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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR SEMIPRESENCIAL
CENTRO UNIVERSITARIO: MATRIZ GUAYAQUIL
PROYECTO EDUCATIVO
PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE
LICENCIADOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA
TEMA: INFLUENCIA DE LA LECTURA CRÍTICA EN LA CALIDAD DEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL AREA DE LENGUA Y LITERATURA EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO
GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA FISCAL “LUIS NOBOA ICAZA” ZONA 8, DISTRITO 09D07, PROVINCIA GUAYAS, CANTON, GUAYAQUIL,
PARROQUIA PASCUALES, PERIODO 2015-2016. DISEÑO DE UNA GUÌA DIDACTICA CON ENFOQUE DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
.
CÓDIGO: LP1-17-255 AUTORES: OLALLA MERA FAUSTO RAFAEL. MOREIRA GÓMEZ BEHTSY KATERINE CONSULTOR: MSc. DOMINGO ALAVA MIELES.
GUAYAQUIL, 2017
i
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
SISTEMA DE EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL
CENTRO UNIVERSITARIO: MATRIZ GUAYAQUIL
DIRECTIVOS
_____________________________ ____________________________
Arq.Silvia Moy-sang Castro MSc. Dr. Wilson Romero Dávila MSc.
DECANA VICEDECANO
____________________________ _________________________
Sofia Jacome Enacalada MGTI. Abg.Sebastián Cadena Alvarado
DIRECTORA DEL SECRETARIO GENERAL
SISTEMA SEMIPRESENCIAL DE LA FACULTAD
ii
iii
iv
v
EL TRIBUNAL EXAMINADOR OTORGA
AL PRESENTE TRABAJO
LA CALIFICACIÓN
EQUIVALENTE A:
a) __________________________________________________
b) __________________________________________________
c) __________________________________________________
DOCENTES RESPONSABLES DE UNIDAD DE LA TITULACIÓN
• MSC. Carlos Ulloa.
• MSC. Vicente Sánchez.
• MSC. Ramiro Sandoval.
• MSC. Wilson Ruíz.
vi
DEDICATORIA
A Dios por guiarme e iluminarme y darme la fortaleza necesaria para vencer
todas las vicisitudes en este largo trajinar de la preparación y hacerme fuerte
para emprender una tarea tan difícil y hermosa como es la de educar.
A mi padre que desde el cielo me guía en todo momento de mi existencia y
con seguridad ve con mucha alegría culminar una etapa más de mi
preparación como ser humano.
A mi mami y mis hermanos por su apoyo incondicional brindado en todo
momento de mi preparación, a ellos este nuevo título.
A mi pareja de siempre, compañera y amiga mil gracias por apoyarnos
mutuamente en este largo y arduo proceso de nuestra preparación.
Olalla Mera Fausto Rafael.
Con amor incondicional dedico este proyecto a mi madre que siempre y en
todo momento me brindó el apoyo irrestricto con el anhelo de que yo
cumpliera mis metas trazadas.
A mi hija por aceptar mis horas limitadas dedicadas para ella por tratar de
cumplir con mi trabajo y estudio queriendo ser ejemplo de inspiración y
superación.
A mi pareja sentimental por estar siempre presto a ayudarme en todo ámbito.
A Dios por permitirme llegar a este momento tan especial de mi vida, por
darme muchas fuerzas de seguir adelante pese a muchos obstáculos que se
me presentaron durante este tiempo.
Moreira Gómez Behtsy Katerine
vii
AGRADECIMIENTO
Gracias a la Universidad de Guayaquil en especial a la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación, por haberme permitido formarme en ella,
a la institución educativa en donde realice las prácticas docentes, y a las
personas que fueron participes de este arduo trabajo viéndose reflejado en
la culminación de mi proyecto.
Olalla Mera Fausto Rafael.
A Dios que fue mi principal apoyo y motivador para cada día continuar sin
claudicar. Por la fortaleza, sabiduría y tolerancia que me brindo para aceptar
errores, consejos, recomendaciones de mis maestros y compañeros.
A muchos de mis maestros que esclarecieron y profundizaron en muchos
conocimientos ya obtenidos.
A mi familia que ha sido inspiración para seguir adelante en este sacrificado,
fortalecedor durante preparación.
Moreira Gómez Behtsy Katerine.
viii
ÍNDICE GENERAL
PAGINAS PRELIMINARES Pág.
Portada interior………………………………………………………….……….…...i
Pagina de directivos ......................................................................................... ii
Aprobacion por el consultor academico .......................................................... iii
Derechos Intelectuales. .................................................................................. iv
Pagina de proyecto aprobado ......................................................................... v
Página del tribunal…………………………………………………….……………………….…….vi
Dedicatorias ................................................................................................... vii
Agradecimientos ........................................................................................... viii
Índice general ................................................................................................. ix
Índice de tablas .............................................................................................. xii
Índice de gráficos .......................................................................................... xiv
Resumen ....................................................................................................... xv
Introducción .................................................................................................... 1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Contexto de Investigación ............................................................................... 4
Problema de la Investigación ........................................................................ 4
Situación conflicto ........................................................................................... 6
Hecho científico .............................................................................................. 7
Causas ............................................................................................................ 8
Formulación del Problema .............................................................................. 8
Objetivos de investigación .............................................................................. 8
Objetivo general .............................................................................................. 8
Objetivos específicos ...................................................................................... 9
Interrogantes de Investigación ........................................................................ 9
ix
Justificación .................................................................................................. 11
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del estudio .............................................................................. 12
Bases Teóricas ............................................................................................. 15
Desarrolladores de la lectura crítica .............................................................. 17
Historia del desarrollo de la lectura crítica ................................................... 18
Proponentes de la Nueva Pedagogía ........................................................... 19
Casos sobre lectura crítica............................................................................ 21
Unesco y la lectura crítica ............................................................................. 22
Realidad Nacional y Local ............................................................................ 23
Etapas en la Lectura. .................................................................................... 26
La lectura crítica en el Quehacer en la Educación Básica .......................... 27
La lectura crítica en el Entorno Educativo .................................................... 28
La lectura crítica en la escuela “Luis Noboa Icaza” ...................................... 30
Definiciones del Aprendizaje Significativo ..................................................... 30
Desarrolladores del Aprendizaje Significativo ............................................... 31
Ámbito del Aprendizaje Significativo ............................................................. 31
La Historia del Aprendizaje Significativo ....................................................... 32
El Aprendizaje Significativo en el Entorno Educativo. .................................. 34
Realidad Internacional y Local ...................................................................... 34
Fundamentación Epistemológica .................................................................. 37
Fundamentación Pedagógica ....................................................................... 38
Fundamentación Legal ................................................................................. 38
Términos Relevantes .................................................................................... 51
x
CAPITULO III
METODOLOGÍA
Diseño Metodológico .................................................................................... 41
Tipos de Investigación .................................................................................. 42
Investigación descriptiva ............................................................................... 42
Población y Muestra ..................................................................................... 44
Población ...................................................................................................... 44
Muestra ......................................................................................................... 45
Métodos de Investigación ............................................................................. 46
Método deductivo .......................................................................................... 46
Método Inductivo ........................................................................................... 46
Técnicas e instrumentos de investigación .................................................... 47
Análisis e interpretación de datos ................................................................. 65
Conclusiones y Recomendaciones ............................................................... 98
CAPITULO IV
LA PROPUESTA
Justificación ................................................................................................ 101
Objetivos ..................................................................................................... 102
Objetivo General ......................................................................................... 102
Objetivos específicos .................................................................................. 102
Aspectos teóricos ........................................................................................ 102
Factibilidad de su aplicación ....................................................................... 104
Descripción: ................................................................................................ 105
Conclusiones .............................................................................................. 137
Recomendaciones: ..................................................................................... 138
Bibliografía .................................................................................................. 139
ANEXOS .................................................................................................... 142
xi
INDICE DE CUADROS
Cuadro N° 1: Población……………………………………..……………………59
Cuadro N° 2: Muestra ……………………………………………..……………..61
Cuadro N° 3: Operacionalización de Variables………………..…….…….…..62
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1: Lectura crítica en el proceso de enseñanza ............................... 49
Tabla N° 2: Uso de la lectura crítica ............................................................ 50
Tabla N° 3: Lectura crítica como herramienta ............................................... 51
Tabla N° 4: Lectura crítica como alternativa de enseñanza .......................... 52
Tabla N° 5: La lectura crítica para despertar el interés ............................... 53
Tabla N° 6: Óptimo desempeño académico con la lectura crítica ................ 54
Tabla N° 7: Asistencia a cursos de innovación pedagógica .......................... 55
Tabla N° 8: Rendimiento escolar y lectura crítica ......................................... 56
Tabla N° 9: Elaboración de una guía didáctica acerca de la lectura crítica. . 57
Tabla N° 10: Aplicación de una guía didáctica .............................................. 58
Tabla N° 11: Lectura crítica y el rendimiento escolar .................................... 59
Tabla N° 12: Tareas y la lectura crítica ......................................................... 60
Tabla N° 13: La lectura crítica en el proceso de enseñanza aprendizaje ..... 61
Tabla N° 14: El rendimiento escolar y lectura crítica.................................... 62
Tabla N° 15: La lectura crítica como alternativa de enseñanza .................... 63
Tabla N° 16: Desempeño académico y actividades de lectura crítica........... 64
Tabla N° 17: Asistencia a cursos sobre lectura crítica .................................. 65
Tabla N° 18: Actividades de lectura crítica ................................................... 66
Tabla N° 19: Diseño de una guía didáctica sobre lectura crítica ................... 67
xii
Tabla N° 20: Guía didáctica fortalece el rendimiento escolar ....................... 68
Tabla N° 21: La lectura crítica ...................................................................... 69
Tabla N° 22: La lectura crítica todos los días ................................................ 70
Tabla N° 23: La lectura crítica ayuda en clases ............................................ 71
Tabla N° 24: Practicar lectura variada. ......................................................... 72
Tabla N° 25: La lectura crítica e interés de aprender .................................... 73
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 1: Lectura crítica en el proceso de enseñanza ........................... 49
Gráfico N° 2: Uso de la lectura crítica ........................................................ 50
Gráfico N° 3: Lectura crítica como herramienta ........................................... 51
Gráfico N° 4: Lectura crítica como alternativa de enseñanza ...................... 52
Gráfico N° 5: La lectura crítica para despertar el interés ............................ 53
Gráfico N° 6: Óptimo desempeño académico con la lectura crítica ............ 54
Gráfico N° 7: Asistencia a cursos de innovación pedagógica ...................... 55
Gráfico N° 8: Rendimiento escolar y lectura crítica ...................................... 56
Gráfico N° 9: Elaboración de guía didáctica acerca de la lectura crítica. .... 57
Gráfico N° 10: Aplicación de una guía didáctica .......................................... 58
Gráfico N° 11: Lectura crítica y el rendimiento escolar ................................ 59
Gráfico N° 12: Tareas y la lectura crítica ...................................................... 60
Gráfico N° 13: La lectura crítica en el proceso de enseñanza aprendizaje .. 61
Gráfico N° 14: El rendimiento escolar y lectura crítica ................................ 62
Gráfico N° 15: La lectura crítica como alternativa de enseñanza ................. 63
Gráfico N° 16: Desempeño académico y actividades de lectura crítica ....... 64
Gráfico N° 17: Asistencia a cursos sobre lectura crítica ............................... 65
Gráfico N° 18: Actividades de lectura crítica ................................................ 66
Gráfico N° 19: Diseño de una guía didáctica sobre lectura crítica ............... 67
Gráfico N° 20: Guía didáctica fortalece el rendimiento escolar .................... 68
Gráfico N° 21: La lectura crítica ................................................................... 69
Gráfico N° 22: La lectura crítica todos los días ............................................ 70
xiii
Gráfico N° 23: La lectura crítica ayuda en clases ......................................... 71
Gráfico N° 24: Practicar lectura variada. ...................................................... 72
Gráfico N° 25: La lectura crítica e interés de aprender ................................ 73
xiv
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR SEMIPRESENCIAL ESPECIALIZACIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA
RESUMEN
En la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil ubicada en la parroquia Pascuales, perteneciente a la provincia del Guayas, se realizó una investigación a los estudiantes de cuarto grado por la baja calidad del aprendizaje significativo, para determinar cómo la lectura crítica puede influir y solucionar este problema, para investigar a profundidad la problemática y lograr el cometido, se llevó a cabo encuestas a docentes, padres de familia y estudiantes además entrevista al directivo y varias actividades mediante una propuesta que se presentó previo a su ejecución como es la guía didáctica. Se determina el diseño metodológico y los distintos tipos de investigaciones que se emplearon, además de los métodos e instrumentos de investigación los cuales ayudaron a determinar conclusiones con sus respectivas recomendaciones al aplicar este proyecto en la institución. Como resultado de la investigación se pudo observar que este proyecto es de gran ayuda para los estudiantes y docentes los cuales fueron los protagonistas en la ejecución de la propuesta, quedando satisfechos y prestos a utilizar la guía didáctica a diario para motivar y desarrollar el aprendizaje significativo en los niños; y que exista una buena relación entre ellos al realizar nuevas actividades. Los otros docentes de la Institución mostraron interés y decidieron utilizar y crear con este modelo su propia guía didáctica para ejecutarla en su año básico, por otra parte, se espera que este documento cumpla con los estándares educativos, que sus objetivos sean cumplidos con la satisfacción de los docentes y estudiantes.
Aprendizaje significativo Lectura crítica Guía Didáctica
xvi
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR SEMIPRESENCIAL ESPECIALIZACIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA
ABSTRACT
At the "Luis Noboa Icaza" school in the city of Guayaquil located in the Easter parish, in the province of Guayas, a fourth - grade student was investigated for the low quality of meaningful learning to determine how critical reading Can influence and solve this problem, to investigate in depth the problem and achieve the task was carried out surveys to teachers, parents and students in addition to interview the manager and various activities through a proposal that was presented prior to its implementation as is the Didactic guide The methodological design and the different types of research that were used were determined, in addition to the research methods and instruments which helped to determine conclusions with their respective recommendations when applying this project in the institution. As a result of the research it was observed that this project is a great help for students and teachers who were the protagonists in the implementation of the proposal, being satisfied and ready to use the didactic guide on a daily basis to motivate and develop meaningful learning In the kids; In addition to having a good relationship between students when they perform critical reading activities. The other teachers of the Institution also showed an interest and signed up to use and create with this model their own didactic guide to execute it in their classroom, on the other hand, the content of the didactic guide will also be disseminated in schools of the sector. It is expected that the didactic guide meets the educational standards, that its objectives are fulfilled with the satisfaction of the teachers and students.
Significant learning Critical reading Guide teaching
17
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación se realizó para conocer la
Influencia de la lectura crítica en la calidad del aprendizaje significativo del
área de Lengua Y Literatura en los estudiantes del Cuarto Grado de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Fiscal Luis Noboa
Icaza de la ciudad de Guayaquil.
Esta investigación se la ha realizado de forma empírica mediante el
método de la observación que ha permitido detectar la problemática que
conlleva a la baja calidad del aprendizaje significativo en los estudiantes
de cuarto grado, la misma que es analizada mediante el estudio del tema
en referencia a diferentes autores que se han estudiado de manera
detallada.
Para obtener resultados estadísticos de acuerdo a la problemática
se utilizaron métodos de investigación como la entrevista al directivo y
encuesta a docentes, estudiantes y padres de familia que demuestran la
validez del trabajo investigativo; éste consta de cuatro capítulos los cuales
están detallados a continuación, de acuerdo a lo que se plantea en cada
uno de los temas a tratar y desarrollar, haciendo un análisis por cada
capítulo y de su contenido para un mejor conocimiento de lo que
contienen.
Capítulo I: Aquí se puede encontrar las razones por las cuales se
inició la investigación, el problema observado nos llevó a realizar un
estudio más profundo que se analiza desde la situación conflicto, las
causas, los objetivos, la formulación del problema y la respectiva
justificación.
Capítulo II: Aquí se recopila e infiere en la lectura de los diversos
textos y autores revisados para la investigación, en la que se exponen
conceptualizaciones, teorías e ideas sobre la Influencia de la lectura
18
crítica en la calidad del aprendizaje significativo del área de Lengua y
Literatura, para la justificación de los conocimientos requeridos en las
bases teóricas de este proyecto de titulación.
Capítulo III: Se determina el diseño metodológico y los distintos
tipos de investigaciones que se emplearon, además de los métodos e
instrumentos de investigación los cuales ayudaron a determinar
conclusiones con sus respectivas recomendaciones al aplicar este
proyecto en la institución.
Capítulo IV: Se plantea la idea de una guía didáctica con enfoque
destrezas con criterio de desempeño, con la cual se pretende dar solución
al problema investigado.
19
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Contexto de la investigación
En nuestro país como muchos de los países de américa latina
presenta dificultades de aprendizaje referente a la lectura y escritura en
las aulas escolares durante los primeros años de escolarización donde los
estudiantes presentan una serie de dificultades, las mismas que pueden
ser frecuentes o perdurables a lo largo de su existencia dificultando su
desenvolvimiento en la vida práctica. Por lo tanto, es menester que los
docentes pongan mucho énfasis en ayudar a disminuir esta problemática
siempre y cuando se cuente con la colaboración directa y oportuna de los
padres de familia.
Los niños y las niñas desde muy temprana edad escolar sienten la
necesidad de desarrollar sus habilidades para una lectura, como los
pictogramas y una escritura como el garabateo para poder comprender y
entender las actividades que se desarrollan en su entorno hasta que se
vaya perfeccionando su habilidad motriz y así emprender el nuevo mundo
escolar, la educación básica que es en este nivel donde los estudiantes
presentan diferentes dificultades y una de ellas es entender lo que se le
presenta en la lectura; es decir, no comprenden el contenido del texto
más aun no pueden esgrimir un comentario referente al tema que se ha
observado.
La Influencia de una buena apreciación de la lectura crítica genera
que mejore la calidad del aprendizaje significativo en el área de Lengua y
Literatura.
Como docentes se puede detectar que existe un bajo rendimiento
en el proceso de la lectura crítica y que es debido a que una gran
20
mayoría de estudiantes presentan dificultad para entender el contenido de
los textos que se presentan, ya que en ciertas situaciones omiten letras o
sílabas, confunden la forma de la letra y los sonidos, dando la
oportunidad a confusión y lentitud en el proceso de entendimiento de los
mismos.
El problema ha sido detectado en los niños/niñas del cuarto grado
de educación general básica de la sección vespertina de la Unidad
Educativa Luis Noboa Icaza en el periodo 2015 – 2016.
La Unidad educativa Luis Alfredo Noboa Icaza se encuentra
situada en un sector norte urbano marginal de la ciudad de Guayaquil,
específicamente en el sector de Bastión Popular Bloque # 10D, la
institución consta con dos jornadas de estudio, matutina y vespertina con
una cantidad de 1700 estudiantes en las dos jornadas. Pero con mayor
cantidad en la matutina.
La institución educativa está ubicada en un sector donde ha
predominado las invasiones por familias que han migrado de diferentes
zonas del país en su mayoría de las zonas rurales, específicamente de la
provincia de Manabí buscando mejores días, pero lo que ha ocasionado
es que se encuentren con otra realidad diferente a la que ellos pensaban
aumentando la desocupación e incrementando el comercio informal
Esta Institución cuenta con 56 docentes, de los cuales 28 trabajan
en la jornada matutina y 28 en la jornada vespertina, además laboran en
la institución 4 psicólogos enviados por el Distrito. Consta con dos
instalaciones, una donde funciona el nivel Inicial (niños/niñas desde los 3
años de edad hasta los 4 años). Y la otra instalación que consta desde el
primer año básico hasta el primero de bachillerato. También da apertura
a la educación flexible con 250 estudiantes inscrito por el distrito, en la
jornada vespertina. La presente investigación se la pondrá en práctica en
este periodo lectivo, y lo realizaremos con niños del cuarto grado de
educación general básica del grupo ¨A¨ donde hay un total de 48
estudiantes que lo conforman 24 niños y 24 niñas. Al realizar esta
21
investigación se determina que existe insuficiente aplicación de
estrategias metodológicas para que el estudiante obtenga un aprendizaje
significativo y esto afecta a la mayoría de niños y niñas de cuarto grado
que presentan esta dificultad en la lectura crítica.
Situación conflicto
A través de la investigación se ha llegado a considerar que la
deficiencia en la lectura crítica de los educandos, es debido a que ellos no
desarrollan el hábito diario por la lectura ni se detienen a analizar y dar
respuesta a lo que leen. Produciendo de esta manera un limitado
aprendizaje, el cual se ve reflejado en las bajas notas de los estudiantes
en el área de lengua y literatura.
Esto incide directamente con la relación que los educandos tienen
con el medio circundante, ya que no son personas críticas y en el
momento de hablar en público tienen un deficiente vocabulario y esto les
produce un miedo escénico. Se busca las metodologías apropiadas para
incentivar en los estudiantes la práctica cotidiana de la lectura crítica y
ampliar sus expectativas, cultivando en ellos distintas destrezas.
También se denota que el aprendizaje significativo va a la
vanguardia con la capacidad crítica en la lectura, porque es un conjunto
ordenado de actividades que nos conducen a resultados fructíferos al
momento de leer.
El problema ha sido detectado en los estudiantes del cuarto grado
de educación general básica en la Escuela Luis Alfredo Noboa Icaza,
Zona 8 Distrito 09D07, Provincia Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia
Pascuales, Periodo, 2015 – 2016.
La baja calidad del aprendizaje significativo en la asignatura de
Lengua y Literatura, se debe recalcar que no solo existe en la institución
educativa que se ha seleccionado, ya que, si se hiciera una encuesta a
nivel general, se llegaría a obtener el número de instituciones con este
inconveniente y no solo de nivel básico sino de bachillerato, tomando en
22
cuenta que solo es el resultado de la poca importancia que un cierto
número de docentes le brinda a esta disciplina.
El poco desenvolvimiento de los estudiantes en el nivel de básica
media, es una de las referencias fundamentales para dar inicio a la
investigación correspondiente sobre destrezas que se deben aplicar al
inter-aprendizaje para obtener estudiantes críticos, analíticos y sin miedo
de exponer y defender frente a un público sus propios criterios, es por ello
que se desea diseñar una guía didáctica con enfoque de destrezas con
criterio de desempeño, para que se emplee como material de apoyo en
las instituciones educativas y así colaborar para obtener una educación
de calidad y calidez.
Hecho científico
Baja calidad del aprendizaje significativo del área de Lengua y
Literatura en los estudiantes del cuarto grado de educación general
básica en la Escuela Luis Alfredo Noboa Icaza, Zona 8 Distrito 09D07,
Provincia Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Pascuales, Periodo, 2015
– 2016.
Actualmente el desarrollo del aprendizaje significativo en la
asignatura de Lengua y Literatura en los estudiantes del cuarto grado se
está viendo afectado por la poca aplicación de destrezas con criterio de
desempeño de los docentes en el momento de impartir sus clases.
De acuerdo con un censo realizado por el INEC en octubre del
2012, realizado en las ciudades de Quito, Guayaquil, Cuenca, Machala y
Ambato el 27% de los ecuatorianos no tiene el hábito de leer y las
razones serían por falta de tiempo, de interés, problemas de
concentración y otras razones.
