universidad de guayaquil facultad de ciencias mÉdicas carrera terapia...

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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS

CARRERA TERAPIA DEL LENGUAJE

TEMA:

EL AUTISMO LEVE Y SU INCIDENCIA EN EL RETRASO DEL LENGUAJE EN

PACIENTES DE CEMDRI, 2017

AUTORA: GUARANDA CHACHI JESSICA PAOLA

TUTOR: LIC. MARIA DOLORES SAÉNZ MSC.

GUAYAQUIL - AGOSTO 2017

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TEMA:


PACIENTES DE CEMDRI, 2017

ESTUDIO A REALIZAR EN EL CENTRO DE REHABILITACIÓN INTEGRAL “CEMDRI”

GUAYAQUIL 2017

TRABAJO DE TITULACIÓN COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADAS EN TERAPIA DEL LENGUAJE.

AUTORA: GUARANDA CHACHI JESSICA PAOLA

TUTOR: LIC. MARIA DOLORES SAÉNZ MSc.

GUAYAQUIL - AGOSTO 2017

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FACULTAD CIENCIAS MÉDICAS


REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

FICHA DE REGISTRO DE TESIS/TRABAJO DE GRADUACIÓN

TÍTULO Y SUBTÍTULO: El AUTISMO LEVE Y SU INCIDENCIA EN EL RETRASO DEL LENGUAJE EN PACIENTES DE CEMDRI, 2017

AUTOR(ES) GUARANDA CHACHI JESSICA PAOLA

REVISOR(ES)/TUTOR(ES) : ECONOMISTA EDUARDO MONTENEGRO MORAN

INSTITUCIÓN: UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL/FACULTAD DE CIENCIAS MEDICAS

FECHA DE PUBLICACIÓN: SEPTIEMBRE 2017 No. DE PÁGINAS: 101

ÁREAS TEMÁTICAS: SALUD

PALABRAS CLAVES: AUTISMO LEVE, GUIA DE INTEGRACION SENSORIAL.

RESUMEN/ABSTRA Este presente trabajo de investigación desarrolla un análisis sobre el autismo leve y su incidencia en el retraso del lenguaje en pacientes de Cemdri, 2017.Dentro del marco teórico se realizó la fundamentación tanto teórica, contextual, conceptual y legal con enfoques basados en teorías científicas y fuentes bibliográficas. Los tipos de investigación empleados fueron cuantitativos y descriptivos, mediante las cuales se pudo confirmar la problemática planteada. Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron la entrevista y la encuesta. El tipo de muestra aplicada fue un proceso cualitativo, con un universo de la investigación que se tomó en su totalidad como muestra. Luego los resultados de las encuestas se tabularon en el programa Microsoft Excel donde la representación gráfica empleada fueron gráficos circulares en los cuales se describe el porcentaje de las respuestas obtenidas de las encuestas realizadas a los representantes legales, estos resultado permitieron justificar la propuesta de diseñar y elaborar una guía de integración sensorial para pacientes con autismo leve.

ADJUNTO PDF: SI NO

CONTACTO CON AUTOR/ES: Teléfono:

CONTACTO CON LA INSTITUCIÓN: Nombre:

Teléfono:

E-mail:

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DEDICATORIA

A Dios, por darme la oportunidad de vivir y poder culminar la carrera con éxito; A mis

padres por brindarme todo el apoyo incondicional en cada etapa de mi vida; A los

docentes por otorgar el conocimiento relevante para la organización y ejecución de este

trabajo.

viii

AGRADECIMIENTO Dios por haberme dado la oportunidad de vivir, fortalecer mi esfuerzo día a día dándome

enseñanza y sabiduría para seguir adelante y conseguir mi meta.

A mis padres Carlos Guaranda y Matilde Chachi ,por haberme ayudado con todo su

esfuerzos cuidando a mi hija Danna Alejandro, mi esposo Andrés Alejandro, por darme

toda la oportunidad de seguir luchando en las buenas y malas, con estos apoyo pude

conseguir mi meta obtenido.

