probable
Medianamente probable
Muy probablemente
a. Tener rabia con él /ella por ser descuidado, perder las cosas y después comenzar a llorar
1 2 3 4 5 6 7
b. Decirle a mi hijo que está exagerando 1 2 3 4 5 6 7
c. Ayudarle a mi hijo a pensar en los lugares donde él (ella) aún podría encontrar lo que perdió
1 2 3 4 5 6 7
d. Distraer a mi hijo hablando de cosas chistosas 1 2 3 4 5 6 7
e. Decirle que está bien llorar cuando uno se siente triste
1 2 3 4 5 6 7
f. Decirle "¿si ve?, eso le pasa por no estar
pendiente de sus cosas" 1 2 3 4 5 6 7
4
3. Si mi hijo(a) está asustado porque tienen que aplicarle una inyección y comienza a quejarse y llorar mientras esperamos su turno para que se la apliquen, lo que yo haría sería:
128
Muy poco probable
Medianamente probable
Muy probablemente
a. Decirle que se calme porque si sigue molestando le quedará prohibido hacer algo que a él le guste (por ejemplo, le quedará prohibido ver televisión)
1 2 3 4 5 6 7
b. Darle la oportunidad a mi hijo de que hable
acerca de su miedo 1 2 3 4 5 6 7
c. Decirle a mi hijo que una inyección no es "el gran
sufrimiento" 1 2 3 4 5 6 7
d. Decirle que me está haciendo sentir vergüenza
con esa lloradera 1 2 3 4 5 6 7
e. Tranquilizarlo antes y después de la inyección 1 2 3 4 5 6 7
f. Enseñarle a mi hijo (a) estrategias para que no sienta tanto dolor con la inyección (por ejemplo, ejercicios de relajación y respiración).
1 2 3 4 5 6 7
6
4. Si mi hijo(a) está realizando alguna actividad grupal con sus amigos y de repente el (ella) comete un error y después se siente avergonzado(a) y está a punto de ponerse a llorar, lo que yo haría sería:
Muy poco probable
Medianamente probable
Muy probablemente
a. Tranquilizar a mi hijo y tratar de que se sienta mejor
1 2 3 4 5 6 7
b. Decirle a mi hijo (a) que está exagerando, que no
es para tanto 1 2 3 4 5 6 7
c. Sentirme incómodo(a) y avergonzado(a) yo
mismo(a) 1 2 3 4 5 6 7
d.
Decirle a mi hijo (a) que se levante la cabeza y que no llore, porque si no nos devolvemos para la casa
1 2 3 4 5 6 7
e. Permitirle a mi hijo(a) que hable acerca de sus
sentimientos de vergüenza 1 2 3 4 5 6 7
f. Decirle a mi hijo que yo puedo ayudarle a practicar para que en una próxima ocasión el pueda realizar mejor su actividad
1 2 3 4 5 6 7
7 5. Si mi hijo(a) va aparecer en un acto público, por ejemplo una obra de teatro o un partido de fútbol o
baloncesto, y antes de comenzar empieza a ponerse muy nervioso porque habrá muchas personas observándolo, lo que yo haría sería:
Muy poco probable
Medianamente probable
Muy probablemente
a. Ayudar a mi hijo a pensar en estrategias que él podría poner en práctica para cuando le toque su turno de ser observado (por ejemplo hacer un buen calentamiento o no mirar a la audiencia).
1 2 3 4 5 6 7
129
b. Sugerirle a mi hijo que piense en cosas relajantes que hagan que se le pasen los nervios.
1 2 3 4 5 6 7
c. Mantener la calma y procurar no ponerme
nervioso(a) 7 6 5 4 3 2 1
d. Decirle a mi hijo que deje de comportarse como
un bebé, que no es para tanto. 1 2 3 4 5 6 7
e. Decirle a mi hijo que si no se calma nos iremos
directo a la casa 1 2 3 4 5 6 7
f. Permitirle a mi hijo que hable acerca de las cosas
que le dan nervios 1 2 3 4 5 6 7
8 6. Si mi hijo(a) tiene mucho miedo y no puede dormir después de haber visto una película de terror, lo que yo
haría sería:
Muy poco probable
Medianamente probable
Muy probablemente
a. Permitirle a mi hijo que hable acerca de las cosas que le dan miedo.
1 2 3 4 5 6 7
b. Sentirme decepcionado(a) porque pienso que mi hijo es cobarde
1 2 3 4 5 6 7
c. Decirle a mi hijo(a) que no exagere, que no es para tanto
7 6 5 4 3 2 1
d.