23
Causas
Deficiencias en la estimulación para el desarrollo para la
comprensión lectora.
Poca aplicación de estrategias metodológicas en el desarrollo de la
clase de lengua y literatura.
Escasa aplicación de los recursos didácticos debido a la falta de
ellos en la institución.
Falta de importancia de la comprensión lectora en los estudiantes.
.
Formulación del Problema de investigación
¿De qué manera influye la lectura crítica en la calidad del
aprendizaje significativo en el área de Lengua y Literatura en los
estudiantes del Cuarto Grado de Educación General Básica de la Unidad
Educativa Luis Alfredo Noboa Icaza, Zona 8, Distrito 09D07, Provincia
Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Pascuales, Periodo 2015 – 2016?
Objetivo general
Examinar la influencia de la lectura crítica en la calidad del
aprendizaje significativo, mediante un estudio bibliográfico, de campo y
realización de entrevista a directivos y encuestas a docentes y padres de
familia, con su análisis estadístico, diseño de una guía didáctica con
enfoque de destrezas con criterios de desempeño.
Objetivo especifico
Diagnosticar la influencia de la lectura crítica mediante un estudio
de campo aplicando una prueba de diagnóstico a estudiantes, entrevistas
a directivos y encuestas a directivos, docentes y padres de familia de la
comunidad educativa objeto del presente estudio para mejorar el
aprendizaje significativo en lengua y literatura.
24
Analizar la calidad del aprendizaje significativo en el nivel cognitivo
de la lectura crítica del área de Lengua y Literatura, mediante un estudio,
bibliográfico y de campo y encuesta para generar la solución a la
problemática encontrada.
Seleccionar los resultados aspectos más importantes de la
investigación de la encuesta más relevante para proponer y diseñar una
guía didáctica aplicando las destrezas con criterios de desempeño a partir
de los datos obtenidos.
Interrogantes de la investigación
1. ¿La lectura crítica sirve para mejorar la calidad del aprendizaje
significativo del área de Lengua y Literatura?
2. ¿Qué técnicas de lectura crítica pueden mejorar la calidad del
aprendizaje significativo del área de Lengua y Literatura?
3. ¿Qué beneficio se obtendría al usar estrategias metodológicas para
mejorarla calidad del aprendizaje significativo del área de Lengua y
Literatura?
4, ¿Es importante que los estudiantes ejecuten estrategias metodológicas
de lectura crítica?
5. ¿Los docentes han detectado las causas de la falta de aprendizaje
significativo que tienen los niños y niñas del cuarto grado en el área de
Lengua y Literatura?
6. ¿Qué problema de aprendizaje significativo se puede identificar en el
área de Lengua y Literatura en los estudiantes del cuarto grado?
7. ¿A qué se debe el bajo nivel de aprendizaje significativo de los alumnos
del cuarto grado en el área de lengua y literatura?
8. ¿Qué estrategias metodológicas deberíamos implementar para obtener
un aprendizaje significativo en el área de Lengua y Literatura en los
estudiantes del cuarto grado?
25
9. ¿Porque es importante la guía didáctica dentro dela enseñanza del
área de lengua y literatura en los niños del cuarto grado?
10. ¿Qué beneficio aporta a los docentes la implementación de una guía
didáctica en la enseñanza del área de lengua y literatura?
Justificación
Este proyecto está considerando debido a que los estudiantes de
4to Grado de la Unidad Educativa Luis Noboa Icaza cuando escriben lo
hacen de una manera incorrecta debido a una mala pronunciación o
ausencia de reglas ortográficas por lo que es necesario conocer y aplicar
reglas ortográficas y técnicas adecuadas dentro de la escritura y lectura
que ayuden a desarrollar su capacidad intelectual y que vayan
desarrollando un aprendizaje significativo y que a su vez logre su
autonomía.
Con los resultados obtenidos en el estudio realizado pudimos
darnos cuenta que es conveniente aplicar este proyecto porque permitirá
al estudiante mejorar su aprendizaje cognitivo y desarrollo de destrezas
con lo que podrá mejorar su capacidad intelectual lo cual le va a ayudar a
resolver sus necesidades e intereses y ser estudiantes competitivos en
todos los ámbitos en que se desenvuelvan.
Este proyecto es factible debido a que cuenta con la colaboración
de toda la comunidad de la unidad educativa Luis Noboa Icaza, además
dará la oportunidad a los docentes de aplicar nuevas estrategias
metodológicas y poder solucionar problemas que se presentan en niños y
niñas, con dificultades de ortografía en sus actividades escolares. Tendrá
una gran acogida por parte de docentes y estudiantes ya que podrán
priorizar los problemas que presenta en la actualidad muchos niños/as.
26
Contribuye a toda la comunidad educativa tanto a docentes,
estudiantes y representantes legales porque con la realización de este
proyecto vamos a mejorar la calidad de aprendizaje acompañado y
autónomo con el objetivo de desarrollar y mejorar las técnicas de
aprendizaje, poder ampliar las capacidades intelectuales en los
estudiantes que estén predispuesto a un cambio de actitud positiva para
la sociedad en que ellos se desenvuelven.
Esta investigación es pertinente porque está dentro de las normas
legales ecuatorianas tal y como nos indica el Plan Nacional del Buen Vivir
que todo individuo ecuatoriano tiene reconocimiento igualitario de
derechos evitando la exclusión y fomentando la convivencia armónica
entre pares logrando una vida digna de calidad y calidez. También
debemos de mencionar que este proyecto encuentra respaldado en el Art.
26, 27 de la Constitución Ecuatoriana.
27
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del Estudio
La lectura crítica está siendo considerada el eje del diseño y
desarrollo del currículo en diversos escenarios educativos para lograr el
dominio de competencias superiores. Por esta razón, se ha puesto
especial atención a este tema de investigación que, aunque ya existen
diversos estudios sobre la lectura crítica a nivel internacional y en general
algunos en el país. Un estudio bibliográfico y documental en la biblioteca
de la facultad de Filosofía nos permite aseverar que no hay estudio en el
mismo contexto escolar por lo tanto se considera a este trabajo de
investigación como inédito.
A nivel internacional sobresalen los siguientes trabajos de
investigación: Tema: Cómo hacer lectura crítica. Autor: Sonia Jannett
Girón Castro, Camilo Enrique Jiménez Camargo, Constanza Lizcano
Rivera.
Conclusiones: El trabajo fue el resultado de un proceso de creación
didáctica a partir de las necesidades y experiencias del aula; en él se
define la criticidad como una actitud de cambio en relación con las
diversas prácticas de lectura que se dan en la vida cotidiana. Allí también,
se proponen reflexiones y conversatorios en torno a los usos de los
diversos tipos de texto que hacen parte de la experiencia del ciudadano
contemporáneo.
Tema: interactividad y enseñanza de los Procesos de lectura crítica,
mediación pedagógica para propiciar desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico en estudiantes universitarios, comprensión de textos
28
escritos académicos en cursos presenciales y no presenciales en el
ámbito universitario. Autor: Gloria Rincón B. Año: 2005
Conclusiones: Esta investigación logra evidenciar la dificultad que
tienen los estudiantes al ingresar a la universidad en el desarrollo de
competencias lectoras como la comprensión, la crítica, la validez de
argumentos y la intertextualidad a la hora de enfrentar textos académicos
relacionados con sus áreas específicas.
También a nivel nacional sobresalen los siguientes trabajos de
investigación:
Tema: La lectura crítica y su incidencia en el aprendizaje de la
asignatura de lengua y literatura de los estudiantes de décimo año de
educación básica del colegio nacional Rumiñahui de la parroquia
SangolquÍ, cantón Rumiñahui, provincia de Pichincha, en el año 2013,
Autor: Carrillo Iza Angelita Marina
Año: 2013
Conclusiones: La investigación se ubica en el paradigma Critico-
Propósito; porque analiza la realidad socio-cultural educativa. Propositivo
por cuanto busca plantear una alternativa de solución a la problemática de
la lectura crítica y el aprendizaje en la asignatura de Lengua y Literatura y
ontológicamente porque genera cambios en el individuo.
Tema: Los hábitos de lectura y su incidencia en el proceso de
enseñanza aprendizaje de los niños de séptimo año de educación básica
de la Escuela Fiscal Mixta ¨Mariano Castillo del Cantón Quero. ¨
Autor: Autora: Nancy Reveca Carvajal Sánchez.
Año: 2011
Conclusiones: Los estudiantes no tienen hábitos de lectura en sus
casas, muchos padres de familia no dan ejemplo a sus hijos, si ellos les
ven leyendo escribiendo, también lo hacen, pero como eso no se da en
casa tampoco lo hacen. Contando con buenos hábitos de lectura los
estudiantes mejoraran de manera exitosa la forma de expresarse
correctamente.
29
Consiguientemente se analiza los hábitos de lectura y su incidencia en el
proceso de enseñanza aprendizaje de los niños de séptimo año. Donde el
problema radica en que los estudiantes, no tienen hábitos de lectura que
vienen acarreando desde sus hogares. Se realizará ejercicios de lectura
para adquirir dichos hábitos logrando que los estudiantes se expresen
correctamente y un desenvolvimiento adecuado en sus lecciones orales.
BASES TEÓRICAS
Definiciones entorno a la lectura crítica
La lectura crítica. - Es la que analiza lo leído, confirmando
argumentos o detectando errores. En este tipo de lectura es necesario ir
despacio y exige un buen conocimiento del tema que trata el texto. Un
criterio literario, para expresar su opinión sobre una novela, previamente
ha tenido que realizar una lectura crítica.
L Gómez A. (2010) “La lectura crítica es el proceso de evaluar e
interpretar la evidencia aportada por la bibliografía científica,
considerando sistemáticamente los resultados que se presentan, su
validez y su relevancia para el propio trabajo”. (p 32). El enunciado
anterior indica que a través de la lectura crítica se verifican la validez y la
aplicabilidad de los resultados publicados con el fin de poder incorporarlos
al trabajo docente.
La lectura crítica nos permite discriminar los artículos según los
puntos fuertes y débiles de la metodología utilizada, y su finalidad es
ayudar a los profesionales a tomar decisiones adecuadas a una situación
administrativa o de gestión concreta. Esta información válida y fiable
promueve el avance del conocimiento y mejora las decisiones tomadas
por el profesional.
30
David Klooster (2001) caracteriza el pensamiento crítico (que
incluye la lectura y la escritura), a partir de lo que no es (memorización,
comprensión de textos, creatividad e intuición) y de cinco rasgos
principales: 1) es independiente, el sujeto lo construye a partir de su
individualidad; 2) requiere conocimientos o información; 3) arranca con
preguntas o problemas que interesan al sujeto y que debe resolver; 4)
busca argumentaciones razonadas, con tesis, argumentos, pruebas, etc.,
y 5) es social, puesto que compara, contrasta y comparte las ideas con
otros aunque inicialmente sea individual. En conjunto, el pensamiento
crítico busca fortalecer la responsabilidad en las ideas propias, la
tolerancia a las de los otros y el intercambio libre de ideas.
Según Talizina (2010) del libro Enseñanza de la Lectura dice:
En la escuela, el niño adquiere la atención y la memoria
voluntarias, el lenguaje monológico desarrollado y, lo que es más
importante, desarrolla su pensamiento conceptual lógico. La
lectura es una habilidad de tipo lingüístico. Como tal, exige el
procesamiento de un lenguaje, que debe haber sido
descontextualizado de cualquier acontecimiento que esté
sucediendo en ese momento (p. 17)
El autor antes mencionado indica que el hablante debe crear ese
contexto a través del lenguaje, como ocurre en la narración. Así pues, no
debe resultar sorprendente que los malos lectores tampoco sean
narradores muy destacados. Las narraciones de los malos lectores
tienden a ser más cortas y a estar peor organizadas que las de los
buenos lectores.
Una buena capacidad lectora también está relacionada con la
familiaridad que tengan los niños con las rimas y canciones infantiles.
Además de que les ayudan a sensibilizarse con los fonemas, dichos ripios
infantiles proporcionan también experiencias de juegos con el lenguaje, lo
31
que en la práctica equivale a poner los cimientos de las capacidades
metalingüísticas.
Desarrolladores de la lectura crítica
Uno de los autores contemporáneos principales en desarrollar la
actividad de la lectura crítica afirma que: Cassany (2006) “No existe una
actividad neutra o abstracta de lectura, sino múltiples, versátiles y
dinámicas maneras de acercarse a comprender cada género discursivo,
en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana” (p. 24).
Según este autor la lectura tiene varias formas de adquirir el
conocimiento debido a que si escogemos una lectura siempre debemos
tener en cuenta los diferentes contextos vinculados a la realidad
sociocultural en la que nos encontramos, el lugar, el momento, la
identidad del autor, el sexo, las circunstancias y su ideología para sí
poder entender críticamente el texto.
Reconociendo si el autor tiene un objetivo, es así que nosotros
somos los indicados en verificar si detrás de esas líneas existen
falsedades o algún propósito sea este social, político o de otra naturaleza
y que los niños puedan diferenciar todas las circunstancias. Cuando los
niños leen un libro ellos sumergen en sus páginas llegando a creer todo
lo que se ha escrito, sean estos cuentos, historietas, leyendas, fabulas o
alguna lectura interesante, nosotros como educadores somos los
llamados a guiarlos idóneamente, para que puedan reconocer lo real de lo
ficticio.
También es preciso y muy necesario señalar que el discurso tiene
una organización de sus significantes en función precisamente de la
ideología que se quiere expresar. De allí que: Ramírez, L. (2004) indica
que: “no basta con comprender muy bien y luego buscar la ideología, sino
que la lectura ideal debiera ser aquella que conforma un significado a
partir de la comprensión de unas condiciones ideológicas y unas
32
necesidades comunicativas” (p 85). Según escribe el autor cuando
leemos un libro no solo debe de comprender el significado de sus
palabras ya que lo que cada autor escribe tiene diferentes puntos de vista
de acuerdo a sus experiencias vividas, es decir el conocimiento aportado
por el autor.
Historia del desarrollo de la lectura crítica
Se destacan dos etapas; la primera fue desarrollada para la
educación entre los años 1960 y 1970 con las aportaciones de
Kenneth Goodman (1967) y Frank Smith (1978) sobre el papel del
lector y sus conocimientos previos en el proceso de la lectura; y la
segunda es el modelo transaccional (Rosenblatt, 1978; Shanklin,
1982), que sostiene que el significado no está en el texto ni el lector,
sino que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en el texto.
En el seno de este modelo surgen conceptos como los de
lector activo, mundo interno del lector o procesos cognitivos y
metacognitivos. En esta concepción también cobran mayor fuerza los
procesos de intervención pedagógica centrada en las estrategias de
lectura que involucran los procedimientos, las técnicas, los métodos,
las destrezas y las habilidades orientadas a que el lector comprenda
el texto de la mejor manera posible (Solé, 1996).
La mayoría de los autores no difieren mucho en la definición
sobre la lectura y el pensamiento crítico; sus orientaciones son
cognitivas porque lo definen como una habilidad eminentemente
cognitiva; entre ellos Lipman en el año mil novecientos noventa y siete
lo define como un pensamiento auto correctivo, sensible al contexto,
orientado por criterios y que lleva al juicio. Por ello, las inferencias son
incluidas dentro del pensamiento crítico
33
Santiuste (2001). Señala.
En esta perspectiva, pensar críticamente conlleva un conjunto
de procesos cognitivos superiores y complejos (también
denominados estrategias cognitivas y meta cognitivas) sobre la
base de la psicología cognitiva, compatible con el enfoque
cognitivo de la lectura, con el que presenta más coincidencias
que divergencias.(p 47)
Como hemos visto, uno de los primeros autores en conectar el
pensamiento crítico con la lectura es Paul, Lipman, Smith (1989)
quien señala que “la comprensión lectora se basa principalmente en
habilidades de razonamiento formal, inferencial-deductivo y
razonamiento analógico; estas habilidades de razonamiento están
vinculadas con la adquisición de significados en la lectura”( p 45). En
esta orientación Paul et al. dividen las estrategias del pensamiento
crítico en tres tipos: Estrategias afectivas: pensar
independientemente, desarrollar ideas sobre egocentricidad y
sociocentricidad, ejercitar la equidad, explorar pensamientos que
subyacen a los sentimientos, desarrollar la humildad intelectual,
desarrollar el coraje, la integridad y la perseverancia intelectual.
Proponentes de la Nueva Pedagogía o Educación en la lectura crítica
En las últimas décadas el adjetivo crítico acompaña a varias
disciplinas: pedagogía, filosofía, lingüística, antropología, epistemología,
etc.; sobre todo es una reacción frente al positivismo que modeló las
investigaciones durante muchos años, incluso las formas de pensar y
vivir. Este enfoque nace en Europa con la Escuela de Frankfurt (con
filósofos como M. Horkheimer, T. Adorno, H. Marcuse, entre otros), el
pensamiento de G. Habermas y M. Foucault e incluso el de J. Derrida. En
34
Sudamérica, lo crítico encuentra un fuerte desarrollo con la posición
filosófica y pedagógica de Paulo Freire y los Estudios Decoloniales.
La teoría crítica rechaza las formas de dominación, las
desigualdades sociales y culturales, las injusticias y los abusos del poder
de un grupo sobre otro. En este contexto surge el análisis crítico del
discurso o los estudios críticos del discurso, con autores como Teun van
Dijk, Ruth Wodak, N. Fairclough, M. Meyer o Luisa Martín Rojo. (2009)
“Se trata de una disciplina comprometida con la defensa de los grupos
dominados de la sociedad” (p 22). Los investigadores reconocen los
compromisos y la posición de su propia investigación en la sociedad y
reflexionan sobre los mismos.
Por otro lado, sobre la base de las teorías críticas también
surgieron las teorías poscoloniales en Asia y África, como una forma de
cuestionar el conocimiento eurocéntrico y en América latina surgieron los
Estudios Decoloniales (Castro-Gómez y Gosfroguel, 2007; Mignolo, 2007;
Walsh, 2008). Aunque no resulta fácil precisar las características de la
perspectiva crítica, por lo menos debe satisfacer ciertos criterios. Según
Teun van Dijk (2009): “Las relaciones de dominación se estudian
primariamente desde la perspectiva del interés del grupo dominado y a
favor de éste. Las experiencias de los grupos dominados se emplean
además como prueba para evaluar el discurso dominante”.(p 32)
En el párrafo anterior se evidencia que el estudio puede mostrar
que las acciones discursivas del grupo dominante son ilegítimas. Pueden
formularse alternativas a los discursos dominantes que coinciden con los
intereses de los grupos dominados. Nuestro estudio se ubica dentro de
este marco, que responde a un proyecto social comprometido y orientado
a promover la conciencia crítica a través de la lectura en la educación
básica en el Ecuador.
35
En el enfoque cognitivo, la lectura crítica adquiere mayor
importancia y se habla de niveles superiores de pensamiento; así la
lectura crítica pasa a formar parte del desarrollo del pensamiento crítico.
En este enfoque la lectura crítica adquiere varios matices; su concepción
fue evolucionando e incorporando habilidades mentales complejas,
mediante las cuales el significado se elabora sobre el contenido del texto
y los conocimientos previos; pero sobre todo se basa en habilidades
cognitivas para identificar la intención del autor, valorar o evaluar la
información del texto y dar una opinión frente al texto.
Desde el enfoque sociocultural, la lectura crítica se nutre del
componente social. Lo crítico no reside en la cabeza del lector ni el
pensamiento se desarrolla de manera independiente, sino que tiene
origen social.
Así Cervetti, Pardales y Damico (2011)
Establecen una distinción fundamental entre la tradición corriente
de lectura crítica ‘(critical reading) y una nueva concepción, a la
que denominan Literacidad crítica. Los autores sostienen que la
lectura crítica se basa en el pensamiento liberal humanista y la
literacidad crítica, en la perspectiva crítica. Las diferencias de base
son de orden filosófico. (p 39)
En el párrafo anterior se denota por un lado, la lectura crítica liberal
humanista es empirista y permite la posibilidad de captar el mundo por
medio de los sentidos. Desde esta perspectiva, un lector puede
comprender el significado "correcto" de un texto por la decodificación.
36
La lectura crítica
En la mayor parte de los países de América Latina y el Caribe,
solo el 50% de las instituciones educativas tienen biblioteca escolar,
con un promedio de 570 libros por institución educativa, inferior al
promedio global de los países que participan en SERCE (Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo), que es de 851 libros
(SERCE, 2008); en este sentido, el Ecuador aún está lejos de cumplir
las recomendaciones de la UNESCO que indica que sería ideal
poseer 10 libros por alumno.
Además, gran parte de las bibliotecas escolares están
deterioradas, desactualizadas o cuentan con un número reducido de
libros, a pesar de que en los últimos años el Ministerio de Educación
envió libros de lectura a las instituciones educativas en todo el país.
Por su parte, los padres tampoco cuentan con una biblioteca
particular en casa por sus condiciones socioeconómicas, ni existen
bibliotecas municipales. Adicionalmente, según estudios preliminares,
más de la mitad de los estudiantes no han pisado nunca una
biblioteca; no lo hacen durante el horario de clase, ni en el recreo, ni
en su tiempo libre. Por supuesto, gran parte de ellos no lo hacen por
la falta de bibliotecas escolares, por su precariedad o porque sus
horarios son incompatibles con la dedicación escolar; y finalmente, los
profesores admiten dar preferencia al libro de texto.
En este contexto, los libros de texto constituyen el único
material de consulta y de lectura, sobre todo en las provincias y en las
zonas rurales del país. La selección y el tratamiento de los textos de
lectura obedecen a ciertos criterios establecidos por los autores del
Ministerio de Educación, en base a los cuales se escogen qué textos
37
deben leerse y qué otros no.
Dichos criterios obedecen a concepciones didácticas e
ideologías; por lo tanto, el libro texto es un artefacto social, cultural e
histórico. Los textos de lectura están acompañados de actividades de
comprensión que debe realizar el alumno. Implícitamente detrás de
estas actividades encontramos una concepción de la lectura y un
procedimiento de trabajo que obedece a una metodología, es decir
cómo se trata la lectura o cómo debe operar el alumno con el texto.
Este aspecto está relacionado con la competencia lectora del
estudiante.
Perspectiva del lector crítico.
La lectura crítica supone alcanzar un alto grado de comprensión. Es
indudable que el lector posea ciertas habilidades cognitivas y meta
cognitivas, así como conocimientos lingüísticos, que le permitan descubrir
cómo funciona el discurso. Un lector no crítico podría leer un libro de
Ciencias Sociales para aprender los hechos o los datos históricos; en
cambio, un lector crítico leería la misma obra para apreciar cómo se
toman y seleccionan los hechos desde una perspectiva particular.
Tanto el análisis como la inferencia son herramientas previas de la
lectura crítica. Son formas de pensar sobre el texto, de operar sobre el
texto, de examinar el contenido, el lenguaje y la estructura.