A mi tutora MSc. María Dolores Sáenz por su esfuerzo y dedicación quien con sus

conocimientos su experiencia, paciencia y sobre todo su motivación ha logrado en mí

que puedo terminar mi tesis.

TABLA DE CONTENIDOS

ix

Contraportada__________________________________________________________i

Repositorio Nacional En Ciencia y Tecnología ________________________________ii

Certificación del tutor revisor______________________________________________iii

Licencia gratuita intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra con

fines no académicos____________________________________________________iv

Certificado porcentaje de similitud _________________________________________v

Dedicatoria___________________________________________________________vi

Agradecimiento_______________________________________________________vii

Tabla de contenido____________________________________________________viii

Índice de tablas________________________________________________________ix

Índice de figuras ______________________________________________________xv

Índice de anexos______________________________________________________xix

Resumen____________________________________________________________xxi

Abstract____________________________________________________________xxii

INTRODUCCIÓN ______________________________________________________1

CAPITULO I___________________________________________________________2

El problema___________________________________________________________2

Planteamiento del problema______________________________________________2

Formulación y sistematización del problema _________________________________3

Objetivo general y específico______________________________________________3

justificación___________________________________________________________4

Delimitación___________________________________________________________4

x

Hipótesis de la investigación y su operacionalización____________________________5

CAPITULO II___________________________________________________________6

Marco teórico ___________________________________________________________6

Antecedentes de la investigación____________________________________________6

Marco contextual________________________________________________________7

Marco conceptual________________________________________________________8

Definición del autismo____________________________________________________8

Características del autismo________________________________________________9

Etapas de la comunicación y el lenguaje_____________________________________12

Etapa pre-lingüística_____________________________________________________18

Etapa lingüística________________________________________________________27

Componentes del lenguaje________________________________________________34

Fonología_____________________________________________________________34

Semántica_____________________________________________________________35

Morfología y sintaxis_____________________________________________________35

Pragmática____________________________________________________________35

Tipos de trastornos del espectro autista______________________________________36

Síndrome de asperger___________________________________________________36

Causas del síndrome de asperger__________________________________________36

Características de personas con síndrome de asperger__________________________37

Habilidades de comunicación______________________________________________39

xi

Habilidades de comprensión_______________________________________________39

Intereses específicos____________________________________________________40

Habilidades de movimiento________________________________________________40

Diferencia entre el síndrome de asperger y el trastorno autista clásico_______________41

Síndrome de Rett_______________________________________________________43

Causas del síndrome de Rett______________________________________________43

Características de personas con síndrome de Rett_____________________________44

Diferencia entre el síndrome de Rett y el trastorno autista clásico___________________45

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado___________________________47

Causas del trastorno generalizado del desarrollo no especificado__________________48

Características de personas con Trastorno generalizado del desarrollo no

especificado___________________________________________________________49

Respuesta a la información sensorial________________________________________49

Juego________________________________________________________________50

Comportamientos_______________________________________________________50

Diferencia entre el trastorno generalizado del desarrollo no especificado y el trastorno

autista clásico__________________________________________________________51

Trastorno Desintegrativo de la infancia______________________________________51

Causas del trastorno Desintegrativo de la infancia_____________________________52

Diferencia entre el trastorno Desintegrativo de la infancia y el trastorno autista

clásico________________________________________________________________53

Características del autismo por edad________________________________________53

xii

Habilidades sociales de los niños autistas____________________________________57

Habilidades cognitivas de los niños autistas__________________________________57

Marco legal____________________________________________________________58

Capítulo III

Metodología de la investigación ___________________________________________66

Tipos de investigación___________________________________________________67

población_____________________________________________________________68

Muestra_______________________________________________________________69

Análisis e interpretación de los resultados____________________________________70

Resultados de las encuestas a los representantes legales_______________________71

Discusión de resultados__________________________________________________81

CAPITULO VI

Propuesta_____________________________________________________________82

justificación____________________________________________________________82

Objetivo general _______________________________________________________82

Objetivo específicos_____________________________________________________82

conclusiones__________________________________________________________96

recomendaciones______________________________________________________97

Referencias bibliográficas_______________________________________________98

Anexos____________________________________________________________101

ÍNDICE DE TABLAS

xiii

Tabla 1 población y muestra______________________________________________71

Tabla 2 muestra________________________________________________________72

Tabla 3 Conocimiento del autismo__________________________________________73

Tabla 4 Conocimiento de los representantes legales del autismo__________________74