Ayudarle a mi hijo a pensar en estrategias que le puedan servir para quedarse dormido (por ejemplo dejar las luces prendidas, traer a la cama su juguete favorito)
1 2 3 4 5 6 7
e. Decirle que se duerma rápido porque si no en adelante le voy a prohibir que vea películas
1 2 3 4 5 6 7
f. Hacer algo divertido con mi hijo para ayudarlo a olvidarse de lo que le causó miedo
1 2 3 4 5 6 7
10 7. Si mi hijo(a) está en un parque y de repente se le empiezan a aguar los ojos porque otros niños de su edad
no lo dejan jugar, lo que yo haría sería:
Muy poco probable
Medianamente probable
Muy probablemente
a. Empezar a sentirme mal yo mismo(a) porque rechazaron a mi hijo
7 6 5 4 3 2 1
b. Decirle a mi hijo(a) que si se va a poner a llorar mejor nos devolvemos inmediatamente a la casa
1 2 3 4 5 6 7
c. Decirle a mi hijo(a) que es normal llorar cuando uno se siente mal
1 2 3 4 5 6 7
d. Tranquilizar a mi hijo y tratar de que se sienta bien pensando en algo divertido
1 2 3 4 5 6 7
e. Ayudar a mi hijo pensando en qué otra cosa podría hacer
1 2 3 4 5 6 7
130
f. Decirle a mi hijo(a) que él (ella) se sentirá mejor dentro de un rato.
1 2 3 4 5 6 7
Apéndice L.
Cuestionario Sobre Conductas Parentales
INSTRUCCIONES: a continuación encontrará unas frases sobre diferentes aspectos de la crianza de los hijos. Por favor lea atentamente cada afirmación y califique la respuesta de 1 a 4 de acuerdo con sus propias costumbres
respecto de su hijo/a. Tenga en cuenta la siguiente escala de respuesta.
1: Nunca 2: Pocas veces 3: muchas veces 4: siempre
Acerca de sus conductas como padre o madre, usted…
Nun
ca
Pocas v
eces
Mucha
s veces
Siem
pre
1 Le tiene un horario fijo a su hija(o) para acostarse. 1 2 3 4
2 Le tiene a su hijo(a) un horario fijo para las comidas y las tareas. 1 2 3 4
3 Supervisa los programas de televisión que ve su hijo(a). 1 2 3 4
4 Tiene que recordarle a su hijo(a) lo que tiene que hacer. 1 2 3 4
5 Felicita a su hija(o) cuando se porta bien. 1 2 3 4
6 Pone de ejemplo a su hija(o) para otros niños(as). 1 2 3 4
7 Le explica a su hijo(a) qué castigo le dará y por qué razón. 1 2 3 4
8 Amenaza a su hijo(a) con castigos para que se porte bien. 1 2 3 4
9 Le dice a su hijo que es una persona valiosa para usted 1 2 3 4
10 Toma las decisiones sobre lo que su hija(o) debe hacer. 1 2 3 4
11 Vigila constantemente a su hijo(a). 1 2 3 4
12 Premia a su hijo(a) cuando se porta bien. 1 2 3 4
13 Castiga físicamente a su hijo(a). 1 2 3 4
14 Dedica tiempo para jugar con su hijo(a) 1 2 3 4
15 Consiente o mima a su hijo(a) después de haberlo castigado. 1 2 3 4
16 Permite a su hijo(a) que le tire cosas o le pegue. 1 2 3 4
17 Le quita a su hija(o) algo que le gusta como forma de castigo. 1 2 3 4
18 Se contradice en las normas que le pone a su hija(o). 1 2 3 4
19 Permite que su hijo(a) decida sobre hacer o no las tareas escolares. 1 2 3 4
20 Le expresa cariño a a su hija(o) con palabras o acciones. 1 2 3 4
21 Cumple las amenazas que le hace a su hijo(a). 1 2 3 4
22 Deja de hablarle a su hijo(a) cuando esta disgustado con él (ella). 1 2 3 4
131
Acerca de las conductas de su hijo (hija)
23 Obedece las órdenes que usted le da. 1 2 3 4
24 La (lo) imita a usted en muchas cosas. 1 2 3 4
25 Muestra alegría cuando su pareja llega a la casa. 1 2 3 4
26 Es grosero con usted cuando él/ella está de mal genio. 1 2 3 4
27 Le contesta mal cuando usted lo/la regaña. 1 2 3 4
28 Le demuestra cariño a usted (le dice que lo quiere, lo consciente). 1 2 3 4
29 Conoce bien las normas sobre el comportamiento 1 2 3 4
30 Permanece mucho tiempo solo(a). 1 2 3 4
31 Le cuenta sobre sus actividades diarias. 1 2 3 4
32 Le dice mentiras sobre lo que ha hecho. 1 2 3 4
33 Colabora con agrado en las labores domésticas. 1 2 3 4
34 Exige poder tomar sus propias decisiones. 1 2 3 4
35 Se queja de falta de atención por su parte. 1 2 3 4
Apéndice M.