Wallace C (2011) propone cuatro principios de la lectura crítica,
relacionados con la visión social. La lectura comienza antes de
mirar la página (requiere recursos lingüísticos y culturales). La
lectura no es monolítica, varía según contextos y situaciones; los
lectores asumen distintos roles, utilizan diferentes recursos, leen
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discursos diferentes, de diferentes formas para diferentes
propósitos. La lectura es social (el valor de la lectura en voz alta
para los niños y adultos).(p 52)
Lo anteriormente expuesto nos indica que la lectura incluye el
análisis crítico: Uno de los propósitos principales de garantizar un nivel
adecuado de desafío intelectual es la del lector crítico.
Según Fuentes C (2012): Manifiesta una buena idea es que los
niños no solo jueguen a leer, esto es que de tanto escuchar un
texto se lo aprenden de memoria y luego con el libro en la mano,
sin saber leer, son capaces de pasar las hojas, repitiendo el texto.
(p 25)
La posición del autor antes mencionado sobre la lectura crítica tiene un
giro más social; es decir se trata de introducir la conciencia crítica en un
sentido más amplio, de saber no solo qué leen, sino por qué leen lo que
leen y en qué situaciones.
Para los autores es importante desarrollar algunas preguntas como:
¿quién produjo el texto?, ¿para quién o a quién está dirigido?, ¿por qué
este texto ha sido producido?, ¿el tipo de texto es interesante o relevante
para ti? ¿Por qué no? En conclusión, al menos en teoría, existe consenso
en el campo educativo de que tanto los currículos así como los libros de
textos deben promover el desarrollo de la capacidad de leer críticamente.
Ahora bien, ¿desde qué enfoque o perspectiva se entiende y
practica la lectura crítica?, ya es una cuestión más controvertida y que
depende de cada gobierno o comunidad educativa. Queda claro que, si se
quiere garantizar una sociedad democrática, se requiere la formación de
ciudadanos críticos, autónomos, capaces de identificar e interpretar las
39
ideologías y las relaciones de poder que subyacen en la diversidad de
discursos que rodean las prácticas sociales
El fortalecimiento y actualización curricular del año 2010 propone
los siguientes pasos dentro del proceso de la lectura: “Prelectura, Lectura,
Pos lectura”. (p 12), mismos que se explican de la siguiente forma. -
Prelectura: Es la etapa que permite generar interés por el texto que va a
leer. Es el momento para revisar los conocimientos previos y de
prerrequisitos; los previos se adquieren dentro del entorno que traen los
estudiantes, los prerrequisitos nos da la educación formal como:
Vocabulario, nociones de su realidad y uso del lenguaje. Además, es una
oportunidad para motivar y generar curiosidad.
Las destrezas específicas de la pre lectura se desarrollan mediante
actividades como:
Lectura denotativa y connotativa de las imágenes que acompañan al
texto; la denotativa invita a observar y describir los gráficos tales como
se ven y la connotativa, a interpretarlos de manera creativa.
Activación de conocimientos previos: preguntar qué conoce sobre el
tema y con qué lo relaciona.
La formulación de predicciones acerca del contenido, a partir de
elementos provocadores: título, año de publicación, autor, gráficos,
palabras claves, prólogo, bibliografía, etc.
Determinación de los propósitos que persigue la lectura: recreación,
aplicación práctica, localización de información, evaluación crítica.
Lectura
La lectura es el proceso de significación y comprensión de algún tipo
de información y/o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas
mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje, que puede ser
visual o táctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura
40
pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notación o los
pictogramas.
La lectura es un instrumento enriquecedor, ya que su objeto máximo
es leer con el fin de aprender. Se puede realizar de dos formas: Oral (voz
alta) y en silencio.
Según Calero G (2011) “Corresponde al acto de leer propiamente
dicho, tanto en los aspectos mecánicos como de comprensión. El nivel de
comprensión que se alcance dependerá en gran medida de la importancia
que se dé a las destrezas de esta etapa” (p 25). Según el autor este es el
momento para poner énfasis en la visualización global de las palabras,
frases y oraciones evitando los problemas de lectura silábica, así como
los de la lectura en voz alta. Las actividades van de acuerdo al tipo de
lectura
Post lectura
En la post lectura se organiza la información en un orden lógico, a
fin de estructurar la secuencia de una historia, el texto en forma coherente
("retelling": recuento).Nos lleva a conocer y a comprender lo leído y no
sólo eso, sino también a realizar una crítica o un análisis acerca de ello.
Según Calero G (2011) “Es la etapa en la que se proponen
actividades que permiten conocer cuánto comprendió el lector. El tipo de
preguntas que se plantean determina el nivel de comprensión que se
quiere asegurar.” (p 25). El autor hace referencia a que la fase de pos
lectura se presta para el trabajo en grupo, para que los estudiantes
confronten sus propias interpretaciones con las de sus compañeros y
construyan el significado de los textos leídos desde múltiples
perspectivas. Las propuestas para esta etapa deben ser variadas y
creativas para favorecer la disposición de los estudiantes.
41
Etapas en la Lectura.
La afición por la lectura ayuda en gran medida a mejorar el
rendimiento escolar y enriquece nuestras vidas con conocimientos y
experiencias que otros han expresado a través de la palabra escrita.
Según Calero G (2011) indica que “El hábito de la lectura no se adquiere
de un día para otro, sino que es un proceso lento que se desarrolla a lo
largo de los años” (p 28) el autor mencionado también indica que, tiene
diferentes etapas:
Etapa Primera: En la cual se menciona las edades sorpresiva y
simbólica.
Edad Sorpresiva.- Corresponde aproximadamente a los dos
primeros años de vida. En esta etapa, no lectora, el niño explora a través
de los sentidos, por lo que lo más adecuado es ofrecerle libros de
plásticos, con color, sonidos; de tela, muy manejables; y, sobre todo,
contarles cuentos en los que haya canciones, nanas, etc.
Edad Simbólica.- De 2 a 4 años el niño siente una gran curiosidad
por todo, por lo que es recomendable buscar libros que estimulen el
aprendizaje oral y escrito y desarrollen la capacidad de observación y
atención; por ejemplo, los libros creativos, con juegos o los que aportan
información sobre la realidad o los que de una manera sencilla expresan
conceptos básicos.
Etapa Segunda: En esta etapa se indica la edad rítmica y la edad
imaginativa conocida también como de fantasía.
Edad Rítmica.- A partir de los 4 y hasta los 6 años, los niños desean
conocer cosas; buscan personajes imaginarios como dragones, piratas.
Se recomiendan cuentos ilustrados, historietas, cómics. En esta etapa pre
- lectora, la ilustración y la encuadernación juegan un papel fundamental:
se disfruta material y visualmente con el objeto.
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Edad Imaginaria (de Fantasía).- A los niños entre 6 y 8 años les gusta
todo tipo de cuentos, ya que han desarrollado el sentido de la narración.
Los temas son diversos: animales, magia, historias familiares y los
clásicos de hadas y princesas. Aunque sigue predominando la imagen, el
texto empieza a adquirir importancia.
Etapa Tercera: En la cual se van a mencionar la edad heroica y pre -
adolescencia y adolescencia.
Edad Heroica.- De 9 a 12 años fantasía y realidad se mezclan.
Aunque son niños ya independientes, disfrutan con las historias de
pandillas de temática diversa: aventuras, exploradores y héroes, ciencia –
ficción, misterio, miedo. Y especialmente, les gustan los cómics. El texto
tiene ya un papel principal y la tipografía ha de ser atractiva y clara.
Pre adolescencia y Adolescencia.- Es una etapa de rebelión, crisis y
trasformaciones, que se reflejan en los personajes de ficción. Los
adolescentes sienten afición por los libros románticos, de contenido
histórico, de otras culturas, etc., ya que intentan encontrar respuestas a
todo; y también por los que hablan sobre la “vida real”, puesto que se
sienten identificados con los problemas e inquietudes de los
protagonistas. Es una fase en que tanto pueden aficionarse como alejarse
de la lectura definitivamente. La estructura narrativa está muy próxima a
los adultos.
Importancia de la Lectura.
La lectura proporciona instrucción, educa, creando hábitos de
reflexión, análisis, ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje,
mejora la expresión oral y escrita, aumenta el vocabulario y mejora la
ortografía. Incrementa las relaciones humanas, la capacidad de pensar,
aumenta el bagaje cultural, de felicidad. Los beneficios de la lectura son
muchos, el niño tiene la tendencia a buscar lo que desconoce por cuenta
propia. La lectura posibilita al aprendizaje del resto de materias.
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La lectura crítica es la lectura realizada de un modo analítico. Esto
significa que además de comprender los que se dice en un texto
determinado, se intentará analizar lo expresado para verificar sus
aciertos, sus errores y los modos en que se presenta la información.
El segundo paso para lograr tener una lectura crítica es leer otra
biografía o fuente que trate el mismo tema. Para ello se deberá repetir el
paso anterior, intentando lograr una comprensión cabal de estos otros
enfoques. Finalmente, conviene realizar una comparación entre los datos
y las argumentaciones esbozadas en estas distintas variantes de
tratamiento. Este tipo de circunstancia lleva a la posibilidad de tener
diversas visiones y compararlas entre sí, logrando evitar quedar reducido
a una sola interpretación y presentación de datos.
Como puede verse, realizar una lectura crítica se debe emplear una
dedicación y tiempo mayor que el realizado cuando se lleva a cabo una
lectura ingenua. Esta circunstancia es el motivo del por qué una lectura
analítica a este nivel suele ser patrimonio de profesionales para quienes
es improcedente una lectura de poca atención, suele ser gente cuyo
medio de vida está vinculado al tópico tratado. No obstante, es cierto que
existen matices a la hora de disponernos a leer cualquier texto; el hecho
de estar informados siempre nos inclinará a tener una mayor capacidad
crítica, un acervo de herramientas propicias para desmenuzar un
discurso.
El Proceso de la Lectura.
El proceso de lectura que propone la reforma tiene absoluta
validez y coherencia y la acción mediadora del profesor en su desarrollo
es básica, y no puede deducirse a un mero control y evaluación final.
Durante el proceso de la lectura, el lector se relaciona activamente con el
texto, en un diálogo en el que se activan varia destrezas de pensamiento
y expresión. La acción del maestro es decisiva en cada una de las etapas:
44
En la prelectura (antes de la lectura, activando los conocimientos
previos de los estudiantes, actualizando su información, permitiéndoles
definir sus objetivos; durante la fase de lectura, indicando las estrategias
que favorezcan la comprensión; y, en la pos lectura (al finalizar el
proceso), como apoyo para profundizar la comprensión.
La Reforma Curricular propone los siguientes pasos dentro del proceso de
la lectura:
1. Prelectura
2. Lectura
3. Post lectura
Prelectura.- Es la etapa que permite generar interés por el texto que va
a leer. Es el momento para revisar los conocimientos previos y de
prerrequisitos; los previos se adquieren dentro del entorno que traen los
estudiantes, los pre requisitos nos da la educación formal como:
vocabulario, nociones de su realidad y uso del lenguaje. Además, es una
oportunidad para motivar y generar curiosidad.
Las destrezas específicas de la prelectura se desarrollan mediante
actividades como:
• Lectura denotativa y connotativa de las imágenes que acompañan al
texto. La denotativa invita a observar y describir los gráficos tales como se
ven y la connotativa, a interpretarlos de manera creativa.
• Activación de conocimientos previos: preguntar qué conoce sobre el
tema y con qué lo relaciona.
• La formulación de predicciones acerca del contenido, a partir de
elementos provocadores: título, año de publicación, autor, gráficos,
palabras claves, prólogo, bibliografía, etc.
• Determinación de los propósitos que persigue la lectura: recreación,
aplicación práctica, localización de información, evaluación crítica.
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2.- Lectura: Corresponde al acto de leer propiamente dicho, tanto en
los aspectos mecánicos como de comprensión. El nivel de comprensión
que se alcance dependerá en gran medida de la importancia que se dé a
las destrezas de esta etapa. Este es el momento para poner énfasis en la
visualizaron global de las palabras, frases y oraciones evitando los
problemas de lectura silábica, así como los de la lectura en voz alta.
Las actividades van de acuerdo al tipo de lectura
3.- Poslectura: Es la etapa en la que se proponen actividades que
permiten conocer cuánto comprendió el lector. El tipo de preguntas que se
plantean determina el nivel de comprensión que se quiere asegurar.
La fase de poslectura se presta para el trabajo en grupo, para que
los estudiantes confronten sus propias interpretaciones con las de sus
compañeros y construyan el significado de los textos leídos desde
múltiples perspectivas.
Las propuestas para esta etapa deben ser variadas y creativas para
favorecer la disposición de los estudiantes. Las destrezas a desarrollarse
constan en la página 39 de la Reforma Curricular, citamos las más
importantes: Resumir la información mediante organizadores gráficos
como: mapas conceptuales, cuadros sinópticos, flujogramas y tablas de
doble entrada.
Preparar guiones y dramatizar.
Armar collages que muestren el contenido
Plantear juicios sobre personajes y situaciones de la lectura y sostener
con argumentos la valoración que se hace de un texto.
Verificar las predicciones realizadas durante la prelectura.
Escribir reportes sobre la lectura.
Discutir en grupo.
Consultar fuentes adicionales.
Verificar hipótesis.
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Tipos de Lecturas.
Lectura Mecánica: es aquella donde se identifican los términos sin
la necesidad de contar con el significado de ellos.
Lectura Fonológica: a través de este tipo de lectura se perfecciona
la pronunciación correcta de vocales y consonantes, la modulación de la
voz, etc.
Lectura Denotativa: esta clase de lectura se caracteriza porque a
través de ella se lleva a cabo una comprensión literal de lo escrito, o se
efectúa una descomposición del texto en piezas estructurales, es decir,
sin llegar a realizar alguna interpretación específica.
Lectura Literal: se refiere a leer conforme a lo que dice el texto.
Existen dos niveles de lectura literal:
Lectura literal de nivel primario: aquí se hace hincapié en la
información y datos explícitos del texto.
Lectura literal en profundidad: en este tipo de subcategoría se
penetra en la comprensión de lo leído.
Lectura Rápida: esta clase de lectura es aquella que se lleva a
cabo seleccionando sólo aquellos elementos que interesan al lector.
Lectura Diagonal: esta clase de lectura tiene la particularidad de
que se realiza eligiendo ciertos fragmentos de un determinado texto, tales
como los titulares, las palabras remarcadas con una tipografía diferente a
la del resto, escogiendo aquellos elementos que acompañan al texto
principal, listados, etc. su nombre deriva del movimiento realizado por la
mirada, la cual se dirige de una esquina a otra y de arriba hacia abajo en
busca de información específica.
Escaneo: el escaneo se basa en la búsqueda de palabras o
conceptos particulares en un texto. Y se lleva a cabo de la siguiente
manera: el individuo imagina el término escrito con la fuente y el estilo del
texto en que se encuentra, y a partir de ello, moverá los ojos de manera
veloz sobre el mismo en busca de dicho concepto.
Lectura literal.- En este tipo de lectura se lee literalmente, es decir,
al pie de la letra, sin agregar comentarios, explicaciones u opiniones
referentes al texto, (esto en cuanto se lee en voz alta, como en los casos
de lecturas grupales o enfocadas a un público). Este tipo de lectura suele
subdividirse en dos subtipos, la lectura literal primaria (en la que se hace
especial hincapié en leer los datos de manera explícita (tal cual están
47
escritos), y la lectura literal a profundidad, (en esta subcategoría se busca
enfatizar más en la comprensión de aquello que se lee).
Lectura Mecánica.- Se entiende por lectura mecánica al tipo de
lectura en el cual se interpretan los signos escritos (palabras, frases, etc.),
pero en donde no necesariamente se comprenda todo el significado de
aquello que se lee, es decir, sin la necesidad de tomar atención a todo lo
leído, centrando la atención tan sólo a una fracción, (aquello que interese
al lector), haciendo caso omiso del resto de la lectura, es común que este
tipo de lectura mecánica se realice de manera involuntaria ignorando
aquello que no le interesa al lector, a pesar de leer todo el texto
(entendiéndose por leer en este caso solo la interpretación de los signos
escritos de manera mecánica).
Otra faceta de la lectura mecánica se realiza en ocasiones cuando
se lee un texto de manera desinteresada, como en los casos en que al
realizar algunas lecturas religiosas en voz alta, se realiza de manera
mecánica solo leyendo (interpretando los signos escritos), sin entender,
comprender o tomar atención a la lectura, es decir, haciendo como si se
fuera un autómata.
Lectura Rápida.-Este tipo de lectura se realiza seleccionando al ir
leyendo solo lo que le interesa al lector, se realiza “leyendo entre líneas o
párrafos”, es decir, se trata de buscar las ideas más importantes de un
texto, haciendo caso omiso del resto de lo escrito. Es muy usado por
estudiantes cuando deben de leer un libro previo a un examen, para de
esta manera obtener las ideas principales en poco tiempo, también es
usado al leer por ejemplo un periódico seleccionando solo aquellas
noticias que nos interesan, “saltando” el resto del texto y su contenido ya
que no interesa al lector.
Lectura en silencio.- La lectura silenciosa o leer “con la mente”
como se le suele llamar, es la lectura más habitual, en ella se lee para sí
mismo, en este tipo de lectura la concentración suele ser mayor y se
captan más datos que en la lectura rápida. Es habitual este tipo de lectura
al leer libros en casa o en ratos libres, leyendo diversos textos ya sean
para estudio o como esparcimiento, el ejemplo con el que más fácilmente
se puede comprender este tipo de lectura, es cuando se lee en una
biblioteca en silencio, para no molestar a otros lectores y concentrarse
uno mismo en su propia lectura.
48
Lectura En Voz Alta.- La lectura en voz alta o lectura fonológica es
aquella en la que se lee diciendo las palabras y frases en voz alta, ayuda
a modular la voz, a la pronunciación correcta de las palabras, sílabas y
letras vocales, así como a la acentuación y entonaciones correctas,
siendo un instrumento para la dicción y la oratoria.
Es una de las maneras en que se difundió mayoritariamente el
conocimiento durante siglos, ya que no todos sabían leer y por medio de
este método se estudiaba en las primeras universidades, siendo leídos los
textos por una persona y escuchados por los demás alumnos, así mismo
fue un instrumento de difusión (filosófica, histórica, religiosa, de relatos,
cuentos, etc.), ya que al no saber leer la mayoría del pueblo, era por este
medio que se le instruía (principalmente en cuanto a la religión), o se le
informaba sobre de algo (decretos, bulas, o noticias).
Lectura De Comprensión.- la lectura de comprensión o reflexiva es
aquella en la que se busca aprender aquello que es leído, tomando
especial atención a todo lo leído, procurando memorizar y comprender el
tema que se trate en el texto, es decir, estudiar el tema a “conciencia”.
Lectura De Recreación.- Se refiere a la lectura que suele hacerse
para distraerse, entretenerse o divertirse, en ella son comunes las
temáticas de fantasía y aventuras, como cuentos, novelas, o la épica, así
como temas relacionados con las emociones humanas, amor, odio, celos,
en este tipo de lectura influye decisivamente el gusto de la persona, por
ejemplo si a una persona le gusta la poesía, esa puede ser su lectura de
recreación y de la misma manera otra persona a la que le gusten los
temas de acción o misterio, como las novelas o temas incluso de
mecánica o matemáticas, si es que es el caso de que aquello le de
esparcimiento y recreación a la mente del lector.
Lectura Braille.- Es el sistema de lectura con el cual pueden leer las
personas invidentes o débiles visuales, es un sistema en el cual las
personas aprenden a leer utilizando las manos para interpretar los puntos
en relieve que se encuentran en un papel (más grueso que el papel
normal), en este sistema se usan una serie de puntos en relieve que
representan letras del alfabeto, y que a su vez forman palabras que son
interpretadas por la persona, pudiendo así leer la gente que no lo podría
hacer mediante el sistema normal o común de interpretación visual de los
signos escritos.
Lectura Denotativa O Expositiva.- Este tipo de lectura (en voz alta)
se caracteriza por que la persona a través de ella expone el contenido de
un libro o una investigación (en texto), exponiendo opiniones propias y
49
haciendo aclaraciones semánticas o conceptuales relacionadas con el
tema tratado, tiene una connotación informativa, expositiva y explicativa,
es el tipo de lectura que suele usarse entre docentes, para exponer y
explicar los temas estudiados ya que se suele explicar aquello que se
está leyendo.
Nivel de Comprensión.
La Lectura literal se constituye la lectura predominante en el ámbito
académico. Es el nivel básico de lectura centrado en las ideas y la
información que está explícitamente expuesta en el texto. La Lectura
literal es reconocimiento de detalles (nombres, personajes, tiempos y
lugar del relato), reconocimiento de la idea principal de un párrafo o del
texto, identificación de secuencias de los hechos o acciones, y
identificación de relaciones de causa o efecto (identificación de razones
explícitas relacionadas con los hechos o sucesos del texto).
La Lectura inferencial se constituye la lectura implícita del texto y
requiere un alto grado de abstracción por parte del lector. Las inferencias
se construyen cuando se comprende por medio de relaciones y
asociaciones el significado local o global del texto. Las relaciones se
establecen cuando se logra explicar las ideas del texto más allá de lo
leído o manifestado explícitamente en el texto, sumando información,
experiencias anteriores, a los saberes previos para llegar a formular
hipótesis y nuevas ideas.
El objetivo de la lectura inferencial es la elaboración de
conclusiones y se reconoce por inferir detalles adicionales, inferir ideas
principales no explícitas en el texto, inferir secuencias de acciones
relacionadas con la temática del texto, inferir relaciones de cauda y efecto
(partiendo de formulación de conjeturas e hipótesis acerca de ideas o
razones), predecir acontecimientos sobre la lectura y interpretar el
lenguaje figurativo a partir de la significación literal del texto.
La lectura crítica es la lectura de carácter evaluativo donde
intervienen los saberes previos del lector, su criterio y el conocimiento de
lo leído, tomando distancia del contenido del texto para lograr emitir
juicios valorativos desde una posición documentada y sustentada. Los
juicios deben centrarse en la exactitud, aceptabilidad y probabilidad;
pueden ser: de adecuación y validez (compara lo escrito con otras fuentes
de información), de apropiación (requiere de la evaluación relativa de las
50
partes) y de rechazo o aceptación (depende del código moral y del
sistema de valores del lector).
La lectura crítica en la Educación Básica
Ámbito de la lectura crítica
Se ha considerado este ámbito en la relación de las habilidades
cognitivas macro y micro.
Habilidades cognitivas macro: comparar situaciones análogas;
desarrollar la propia perspectiva; aclarar causas, conclusiones y
creencias; analizar el significado de las palabras o frases; evaluar la
credibilidad de las fuentes de información; cuestionar en profundidad;
analizar o evaluar argumentos, interpretaciones, creencias o teorías;
generar o evaluar soluciones; analizar o evaluar acciones y políticas;
hacer conexiones interdisciplinarias; razonar dialógica y dialécticamente.
Habilidades cognitivas micro: comparar y contrastar ideales con la
práctica actual; pensar sobre el pensamiento; notar diferencias y
similitudes significativas; evaluar supuestos; marcar inferencias plausibles,
predicciones o interpretaciones; evaluar evidencias y suponer hechos;
reconocer contradicciones explorando implicaciones y consecuencias.