Tabla 5 importancia del refuerzo de la ayuda en el hogar________________________75

Tabla 6 Entendimiento del autista con otras personas___________________________76

Tabla 7 Comunicación del autismo con otras personas__________________________77

Tabla 8 Reconocimiento del nombre del autista_______________________________78

Tabla 9 Conocimiento del método de teach___________________________________79

Tabla 10 Guía de integración del método teacch_______________________________80

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 población y muestra______________________________________________71

Figura 2 muestra________________________________________________________72

Figura 3 conocimientos del autismo_________________________________________73

Figura 4 conocimiento de los representantes legales del autismo___________________74

Figura 5 importancia del refuerzo de la ayuda en el hogar________________________75

Figura 6 Entendimiento del autista con otras personas___________________________76

Figura 7comunicación del autismo con otras personas_________________________77

Figura 8 reconocimientos del nombre del autista_______________________________78

Figura 9 conocimiento del método de teach___________________________________79

xiv

Figura 10 conocimientos del método teach___________________________________80

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 trabajando con los niños autistas__________________________________100

Anexo 2 trabajando motricidad fina y gruesa con los niños____________________100

Anexo 3 aplicando el método de teacch___________________________________101

Anexo 4 aplicación del método del Teacch a los niños de cemdri_______________101

xv





PACIENTES DE CEMDRI, 2017.

ESTUDIO A REALIZAR EN EL CENTRO DE REHABILITACIÓN INTEGRAL “CEMDRI”

GUAYAQUIL 2017.

AUTOR(A): GUARANDA CHACHI JESSICA PAOLA


Este presente trabajo de investigación desarrolla un análisis sobre el autismo leve y su

incidencia en el retraso del lenguaje en pacientes de Cemdri, 2017.Dentro del marco

teórico se realizó la fundamentación tanto teórica, contextual, conceptual y legal con

enfoques basados en teorías científicas y fuentes bibliográficas. Los tipos de

investigación empleados fueron cuantitativos y descriptivos, mediante las cuales se pudo

confirmar la problemática planteada. Las técnicas de recolección de datos utilizadas

fueron la entrevista y la encuesta. El tipo de muestra aplicada fue un proceso cualitativo,

con un universo de la investigación que se tomó en su totalidad como muestra. Luego

los resultados de las encuestas se tabularon en el programa Microsoft Excel donde la

representación gráfica empleada fueron gráficos circulares en los cuales se describe el

porcentaje de las respuestas obtenidas de las encuestas realizadas a los representantes

legales, estos resultados permitieron justificar la propuesta de diseñar y elaborar una

guía de integración sensorial para pacientes con autismo leve.

PALABRA CLAVE: Autismo Leve, Guía de integración sensorial.

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LOW AUTISM AND ITS INCIDENCE IN THE DELAY OF LANGUAGE IN CEMDRI PATIENTS, 2017.

STUDY TO BE CARRIED OUT IN THE "CEMDRI" INTEGRAL REHABILITATION CENTER GUAYAQUIL 2017.

AUTOR(A): GUARANDA CHACHI JESSICA PAOLA


This present research develops an analysis on mild autism and its incidence in language delay in patients of Cemdri, 2017. Within the theoretical framework, the theoretical, contextual, conceptual and legal basis was developed with approaches based on scientific theories and Bibliographical sources. The types of research employed were quantitative and descriptive, through which the problem could be confirmed. The data collection techniques used were the interview and the survey. The type of sample applied was a qualitative process, with a universe of research that was taken as a whole. Then the results of the surveys were tabulated in the Microsoft Excel program where the graphical representation used were circular graphs in which the percentage of the answers obtained from the surveys made to the legal representatives was described, these results allowed to justify the proposal to design and To develop a sensory integration guide for patients with mild autism.

KEYWORD: Mild Autism, Sensory integration guide.