Componentes del programa TIK
Sesión Tema Objetivos de proceso
1
Disposición - ¿cómo cultivar la
inteligencia emocional en los
niños?
Presentar el programa, la facilitadora y el grupo de
participantes.
Involucrar a los participantes y crear un ambiente
emocional seguro
Presentar las ideas sobre inteligencia emocional.
Presentar el concepto y las habilidades de la
formación emocional.
Comenzar a explorar las estrategias para
132
conectarse emocionalmente con los niños y /o
niñas.
2 Nombrar las emociones
Presentar a los padres la forma de hacer
consientes sus propias emociones
Presentar la idea de ajuste emocional
Presentar la idea de Meta-emoción y cómo esto
afecta el desempeño como padres
Practicar el entrenamiento emocional
Explorar los tipos de expresión emocional, donde
y por qué las personas aprenden esos estilos.
3 Comprender las experiencias
emocionales de los niños
Generar en los participantes habilidades para la
empatía con los niños
Desarrollar lenguaje emocional que pueda usarse
para reflejar las emociones
Continuar construyendo y refinando las
habilidades para la formación emocional.
4 Autocuidado, resolución de
conflictos y formación para el
Consolidar las habilidades para la formación
emocional de los padres
133
manejo de los miedos y las
preocupaciones.
Incrementar la conciencia de los participantes
sobre la importancia de desarrollar en sus hijos el
pensamiento crítico.
Extender las habilidades en manejo emocional de
los participantes a diversas emociones (e
intensidades) especialmente la preocupación y la
ansiedad.
Incrementar la conciencia de los participantes
sobre la importancia de tener conciencia de sus
propias emociones y la regulación de las mismas.
5 Manejo de las emociones de ira
de los niños
Ayudar a los padres a desarrollar habilidades para
el manejo de la ira de sus hijos
Explorar las causas de las ira y apoyar a los
participantes en la tarea de diferencias los
sentimientos de ira y los comportamientos de ira.
Resaltar la necesidad de establecer límites y reglas
acerca de lo que se considera un comportamiento
deseable,.
Ayudar a los padres a aprender acerca de los
momentos cuando el manejo de las emociones no
es apropiado.
134
6 Crianza con inteligencia
emocional: ahora y en el futuro.
Repasar los aspectos principales del programa
Hacer énfasis y asegurar que los padres tengan las
habilidades básicas para la formación emocional
de los hijos.
Direccionar y manejar las emociones o situaciones
específicas no tratadas hasta ahora
Desarrollar habilidades para manejar situaciones
emocionales en el futuro y proveer rutas de apoyo
que puedan requerirse.
Apéndice N.
Encuesta de satisfacción de TIK
Pregunta Respuestas
¿Qué fue lo más útil que encontró en el programa?
Que varias personas que no sabían como manejar a sus hijos aprendieron y dejaron su timidez. Conocer los diferentes estados de emociones que nos ocurre como personas. Saber entender a nuestros hijos cada día que pasa. Encontré una guía y una herramienta para darle un aprendizaje diferente a mis hijos. Que fui aprendiendo poco a poco la forma de hablar con mis tres hijos no solamente con ellos sino también con mi familia. Aprender a manejar el enojo y todas las emociones de ellos, a pesar de las dificultades.
Lo más útil que encontré fue poder entender las emociones de mi hija y también darme cuenta de mis emociones, crecí como mamá, un encuentro, un acercamiento de confianza con mi hija y personal muy contenta.
135
Las explicaciones sobre nuestros hijos, las situaciones que realizamos. Hablar e identificar las emociones, pues uno sabe que existen y están ahí pero no les da mucha importancia. Que aprendimos mucho. Aprendimos a manejar las emociones de nuestros hijos. Aprendíamos muchas cosas que no sabíamos para enseñarles a nuestros padres, hijos y parientes. Aprendí a manejar la ira. Muchas cosas, al interpretar cosas que uno siente miedo, a hablar con la gente, a controlar el mal genio, a solucionar muchos problemas sin violencia. Lo mas útil fue aprender a manejar las emociones y a colocarles nombre, conocer que existía un nombre para cada emoción. Lo mas útil y lo que nos rodea en nuestro entorno es las emociones porque así también de identificar - nos enseñó a ponernos en los zapatos de los demás, cómo se sentirían. Poder enseñarle a mis hijos a ser mejor
¿Qué fue lo menos útil que encontró en el programa?