La lectura crítica en el Entorno Educativo
Qué es Leer.- Es interrogar activamente un texto, constituir su
significado, basarlo en las experiencias previas, en los esquemas
cognitivos y en los propósitos del lector. El lector “Crea” el sentido del
texto, se basa en el texto mismo y usa sus conocimientos y propósitos.
Concepto de Lectura.- La lectura como una tarea audio – visual
que implica la obtención de significados mediante símbolos (letras y
palabras). La lectura se compone de dos procesos básicos: un proceso de
descodificación y otro de comprensión. El proceso de descodificación
implica la compresión de las relaciones fonema – grafema y la traducción
51
de las palabras impresas en representación similares al lenguaje oral. Por
consiguiente, las actitudes de descodificación permiten al estudiante
pronunciar las palabras de forma correcta. Las aptitudes de comprensión
permiten al estudiante comprender el significado de las palabras de forma
aislada o en su contexto.
En resumidas palabras la podemos definir como:
Es una conversación entre lector – escritor.
Es la forma de captar un mensaje escrito y su significado.
Es una actividad que exige del lector la habilidad de dar a cada
palabra un significado y a cada oración un sentido hasta completar
todo el texto.
Es una forma de aprender y desarrollar nuestra mente.
Leemos por motivos muy diferentes: conocer el contenido de un
texto, buscar información, por diversión. Así pues, según el material que
tengamos y el objetivo que persigamos, necesitaremos leer de una forma
u otra, ya que, aunque parezca extraño, existen diversas formas de leer.
Es importante tener una actitud positiva hacia la lectura, ya que, como
hemos explicado antes, se convertirá en una actividad que se prolongará
fuera del entorno escolar. En el libro Enseñanza de la Lectura año
(2011), acerca de la lectura se dice lo siguiente:
La edad escolar se caracteriza por la actividad rectora de estudios
escolares, la cual se lleva a cabo durante el proceso de
enseñanza – aprendizaje organizado socialmente. Con esta
actividad, la vida psicológica del niño cambia radicalmente,
perdiendo su carácter inmediato y espontáneo tanto en relación
consigo mismo como con los demás. (p 17).
La lectura crítica en la escuela “Luis Noboa Icaza”
En la institución educativa el concepto de lectura crítica hace
referencia a la técnica o el proceso que permite descubrir las ideas y
la información que subyacen dentro de un texto escrito. Esto requiere
52
de una lectura analítica, reflexiva y activa.
Los docentes inmersos en fomentar la lectura crítica, avizoran
para sus educandos un mejor desarrollo integral de los mismos debido
a que esta, por lo tanto, es el paso previo al desarrollo de un
pensamiento crítico. Sólo al comprender un texto en su total idad,
desentramando el mensaje implícito del contenido más allá de lo
literal, es posible evaluar sus aseveraciones y formarse un juicio con
fundamento.
El único texto que puede criticarse es aquel que se ha
entendido. Por eso la lectura crítica está asociada a una comprensión
cabal de la información. Cuando se logra dicho grado de comprensión,
el lector puede aceptar o rechazar la idea del autor con
responsabilidad sobre su decisión. Para fomentar el pensamiento
crítico, pues, primero deben brindarse las competencias necesarias
en lectura crítica.
Definiciones del Aprendizaje Significativo
El aprendizaje es significativo cuando se pone de relieve la
construcción de significados, como elemento central del proceso
enseñanza-aprendizaje. Para hablar de aprendizajes significativos, el
objeto de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, el nuevo
conocimiento debe vincularse con el conocimiento previo relevante de la
estructura cognitiva y contar con la motivación positiva del niño hacia el
nuevo aprendizaje
Desarrolladores del Aprendizaje Significativo
Brunner defiende el aprendizaje por descubrimiento, por cuanto le
proporciona al estudiante oportunidades para manipular objetos en forma
53
activa y transformarlos por medio de acción directa, así como actividades
que los animen a buscar, explorar, analizar o procesar de alguna otra
manera la información que recibe en lugar de sólo responder a ella
Mendieta (2010)
Aprendizaje es un cambio en la conducta relativamente
permanente que ocurre como resultado de la experiencia o
práctica, por lo que se debe introducir estrategias motivacionales
que despierten el interés en el estudiante con actividades
específicas y actuando con la realidad, sentir las consecuencias,
reflexionando y verbalizando lo qué hace y cómo lo hace (p. 67).
El autor antes mencionado indica que el aprendizaje es un
cambio permanente en la conducta, que se adquiere por medio de la
experiencia y practica adquirida constantemente.
Ámbito del Aprendizaje Significativo
Es Importante que los docentes se capaciten para adquirir nuevas
estrategias que estimulen y comprendan que es indispensable que los
niños reciban nuevas actividades que los ayude a mantener un hábito de
aprendizaje donde comprenda, analice y reflexione sobre lo que lee.
Según la teoría constructivista del aprendizaje significativo manifiesta que
es una actividad mental del estudiante, que parte de sus conocimientos
previos, y a través de la función mediadora del docente, descubre la
funcionalidad de lo aprendido y lo integra a la memoria.
Se logrará que se convierta el aprendizaje en un proceso autónomo
que el estudiante lo lleve a cabo por sí mismo, es capaz de aplicar el
mismo proceso cuando nuevas situaciones así lo requieran. Al comienzo
el niño no recibirá con agrado el buscar información, para lo cual es
necesario que se lo conquiste de buena manera, con métodos y técnicas
que establezcan el despertar por un buen aprendizaje.
54
La Historia del Aprendizaje Significativo
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una
teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la
monografía “The Psychology of Meaningful Verbal Learning”; en el
mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el
que intervino con la ponencia “Algunos aspectos psicológ icos de la
estructura del conocimiento”. Cuarenta años de vigencia tiene esta
teoría, lo que justifica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda,
en el que los profesionales de la educación muchos se familiarizan
con la idea de significatividad del aprendizaje y hemos intentado
lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el éxito deseado.
Bajo la Teoría del Aprendizaje Significativo se planifican
muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el
fondo no se sabe cuáles son sus aspectos más destacados, aquellos
que pueden ayudar a comprender las dificultades que definen al
aprendizaje significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace
necesario conocer sobre la teoría en sí y profundizar en la misma, de
manera que se la aprenda significativamente para lograr que los
aprendizajes que se pretenden de los estudiantes sean realmente
significativos.
Miranda (2010) Indica que: El aprendizaje comprende un cambio
en la conducta que prevalece por el resultado de la experiencia o
de la práctica del saber, por lo que se debe introducir estrategias
motivacionales que despierten el interés en el estudiante con
actividades específicas. (p 88)
El autor antes mencionado hace referencia que el aprendizaje es
un cambio influenciado por la experiencia que cada ser humano obtiene
55
constantemente, situación que se debe aprovechar, propiciando la
introducción de estrategias motivacionales las mismas que despertaran el
interés constante e innato en los estudiantes.
El Aprendizaje Significativo en el establecimiento educativo
La construcción de los conocimientos pedagógicos se logra a partir
de la investigación del docente con un carácter científico del proceso
docente educativo, al enfrentarse a la solución de los problemas y tareas
profesionales, las que asume en un proceso de investigación educativa
que permite el enfrentamiento de la teoría y la práctica, revela las
contradicciones que se dan entre ellas. Es cuando cada niño busca la
manera de aprender de acuerdo a sus necesidades. El niño construye sus
propios conocimientos a partir de situaciones problemáticas, en las que
tiene que participar, recibiendo informaciones adecuado en el momento
preciso.
Ministerio de Educación (2008) “La propuesta de los juegos y
actividades en las áreas de estudio son para el desarrollo significativo que
puede ser dirigido y funcional que contribuyen a la preparación para la
comprensión”. (p 46.) Según el autor el niño tiene la facultad de aprender
rápido por lo que es necesario aprovechar los momentos de enseñanza
para una buena adaptación.
Aprendizaje significativo en la institución.
En lo que se refiere a la realidad internacional sobre el
desarrollo del aprendizaje significativo, la misma que se hace
exigiendo a los docentes a obtener conocimientos sobre las
características y competencias del aprendizaje, que pueden llamar la
atención o también desmotivar a los estudiantes. Porque muchas son
las opiniones que tienen los padres de familia sobre las actuaciones
56
del docente, la manera como desarrolla sus actividades, con lo que
pueden presionar o manipular sus actividades, lo único es que se
deben buscar técnicas de aprendizaje que estimulen al desarrollo de
la comprensión de lo que enseña y que llegue a interiorizar los
conocimientos en los estudiantes.
Las Organización de la Naciones Unidas con su programa para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, se dedica a ayudar a las naciones
a gestionar su desarrollo mediante la preservación de los recursos
naturales y culturales. La intención es que cada pueblo pueda
modernizarse e insertarse en el panorama mundial sin perder su
propia identidad. Entre las diversas tareas realizadas por la
organización, se destacan la formación de docentes, la construcción y
el equipamiento de escuelas, la preserva que la cultura debe ser
considerada el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y
materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o
a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los
modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores,
las tradiciones y las creencias
En el tiempo que se garantiza la libre circulación de las ideas
mediante la palabra y la imagen, hay que velar por que todas las
culturas puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de
expresión, el pluralismo de los medios de comunicación, el
plurilingüismo, la igualdad de acceso a las expresiones artísticas, al
saber científico y tecnológico comprendida su presentación en forma
electrónica- y la posibilidad, para todas las culturas, de estar
presentes en los medios de expresión y de difusión, son los garantes
de la diversidad cultural.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE) (2010) “Los conocimientos y las habilidades esperados por parte
57
de los docentes son responsabilidades propias para poder ser útiles en
los diferentes propósitos de orientar en la práctica”. (p 76). La
organización antes mencionada indica y sugiere que se debe desarrollar
competencias para el diseño y desarrollo de proyecto institucionales que
permitan lograr los objetivos de la enseñanza y fortalecer el papel de la
escuela.
Contexto del aprendizaje significativo
En lo que se refiere al aprendizaje significativo se aplican las
enseñanzas por proyectos para potencias los conocimientos que
adquieren los estudiantes, donde se preparan con las ideas acerca
del tema de investigación, que favorecen a una discusión interactiva
dando la oportunidad al pensamiento reflexivo donde valora su
conocimiento.
Dentro de la institución educativa como es la Unidad Educativa
Fiscal “Luis Noboa Icaza” se trabaja con los estudiantes del cuarto
grado de educación básica, en el área de Lengua y Literatura donde
se construyen nuevos significados con respaldo de hipótesis para
seleccionar nuevos ideas o conocimientos, comparándolos con los
que conoce, donde puede comprender mejor el concepto lo que lo
cerciora por medio de la autoevaluación.
El Aprendizaje Significativo en la Unidad Educativa Fiscal “Luis
Noboa Icaza”
Se conoce que es necesario tener la satisfacción por realizar una
actividad la cual debe ser estimulada para el aprendizaje significativo
cada docente tiene la finalidad de alcanzar sus objetivos propuestos por
que es una meta que se debe cumplir para lograr tener un aprendizaje
significativo. Sartie P. (2010) “El juego en el contexto escolar construye
58
la teoría pedagógica específica sobre las relaciones entre el juego y la
enseñanza”. (p 22). El juego permite desarrollar la creatividad que es un
equilibrio del pensamiento relacional y ésta conlleva a crear niveles de
autonomías en la formación educativa.
Experiencias en el aprendizaje significativo en lengua y literatura
de la Unidad Educativa Fiscal “Luis Noboa Icaza”
El docente se identifica como animador, orientador y facilitador del
proceso de aprendizaje. Toma como elemento básico para todo
aprendizaje la propia actividad, el juego y las experiencias, porque todo lo
que rodea a los niños es fuente inagotable de preguntas que producen la
búsqueda de información y de formulación de hipótesis, análisis,
comprobación, exploración y observación. Es decir, todo el contexto
genera actividades que se convierten en insumos de conocimientos y
aprendizajes significativos para la niñez en la etapa escolar.
Los ambientes de aprendizaje, son elementos que deben estar bien
equipados, porque los niños deben tener motivaciones y estimulaciones
para recibir un aprendizaje, que depende de las actividades que realice
para que tenga interés por aprender. Pero esto no solo depende de los
docentes sino también de la colaboración de los padres de familia quienes
son un apoyo para el aprendizaje en los niños, los cuales deben
capacitarse para adquirir conocimientos que sirvan para ayudarlos en el
momento que los necesite.
Es importante buscar y utilizar nuevas estrategias motivacionales
que sirven de soporte en el aprendizaje y que esta sea un camino al
proceso de la construcción del conocimiento en los estudiantes.
59
Fundamentación Epistemológica
La epistemología desde el punto de vista del funcionamiento de la
mente humana, de la manera en que se construye un mundo real
desvinculado a la experiencia, está relacionada con la psicología. El
constructivismo asume que toda actividad cognitiva tiene lugar dentro del
universo experiencial de un objetivo de conciencia. Los productos de la
actividad cognitiva consciente, tienen siempre, por lo tanto, un propósito
que se evalúan en la medida en que sirven al sujeto.
Piaget, J. (1973) La epistemología es la teoría del conocimiento
válido, e incluso si el conocimiento no es nunca un estado y
constituye siempre un proceso, dicho proceso es esencialmente el
tránsito de una validez menor a una validez superior. De aquí
resulta que la epistemología es necesariamente de naturaleza
interdisciplinaria […] (p 15)
En el proceso de lectura, la interiorización de la esencia de un texto
coincide con la concepción filosófica de la categoría de lo interno, por
cuanto la misma "refleja el aspecto esencial del objeto". La interpretación,
enfocada como exteriorización del resultado de la compresión, teniendo
en cuenta el sentido personal atribuido por el lector, se sustenta en la
concepción filosófica de concebir la categoría exterior como el reflejo del
"aspecto superficial accesible directamente a los sentidos del objeto, a la
realidad que existe fuera de él". El resultado del proceso de comprensión-
interpretación lectora es revelado por el lector cuando el mismo lo
exterioriza, pues para la filosofía: "lo interno no se haya dado de manera
inmediata y llega a conocerse a través de la manifestación”.
Los aspectos internos de un objeto están determinados por la ley;
por la esencia y a través de éstos el objeto llega a ser revelado y
conocido; desde esta posición se puede afirmar que para interpretar un
texto de lectura es imprescindible comprender su significado, su esencia,
el conjunto de elementos lexicales, gramaticales, estilísticos, la idea
general por bloque de información, los detalles y otros elementos
60
inherentes a la habilidad de comprender. En el proceso de comprensión e
interpretación de una lectura se ponen de manifiesto dos categorías
filosóficas, las cuales están presentes en todo objeto, fenómeno y proceso
de la realidad, constituyendo facetas necesarias de los mismos: esencia y
fenómeno.
En el procesamiento de un texto de lectura, al comprender se
interioriza la esencia del contenido del texto y al interpretar se revela esa
esencia como manifestación externa, en correspondencia con el sentido
atribuido a ese contenido por el lector; lo anterior significa que la habilidad
de comprender responde a la esencia y la de interpretar, al fenómeno.
Estas habilidades ocurren como facetas necesarias de la actividad de
lectura; por tanto, concebir una estrategia didáctica para desarrollar una
sola es negar la concatenación y unidad dialéctica entre estas
habilidades.
Desde la perspectiva sociocultural, la lectura y la escritura son
consideradas construcciones sociales que adquieren particularidades de
acuerdo con el contexto sociocultural. Es por ello que Cassany (2006)
afirma que: “No existe una actividad neutra o abstracta de lectura, sino
múltiples, versátiles y dinámicas maneras de acercarse a comprender
cada género discursivo, en cada disciplina del saber y en cada comunidad
humana” (p.24). Según Cassany, la lectura tiene varias maneras de
adquirir el conocimiento ya que si vamos a escoger una lectura tenemos
que ver los diferentes puntos de vista de acuerdo a la realidad
sociocultural en la que nos encontramos, el lugar, el momento, la
identidad del autor, el sexo, las circunstancias y su ideología.
Fundamentación Pedagógica
La teoría y la praxis pedagógica promueven el desarrollo de un ser
humano capacitado y sensibilizado a los cambios que demanda el mundo
postmoderno. Es por eso que el aprendizaje desde el punto de vista
pedagógico corresponde a un paradigma en el cual el proceso, se
61
transforma en una interacción de iguales donde el facilitador orienta al
que aprende, y facilita la información que el usuario habrá que utilizar
para enriquecimiento de sus experiencias en una actividad determinada.
Se trata entonces, de una relación de orientación - aprendizaje.
Vigotsky intenta demostrar que la capacidad de aprender de los
niños con idéntico nivel cronológico, varía bajo la guía de un maestro,
dependiendo del desempeño con ayuda que este le proporcione. Esta
diferencia de logro que distingue la edad cronológica de la edad mental
posibilita la creación de una zona de desarrollo próximo definida en sus
propios términos.
Vizcaíno C (2011). Zona de desarrollo próximo a aquella donde
ocurre el aprendizaje. En ella, la persona puede manejar
aprendizajes con la colaboración y el soporte de personas más
avanzadas que funcionan como guías. Dejó sentada la importancia
de la interacción social en el proceso de construcción del
conocimiento. (p. 56)
La necesidad de solucionar problemas y fomentar principios de
aprendizaje por medio de la aplicación de las Estrategias Metodológicas
que ayudan en el desarrollo del aprendizaje significativo que son las
bases fundamentales del conocimiento pedagógico para desterrar
problemas de adquisición de conocimientos y buscar su verdadera
formación integral de acuerdo a las necesidades y prioridades del medio
geográfico y su entorno, socio-cultural y económico.
Santillán A (2010) dice: La pedagogía crítica concibe la clase como
un sitio en el que se produce un conocimiento nuevo, fundamentado en
las experiencias de estudiantes y docentes, a través de un diálogo
significativo (método dialógico). Además, la pedagogía crítica se apoya en
un grupo de teorías y prácticas para promover la conciencia crítica, que
62
permite reconocer las conexiones entre sus problemas y experiencias
individuales, y los contextos sociales en los que estos ocurren. Esta
concienciación es el primer paso para una praxis que implica un ciclo de
teoría, aplicación, evaluación, reflexión y de nuevo teoría. (p 42)
En la cita anterior se puntualiza que el rol de los docentes en el
proceso de aprendizaje de lectura crítica, es ser guía y facilitador
proponiendo actividades que generen en los estudiantes lluvias de ideas
para que logren conceptualizar nuevos conceptos basados en sus
experiencias aplicables a su entorno convirtiéndolos en agentes activos
de su aprendizaje, ejercitar sus habilidades y destrezas, y llegar a ser
críticos en la comprensión de textos a través de los tres niveles de un
proceso, que son Nivel Crítico valorativo, Nivel Literal y Nivel Inferencial,
que los conduzcan a sus propios conocimientos y desempeños.
Fundamentación Sociológica
Esta tiene una importancia transcendental para el proceso docente
educativo, se puede reafirmar que la buena comprensión lectora ayudará
a desarrollar habilidades en lectura crítica, en los estudiantes, y el medio
que le rodea, la misma que necesitará de todo un proceso de interacción
maestro, estudiante, sociedad, acompañado de técnicas y estrategias que
se impartan en base a una metodología que integren al lector a los niveles
del proceso de lectura.
Se debe partir de la base donde la lectura crítica se puede
desarrollar entrenando y practicando estrategias tanto cognitivas como
meta cognitiva que posibiliten el acceso a la información recibida.
León Raúl 2012, sostiene que, La lectura crítica desde el punto de
vista pedagógico y didáctico, es uno de los mejores recursos del
aprendizaje. Es un medio de adquisición de ideas. Es la base de la
cultura y del dominio de la lengua. Por medio de ella el hombre se
auto educa. ( p 49)
63
En el párrafo anterior se destaca que el proceso de enseñanza de
la lectura tiene un papel fundamental en la formación del individuo pues
es por medio de está que va incrementando nuevos saberes en su
proceso de aprendizaje. La mecánica de la lectura implica la puesta en
marcha de varios procesos: fisiológicos, psicológicos, sociológicos y
pedagógicos.
La sociología permite comprender la capacidad humana de leer
desde el punto de vista social, gracias al estudio de la comunidad
circundante al lector. La lectura no es un fin en sí misma; es solamente un
medio cuyo valor depende del uso que de ella se haga. En armonía con
este criterio podríamos afirmar que la enseñanza de la lectura es, como
toda enseñanza, un serio problema ético.
La lectura utilizada como instrumento formativo aparta al hombre
de los vicios, de la hipocresía, de la venalidad, de la vulgaridad y, sobre
todo, del tedio y de la angustia.
De una buena lectura el hombre resurge consolado, optimista y
dispuesto a continuar su lucha hacia el bien. Los educadores de todos los
niveles no deben olvidar que el objetivo fundamental de la lectura es la
comprensión de lo leído, pero es necesario tener presente que la
comprensión no es un proceso fácil, por cuanto encierra por lo menos
cuatro aspectos: interpretación, valoración, ordenación y fijación, cada
uno de los cuales requiere ejercitación permanente y atención esmerada
por parte de los educadores.
Serrano de Moreno y Madrid de Forero (2008), la alfabetización
crítica entraña el desarrollo de todas las capacidades básicas de
comunicación que le permitan al hombre insertarse en el mundo
del trabajo y en su cultura como formas de realización personal y
espiritual, de progreso social y desarrollo económico . (p 20).
64
Serrano de Moreno y Madrid de Forero nos plantea que la lectura
crítica en nuestra sociedad es de primordial importancia en todo currículo
educativo que servirá para que el hombre se inserte en su trabajo
teniendo la habilidad de tener un pensamiento crítico frente a las
diferentes circunstancias de la vida.
Fundamentación psicológica
Esta disciplina analiza las tres dimensiones de los mencionados
procesos: cognitiva, afectiva y conductual. Los fundamentos didácticos
están sustentados en garantizar el carácter plenamente activo y consiente
del estudiante, además de la asimilación del conocimiento reproductivo,
productivo y creativo en correspondencia con las diferencias individuales
de los educandos. La enseñanza actual tiene como base al modelo
psicológico del aprendizaje constructivista y la pedagogía crítica donde el
estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en
conocimiento presente y pasado.
González (2010), señalan que esta experiencia de formación debe
constituirse en un compromiso que implique para los docentes
“enseñar a sus alumnos a interpretar significativamente los
contenidos importantes, a ser pensadores críticos, a construir y
resolver problemas, sintetizar la información, inventar, crear,
expresarse de forma competente, y a prepararlos para ser
ciudadanos responsables, y personas que seguirán aprendiendo
toda la vida (p. 83).
Según González nos dice que son los docentes los encargados de
que los alumnos interpreten significativamente lo que el autor quiere decir,
a ser pensadores críticos, que puedan crear, inventar para que asi
puedan aprender toda su vida.
65
Serrano de Moreno (2011). La lectura crítica es una capacidad de
atención prioritaria en el contexto educativo actual, a fin de
favorecer la formación de ciudadanos reflexivos, cuestionadores y
con autonomía de pensamiento. Ciudadanos capaces de
interpretar los valores dominantes, identificar puntos de vista y
desentrañar intencionalidades, imaginarios e ideologías que
subyacen en la diversidad de textos que circulan en la vida social.