1

INTRODUCCIÓN

En este trabajo de investigación se destacan las técnicas más adecuada para tratar

al autismo. Es importante destacar que estos tratamientos pueden ser de beneficio para

los niños y que la 9intervencion multidisciplinaria sea conveniente siempre y cuando se

aplique en el niño/a, en las áreas específicas.

Encontraremos terapias que pueden mostrar mejoría, lo cual no quiere decir que sean

las más indicadas, los padres son los más indicados de evaluar las posibles ventajas y

desventajas que tengan cada uno de ellas según sea el caso de su hijo/a. La tesis está

formada por cuatro capítulos donde encontramos las páginas preliminares que constan

de portada, contraportada, dedicatoria, agradecimiento, índice, resumen, introducción.

En el capítulo I está conformado por el planteamiento del problema, formulación y

sistematización, objetivos de la investigación, justificación, delimitación, hipótesis de

investigación y su operacionalización. En el capítulo II está conformado por los

antecedentes de la investigación, marco teórico, marco contextual, marco conceptual,

marco legal.

En el capítulo III está conformado por metodología de la investigación (investigación

cuantitativa, investigación descriptiva), recolección de la información e instrumento de la

investigación, población y muestra, análisis de los resultados. El capítulo IV está

conformado por el desarrollo de la propuesta de la investigación, justificación de la

propuesta, objetivos generales y objetivos específicos, conclusiones, recomendaciones,

definición de términos relevantes y referencias bibliográficas.

2

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

En mayo del 2014, la 57ª asamblea mundial de la salud aprobó la resolución titulada

“Medidas integrales y coordinadas para gestionar los trastornos del espectro autista”,

que fue apoyada por más de 60 países.

La resolución insta a la OMS a colaborar con los Estados Miembros y organismos

asociados en el fortalecimiento de las capacidades nacionales para abordar los TEA y

otros problemas del desarrollo. La OMS y sus asociados reconocen la necesidad de

fortalecer la capacidad de los países para promover una salud y un bienestar óptimos

para todas las personas con TEA.

El autismo en el Ecuador, es la primera agrupación de padres de familias unidos por

una mi8sma causa, el diagnostico de personas con Síndrome de Asperger. Nuestro

principal objetivo es el de apoyar y guiar pacientes a que tengan una vida plena llena

de auto-realizaciones donde se puedan desarrollar como seres integrales y aceptar las

dificultades que presentan para ayudarlos a trabajar sobre ellas, pues consideramos

que este es un trastorno muy distinto al que presentan los pacientes por lo tanto

debemos proporcionarles otro abordaje terapéutico.

El autismo es una discapacidad permanente del desarrollo que se manifiesta por la

presencia de dificultades en el área de integración social, comunicación, lenguaje y

conducta. La presente investigación se realizó en el centro de Rehabilitación Integral

CEMDRI, ubicado en Alejo Lascano 1404 entre Esmeraldas y Los Ríos, de la ciudad de

Guayaquil, parroquia Tarqui. Este centro de apoyo integral cuenta con algunos

servicios entre ellos:

3

Evaluación audiológica, que a través de un examen determinan la pérdida auditiva que

posee ese trabajador. Además intervienen en la habilitación, rehabilitación o

reeducación a personas con autismo, síndrome de Down, déficit intelectual, trastornos

conductuales, retraso psicomotores.

Sistematización del problema

¿La desinformación sobre el retraso del lenguaje incide en la calidad de vida de los

pacientes autistas?

¿La participación integral influirá de manera positiva en las actividades con Pacientes

autistas?

¿Que especialista le dio el diagnostico de su hijo/a?

¿A que tipo de centro está asistiendo su hijo/a?

¿Está conforme con la atención que se la brinda a hijo/a en el centro especialista.

Objetivo generales

Analizar el retraso del lenguaje a través del método teacch en pacientes de Cemdri.

Objetivos específicos

1. Identificar características autistas para realizar cotejos de lenguaje y conducta.

2. Establecer procesos de adquisición del lenguaje a través de aprendizajes de la

comunicación en los pacientes.

3. Diseñar una guía de ejercicios básicos para el manejo correcto del lenguaje y conducta

en pacientes autistas.