Felicitar delante de todos a las personas por venir, porque uno tiene que venir sin ningún interés, solo porque le nace aprender. Todo perfecto. Para mi personal todo fue muy útil. Nada, en cambio fue positivo. Aprender a llamarle las emociones y encontrar el momento para hablar de ellas. Saber manejar las situaciones no tan positivas como la ira, frustración y tristeza. Para mi todo fue muy útil porque aprendí muchas cosas para guiar a mi hija para un futuro. Para mi todo fue muy útil. Todo lo aprendido es muy útil. Que fue muy poquito tiempo para aprender. Para mi personalmente todo fue útil. Tuve muy poco tiempo
¿Le hubiera gustado incluirle alguna otra cosa al programa?
Lo de adolescentes y que todos se integren y revisar las tareas a todos con más detalle. No Todo para mi estuvo bueno porque nunca había asistido a otras conferencias.
136
Si, saber cómo llegar a otras personas que no tengan conocimiento de esto, como a personas que piensan que así fueron criadas y que así esta bien. Me gustaría hablar un poco de la adolescencia ya que es una etapa muy difícil en estos momentos. No, estuvo muy bien porque aprendí mucho. Todo estuvo muy bien, faltó un poco de participación de parte mía. Que hubiera sido más extenso para poder tener más experiencias sobre temas más profundos. Más tiempo individual y grupal. Que fuera más tiempo. Que vinieran las parejas de uno para que también aprendieran. Que nos sigan enseñando mucho más para poder educar a nuestros hijos. No, todo fue excelente El programa fue bastante completo pero sí aún nos dieran más tiempo en la empresa para compartir acerca de más temas familiares
¿Qué tan fácil /difícil fue entender los temas del aprendizaje para el
manejo de las emociones?
137
¿Qué tan fácil/difícil ha sido llevar a cabo los ejercicios del aprendizaje para el manejo de las emociones?
¿Cuáles fueron los cambios que percibió en su(s) hijo(s) o familia,
resultado de la participación en este programa?
Aprender a manejar mejor la ira. Menos enojos, más calma para tomar decisiones. En nuestros hijos hicieron un cambio por el modo que uno les habla y los comprende en los cambios que ellos tengan y conocerlos más. Mis hijos hablan con mas facilidad de sus emociones. Ser líder en el hogar para controlar una situación de ira. Conocer sus sentimientos más difíciles como sus frustraciones, sus tristezas. Hemos tratado de cambiar en agresividad en que podemos llegar a un acuerdo sin necesidad de maltrato físico o verbal y que he podido expresar cosas buenas a nuestros hijos y compañera. El comportamiento que me a dado la oportunidad de confiar mas en ellos para que me cuentan muchas cosas que antes no lo hacían. Los cambios que percibí de mi hija fueron más confianza, más dialogo, más unión entre los dos.
138
Fue interesante por que aprendí a hablar un poco más sin miedo. Cambios positivos, pues hemos aprendido a respirar a observar y a escuchar, aunque no ha sido fácil. En mis hijos, que uno no debe estar peleando, a hacer las cosas, a no pelear con los compañeros, a que no le contesten a uno, hablar con ellos sin necesidad de gritar ni pegarles. El diálogo con mis hijos la confianza cuando esta enojada esperar que se calme y luego hablar. Aprendieron a escuchar mejor a expresar lo que están sintiendo o quieren hacer etc. Aprendí a identificar sus emociones y llamar por su nombre, hablar más con ellos a compartir en el juego de espaguetis y otros juegos.
¿Tiene algún comentario adicional?
Que el programa sea de toda la familia. Gracias por todo. Podemos tener la oportunidad de un nuevo reencuentro? Este programa me interesó y doy gracias doctora que nos dio las capacitaciones por ayudarnos a encontrar nuestra vida con nuestros hijos. Si, es ofrecerle mi agradecimiento por su programa que se dará buenos resultados porque a nuestras familias les ha dado un granito para ser mejor. Que fue muy corto el programa puesto que esto tiene mucho de que hablar y que de pronto nos hizo falta un poco mas de tiempo, muy agradecido. Que se siguieran dando más charlas. Como aprendí me llevo una gran experiencia para seguir conociendo más; como seguir conociendo emociones darle fortaleza para un mejor mañana. Que sea la mejor doctora para que ayudes a más gente que la necesitamos. Agradezco los conocimientos que nos - que me han brindado, pues realmente sabía que tenía que actuar de la mejor forma con mi hija, lo que no sabía es cómo comenzar. Gracias por las bases para este camino. Que ojalá se sigan repitiendo los programas, porque falta mucho por aprender. Ojalá sigan ustedes adelante y que puedan volver El comentarles a las otras personas lo bueno que es hablar con un psicólogo.
139
Agradecer todo lo que nos enseñaron porque conocí cosas que no sabía y que las he podido poner en práctica para bien mío y de toda mi familia. A mi me gustaría que en la empresa nos siguieran compartiendo todas estas charlas para mi fueron muy constructivas en mi vida familiar en mi entorno y a valorar todas las personas tal como somos.