(p 58)
Para Serrano la lectura crítica en el entorno educativo es de suma
importancia ya que gracias a ella se logra que los estudiantes se
conviertan en entes reflexivos, analíticos y críticos, capaces de imaginar e
interpretar diferentes puntos de vista lo que lee y así poder mejorar el
aprendizaje significativo.
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
LA CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR
Buen Vivir
Art. 343.-El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el
desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de
la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de
conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como
centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica,
incluyente, eficaz y eficiente.
Art. 345.-La educación como servicio público se prestará a través de
instituciones públicas, fiscomisionales y particulares. En los
establecimientos educativos se proporcionarán sin costo servicios de
carácter social y de apoyo psicológico, en el marco del sistema de
inclusión y equidad social. El sistema nacional descentralizado de
protección integral de la niñez y la adolescencia será el encargado de
asegurar el ejercicio de los derechos de niñas, niños y adolescentes.
66
Serán parte del sistema las instituciones públicas, privadas y
comunitarias.
CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
Derechos relacionados con el desarrollo
Art. 37.- Derecho a la educación. - Los niños, niñas y adolescentes
tienen derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un
sistema educativo que: Garantice que los niños, niñas y adolescentes
cuenten con docentes, materiales didácticos, laboratorios, locales,
instalaciones y recursos adecuados y gocen de un ambiente favorable
para el aprendizaje. Este derecho incluye el acceso efectivo a la
educación inicial de cero a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán
programas y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades
culturales de los educandos
El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el
desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de
la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de
conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como
centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica,
incluyente, eficaz y eficiente.
Es decir que las instituciones públicas, fisco misional y particulares
están regidos por el estado y todas ellas deberán seguir, y acogerse al
mismo reglamento, y además deben proporcionar servicios extras como
departamento de psicología para atender todos los problemas que se
presenten en los estudiantes y mejorar su desarrollo intelectual.
Ley Orgánica de Educación Intercultural
Art. 27. La educación se centrará en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos; al
medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa,
obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
67
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual
y comunitaria, y el desarrollo de competencias capacidades para crear y
trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, al ejercicio
de los derechos y la contribución de un país soberano, y constituye un eje
estratégico para el desarrollo nacional.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA, PROCESO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE
RESULTADOS
Diseño metodológico
La metodología es el estudio sistemático y operacional de los
métodos utilizados en investigación científica. Constituye la vía más clara,
con mayor eficacia y efectividad para comprender un hecho o fenómeno y
resolver el problema de estudio; sobre todo permite conocer con claridad
la realidad sea para construirla o transformarla y hacer de ella un proyecto
factible que se puede aplicar en todos los campos. La modalidad de
investigación es un proyecto factible y basado en una investigación de
campo, porque posibilita la obtención de datos que se encuentran en
distintos materiales impresos; se la puede sustentar teórica y legalmente.
Además, se fundamenta en la observación, el diálogo y encuestas;
en donde se adapta a la realidad del medio social y familiar. En él se
encontrará el estudio bibliográfico, documental y se plantearán
soluciones, así como también se va a concluir con un manual de
ejercicios motrices para docentes, que es la propuesta de esta
investigación, para de alguna manera ofrecer un modelo operativo viable
o una solución posible, cuyo propósito es satisfacer una necesidad o
solucionar un problema. Los proyectos factibles, responden a una
necesidad específica, al ofrecer soluciones de manera metodológica.
Yépez (2009). El proyecto factible comprende la elaboración y
desarrollo de una propuesta de un modo operativo viable para
solucionar problemas requerimientos o necesidades de
68
organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la
formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o
procesos. Para su formulación y ejecución debe apoyarse en
organizaciones de tipo documental, de campo o de un diseño
que incluya ambas modalidades. (p 58)
En el párrafo anterior el autor indica que el proyecto es factible
cuando comprende la elaboración y desarrollo de una propuesta viable
para solucionar problemas encontrados en el proceso investigativo, es
decir que en la metodología que se aplica en el desarrollo del presente
proyecto, se ha considerado los lineamientos de la investigación acción.
En este caso, en la escuela “Luis Alfredo Noboa Icaza”, Zona 8 Distrito
09D07, parroquia Pascuales, periodo, 2015 – 2016 de la ciudad de
Guayaquil, provincia del Guayas, que es donde se realizará esta
investigación y se obtendrá información de primera mano y en forma
directa.
Tipos de investigación
El proyecto a realizar está dentro del paradigma cual-cuantitativo y
los tipos de investigación: Descriptiva, Explicativa, Narrativa.
Investigación Descriptiva
El estilo de esta investigación, permite hacer estudios a
profundidad mediante la descripción del fenómeno como sucede en
realidad. A partir de la observación servirá para poder hacer una
descripción más cualitativa del tema del proyecto. Según Andino-Yépez
(2009).
La investigación Descriptiva, describe, registra, analiza e
interpreta la naturaleza actual, la composición y los procesos de
los fenómenos para presentar una interpretación correcta se
pregunta Cómo es y cómo se manifiesta la investigación. Está
dada en base a una realidad que nos ha comprometido en la
69
búsqueda de soluciones viables y factibles que serán medidas en
forma cuantitativa y cualitativa. (p 3)
Esta interpreta los hechos observados con la finalidad de
determinar su estudio, posibles soluciones y respuestas a todas las
interrogantes que en el proceso investigativo se presentan. En el caso de
la presente investigación, sirve para analizar la Influencia de la lectura
crítica en la calidad del aprendizaje significativo del área de Lengua y
Literatura en los estudiantes del Cuarto grado de educación general
básica de la unidad educativa fiscal “Luis Noboa Icaza”.
Investigación Explicativa
Su finalidad inmediata requiere de la explicación de los hechos
basados en análisis de cuadros estadísticos que representan encuestas
tomadas de forma directa a un muestreo de la población. La investigación
explicativa intenta dar cuenta de un aspecto de la realidad, explicar el
significativo dentro de una teoría de referencia, a la luz de leyes o
generalizaciones que dan cuenta de hechos o fenómenos que se
producen en determinadas condiciones.
Fernández A. (2010).La investigación explicativa es un conjunto de
premisas compuesto por leyes, generalizaciones y otros
enunciados que expresan regularidades que tienen que acontecer.
En este sentido, la explicación es siempre una deducción de una
teoría que contiene afirmaciones que explican hechos particulares.
(p 25)
Porque trata de examinar el problema real de la investigación sobre
la Influencia de la lectura crítica en la calidad del aprendizaje significativo
del área de Lengua y Literatura en los estudiantes del Cuarto grado de
educación general básica de la unidad educativa fiscal “Luis Noboa
Icaza”. Donde se aplicará los métodos científicos con sus respectivos
pasos.
70
Población y Muestra
Población
La Población de un proceso de investigación, es el conjunto de
sujeto u objetos para y en los que se va a producir la investigación. Son
todos los sujetos que están en un curso, en una ciudad, en una escuela,
en una institución, o en varios cursos que van a constituir el objeto a quien
se pretende solucionar el problema para el diseño de proyecto educativo.
Sobre el concepto:
Aguirre, W (2010) Población, es un término estadístico que se
refiere a un conjunto finito o infinito de elementos. Este término
también es conocido como universo, y se refiere a la totalidad o
conjunto de medidas, o al recuerdo de todos los elementos que
presentan una característica común (p 7).
La población para este estudio son los docentes y padres de familia
de los niños y niñas del cuarto grado de educación general básica de la
escuela “Luis Noboa Icaza”
Población
Cuadro Nº1 Distributivo de la población
Autoridad 1
Docentes 12
Representantes legales 40
Estudiantes 40
Total 97
Fuente: Datos de la investigación Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Como las unidades de investigación no superan el número de cien no se
obtiene muestra y se trabaja el procesamiento de las encuestas
respectivas con la misma población que pasa a constituirse en la muestra.
71
La investigación se realizó en el año básico donde mediante el
diagnostico se pudo detectar que la mayoría de los estudiantes tenían con
bajo nivel de aprendizaje en cuanto a Lengua y Literatura.
Muestra
Cuadro Nº2
Autoridad 1
Docentes 12
Representantes legales 40
Estudiantes 40
Total 97
Fuente: Datos de la investigación Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Operacionalización de las variables
Cuadro Nº3
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
Influencia de la
lectura crítica
Lectura Critica
Etapas De La
Lectura Critica
Importancia De La Lectura.
Que Es La Lectura Critica
Desarrolladores De La Lectura Critica
Proponentes De La Nueva Pedagogía
Edad sorpresiva – simbólica.
Edad rítmica – imaginaria.
Edad heroica – pre y adolescencia.
Crea hábitos de reflexión, análisis, ayuda
al desarrollo y perfeccionamiento del
lenguaje
La lectura proporciona instrucción, educa,
creando hábitos de reflexión, análisis,
ayuda al desarrollo y perfeccionamiento
del lenguaje, mejora la expresión oral y
escrita, aumenta el vocabulario y mejora la
ortografía. Incrementa las relaciones
72
Proceso de la lectura Tipos de lectura Niveles de comprensión. La lectura crítica en el Quehacer en la
Educación
La lectura crítica en la escuela “Luis Noboa Icaza”
humanas, la capacidad de pensar,
aumenta el bagaje cultural, de felicidad.
1. Prelectura 2. Lectura 3. Pos lectura
Literal, Mecánica, Rápida, Silenciosa,
Fonológica Comprensión, Recreación,
Braile, Denotativa O Expositiva, Escaneo,
Diagonal.
Literal, Inferencial, Crítica.
Habilidades cognitivas: macro y micro
Proceso de decodificación
Proceso de comprensión
Los docentes inmersos en fomentar la
lectura crítica, para un mejor desarrollo
integral a los estudiantes.
Técnica o Proceso que permite
descubrir las ideas y la información.
Aprendizaje
Significativo
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
• Definiciones
• Historia del desarrollo del aprendizaje significativo.
• El Aprendizaje Significativo en el establecimiento educativo.
Desarrolladores del aprendizaje
significativo.
Ámbito del Aprendizaje Significativo.
Construcción del conocimiento.
Ausubel hizo su primer intento.
Miranda. “el resultado de la experiencia o
de la práctica del saber”
La investigación del docente con un carácter científico del proceso docente educativo y permite el enfrentamiento de la teoría y la práctica en el estudiante.
Se construyen nuevos significados con
73
• Contexto del aprendizaje significativo.
• El Aprendizaje Significativo en la Unidad Educativa Fiscal “Luis Noboa Icaza”
respaldo de hipótesis para seleccionar nuevos ideas o conocimientos, comparándolos con los que conoce
Experiencias en el aprendizaje significativo en lengua y literatura de la Unidad Educativa Fiscal “Luis Noboa Icaza” La satisfacción por realizar una actividad la cual debe ser estimulada para el aprendizaje significativo cada docente tiene la finalidad de alcanzar sus objetivos propuestos por que es una meta que se debe cumplir para lograr tener un aprendizaje significativo.
Fuente: Datos de la investigación Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Métodos y Técnicas
Métodos
Un método es una serie de pasos sucesivos, conducen a una meta.
El objetivo del investigador es llegar a tomar las decisiones y una teoría
que permita generalizar y resolver de la misma forma problemas
semejantes en el futuro. Por ende, es necesario que siga el método más
apropiado a su problema, lo que equivale a decir que debe seguir el
camino que lo conduzca a su objetivo.
Inductivo-deductivo
Quiere decir que va desde la descomposición hasta la
construcción, es decir del menor al mayor; esto el investigador lo hace
con esquemas lógicos, lo que son realizados mentalmente, basados con
conocimientos teóricos. Cuando usamos simultáneamente los métodos de
inferencia inductiva y deductiva para buscar la solución de un problema
74
científico decimos que estamos empleando el método inductivo–
deductivo, cuyas reglas básicas de operación son:
a) Observar cómo se asocian ciertos fenómenos, aparentemente ajenos
entre sí.
b) Por medio del razonamiento inductivo, intentar descubrir el
denominador común (ley o principios) que los asocia a todos.
c) Tomando como punto de partida este denominador común (por
inducción), generar un conjunto de hipótesis que están referidas a los
fenómenos diferentes, de los que se partió inicialmente.
d) Planteadas las hipótesis, deducir sus consecuencias con respecto a los
fenómenos considerados.
e) Hacer investigaciones (teóricas o experimentales) para observar si las
consecuencias de las hipótesis son verificadas por los hechos.
Existen numerosos métodos de enseñanza o modelos didácticos.
Esencialmente hay dos grandes grupos: sintéticos o silábicos y
analíticos o globales.
Se presentan, también, algunas combinaciones de ellos que se les
conoce con el nombre de métodos mixtos. En general se habla de tres
tipos de métodos, a saber:
Métodos sintéticos o silábicos
Son los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura donde
se parte de las unidades mínimas hasta llegar a unidades mayores. Los
niños comienzan por memorizar las letras, las sílabas, los sonidos de las
letras y de las sílabas para llegar a identificar las palabras y oraciones.
Ventajas.- Se ha podido observar que estos modelos, que son los más
empleados por los docentes y según los cuales están enfocados los libros
de iniciación a la lectura,
Desventajas.- son métodos poco motivadores; se tiende más a la
memorización y descifrado de signos aislados que a la comprensión de
los enunciados.
75
Estrategias.- Las estrategias aplicadas son de práctica visual y de
imitación, repetición y reproducción de letras y sonidos que tienden a
desarrollar una memorización a corto plazo.
Tipos
Modelo Alfabético
El modelo alfabético o también llamado lineal parte de la
memorización de cada una de las letras del alfabeto. Se comienza la
enseñanza a través de la repetición de las vocales y luego de las
consonantes. Se mezclan las consonantes con las vocales para formar
sílabas y, posteriormente, formar las palabras.
Se reconocen en primer lugar las vocales (que por lo general están
colocadas en diferentes partes visibles del salón de clases), luego se
unen las vocales con las consonantes para formar la sílaba:
“m” con “a” es “ma”; “t” con “a” es “ta” ¿qué dice? “mata”
Ventajas: A través de este modelo, difícilmente los niños llegan a construir
palabras con significado, ni a comprender las oraciones que puedan
deletrear.
Desventajas: Se observa más un reconocimiento de signos aislados que
una verdadera lectura.
Modelo silábico:
Consiste en la enseñanza de la lectura y la escritura a partir de las
sílabas hasta llegar a las palabras. El tradicional juego de sonidos: ma,
me, mi, mo, mu; mamá me mima; mamá me ama, que se encuentra en
todos los libros de lectura, es una reiteración de las sílabas para formar
palabras. En primer lugar se enseñan las vocales con ayuda de
ilustraciones y palabras; se enseña la vocal “a” tomándola de la palabra
“ala”, que se ilustra; “u” tomándola de “uva”, etc. Luego se realizan
ejercicios para componer sílabas y palabras a partir de la mezcla de cada
vocal con las diversas consonantes, por medio de un procedimiento
76
análogo al anterior. Así se puede combinar “ca” de “cama” con “sa” de
“sapo” para formar la palabra “casa
Ventajas.- Es un modelo que procura una enseñanza a través de la
musicalización
Desventajas.- pero en donde no hay significación. Son sonidos que
forman palabras aisladas hasta llegar a la oración.
Modelo Fonético O Fonemático
Es un modelo donde se pretende enseñar a leer y a escribir por
medio de los fonemas que conforman nuestra lengua española. Se basa
en la suposición de que la palabra se forma pronunciando rápidamente el
sonido de las letras y no su nombre.
Metodología:
Una vez que se han aprendido esos sonidos deben combinarse en
sílabas y palabras. En un primer momento, se empieza a enseñar la
forma y simultáneamente el sonido de las vocales, y enseguida las
consonantes.
Primero se combina entre sí el sonido de las vocales: ai – ei – ua – aio –
aie; luego se enseñan las combinaciones con una consonante: li – lu – lui
– ali – lila – etc. Así se combinan otras consonantes, palabras, frases y
oraciones, las cuales llenaban dos o tres cuartillas de ejercicios que los
niños deben aprender antes de pasar a la lectura propiamente dicha.
Ventajas Y Desventajas.
El docente, al desconocer los fonemas de la lengua, suele enseñar
un grupo de sonidos que muchas veces son más nombres de letras que
verdaderos fonemas. Se le considera muy complicado, tanto para el
docente como para el alumno, ya que no es bien ejecutado. En su
aplicación se confunde con el modelo alfabético. La diferencia entre
ambos es mínima y se encuentra en el paso intermedio: en el modelo
77
fónico el sonido de la letra se da en forma inmediata y en el modelo
alfabético se da en el nombre de cada letra a través del deletreo.
Por lo tanto, el proceso de aprender se hace exigente y da como
resultado: dificultad para la pronunciación de las consonantes, pues
difieren en la correlación de la lengua escrita con la lengua hablada y
dificultad para unir los sonidos.
Métodos Analíticos.
Son métodos que tienen la finalidad de enseñar a leer y a escribir
por medio de palabras y oraciones sin necesidad de que el niño llegue a
reconocer los elementos mínimos. Sólo al final el niño debe ser capaz de
reconocer las letras y las sílabas que forman las palabras.
Ventajas: Son más motivadores para los sujetos porque se parte de
estructuras mayores (palabras, oraciones y textos) que contienen ideas
completas.
Desventajas: Pero suele fallar por la inadecuada aplicación. El
docente se olvida de cómo llegar a las unidades mínimas.
Los métodos analíticos comienzan a aplicarse para la enseñanza de la
lectura y la escritura en el siglo XVIII con los trabajos de Facott (tomado
de Villamizar, 1992:50). Él implementó enseñar primero las palabras,
después dividirlas en sílabas y, por último, las letras. De igual modo, en
sus trabajos hubo un intento de enseñar a leer y a escribir al mismo
tiempo, es decir, como un proceso simultáneo, pero fue realmente a
comienzos del siglo XX con los trabajos de un eminente pedagogo, Ovidio
Decroly, que recibió el impulso definitivo para su difusión (Wall, 1981;
Villamizar, 1992:51).
Modelo Global:
Este modelo se fundamenta en el Sincretismo O Percepción
Sincrética O Global propuesto por Ovidio Decroly (1871-1932). El
sincretismo es una función psicológica del niño por medio de la cual
percibe las cosas u objetos en su totalidad sin poder diferenciar las partes
78
constitutivas de ese todo. Es decir, que el objeto percibido es un todo
que no se descompone en partes o unidades distintas e individuales.
Decroly sigue los principales postulados de Claparède (citado por
Villamizar, 1992) quien afirmaba que la percepción en el niño hasta los
seis o siete años es sincrética, es decir, que percibe con mayor facilidad
las totalidades que las partes, por cuanto su visión es una visión de
conjunto. El sincretismo, según Decroly, da lugar a dos componentes o
modalidades: la percepción visual y la ideo-visual. Lo determinante en
este método es el reconocimiento global de las palabras u oraciones, el
análisis de los componentes mínimos es una tarea posterior.
Metodología.
Para aplicar este método es necesario comenzar con unidades
significativas para el niño (de aquí la denominación de ideo-visual).
Según los docentes que aplican este método, para los niños es más fácil
aprenderse las palabras en conjunto que los sonidos o letras individuales
y sin sentido.
Se puede ejecutar mediante la práctica de reconocer la misma palabra en
una variedad de contextos oracionales o textuales diferentes; se le
enseña a leer muchas palabras completas, creando así un vocabulario
visual que le permita al niño leer con fluidez.
Ventajas, Desventajas: En este modelo, el niño tiende a confundir los
objetos referidos o las imágenes de los mismos, las impresiones objetivas
de las subjetivas, las del presente con el pasado. Estas confusiones se
agregan a la confusión del yo con el mundo exterior.
La percepción sincrética desaparece alrededor de los 6 años de
edad cognitiva-mental, período en el cual el niño ya debe haberse iniciado
en el aprendizaje de las primeras letras.
Las estrategias que se aplican para la enseñanza de la lectura y la
escritura son las mismas que en los métodos sintéticos, pero la diferencia
radica en que en lugar de repetir y memorizar las letras o las sílabas, aquí
repiten y memorizan las palabras.
79
Según Peña González (1993) el modelo global, en la práctica escolar,
opera de la siguiente manera (secuencia didáctica):
El comienzo de cada clase está constituido por una conversación
entre los niños y el maestro. Luego el alumno enunciará frases breves
relacionadas con la conversación.
Después de reunir varias frases relativas al hecho, entre todos
seleccionarán una oración.
Seguido de estos ejercicios de reconocimiento, se escribe la frase
u oración en una tira de papel, que se coloca en un lugar visible del salón
de clases. A medida que los días transcurren, la cantidad de oraciones
aumenta. Estas frases u oraciones que permanecen fijas en la pared,
permiten al niño advertir poco a poco y con su propio ritmo algunas
similitudes.
En este estadio pasa al análisis, lo que le permite volver a
encontrar los elementos comunes y así llegar al puro sonido. Algunos
niños pasan rápidamente al análisis, otros se demoran en la fase
sincrética. A partir de todas las frases reunidas, puede hacerse una
mezcla de palabras y formar así nuevas frases significativas tomando,
por ejemplo, el artículo de una, el verbo de otra, el sustantivo de otra, etc.
En la última etapa el niño podrá sintetizar los elementos
reconocidos para formar con ellos nuevas palabras.
Modelo: Carteles de Experiencia.
Métodos analíticos o globales.-
Definición: Son las actividades realizadas por los niños durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.
Metodología: Las estrategias consisten en crear situaciones de
aprendizaje a partir de las experiencias de los niños. La secuencia de
sonidos, palabras o frases que el niño aprenderá no pueden provenir de
afuera, ni por medio de textos elaborados para enseñar a leer, sino que el
niño aprenderá a partir de su contacto con toda la lengua escrita.
80
Ventajas: Este modelo le permite al niño pensar, diferenciar los dibujos
de la escritura, y analizar y codificar el lenguaje oral y el escrito.
Métodos Mixtos.
Es la combinación de los métodos sintéticos y analíticos. Algunos
docentes los llaman métodos eclécticos porque, según ellos, la
enseñanza de los procesos de la lectura y la escritura no debe hacerse
únicamente a través de la aplicación de los métodos analíticos ni
sintéticos de manera separada, sino ir combinando los métodos de
acuerdo con el desarrollo de cada niño, pues los niños tienen sus propias
características y necesidades muy particulares, por lo que es
imprescindible utilizar diferentes procedimientos analíticos y sintéticos
para enseñarlos a leer y a escribir.
Técnicas
Es un procedimiento o un conjunto de procedimientos prácticos, en
vistas al logro de un resultado, o a varios resultados concretos, valiéndose
de herramientas o instrumentos. También son el modo y los medios que
empleamos para llegar al fin propuesto. La técnica que usará para el
presente estudio es la encuesta, misma que se ha diseñado con un
lenguaje claro y preciso para su fácil comprensión.
Mediante la encuesta se obtienen datos de interés sociológico
interrogando a los miembros de un colectivo o de una población. Las
características fundamentales de una encuesta son:
1. La encuesta es una observación no directa de los hechos sino por
medio de lo que manifiestan los interesados.