4

JUSTIFICACIÓN

El Autismo en la actualidad es considerado como una clasificación del Espectro

Autista, pues se ha encontrado que en realidad el Autismo es un síndrome que

enmascara algún tipo de enfermedad, generalmente metabólica, este hecho cobra

especial relevancia en aquellos casos donde la incidencia del retraso del lenguaje es

característica del Autista leve.

Se justifica el desarrollo de la investigación por el diagnóstico realizado por la

profesional en psicología clínica de la institución.

Se llevara a cabo un estudio más profundo de la incidencia de retraso del lenguaje que

presentan los pacientes a pesar de haber recibido terapia en diferentes instituciones.

Por esta razón es necesario priorizar el desarrollo del lenguaje para un desempeño

familiar y escolar optimo y concientizar a los padres de familia la importancia de la

intervención terapéutica en el lenguaje en una sola institución y trabajando en equipo

multidisciplinario, para mejorar las capacidades físicas, mentales, lingüísticas del

paciente, para cumplir mi labor con eficiencia y eficacia.

DELIMITACIÓN DEL TEMA

Campo: Educativo

Área: Salud

Aspecto: Lenguaje

Tema: El Autismo Leve y su incidencia en el retraso del lenguaje en pacientes de

Cemdri, 2017

HIPÓTESIS

La guía en la aplicación del método de teacch influye un aprendizaje en la comunicación

y el lenguaje en la conducta del niño/a con autismo leve, evaluados por los diferentes

profesionales de la salud en el centre de rehabilitación integral cemdri.

5

VARIABLES CONCEPTO DIMENSIONES INDICADORES

V.I. AUTISMO

Sistema nervioso.

Sistema Nervioso Central.

Etapas de la comunicación y el lenguaje.

Pre- lingüística. Lingüístico.

Componentes del lenguaje.

Fonológico. Morfológico. Sintaxis. Semántica. Pragmática.

Inclusión e integración en las instituciones educativas.

Escuelas regulares. Escuelas especiales. Juego.

Etiología del Autismo..

Fisiopatología Neurológicas Genética

Tipos.

Trastornos Autistas. Trastornos de Asperger. Trastornos de Reff. Trastornos degenerativos de la niñez.

V.D. RETRASO DEL LENGUAJE

El terapeuta del lenguaje dentro del Autismo.

Concepto Valoración Diagnóstico de los trastornos del lenguaje.

Alteraciones del lenguaje en el Autista.

Ecolalia. Lenguaje gestual y mímico. Alteraciones articulatorias. Ausencia del habla.

6

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes

Al revisar los archivos y fuentes de información de la Facultad de Ciencias Médicas;

Escuela de Tecnología Médica, Carrera Terapia del Lenguaje se encontraron trabajos

de investigación similar pero con enfoques diferentes al que se presenta en este

proyecto con el tema: El autismo leve y su incidencia en el retraso del lenguaje en

pacientes de Cemdri. Propuesta: Diseñar una guía terapéutica de integración sensorial

para pacientes con autismo leve. Guayaquil 2017.

Fundamentación teórica

Antecedentes

(GARCÍA SERRANO, I.M., 2002) El autismo es considerado un síndrome

psicopatológico, que posee un conjunto de manifestaciones comunes, más o menos

presentes en los diferentes casos individuales pero con una frecuencia que permitiría

distinguir “subtipos” autistas. El tipo de manifestaciones comportamentales concretas

del síndrome dependería, del grado de perdida intelectual, de la edad, y de factores

psicosociales entre otros.

El termino Autismo fue ideado, refiriéndolo originariamente aun trastorno

básico de la esquizofrenia, que consistía en la limitación de las relaciones con

las personas y con el mundo casi de manera extrema. De ahí las palabras

Autismo y autista, que provienen del término griego autos que significa “sí

mismo”. BLEULER (1991)

7

Luego Kanner en 1943, acuño este término, a partir de la observación de 11 niños que

presentaban características comunes, referidas principalmente a los aspectos:

Las relaciones sociales: el rasgo fundamental del síndrome autista era la incapacidad

para relacionarse con las personas, demostrando soledad extrema desde el principio

de la vida.