2. Es un método preparado para la investigación.
3. Permite una aplicación masiva que mediante un sistema de muestreo
pueda extenderse a una nación entera.
4. Hace posible que la investigación social llegue a los aspectos
subjetivos de los miembros de la sociedad.
81
Instrumentos de investigación
Cuestionarios
Es un género escrito que pretende acumular información por medio
de una serie de preguntas sobre un tema determinado para, finalmente,
dar puntuaciones globales sobre éste. De tal manera que, podemos
afirmar que es un instrumento de investigación que se utiliza para
recabar, cuantificar, universalizar y finalmente, comparar la información
recolectada. Como herramienta, el cuestionario es muy común en todas
las áreas de estudio porque resulta ser una forma no costosa de
investigación, que permite llegar a un mayor número de participantes y
facilita el análisis de la información. Por ello, este género textual es uno
de los más utilizados por los investigadores a la hora de recolectar
información.
Función en el medio académico del cuestionario
El cuestionario es una herramienta bastante común en el medio
académico. Sin embargo, los estándares o las especificaciones del
cuestionario varían de acuerdo con las disciplinas y las necesidades de
cada investigación. Es decir, su función en el ámbito académico es
recabar información de utilidad para la sustentación de una indagación
formal que requiera de datos o tendencias de opinión.
82
Encuesta dirigida a Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de
Guayaquil
Tabla N° 1 lectura crítica en el proceso de enseñanza
Cree usted que aplicando la lectura crítica en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se mejoraría el rendimiento escolar de los estudiantes.
Ítem 1
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 3 25%
4 De acuerdo 8 67%
3 Indiferente 1 8%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 12 100% Fuente: Encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N°1 lectura crítica en el proceso de enseñanza
Fuente: Datos de la encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera
Comentario De acuerdo a los resultados obtenidos por los docentes se
observa que la mayoría de los encuestados 67% están de acuerdo en que
aplicando la lectura crítica en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se
mejoraría el rendimiento escolar de los estudiantes, en cambio otro grupo
es decir el 25% opinan que totalmente acuerdo y un 8% es decir un
pequeño grupo son indiferentes ante esta situación.
25%
67%
8%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
83
Tabla N° 2 uso de la lectura crítica
¿Utiliza usted la lectura crítica para lograr un aprendizaje significativo en sus estudiantes?
Ítem 2
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 1 8%
4 De acuerdo 3 25%
3 Indiferente 8 67%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 12 100% Fuente: Encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 2 uso de la lectura crítica
Fuente: Datos de la encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De los resultados obtenidos por los docentes encuestados
se observa que un 67% permanecen indiferentes en que la lectura crítica
puede lograr un aprendizaje significativo en sus estudiantes, el 8%
opinan que totalmente de acuerdo, en cambio el 25% está de acuerdo. Lo
que evidencia que es necesario utilizar la lectura crítica.
8%
25%
67%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
84
Tabla N° 3 lectura crítica como herramienta
¿Aplica usted la lectura crítica como herramienta didáctica frecuente en sus clases?
Ítem 3
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 1 8%
4 De acuerdo 3 25%
3 Indiferente 8 67%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 12 100% Fuente: Encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 3 lectura crítica como herramienta
Fuente: Datos de la encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos por los docentes se
observa que la mayoría en un 67% están totalmente de acuerdo aplicar
la lectura crítica como herramienta didáctica frecuente en sus clases, en
cambio una persona se muestra indiferentes ante esta situación.
8%
25%
67%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
85
Tabla N° 4 lectura crítica como alternativa de enseñanza
¿Considera usted que utilizando la lectura crítica como alternativa de enseñanza se mejoraría el aprendizaje significativo de sus estudiantes?
Ítem 4
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 2 17%
4 De acuerdo 10 83%
3 Indiferente 0 0%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 12 100% Fuente: Encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 4 lectura crítica como alternativa de enseñanza
Fuente: Datos de la encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos por los docentes
encuestados se observa que la mayoría en un 83% están de acuerdo en
que utilizando la lectura crítica como alternativa de enseñanza se
mejoraría el aprendizaje significativo en sus estudiantes, en cambio nadie
es indiferente ante esta situación.
17%
83%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
86
Tabla N° 5 la lectura crítica para despertar el interés
¿Emplea la lectura crítica en el desarrollo de sus clases para despertar el interés de los estudiantes en el proceso de aprendizaje?
Ítem 5
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 3 25%
4 De acuerdo 2 17%
3 Indiferente 7 58%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 12 100% Fuente: Encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 5 la lectura crítica para despertar el interés
Fuente: Datos de la encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos por los docentes
encuestados se observa que la mayoría en un 58% están de acuerdo en
que es positivo emplear la lectura crítica en el desarrollo de las clases
para despertar el interés de los estudiantes en el proceso de aprendizaje,
en cambio un reducido número de personas permanece indiferente ante
esta situación.
25%
17%58%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
87
Tabla N° 6 óptimo desempeño académico con la lectura crítica
¿Cree usted que los estudiantes tendrían un óptimo desempeño académico si se aplicara con frecuencia la lectura crítica?
Ítem 6
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 3 25%
4 De acuerdo 7 58%
3 Indiferente 2 17%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 12 100% Fuente: Encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 6 óptimo desempeño académico con la lectura crítica
Fuente: Datos de la encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos por los docentes se
observa que un 58% están de acuerdo en que los estudiantes tendrían un
óptimo desempeño académico si se aplicará con más frecuencia la lectura
crítica, en cambio un pequeño grupo son indiferentes ante esta situación.
25%
58%
17%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
88
Tabla N° 7 asistencia a cursos de innovación pedagógica
¿Qué tan de acuerdo está usted en asistir a cursos de innovación pedagógica acerca de la lectura crítica para aplicarla en el salón de clases con sus estudiantes?
Ítem 7
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 1 8%
4 De acuerdo 9 75%
3 Indiferente 2 17%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 12 100% Fuente: Encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico # 7 asistencia a cursos de innovación pedagógica
Fuente: Datos de la encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos por los docentes se
observa que la mayoría en un 75% están muy de acuerdo en haber
asistido a cursos de innovación pedagógica acerca de la lectura crítica
para aplicarla en el salón de clases con sus estudiantes., en cambio un
pequeño grupo de docentes son indiferentes ante esta situación.
8%
75%
17%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
89
Tabla N° 8 aprendizaje significativo y lectura crítica
¿Cuándo sus estudiantes no evidencian un aprendizaje significativo busca superarlo utilizando la lectura crítica?
Ítem 8
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 3 25%
4 De acuerdo 5 42%
3 Indiferente 4 33%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 12 100% Fuente: Encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 8 rendimiento escolar y lectura crítica
Fuente: Datos de la encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos por los docentes se
observa que un 42% es decir casi todos están de acuerdo en que cuando
sus estudiantes no evidencian un aprendizaje significativo busca
superarlo utilizando la lectura crítica. En cambio un 33% es decir un
reducido número de profesores es indiferente.
25%
42%
33% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
90
Tabla N° 9 elaboración de una guía didáctica acerca de la lectura
crítica.
¿Qué tan de acuerdo cree usted que importante la elaboración de una guía didáctica acerca de la lectura crítica ayudaría a mejorar el aprendizaje significativo de sus estudiantes?
Ítem 9
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 3 25%
4 De acuerdo 8 67%
3 Indiferente 1 8%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 12 100% Fuente: Encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 9 elaboración de una guía didáctica acerca de la lectura
crítica
Fuente: Datos de la encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos por los docentes se
observa que la mayoría en un 67% está de acuerdo y considera
importante que la elaboración de una guía didáctica acerca de la lectura
crítica ayudaría a lograr un aprendizaje significativo en sus estudiantes,
en cambio el 25% opinan que totalmente de acuerdo y tan solo un 8% es
indiferente ante esta situación.
25%
67%
8%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
91
Tabla N° 10 aplicación de una guía didáctica
¿Qué tan de acuerdo está usted con la aplicación de una guía didáctica con enfoque de destrezas con criterio de desempeño con actividades de lectura crítica para ayudar a fortalecer el aprendizaje significativo de sus estudiantes?
Ítem 10
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo
2 17%
4 De acuerdo 9 75%
3 Indiferente 1 8%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 12 100% Fuente: Encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
. Gráfico N° 10 aplicación de una guía didáctica
Fuente: Datos de la encuesta a Directivo y Docentes de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos por los docentes se
observa que el 75% están de acuerdo en que la aplicación de una guía
didáctica con enfoque de destrezas con criterio de desempeño con
actividades de lectura crítica ayudaría a fortalecer el aprendizaje
significativo de sus estudiantes, en cambio el 17% opinan que totalmente
de acuerdo y tan solo un número reducido es indiferente ante esta
situación.
17%
75%
8%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
92
Encuesta dirigida a Representantes Legales de la escuela básica
“Luis Noboa Icaza” de Guayaquil
Tabla N° 11 lectura crítica y el aprendizaje significativo
¿Qué tan de acuerdo está usted en que si el docente imparte sus clases utilizando la lectura crítica, sus niños alcanzarían un aprendizaje significativo?
Ítem 11
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 21 55%
4 De acuerdo 15 40%
3 Indiferente 2 5%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 11 la lectura crítica y el aprendizaje significativo
Fuente: datos de la encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los
representantes se obtuvo como evidencia que 55% están totalmente de
acuerdo en que si el docente impartiera sus clases utilizando la lectura
crítica, sus niños alcanzarían un aprendizaje significativo, en cambio el
40% opinan que de acuerdo y un 5% son indiferentes ante esta situación.
55%40%
5% 0% 0%Totalmente deacuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
93
Tabla N° 12 tareas y la lectura crítica
¿Está usted de acuerdo en que al ayudar a la realización de tareas de su representado debe utilizar la lectura crítica?
Ítem 12
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 23 57%
4 De acuerdo 15 38%
3 Indiferente 2 5%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
.
Gráfico N° 12 tareas y la lectura crítica
Fuente: datos de la encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los
representantes se observa como evidencia que la mayoría están
totalmente de acuerdo en que al ayudar a la realización de tareas de su
representado de debe utilizar la lectura crítica, en cambio el 38% opinan
que de acuerdo y un 5% son indiferentes ante esta situación.
57%
38%
5%0%
0%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
94
Tabla N° 13 la lectura crítica en el proceso de enseñanza aprendizaje
¿Está usted de acuerdo en conocer las ventajas de aplicar la lectura crítica en el proceso de enseñanza aprendizaje?
Ítem 13
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 20 50%
4 De acuerdo 17 42%
3 Indiferente 3 8%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 13 la lectura crítica en el proceso de enseñanza
aprendizaje
Fuente: datos de la encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario .- De acuerdo a los resultados obtenidos de los
representantes se observa como evidencia que la mitad están totalmente
de acuerdo en conocer acerca de las ventajas de aplicar la lectura crítica
en el proceso de enseñanza aprendizaje, en cambio el 42% opinan que
de acuerdo y un 8% son indiferentes ante esta situación.
50%
42%
8%0%
0% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
95
Tabla N° 14 el aprendizaje significativo y lectura crítica
¿Qué tan de acuerdo está usted en que el aprendizaje significativo se alcanzaría utilizando más actividades de lectura crítica en las clases diarias?
Ítem 14
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 29 72%
4 De acuerdo 9 23%
3 Indiferente 2 5%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 14 el aprendizaje significativo y lectura crítica
Fuente: datos de la encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los
representantes se obtuvo como evidencia que la gran mayoría están
totalmente de acuerdo en que el aprendizaje significativo se alcanzaría
utilizando más actividades de lectura crítica en las clases diarias, en
cambio el 23% opinan que de acuerdo y un 5% son indiferentes ante esta
situación.
72%
23%5%
96
Tabla N° 15 la lectura crítica como alternativa de enseñanza
¿Está usted de acuerdo en que la lectura crítica se debe aplicar como alternativa de enseñanza para despertar el interés de los estudiantes en el aprendizaje?
Ítem 15
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 21 52%
4 De acuerdo 16 40%
3 Indiferente 3 8%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 15 la lectura crítica como alternativa de enseñanza
Fuente: datos de la encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los
representantes se obtuvo como evidencia que la gran mayoría está
totalmente de acuerdo en que la lectura crítica se debe aplicar como
alternativa de enseñanza despierta el interés de los estudiantes en el
aprendizaje, en cambio el 40% opinan que de acuerdo y un 8% son
indiferentes ante esta situación.
52%40%
8%
0% 0%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
97
Tabla N° 16 desempeño académico y actividades de lectura crítica
¿Qué tan de acuerdo está en que los estudiantes tendrían un mejor desempeño académico si aplica más actividades de lectura crítica?
Ítem 16
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 17 56%
4 De acuerdo 11 37%
3 Indiferente 2 7%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 16 desempeño académico y actividades de lectura crítica
Fuente: datos de la encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los
representantes se obtuvo como evidencia que la gran mayoría están
totalmente de acuerdo en que los estudiantes tendrían un óptimo
desempeño académico si en sus clases aplica actividades de lectura
crítica, en cambio otro grupo minoritario opinan que de acuerdo y un 7%
son indiferentes ante esta situación.
56%37%
7%
0% 0% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
98
Tabla N° 17 asistencia a cursos sobre lectura crítica
¿Está usted de acuerdo en asistir a cursos sobre lectura crítica para utilizarla en el momento de ayudar a realizar las tareas a su representado?
Ítem 17
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 28 70%
4 De acuerdo 11 27%
3 Indiferente 1 3%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 17 asistencia a cursos sobre lectura crítica
Fuente: datos de la encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los
representantes se obtuvo como evidencia que la mayoría están
totalmente de acuerdo en que le agradaría a asistir a cursos sobre lectura
crítica para utilizarlas en el momento de ayudar a realizar las tareas a su
representado, en cambio el un pequeño grupo opinan que de acuerdo y
un 3% son indiferentes ante esta situación.
70%
27%
3%0%
0%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
99
Tabla N° 18 actividades de lectura crítica
¿Qué tan de acuerdo está usted en aplicar lo aprendido en los cursos de lectura crítica para ayudar a su representado a mejorar?
Ítem 18
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 22 55%
4 De acuerdo 16 40%
3 Indiferente 2 5%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 18 actividades de lectura crítica
Fuente: datos de la encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los
representantes se encontró como evidencia que la mayoría están
totalmente de acuerdo en aplicar lo aprendido en los cursos de lectura
crítica para ayudar a su representado a mejorar, en cambio un grupo
pequeño opinan que de acuerdo y un 5% son indiferentes ante esta
situación.
55%40%
5%0%
0%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
100
Tabla N° 19 diseño de una guía didáctica sobre lectura crítica
¿Está de acuerdo en que el diseño de una guía didáctica sobre lectura crítica le ayudaría a lograr un aprendizaje significativo a sus hijos?
Ítem 19
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 21 52.5%
4 De acuerdo 17 42.5%
3 Indiferente 2 5%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 19 diseño de una guía didáctica sobre lectura crítica
Fuente: datos de la encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los
representantes se dio como evidencia que la mayoría están totalmente de
acuerdo en que el diseño de una guía didáctica sobre lectura crítica le
ayudaría a lograr un aprendizaje significativo a sus hijos, en cambio el
43% opinan que de acuerdo y un 5% son indiferentes ante esta situación.
52.5%42.5%
5% 0% 0%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
101
Tabla N° 20 guía didáctica fortalece el aprendizaje significativo
¿Qué tan de acuerdo está usted en que la aplicación de una guía didáctica de lectura crítica fortalecería el aprendizaje significativo en lengua y literatura?
Ítem 20
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 22 55%
4 De acuerdo 16 40%
3 Indiferente 2 5%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 20 guía didáctica fortalece el aprendizaje significativo
Fuente: datos de la encuesta a Representantes Legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los
representantes se obtuvo como evidencia que el 55% es decir la gran
mayoría están totalmente de acuerdo en que la aplicación de una guía
didáctica de lectura crítica ayudaría a fortalecer el aprendizaje
significativo, en cambio el 40% es decir un grupo minoritario opinan que
de acuerdo y un 5% son indiferentes ante esta situación.
55%40%
5%0% 0%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
102
Encuesta dirigida a estudiantes de cuarto grado de la escuela básica
“Luis Noboa Icaza” de Guayaquil
Tabla N° 21 la lectura crítica
¿Estás de acuerdo en que el docente imparta sus clases utilizando la lectura crítica?
Ítem 21
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 21 55%
4 De acuerdo 15 40%
3 Indiferente 2 5%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a estudiantes de cuarto grado de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 21 la lectura crítica
Fuente: datos de la encuesta a estudiantes de cuarto grado de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los estudiantes
se obtuvo como evidencia que 55% están totalmente de acuerdo en que
el docente imparta sus clases utilizando la lectura crítica también es de
anotar que el 40% está de acuerdo y un grupo minoritario es decir el 5%
se manifiesta indiferente.
55%40%
5% 0% 0% Totalmente deacuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
103
Tabla N° 22 la lectura crítica todos los días
¿Qué tan de acuerdo estas en que se debe aplicar la lectura crítica todos los días?
Ítem 22
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 23 57%
4 De acuerdo 15 38%
3 Indiferente 2 5%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a estudiantes de cuarto grado de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
.
Gráfico N° 22 la lectura crítica todos los días
Fuente: datos de la encuesta a estudiantes de cuarto grado de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los estudiantes
se observa como evidencia que el 57% es decir la mayoría están
totalmente de acuerdo en que se debe aplicar la lectura crítica todos los
días otro segmento es decir el 38% se manifiesta de acuerdo y un 5% se
encuentra indiferente
57%
38%
5%
0%
0%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
104
Tabla N° 23 la lectura crítica ayuda en clases
¿Estás de acuerdo en que la lectura crítica te ayuda en clases?
Ítem 23
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 20 50%
4 De acuerdo 17 42.5%
3 Indiferente 3 7.5%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a estudiantes de cuarto grado de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 23 la lectura crítica ayuda en clases
Fuente: datos de la encuesta a estudiantes de cuarto grado de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario .- De acuerdo a los resultados obtenidos de los estudiantes
se observa como evidencia que el 50% es decir la mitad están totalmente
de acuerdo en que la lectura crítica los ayuda en clase, y un 8% son
indiferentes ante esta situación.
50%42.5%
7.5%0%
0%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
105
Tabla N° 24 practicar lectura variada.
¿Qué tan de acuerdo estas en practicar lecturas variadas en el desarrollo de la clase de lengua y literatura?
Ítem 24
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 29 72%
4 De acuerdo 9 23%
3 Indiferente 2 5%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a estudiantes de cuarto grado de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 24 practicar lectura variada.
Fuente: datos de la encuesta a estudiantes de cuarto grado de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los estudiantes
se obtuvo como evidencia que el 72% es decir la gran mayoría están
totalmente de acuerdo en practicar lectura variada y un 5% son
indiferentes ante esta situación.
72%
23%
5%
106
Tabla N° 25 la lectura crítica e interés de aprender
¿Estás de acuerdo en que las actividades de lectura crítica despiertan tu interés de aprender?
Ítem 25
Escala de valoración Frecuencias Porcentaje %
5 Totalmente de acuerdo 21 52%
4 De acuerdo 16 40%
3 Indiferente 3 8%
2 En desacuerdo 0 0%
1 Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 40 100% Fuente: Encuesta a estudiantes de cuarto grado de la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Gráfico N° 25 la lectura crítica e interés de aprender
Fuente: datos de la encuesta a estudiantes de cuarto grado de la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Comentario.- De acuerdo a los resultados obtenidos de los estudiantes
se obtuvo como evidencia que el 52 % es decir la gran mayoría están
totalmente de acuerdo en que la lectura crítica despierta el interés por
aprender y un 8% son indiferentes ante esta situación.
52%40%
8%
0% 0%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
107
Correlación de las variables
Una vez realizados los instrumentos de investigación se obtuvieron
los siguientes resultados, a partir de las encuestas realizadas a los,
docentes y representantes legales de la escuela “Luis Noboa Icaza” de
Guayaquil.
En las encuestas aplicadas a los docentes se pudo observar que
la lectura crítica incide en la calidad del aprendizaje significativo del
área de lengua y literatura en los estudiantes del cuarto grado
Que los docentes aplican escasamente estrategias que facilitan ela
lectura crítica en los estudiantes del cuarto grado.
Indican que la lectura crítica mejoraría la calidad del aprendizaje
significativo del área de lengua y literatura en los estudiantes del
cuarto grado.
CHI CUADRADO
Datos Chi cuadrado Encuestas a Docentes
Resultados Chi Cuadrado - Encuestas a Docentes
Nivel de significancia: Alfa=0,05 o 5%
Estadístico de la prueba a utilizar: Chi Cuadrada
Valor P o significancia
El valor de P es menor que 0,05 afirmó que si existe relación entre
las variables y por lo tanto la lectura crítica incide en la calidad del
aprendizaje significativo del área de lengua y literatura en los
estudiantes del cuarto grado de la unidad educativa fiscal “Luis Noboa
108
Icaza” zona 8, distrito 09d07, provincia Guayas, Cantón, Guayaquil,
parroquia pascuales, periodo 2015- 2016
109
Análisis Y Resultados
En la encuesta que se realizó a la muestra de 89 personas entre
docentes, estudiantes y representantes legales en la escuela básica “Luis
Noboa Icaza” se obtuvo que el 95% de los encuestados están de acuerdo
que se diseñe una guía didáctica con enfoque destrezas con criterio de
desempeño. Para de esta manera tratar de mejorar en algo las falencias
que se detectaron en el transcurso de esta investigación de campo.
Así como también procurar que la enseñanza debe partir de las
experiencias y expectativas que traen del entorno que motivan al niño y la
niña a aprender. Que la lectura crítica incide en la calidad del aprendizaje
significativo del área de Lengua y Literatura de los estudiantes del cuarto
grado no debe estar divorciado de otro aprendizaje es un continuo ir y
venir de esta manera el niño se convierte en constructor de sus propios
aprendizaje y en el futuro un ser sociable capaz de enfrentar los
problemas que se presenten.
Conclusiones
Al término del análisis de los diferentes aspectos relacionados con
la realización y ejecución del presente trabajo investigativo, y luego de la
interpretación de los resultados de las encuestas ejecutadas en lo
referente a Influencia de la lectura crítica en la calidad del aprendizaje
significativo del área de Lengua Y Literatura en los estudiantes del cuarto
grado de educación general básica de la escuela “Luis Noboa Icaza”.
Durante el Período Lectivo 2015 – 2016, se puede obtener como
conclusiones y recomendaciones los siguientes aspectos:
110
Los docentes no utilizan la lectura crítica para lograr un
aprendizaje significativo de sus estudiantes, aplican cualquier
actividad y no las actividades para el desarrollo apropiado de ellos.
Se concluye que los docentes no han recibido capacitación
constante para propender al desarrollo del pensamiento
significativo.
Se concluye también que los docentes carecen de una guía
didáctica con enfoque destrezas con criterio de desempeño
para utilizarla en el desarrollo de las actividades de lectura crítica.
Recomendaciones
Los docentes en su trabajo diario vinculen la lectura crítica como
parte del proceso enseñanza aprendizaje, deben planificar más
actividades relacionadas a lengua y literatura para que el niño de
cuarto grado logre alcanzar el desarrollo del pensamiento
significativo.