Comunicación y lenguaje: deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje

con presencia de ecolalia, tendencia a comprender las estructuras lingüísticas de

manera literal, inversión de pronombres personales, falta de atención del lenguaje,

apariencia de sordera en algún momento del desarrollo y la falta de relevancia de las

emisiones.

Arrebillaga, María Elisa – 1ª ed. – córdoba – Autismo y Trastorno del Lenguaje.

Es un síndrome o psicopatía autística que aparece hacia los 4 y 5 años y se

caracteriza por un contacto muy perturbado pero posible solo en forma

superficial en niños que buen nivel intelectual, en los cuales se encuentran

alterados la mímica y el gesto, estereotipadas las actividades lúdicas.

Marco contextual.

Autismo:

m. Med. Síndrome infantil caracterizado por la incapacidad congénita de establecer

contacto verbal y afectivo con las personas y por la necesidad de mantener

absolutamente estable su entorno.

Discapacidad:

f. cualidad de discapacitado.

Real Academia Española-Todos los derechos reservados.

Síndrome:

m. conjunto de síntomas característicos de una enfermedad.

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Real Academia Española-Todos los derechos reservados.

Trastorno:

m. Alteración leve de la salud.

Real Academia Española-Todos los derechos reservado

Definición del autismo

La palabra autismo viene de los vocablos griegos autos eaftismos cuyo significado es “

encerrado en uno mismo” fue usada por primera vez por el psiquiatra Eugen Bleuler en

1908 quien le designo para describir un conjunto de manifestaciones que se

presentaban entre pacientes diagnosticados esquizofrénicos.

Los trastornos del espectro autista o trastornos generalizados del desarrollo (en ingles,

pervasive developmental disorders) incluyen, de acuerdo con la clasificación

internacional de enfermedades (CIE 10) de la Organización Mundial de la Salud (1993)

y el Manual de Trastornos Mentales de la A merican Psychiatric Association ( DSM-IV)

(2000), un rango de trastornos persistentes del desarrollo del cerebro inmaduro.

Etiología

El Autismo no es una “enfermedad”, es decir, una entidad con una etiología biológica

única bien definida. Al igual que la demencia, es un síndrome de disfunción neurológica

definido conductualmente.

Isabel Rapin, sostiene que el autismo no es una enfermedad de etiología definida, es un

síndrome de disfunción neurológica que se manifiesta en el área de la conducta. Un

diagnóstico de autismo no dice nada acerca de su causa o etiología, pero implica que un

sistema cerebral especifico aun indefinido es disfuncional es responsable de los

síntomas clínicos que se toman en cuenta para el diagnóstico.

9

En el orden de los factores orgánicos, investigaciones más actualizadas han estudiado

con detenimiento las anormalidades neurofisiológicas, bioquímicas y la macroquímica

encefálica en los cuadros con perturbaciones psíquicas y han conseguido avances en la

explicación de este trastorno (Lien de Rozental, 1988).

En 1989, Ritvo describe al autismo como una patología que puede tener una etiología

genética o ser consecuencia de la rubéola congénita, u otro trastorno.

Características del autismo

Un niño o niña con un trastorno del espectro autista muestra las siguientes

características:

Alteraciones o dificultades en las características de su comunicación y lenguaje:

Retraso o ausencia de palabras y lenguaje oral.

Les resulta difícil iniciar o terminar una conversación.

Utilizan palabras de manera repetitiva o sin relación entre sí.

Está alterada la capacidad para jugar de manera espontánea. Algunos niños y

niñas no tienen desarrollado el juego delimitación.

La cantidad de palabras que el niño o niña es capaz de usar para expresar sus

deseos es baja.

El juego y el lenguaje no son los esperados para sociedad.

Alteraciones o dificultades en la interacción y las relaciones con otras

personas:

El contacto visual es limitado, así como las expresiones faciales y los gestos.

La capacidad para iniciar juegos y compartir sus intereses con otros niños o

adultos es baja.

El tipo de juegos que prefiere puede ser raro o peculiar, casi siempre en solitario.