Es necesario que los docentes busquen alternativas para motivar e
involucrar en la actividad pedagógica a los padres, que sean en
conjunto actores activos en la educación de su niño y brindarles
un ambiente rico en aprendizajes.
Socializar la guía didáctica para el desarrollo del pensamiento
significativo, misma que le servirá a los docentes para lograr así el
cambio que la educación necesita en beneficio de los niños.
111
CAPÍTULO IV
LA PROPUESTA
Guía didáctica con enfoque destrezas con criterio de desempeño.
Justificación
Previo a la investigación realizada en la escuela básica “Luis Alfredo
Noboa Icaza”, Zona 8 Distrito 09D07, parroquia Pascuales, periodo, 2015
– 2016 de la ciudad de Guayaquil, provincia del Guayas, se evidencia la
necesidad que tienen los docentes de utilizar un documento de apoyo que
permita afianzar y reforzar el trabajo dentro y fuera del aula, propendiendo
al desarrollo del pensamiento significativo de los estudiantes del cuarto
grado a su cargo: apoyados en la lectura crítica, por este motivo es que
las autoras presenta una propuesta sencilla y accesible la misma que
permite:
Respetar la evolución natural del niño.
Entender sus necesidades e interés por aprender.
Respetar las diferencias individuales y ritmo de aprendizaje.
La lectura crítica educativa se relaciona con el desarrollo del
pensamiento significativo de los estudiantes.
La justificación de la propuesta planteada se apoya en los
resultados de la investigación de campo, llevada a efecto mediante la
aplicación de la encuesta a la Autoridad institucional, Docentes y
Representantes de la escuela “Luis Alfredo Noboa Icaza”, Zona 8 Distrito
09D07, parroquia Pascuales, periodo, 2015 – 2016 de la ciudad de
Guayaquil, provincia del Guayas. El número de Autoridad, Docentes
encuestados fueron 9 que representan el 100%, así mismo el número de
representantes encuestados fueron 40 que representan al 100%, se debe
indicar que la información de los resultados ha sido tomada del Capítulo
III.
112
Objetivos
Objetivo General
Aplicar la guía didáctica de la lectura crítica, facilitando a las docentes
técnicas y estrategias apropiadas para mejorar el desarrollo del
pensamiento significativo de los estudiantes del cuarto grado.
Objetivos Específicos
✓ Fortalecer la guía de ….. lectura crítica educativa partiendo de los
conocimientos e intereses de los docentes para mejorar el
desarrollo del pensamiento significativo de los estudiantes del
cuarto grado.
✓ Desarrollar la guía didáctica con actividades de lectura crítica
educativa, favoreciendo el desarrollo del pensamiento significativo
de los estudiantes del cuarto grado.
✓ Aplicar la guía didáctica con actividades lúdicas logrando que la
lectura sea creativa analítica y reflexiva para mejorar un
aprendizaje propio
Aspectos teóricos
Guía didáctica
La guía de actividades o guía didáctica es un documento creado por el
tutor del curso, esta tiene por objeto orientar al estudiante en una tarea a
desarrollar dentro del proceso de aprendizaje. Es un instrumento con
orientación técnica para el estudiante, que incluye toda la información
necesaria para el correcto y provechoso desempeño de este dentro de las
actividades académicas del aprendizaje. Esta propuesta metodológica
ayuda al estudiante a estudiar el material, incluye el planteamiento de los
113
objeticos, así como el desarrollo de todos los componentes de
aprendizaje incorporados por tema o unidad.
Para Biedma Jurado, (2012), las principales claves para elaborar
una guía didáctica son la presentación de la guía didáctica y
bienvenida al alumno. Seguida de las actividades del curso. En
este apartado el tutor, y diseñador de la acción formativa, informará
al alumno sobre el procedimiento que se seguirá para que pueda
adquirir las competencias descritas. Luego se describirá los
materiales didácticos a utilizar. En este apartado el diseñador de la
acción formativa, y por tanto autor de la guía didáctica, deberá
hacer explícito la naturaleza de los recursos formativos. (p 52)
En lo mencionado anteriormente se debe resaltar que resulta
conveniente realizar una descripción de los recursos formativos por
naturaleza para que el profesor del curso pueda realizar un proceso de
mejora y actualización continua de estos recursos para la formación y
aprendizaje.
Importancia de una Guía Didáctica
Se considera como guía didáctica al instrumento digital o impreso
que constituye un recurso para el aprendizaje a través del cual se
concreta la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso
docente, de forma planificada y organizada, brinda información técnica al
estudiante y tiene como premisa la educación como conducción y proceso
activo. Se fundamenta en la didáctica como ciencia para generar un
desarrollo cognitivo y de los estilos de aprendizaje a partir de sí.
Es importante reconocer que las guías didácticas constituyen un
recurso que tiene el propósito de orientar metodológicamente al
estudiante en su actividad independiente, al mismo tiempo que sirven de
114
apoyo a la dinámica del proceso docente, guiando al alumno en su
aprendizaje, favorecen este proceso y promueven la autonomía a través
de diferentes recursos didácticos como son: explicaciones, ejemplos,
comentarios, esquemas, gráficos, estudio de casos y otras acciones
similares a las que el profesor utiliza en sus actividades docentes.
Estos recursos de aprendizaje se corresponden con los objetivos, los
métodos y el nivel de comprensión de los educandos y están vinculados
con lo que se espera que el estudiante aprenda, se cumple así con un
algoritmo que favorece la asimilación de los contenidos.
Estructura de una guía didáctica
Una guía debe presentar una estructura que integre estrategias de
inicio, de desarrollo y cierre. En las de inicio, el docente expone una visión
global de la temática a desarrollar con el propósito de contextualizar al
alumno en la problemática a abordar, promoviendo la asociación de la
misma con los conocimientos que ya posee. Se refiere también a los
objetivos que se pretenden alcanzar, tanto conceptuales como
actitudinales, así como a la metodología de trabajo, cronograma y
bibliografía recomendada.
Las estrategias de desarrollo se comportan como una hoja de ruta para el
tratamiento de los distintos materiales. Finalmente, en las estrategias de
cierre, se especifican criterios generales de evaluación en los casos que
correspondieren y pautas de comunicación. Se recomienda finalizar la
guía con palabras motivadoras que estimulen al alumno en el proceso de
aprendizaje. Se propone por tanto la siguiente estructura, que puede ser
utilizada para la guía en general: Presentación de la guía, objetivos
generales, objetivos específicos, Índice de contenidos, Criterios de
evaluación, Cronograma de actividades y bibliografía.
115
Factibilidad de su aplicación
Es una propuesta factible, porque se cuenta con el apoyo de los
directivos, docentes, padres de familia y los dicentes que son los actores
principales para la mejora del aprendizaje significativo.
Técnica
La técnica es una planificación detallada de las asignaturas, es
una propuesta de especial interés para los docentes, por la variedad de
actividades que presentan en el aula de clase y sin duda será un
instrumento de aplicación para otros profesionales de una manera u otra
están vinculados en la labor pedagógica de inicias y reiniciar el
aprendizaje. (TERÁN, 2011)
El contenido de esta propuesta ha sido investigado de manera
idónea, obteniendo resultados confiables y su utilización es considerada
un instrumento curricular que brindara el apoyo técnico a los docentes.
Humana
El talento humano que intervino en el desarrollo y consecución de
esta propuesta curricular es académico por lo tanto su aval no es
cuestionable.
Política
Está sustentada en las políticas del plan decenal de educación. Y
la política interna establecidas en la Institución en la cual se está
realizando este proyecto educativo, bajo la supervisión de las autoridades
de la institución para realizar cambios en beneficio de los estudiantes de
la escuela “Luis Noboa Icaza” de la ciudad de Guayaquil.
116
Guía Didáctica con enfoque de
destrezas con criterio de desempeño
Elaborado por: Behtsy Moreira Gómez y Fausto Olalla Mera.
Año 2016
117
INDICE
Actividad Nº 1.
Lectura “Clara y el Caimán”…………………………………………..119
Objetivo de la Lectura………………………………………………….119
Procedimiento…………………………………………………………...120
Comprension lectora…………………………………………………...121
Plan de Clase…………………………………………………………….122
Actividad Nº 2
Ensalada de frutas………………………………………………………123
Objetivo de la Lectura…………………………………………………..123
Procedimiento…………………………………………………………....123
Plan de Clase……………………………………………………………..125
Actividad Nº 3
Adivinanzas……………………………………………………………....126
Objetivo de la Lectura…………………………………………………..126
Procedimiento………………………………………………………126 -127
Ejemplos…………………………………………………………….128 - 129
Plan de clases…………………………………………………………….130
Actividad Nº 4
Trabalenguas …………………………………………………………….131
Objetivo de la Lectura……………………………………………………131
Procedimiento……………………………………………………….131- 132
Plan de clases……………………………………………………………..135
Actividad Nº 5
Rimas………………………………………………………………………...136
118
Objetivo……………………………………………………………………....136
Procedimiento…………………………………………………………........136
Plan de clase……………………………………………………………...…138
Actividad Nº 6
Álbumes………………………………………………………………………139
Objetivo……………………………………………………………………….139
Procedimiento……………………………………………………………….139
Plan de clase…………………………………………………………………140
Actividad Nº 7
Crucigrama…………………………………………………………………..141
Objetivo………………………………………………………………………141
Procedimiento………………………………………………………………141
Plan de clase………………………………………………………………..143
Actividad Nº 8
Creando historietas………………………………………………………..144
Objetivo………………………………………………………………………144
Procedimiento………………………………………………………………144
Plan de clase………………………………………………………………...145
Actividad Nº 9
Bolsa Mágica………………………………………………………………..146
Objetivo……………………………………………………………………….146
Procedimiento……………………………………………………………….146
Plan de clase…………………………………………………………………147
119
Actividad Nº 10
Apareamiento de gráficos y palabras…………………………………...148
Objetivo……………………………………………………………………….148
Procedimiento……………………………………………………………….148
Plan de clase…………………………………………………………………149
Conclusiones………………………………………………………………...150
120
IMPLEMENTACIÓN
Esta guía metodológica contiene en su interior, actividades de aprendizaje
que contribuirá a mejorar y desarrollar hábitos de lectura crítica e
interpretativa en el área de Lengua y literatura con diferentes técnicas y
estrategias que favorecerán las situaciones comprensivas e
interpretativas de diferentes textos en la siguiente manera:
1 LECTURAS.
2 SOPA DE LETRAS.
3 ADIVINANZAS.
4 TRABALENGUAS.
5 RIMAS.
6 CRUCIGRAMAS
121
Actividad Nº1
Leo y Comprendo.
TEMA: CLARA Y EL CAIMÁN
Clara entró en el cuarto de su abuela, que estaba
todavía completamente dormida.
- Buenos días, abuela –saludó Clara en voz bastante
alta.
- ¿Uuuuhhh? –Gruñó la abuela- ¿Qué te ocurre?
- Nada, no me pasa nada.
- ¿Nada? ¿Estás segura? Me alegro –dijo la abuela- Me habías asustado.
- ¿Sabes, abuela? Hoy es mi cumpleaños –dijo Clara.
- ¡Ah, es verdad! ¡Muchas felicidades! Luego te compraré un regalo.
- ¿Qué me vas a regalar?
En el calorcito de la cama, la abuela estaba ya empezando a sentirse adormilada.
- Pues... te puedo regalar libros... o un jersey... o... Bueno, lo que tú quieras. Pero ahora
déjame dormir.
- Lo que yo quiero es un caimán.
- ¡Un qué...?
La abuela se sentó en la cama, despierta y completamente horrorizada.
- ¡No puedes tener un caimán en casa!
- Es sólo una cría. Es pequeño; así de pequeño –dijo Clara. Y marcó el tamaño con los
dedos.
- ¿Qué van a decir tus padres?
- No van a decir nada, estoy segura –dijo Clara-. El caimán vivirá en una pecera grande en
mi cuarto y yo lo cuidaré. Será muy fácil. Me ha dicho el chico de la tienda que un caimán
come de todo... ¿Me lo comprarás? Di, abuela, me lo comprarás, ¿eh?.
La abuela lo pensó un momento. Luego volvió a escurrirse entre las sábanas:
- Bueno, si eso es lo que quieres... Pero ya veremos qué dicen tus padres.
OBJETIVO: Motivar la comprensión lectora por medio del concurso
alcanza la estrella.
Recursos:
Cuentos inéditos, cuadernillo, lápiz de papel y de colores, borrador,
siluetas de estrellas.
Tiempo: Una hora de clase por día.
122
Procedimiento
La experiencia parte desde la perspectiva de la dificultad que se tiene hoy
en día para animar a los estudiantes a leer y a disfrutar con los cuentos y
los textos.
Sesiones de la experiencia:
✓ Se seleccionará la lectura de acuerdo a los intereses y el desarrollo del
estudiante.
✓ Invitar a cada estudiante a realizar la lectura con sencillez y claridad,
aunque después sea releído de nuevo por el docente.
✓ Seguidamente y una vez concluida la narración total de la lectura
inédita, los estudiantes responderán preguntas sobre lo que se leyó.
✓ Se hace un debate sobre la lectura que se ha socializado y se van
haciendo comentarios de lo que se leyó.
✓ Una vez terminado se les pide a los estudiantes de cuarto grado de
Educación Básica, que hagan un dibujo de la lectura y luego
compartirlo con sus compañeros.
Con todo ello se evalúa la experiencia y en la gran mayoría de los casos
sirve de motivación para leer el próximo cuento.
123
Lectura de “Clara y el Caimán”
COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
Encierro la respuesta correcta.
Señala la respuesta de las siguientes preguntas.
1) ¿Cómo estaba la abuela cuando entró Clara?
a) Dormida
b) Despierta
c) Con los ojos entreabiertos
2) ¿Qué dijo Clara a su abuela?
a) Que era su santo
b) Que era su cumpleaños
c) Que estaba enferma
3) ¿Qué quería Clara?
a) Un cachorro
b) Un gato
c) Un caimán
4) ¿Qué come el caimán?
a) De todo
b) Chocolate
c) Dulces
Debatir entre compañeros sobre la historia leída y se van haciendo
comentarios de lo que se leyó.
124
PLAN DE CLASE Título del Bloque: LECTURA
Área: Lengua y Literatura Estrategia: Leo y Comprendo Objetivo: Motivar la comprensión lectora por medio del concurso alcanza la estrella. Tiempo: 1 hora de clase por día. Tamaño de grupo:
DESTREZAS CON CRITERIO
DE DESEMPEÑO
CONTENIDO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS EVALUACIÓN
Distinguir las principales acciones o acontecimientos que arman el texto y el orden en que suceden.
Lectura:
“Clara y el Caiman”
✓ Dinámica: “Quien traiga primero”
ACTIVIDADES:
✓ Seleccionar la lectura de acuerdo a los intereses y el desarrollo del estudiante.
✓ Invitar a cada estudiante a leer con sencillez y claridad, aunque después sea releído de nuevo por el docente.
✓ Responder preguntas sobre lo que han leído.
✓ Realizar debate sobre la lectura leída y se van haciendo comentarios de lo que se leyó.
✓ crear un dibujo de la lectura y luego compartirlo con sus compañeros.
✓ Lecturas inéditas.
✓ Cuadernillo. ✓ Lápiz de
papel y de colores.
✓ Borrador. ✓ siluetas de
estrellas.
✓ Completar las preguntas.
✓ Debatir entre compañeros sobre el cuento leído y se van haciendo comentarios de lo que se leyó.
✓ Dibujar un lugar histórico de la ciudad, luego compártelo con tus compañeros.
125
Actividad Nº2
Ensalada de letras.
TEMAS: Frutas de la Región costa, Animales domésticos, Plantas
medicinales, Cantones de la Provincia del Guayas, nombres de seis
ciudades del Ecuador y nombres de los Ríos de la región Costa.
OBJETIVO: Encontrar palabras escondidas en una parrilla llena de
caracteres para desarrollar la capacidad de concentración y enriquecer su
vocabulario.
RECURSOS: Lápiz de papel y colores, hojas, borrador.
TIEMPO: Una hora de clase por día.
Procedimiento.
✓ Presentación de la sopa de letras.
✓ Explicar el tema, contenido de la lección.
✓ Buscar el significado de términos claves.
✓ Encontrar las palabras sobre un tema dentro de la cuadrícula.
✓ Encerrar con un lápiz la palabra encontrada en una secuencia de letras
de manera horizontal, vertical o en diagonal, tanto leídas de atrás hacia
delante como de delante hacia atrás.
126
✓ Colorear la palabra encontrada.
✓ Anotar todas las palabras encontradas en la parte inferior de la hoja.
✓ Una vez encontradas las palabras se empezará a contestar las
diferentes preguntas.
✓ Formar oraciones cortas.
✓ escribir significados de las palabras encontradas.
✓ Narrar experiencias vividas.
✓ Relatar cuentos.
✓ Dibujar mapas.
✓ Localizar parroquias, ríos, ciudades, entre otras.
127
PLAN DE CLASE
Título del Bloque: SOPA DE LETRAS Área: Lengua y Literatura Estrategia: Ensalada de letras. Objetivo: Encontrar palabras escondidas en una parrilla llena de caracteres para desarrollar la capacidad de concentración y enriquecer su vocabulario. Tiempo: 1 hora de clase por día. Tamaño de grupo:
DESTREZAS CON
CRITERIO DE DESEMPEÑO
CONTENIDO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS EVALUACIÓN
Formular suposiciones sobre las sopas de letras, predecir suposiciones y resultados.
Frutas de la Región costa, Animales domésticos, Plantas medicinales, Cantones de la Provincia del Guayas, nombres de seis ciudades del Ecuador y nombres de los Ríos de la región Costa.
Dinámica: “ El puente se ha quebrado ”
ACTIVIDADES:
✓ Presentar la sopa de letras. ✓ Explicar el tema, contenido de la
lección. ✓ Buscar el significado de términos
claves. ✓ Encontrar las palabras sobre un
tema dentro de la cuadrícula. ✓ Encerrar con un lápiz la palabra
encontrada en una secuencia de letras de manera horizontal, vertical o en diagonal, tantas leídas de atrás hacia delante como de delante hacia atrás.
✓ Colorear la palabra encontrada. ✓ Anotar todas las palabras
encontradas en la parte inferior de la hoja.
✓ Contestar las diferentes preguntas.
✓ Formar oraciones cortas. ✓ Escribir significados de las
palabras encontradas. ✓ Narrar experiencias vividas. ✓ Relatar cuentos. ✓ Dibujar mapas. ✓ Localizar parroquias, ríos,
ciudades, entre otras.
✓Lápiz de papel y colores.
✓Hojas.
✓Borrador.
✓ Buscar el significado de términos claves.
✓ Encontrar las palabras.
✓ Encerrar con un lápiz.
✓ Colorear la palabra encontrada.
✓ Anotar todas las palabras encontradas.
✓ contestar las diferentes preguntas.
✓ Formar oraciones cortas.
✓ escribir significados de las palabras encontradas.
✓ Narrar experiencias vividas.
✓ Relatar cuentos. ✓ Dibujar mapas. ✓ Localizar
parroquias, ríos, ciudades, entre otras.
128
Mientras más lavo
más sucia voy
¿Quién es?
¡El agua ¡
Actividad Nº3
Adivina adivinador.
Temas: Adivinanzas infantiles.
Objetivo: Fomentar la reflexión y el razonamiento, para enriquecer sus
conocimientos y vocabulario.
Recursos: Sobres, tarjetas donde estará escrita la adivinanza, imágenes
con afines a la respuesta, lápiz de papel y de colores, cuadernillo,
borrador, recurso humano.
Tiempo: Una hora de clase por día.
Procedimiento.
Basándonos en la importante relación existente entre el lenguaje y
el pensamiento, doblemente generadora de palabras e ideas, debemos
buscar el fomento de todo cuanto lleve al estudiante al ejercicio mental.
Las adivinanzas crean suspenso y ganas en los niños y niñas por
encontrar las respuestas. Además, crear adivinanzas los ayuda a mejorar
sus habilidades para observar y describir. Se pueden crear adivinanzas y
motivar a los niños y niñas que las inventen, partiendo por describir un
objeto, para qué sirve, dónde se encuentra, etc.
129
Los versos rimados constituyen un medio muy adecuado para
hacer trabajar mentalmente al estudiante. Para ello se desarrollará las
siguientes actividades:
✓ Seleccionar adecuadamente las adivinanzas al nivel del razonamiento
de los estudiantes.
✓ Escribir las adivinanzas en un papelógrafo. Ilustrando las respuestas
con dibujos.
✓ Crear un clima relajado y de confianza, en el que el niño se sienta a
gusto y sea capaz de prestar atención y concentración a lo que
escucha, a la misma vez que pueda expresar sus sentimientos, ideas y
emociones libremente.
✓ Empezar a jugar a las adivinanzas haciendo una de las que ha
preparado.
✓ Incentivar a que adivinen. Ayudarles haciéndoles pensar en las
características descritas en la adivinanza. Por ejemplo: ¿Qué objeto
que ustedes conocen tiene barba y tiene dientes? ¿Cómo son y de qué
color son los dientes?, ¿Entonces se trata de…? ¿Qué será?
✓ Mostrar el papelógrafo con la adivinanza y su respuesta, si es posible
en dibujo, para que confronten con su respuesta.
✓ Invitar a decir adivinanzas que conocen.
✓ Luego, inventar una adivinanza frente a ellos para que vean lo fácil que
es.
✓ Después, invitarlos a que hagan lo mismo.
✓ Escoger un objeto del aula y mencionar sus características más
saltantes (forma, color, tamaño, utilidad, etc.) a modo de adivinanza,
sin decir de qué objeto se trata.
✓ Puedes jugar con las tarjetas léxicas. Escoger una que ellos no sepan;
luego, colócala entre las demás. Describe lo que contiene la tarjeta que
elegiste y ellos tendrán que adivinar de qué se trata. Para ello tienen
que mirar las tarjetas y elegir la que tiene la respuesta.
130
Bien, ahora se trata de que el docente se anime a llevar las
adivinanzas al aula. Los resultados serán fascinantes.
Al amanecer canta
con su canto me levanto
no necesito quien me llame
el es un gran despertador
¿Quién es?
¡El gallo!
En la casa siempre está
y va de aquí para allá
si un desconocido se acerca
el muy pronto empieza a ladrar
¿Quién es?
¡El perro!
Tiene cuatro patas
sirve para carga
no le gusta ir a la escuela
pero sabe las cinco vocales
¿Quién es?
¡El burro¡
131
Soy un blanco copo
de fino algodón,
cuando me enfrío,
un niño llorón.
¿Quién esc?
¡La nube ¡
(Bau)
¿Cómo se llama? la
charlatana
que habla de noche y de
mañana.
¿Quién es?
¡La lora¡
(Bau)
En el aire yo me muero,
en el agua vivo bien
si yo pico en un anzuelo
voy a dar a la sartén. ¿Quién es?
¡El pez¡
(Bau)
132
PLAN DE CLASE Título del Bloque: ADIVINANZAS
Área: Lengua y Literatura Estrategia: Adivina adivinador Objetivo: Fomentar la reflexión y el razonamiento, para enriquecer sus conocimientos y vocabulario. Tiempo: 1 hora de clase por día. Tamaño de grupo:
DESTREZAS CON
CRITERIO DE DESEMPEÑO
CONTENIDO
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS
EVALUACIÓN
Comprender adivinanzas con una forma de adueñarse del lenguaje y utilizarlo con finalidades estéticas.
Adivinanzas infantiles
Dinámica: “ Quien soy ”
ACTIVIDADES: ✓ Seleccionar adecuadamente las adivinanzas
al nivel del razonamiento de los estudiantes. ✓ Escribir las adivinanzas en un papelógrafo.
Ilustrando las respuestas con dibujos. ✓ Crear un clima relajado y de confianza, en el
que el niño se sienta a gusto y sea capaz de prestar atención y concentración a lo que escucha, a la misma vez que pueda expresar sus sentimientos, ideas y emociones libremente.
✓ Empezar a jugar a las adivinanzas haciendo una de las que ha preparado.
✓ Incentivar a que adivinen. ✓ Mostrar el papelógrafo con la adivinanza y su
respuesta. ✓ Invitar a decir adivinanzas que conocen. ✓ Inventar una adivinanza frente a ellos. ✓ invitar que hagan lo mismo. ✓ Escoger un objeto del aula y mencionar sus
características más saltantes. ✓ jugar con las tarjetas léxicas. ✓ Describir lo que contiene la tarjeta que
adivinar de qué se trata.
Sobres. Tarjetas donde estará escrita la adivinanza. Imágenes. Lápiz de papel y de colores. Cuadernillo. Borrador. Recurso humano.
✓ Seleccionar y Escribir las adivinanzas en un papelógrafo. Ilustrando el dibujos.
✓ Empezar a jugar a las adivinanzas haciendo una de las que ha preparado.
✓ Incentivar a que adivinen.
✓ Mostrar el papelógrafo con la adivinanza y su respuesta, si es posible en dibujo, para que confronten con su respuesta.
✓ Invitar a decir adivinanzas que conocen.
✓ Inventar una adivinanza.
✓ invitar a que hagan lo mismo.
✓ Escoger un objeto del aula y mencionar sus características.
✓ Jugar con las tarjetas léxicas.
133
Actividad Nº4
COMER COCO
Temas: Comer coco, Correr, Abrir cajones, Florería, Tres tristes Tigres,
Cielo enladrillado, Pablito, Peque pecas pica y María Chucena.
Objetivo: Desarrollar habilidades comunicativas.
Recursos: carteles, recurso humano.
TIEMPO: Una hora de clase por día.
Procedimiento.
Los trabalenguas son bastante lúdicos y muy eficientes para
mejorar la pronunciación, la producción fonética y la vocalización.
✓ Seleccionar adecuadamente los trabalenguas para que resulte una
actividad placentera y no inhibitoria para los estudiantes.
✓ Presentar los trabalenguas en un papelógrafo o escritos en la pizarra.
El que poco coco come,
poco coco compra;
el que poca capa se tapa,
poca capa se compra.
Como yo, poco coco como,
poco coco compro,
y como poca capa me tapo,
poca capa me compro.
134
✓ Recuérdeles que, para que hablen mejor y que los demás escuchen
bien, deben sentarse derechos, con sus pies apoyados en el suelo, y
su cabeza y su voz orientada hacia el frente.
✓ Leer el trabalenguas señalando cada palabra en el texto.
✓ Comenzar recitando lentamente cada frase y luego a repetirlas cada
vez con más rapidez.
✓ Hacer ejercicios periódicos de repetición de silabas que resulten
complicadas en su pronunciación.
✓ Realizar la lectura exagerando la pronunciación y la modulación de la
voz.
✓ Una vez que ya lo sepan, invítalos a que lo hagan cada vez más
rápido, sin equivocarse.
✓ Dar oportunidad a los estudiantes para que improvisen sus propios
trabalenguas.
✓ Invitar a que lean con Ud. el trabalenguas, siguiendo las palabras
mientras las señalas.
TRABALENGUAS
CORRER
ABRIR CAJONES
Dos que van corriendo llegan
tarde a la misa y
otros dos llegan a tiempo sin ir
de prisa.
Abrí cajones y cogí cordones
cordones cogí y cajones abrí.
135
FLORERIA
TRES TRISTE TIGRES
CIELO
PABLITO
Tres tristres tigres, tragaban
trigo en un trigal, en tres tristes
trasto, tragaban trigo tres
tristes tigres.
El cielo está enladrillado
¿quién lo desenladrillará?
el buen desenladrillador
que lo desenladrille
buen desenladrillador será.
Pablito clavó un clavito
en la calva de un clavito
en la calva de un calvito
un clavito clavó Pablito.
En la florería Flor vende
florecillas para floristas.
Para floristas vende florecillas
Flor en la florería.
136
MARIA CHUCENA
ANDES
PEQUE
Peque pecas pica papas
con un pico pica papas
Pepe pecas con un o
pica papas pepe pecas.
Andes lo que andes
nunca andes por los
Andes.
María Chucena techaba su choza
cuando un leñador que por allí pasaba le
dijo:
<<María Chucena, ¿techas tu choza o
techas la ajena?>>
--Ni techo mi choza ni techo la ajena,
techo la choza de María Chucena.
137
PLAN DE CLASE Título del Bloque: TRABALENGUAS
Área: Lengua y Literatura Estrategia: Destrabando mi lengua. Objetivo: Desarrollar habilidades comunicativas. Tiempo: 1 hora de clase por día. Tamaño de grupo:
DESTREZAS CON
CRITERIO DE
DESEMPEÑO
CONTENIDO
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS
EVALUACIÓN
Comprender trabalenguas con una forma de adueñarse del lenguaje y utilizarlo con finalidades estéticas.
Comer coco, Correr, Abrir cajones, Florería, Tres tristes Tigres, Cielo enladrillado, Pablito, Peque pecas pica y María Chucena.
Dinámica: “ ”
ACTIVIDADES: ✓ Seleccionar adecuadamente los
trabalenguas para que resulte una actividad placentera y no inhibitoria para los estudiantes.
✓ Presentar los trabalenguas en un papelógrafo o escritos en la pizarra.
✓ Recuérdeles que, para que hablen mejor y que los demás escuchen bien, deben sentarse derechos, con sus pies apoyados en el suelo, y su cabeza y su voz orientada hacia el frente.
✓ Leer el trabalenguas señalando cada palabra en el texto.
✓ Comenzar recitando lentamente cada frase y luego a repetirlas cada vez con más rapidez.
✓ Hacer ejercicios periódicos de repetición de silabas que resulten complicadas en su pronunciación.
✓ Realizar la lectura exagerando la pronunciación y la modulación de la voz.
✓ Una vez que ya lo sepan, invítalos a que lo hagan cada vez más rápido, sin equivocarse.
✓ Dar oportunidad a los estudiantes para que improvisen sus propios trabalenguas.
✓ Invitar a que lean con Ud. el trabalenguas.
Carteles. Recurso humano.
✓ Presentar los trabalenguas.
✓ Leer el trabalenguas señalando cada palabra en el texto.
✓ Recitar cada frase y luego a repetirlas cada vez con más rapidez.
✓ Hacer ejercicios periódicos de repetición de silabas que resulten complicadas en su pronunciación.
✓ Realizar la lectura exagerando la pronunciación y la modulación de la voz.
✓ Una vez que ya lo sepan, invítalos a que lo hagan cada vez más rápido, sin equivocarse.
✓ Dar oportunidad a los estudiantes para que improvisen sus propios trabalenguas.
✓ Invitar a que lean con Ud. el trabalenguas, siguiendo las palabras mientras las señalas.
138
Actividad Nº 5
.
TEMAS: Doña Mariana, Tres pollitos, Luna y niña.
OBJETIVO: Favorecer la discriminación auditiva y la conciencia
fonológica, importantes para la comprensión del código alfabético de la
lengua.
RECURSOS: Papelógrafo, cuadernillo y lápices.
TIEMPO: Una hora de clase por día.
ACTIVIDADES METODOLÓGICAS:
✓ Pedir a los estudiantes que repitan con Ud. la rima.
✓ Resaltar las partes de las palabras que riman y márcalas.
✓ Invitar a que inventen sus propias rimas. Por ejemplo, uno de los niños
comienza diciendo “me fui al campo en la mañana”, otro dice “me fui al
campo en la mañana con mi tía Juana…”.
✓ Crear rimas que tengan que ver con el tema a tratar en la sesión.
✓ Podemos presentarles algunas rimas escritas (con dibujos) y leerlas
poniendo énfasis en los sonidos finales, marcándolos al leer.
139
Actividad Nº 5
DOÑA MARIANA
TRES POLLITOS
LA LUNA
LA NIÑA
PLAN DE CLASE Título del Bloque: RIMAS
Doña Mariana
tiene una rana
que come manzana
por la mañana.
Tres pollitos tiene mi tía
Dos le cantan, otro le pía
siempre entonan con alegría
Arriba en la puna
vi una gran luna
bañando su cuna
en la laguna.
La niña Killa
se sienta en su silla
y come pan fresco
con mantequilla.
140
Área: Lengua y Literatura Estrategia: Rimando palabras. Objetivo: Favorecer la discriminación auditiva y la conciencia fonológica, importantes para la comprensión del código alfabético de la lengua. Tiempo: 1 hora de clase por día. Tamaño de grupo:
DESTREZAS CON
CRITERIO DE
DESEMPEÑO
CONTENIDO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
Adecuar la entonación, el ritmo, gesto y el tono de voz para identificar rimas.
Doña Mariana, tres pollitos, luna y niña.
Dinámica: “ ”
ACTIVIDADES:
✓ Pedir a los estudiantes que repitan con Ud. la rima.
✓ Resaltar las partes de las palabras que riman y márcalas.
✓ Invitar a que inventen sus propias rimas.
✓ Crear rimas que tengan que ver con el tema a tratar en la sesión.
✓ Podemos presentarles algunas rimas escritas (con dibujos) y leerlas poniendo énfasis en los sonidos finales, marcándolos al leer.
✓ Paleógrafo.
✓ Cuadernillo. Lápices.
✓ Resaltar las partes de las palabras que riman y márcalas.
✓ Invitar a que inventen sus propias rimas.
✓ Crear rimas que tengan que ver con el tema a tratar en la sesión.
141
Actividad Nº 6
ESTRATEGIA: ELABORAR ALBUMES
TEMAS: Objetos y seres vivos.
OBJETIVO: Aumentar la creatividad, Incentivar la lectura y
Afianzar la motricidad
RECURSOS:
Cartón.
Tijera.
Creyones.
Pega.
Lápiz.
Cuadrícula
TIEMPO: Una hora de clase por día.
ACTIVIDADES METODOLÓGICAS:
Procedimiento:
✓ El docente entrega a los alumnos una cuadrícula elaborada en
cartón,
✓ Cartulina o un block para ser llenada de acuerdo a la categoría
indicada que se
✓ Desea trabajar (objetos, animales, núcleo familiar…) Cada alumno
dibujará y pintará sus cromos y luego los pegará en cada recuadro
donde esté el nombre.
Casa Árbol
Lápiz Mesa
142
PLAN DE CLASE
Área: Lengua y Literatura Estrategia: ELABORAR ALBUMES Objetivo: Aumentar la creatividad, Incentivar la lectura y Afianzar la motricidad Tiempo: 1 hora de clase por día. Tamaño de grupo:
DESTREZAS CON
CRITERIO DE
DESEMPEÑO
CONTENIDO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS EVALUACIÓN
Adecuar la entonación, el ritmo, gesto y el tono de voz para identificar rimas.
ELABORAR ALBUMES
Dinámica: “ ”
ACTIVIDADES:
✓ Observar ilustraciones de recortes de periódicos o revistas.
✓ Describir lo observado
✓ Comparar las ilustraciones
✓ Crear álbumes con a las ilustraciones.
✓ Exponer los trabajos realizados.
✓ Cuadernillo. ✓ Lápiz. ✓ Recurso
humano.
✓ Interpretar e identificar las características de la misma.
✓ .crear álbumes con los gráficos
✓ Crea una oración.
✓ Continuar con ingenio y reproducir con nuevas imágenes o dibujos.
143
Actividad Nº 7
ESTRATEGIA:
TEMAS:. El Crucigrama
OBJETIVO: Aumentar la creatividad, Incentivar la escritura y la lectura.
Reconocer la literalidad
RECURSOS:
Crucigrama.
Creyones.
Lápiz.
TIEMPO: Una hora de clase por día.
ACTIVIDADES METODOLÓGICAS:
El docente entrega a los alumnos una hoja fotocopiada con el crucigrama,
estos deben escribir el nombre del objeto, animal según indique el dibujo
bien sea en forma vertical (ascendente, descendente) u horizontal (Hacia
arriba o hacia abajo)
144
CRUCIGRAMA No 1
Horizontales
1.- Nombre del líquido indispensable para la vida.
2.- El que arregla y cuida las plantas.
3.- El animal que da lana.
4.- Lo que sostiene y fija la planta al suelo.
Vertical
1. Objeto que sirve para guardar la ropa cuando se va de viaje.
2. Sirve para protegerse de insectos cuando las personas duermen.
3. Principal medida de longitud.
4. Objeto que protege del sol y la lluvia.
Escribe el significado de cada palabra que encuentres. Busca la
ayuda del diccionario.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
145
PLAN DE CLASE .
Área: Lengua y Literatura Estrategia: CRUCIGRAMAS. Objetivo: Fomentar la creatividad, Incentivar la escritura y la lectura. Reconocer la literalidad Tiempo: 1 hora de clase por día. Tamaño de grupo:
DESTREZAS CON
CRITERIO DE DESEMPEÑO
CONTENIDO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS EVALUACIÓN
Comprender los crucigramas con una forma de adueñarse del lenguaje y utilizarlo con finalidades estéticas.
Crucigramas de acuerdo al tema que se escoja. Ejemplo. Los seres vivos.
Dinámica: “ ”
ACTIVIDADES: ✓ Seleccionar
adecuadamente las palabras que resulte una actividad placentera y no inhibitoria para los estudiantes.
✓ Presentar el crucugrama en un papelógrafo o escritos en la pizarra.
✓ Leer las indicaciones señalando cada palabra en el texto.
✓ Escribirlas en los recuadro con cuidado y tratando que calcen.
✓ Escoger el tema generador con referencia a todas las palabras encontradas en el crucigrama.
Carteles. Recurso humano.
✓ Presentar el trabajo realizado.
✓ Ejecutar nuevos ejercicios similares.
146
Actividad Nº 8
Crear historietas
Fuente: ttps://es.slideshare.net/renbarzol/actividades-
ldicasparafomentarlalecturayescritura
Objetivo. Incentivar la creatividad de elaborar un texto a partir de una
imagen para afianzar la escritura y lectura.
Procedimiento
El docente entrega a los alumnos una hoja con varias figuras relacionadas,
estos la recortaran y las pegaran en el cuaderno según orden que considere
que sucedieron los hechos, enumerando las figuras.
Luego escribirán una historia o un cuento
147
PLAN DE CLASE Área: Lengua y Literatura Estrategia: CREAR HISTORIETAS. Objetivo: Crear historietas mediante la imaginación fortaleciendo la elaboración de cuentos. Tiempo: 1 hora de clase por día. Tamaño de grupo:
DESTREZAS CON
CRITERIO DE
DESEMPEÑO
CONTENIDO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS EVALUACIÓN
Elaborar historietas mediantes imágenes desarrollando la imaginación.
Historietas a base de imágenes.
Dinámica: “ ”
ACTIVIDADES: ✓ Seleccionar
adecuadamente la historieta para que resulte una actividad placentera y no inhibitoria para los estudiantes.
✓ Presentar imágenes en la pizarra.
✓ Describir cada imagen observada.
✓ Imaginar las acciones de las imágenes
✓ Crear de manera silenciosa e individual una historieta con las imágenes observadas.
✓ Hacer una historieta ✓ Presentar su trabajo
y exponerlo delante de la clase.
Carteles. Recurso humano.
✓ Crear una historieta.
Presentar su trabajo y exponerlo delante de la clase.
148
Actividad Nº 9
Bolsa mágica
Fuente: ttps://es.slideshare.net/renbarzol/actividades-
ldicasparafomentarlalecturayescritura
Objetivo. Incentivar la creatividad de elaborar un texto a partir de una
imagen para afianzar la escritura y lectura.
Procedimiento
El docente pedirá a los alumnos que traigan de sus hogares recortes de
figuras relacionadas con el proyecto: se seleccionaran un número suficiente
de las mismas y se introducirán en la bolsa. Cada alumno sacará una figura,
la cual pegará en su cuaderno, la observará, le colocará el nombre y la
describirá de manera escrita (cualidades y características).
Luego tendrán que leer lo que escribieron.
149
PLAN DE CLASE Área: Lengua y Literatura Estrategia: BOLSA MÁGICA Objetivo: Incentivar la creatividad de elaborar un texto a partir de una imagen para afianzar la escritura y lectura. Tiempo: 1 hora de clase por día. Tamaño de grupo:
DESTREZAS CON
CRITERIO DE
DESEMPEÑO
CONTENIDO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS EVALUACIÓN
Desarrollar la creatividad a partir de imágenes mediante una descripción de características.
.Bolsa mágica
Dinámica: “Encuentra la pareja ”
ACTIVIDADES:
✓ .Observación de figuras.
✓ Comparar las imágenes.
✓ Describir oralmente detalladamente las características de la figura que le asignaron.
✓ Enlistar las características encontradas.
✓ Elaborar un párrafo con las características encontradas.
✓ Exponer su trabajo delante sus compañeros.
✓ Cuadernillo. ✓ Lápiz. ✓ Recurso
humano.
✓ . Elaborar un párrafo con las características encontradas.
✓ Exponer su trabajo delante sus compañeros.
150
Actividad Nº 10
APAREAMIENTO DE GRAFICO Y PALABRA
Fuente: ttps://es.slideshare.net/renbarzol/actividades-
ldicasparafomentarlalecturayescritura
Objetivo. Aprovechar los materiales reusables e incentivar la lectura
Procedimiento
Elaborar conjuntamente con los estudiantes fichas con figuras y otras fichas
con los nombres, haciendo uso del material reusable.
Organizar a los estudiantes en pequeños grupos de tres participantes,
expandir las fichas sobre la mesa o en el piso.
Cada participante tiene que buscar la pareja (figura y nombre).
Ganará el que acumule mayor número de fichas.
151
PLAN DE CLASE Área: Lengua y Literatura Estrategia: APAREAMIENTO DE PALABRAS CON GRAFICO Y NOMBRES. Objetivo: Aprovechar los materiales reusables e incentivar la lectura Tiempo: 1 hora de clase por día. Tamaño de grupo:
DESTREZAS CON
CRITERIO DE
DESEMPEÑO
CONTENIDO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS EVALUACIÓN
Desarrollar la creatividad a partir de imágenes y palabras a partir de nombres y gráficos presentados.
Apareamiento de palabras con gráficos y nombres.
Dinámica: “ ”
ACTIVIDADES:
Elaborar fichas con figuras y otras con nombres, haciendo
Formar grupos de trabajos.
Recibir indicaciones del maestro.
Seleccionar material a utilizarse.
Elaborar fichas con el material reciclado.
Clasifica las fichas por imágenes y por nombres.
Cada participante tiene que buscar la pareja (figura y nombre).
Ganará el que acumule mayor número de fichas.
✓ Cuadernillo. ✓ Lápiz. ✓ Recurso
humano.
Elaborar fichas con el material reciclado.
Participar en nuevos concursos.
152
Conclusiones
A continuación, se describen algunos aspectos que tuvieron mayor
relevancia en la presente investigación, partiendo de una muestra de 9
docentes que laboran en la escuela “Luis Noboa Icaza” de Guayaquil en el
periodo lectivo 2015 – 2016, entre los turnos mañana y tarde, donde los
mismos manifestaron de la existencia de índices de escaso aprendizaje
significativo del área de lengua y literatura.
En cuanto, a la calidad del aprendizaje significativo del área de lengua
y literatura en los estudiantes del cuarto grado se observó, que la misma
está caracterizada por la poca influencia de la lectura crítica.
La factibilidad de la aplicación, de la guía didáctica con enfoque destrezas
con criterio de desempeño, es viable puesto que primeramente existe la
necesidad sentida por los diversos actores escolares de implementar
actividades para fortalecer el aprendizaje significativo.
153
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• http://imprtanciadelalecturacritica.blogspot.com/iones orales.
156
ANEXOS
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR, SEMIPRESENCIAL A DISTANCIA. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA #421 LUIS ALFREDO NOBOA ICAZA, CANTÓN GUAYAQUIL – PROVINCIA DEL GUAYAS – DISTRITO D07.
ENCUESTADO: ---------------------------------------------------------------------FECHA: --------------------------- ENCUESTADORES: FAUSTO OLALLA MERA – BEHTSY MOREIRA GÓMEZ. Objetivo: Obtener información por parte de los y las docentes acerca de las ventajas de utilizar la lectura crítica en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, que permita fortalecer el rendimiento académico. INSTRUCCIONES.
❖ Lea detenidamente cada una de las preguntas que se plantean antes de contestarlas.
❖ Dentro del rectángulo marque con una (X) a la respuesta con la que se identifica. ❖ Solo se puede seleccionar una sola respuesta. ❖ No puede manchar la hoja ni usar corrector.
VALORACION SIMBOLOGIA ALTERNATIVA 5 T.A TOTALMENTE DE ACUERDO
4 D.A DE ACUERDO
3 I INDIFERENTE
2 E.D EN DESACUERDO
1 T.E TOTALMENTEEN DESACUERDO
Nº CUESTIONARIO
ALTERNATIVAS TA DA I ED TE
01 Cree usted que aplicando la lectura crítica en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
se mejoraría el rendimiento escolar de los estudiantes.
02 Utiliza usted la lectura crítica para lograr un aprendizaje excelente de sus estudiantes
03 ¿Aplica usted la lectura crítica como herramienta frecuente en sus clases?
04 ¿Considera usted que utilizando la lectura crítica como alternativa de enseñanza se mejoraría el rendimiento de sus estudiantes?
05 Emplea la lectura crítica en el desarrollo de sus clases para despertar el interés de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
06 Cree usted que los estudiantes tendrían un óptimo desempeño académico si su docente aplicara la lectura crítica.
07 Usted ha asistido a cursos de innovación pedagógica acerca de la lectura crítica para aplicarla en el salón de clases con sus estudiantes.
08 Cuando sus estudiantes presentan bajo rendimiento escolar busca superarlos utilizando la lectura crítica.
09 Considera usted importante que la elaboración de una guía didáctica acerca de la lectura crítica ayudaría a lograr un óptimo rendimiento escolar de sus estudiantes.
10
Cree usted que la aplicación de una guía didáctica con enfoque de destrezas con criterio de desempeño con actividades de lectura crítica ayudaría a fortalecer el rendimiento escolar de sus estudiantes.
ENCUESTA A DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
CHARLAS SOBRE LA GUÍA DIDÁCTICA A PADRES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
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