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Las habilidades para participar en juegos de grupo son menores que en otros

niños.

La capacidad para responder a las relaciones sociales de forma apropiada para

su edad está afectada.

Alteraciones o dificultades en el comportamiento, los intereses y las

actividades:

Preocupación o demasiado interés por partes de los objetos.

Movimientos repetitivos de las manos o del cuerpo.

Necesidad de rutinas poco flexibles.

Restricciones en la variedad de alimentos que les gustan, texturas que no

toleran o los tipos de juegos a los que les gusta jugar.

Insistencia exagerada en una misma actividad.

La capacidad para cambiar de actividad o para aceptar los cambios en su

entorno es baja.

Estas dificultades pueden asustaros. Tranquilos. Como cualquier otro niño,

vuestro hijo disfruta y se divierte. Les ayuda que le muestren diferentes formas

de relacionarse y de jugar con juguetes y personas.

Comunicación y lenguaje

Saussure (1945) desarrolla su concepto de lengua – sistema con una visión personal

de las relaciones entre las palabras y el pensamiento y entre la materia acústica y los

sonidos lingüísticos. Antes la formulación idiomática, nuestro pensamiento no es más

que una masa amorfa; solo los signos lingüísticos nos hacen distinguir dos ideas de

manera clara y constante. La sustancia fónica tampoco es en sí más que un informe

materia plástica que solo gracias a la lengua se divide a su vez en partes distintas para

proporcionar los significantes que el pensamiento necesita.

11

El sonido no es un mero medio fónico material para la expresión de las ideas; en la

lengua, sonido y pensamiento llegan por su unión a delimitaciones recíprocas de

unidades. Para este autor, el lenguaje es el código más preciso de comunicación que

nos permite decir lo que sentimos y pensamos, como acercarnos y alejarnos de la

realidad.

Desde la perspectivas Neuropsicología, el lenguaje no solo es un instrumento

de comunicación que se asienta en un sustrato neurobiológico, sino que es un

instrumento organizador y regulador de la conducta, siendo así una función

nerviosa superior rectora del resto de las funciones cerebrales (Luria,1979)

Vygotsky (1934) considera que el lenguaje posee una naturaleza social; en tanto es

producto de una sociedad y expresión de una cultura, este se adquiere en la

comunicación y el dialogo con los demás; no obstante, al mismo tiempo que social,

tiene una naturaleza intelectual y abstracta.

La adquisición y desarrollo del lenguaje en el hombre es, además de un hecho cultural,

un proceso de carácter bio-psico-social, dotado de leyes internas, siendo un proceso

que comienza en el nacimiento y se extiende a lo largo de la vida del hombre. A

continuación se presentan las etapas del lenguaje desde la perspectiva de Azcoaga

(1979) para dar una mayor comprensión de la complejidad del fenómeno

comunicacional.

Etapas de la comunicación y el lenguaje

En el complejo proceso de adquisición del lenguaje, se pueden destacar algunos

cambios según las siguientes etapas, descriptivas por Azcoaga (1986).

12

1.- Primera etapa de comunicación: nivel pre lingüístico.

La mirada y el llanto son los primeros motivos comunicacionales del recién nacido. Es

normal observar la fijación de la mirada del niño en el rostro y de los objetos. El llanto

posee también un valor comunicativo, donde la entonación, la intensidad y el ritmo lo

convierten en portador de mensajes que suele registrar la madre. Así mismo la

prosodia en el lenguaje de la madre y la comunicación gestual cumplen un papel

protagónico en la futura evolución del lenguaje, sobre todo en el aspecto de

decodificación semántica.

1. A- Comienzo del “juego vocal”.

A partir del segundo mes de vida se desarrollan actividades fónicas compuestas de la

repetición incesante de sonidos; se dan en los momentos de tranquilidad fisiológica y

es común a los individuos de las distintas lenguas, es involuntaria y se denomina etapa

propioceptiva. A esta etapa le sucede una etapa de retroalimentación auditiva

propioceptiva auditiva, donde el niño escucha su reproducción fónica y vuelve a realizar

otras.

1. B- Paso del juego vocal al lenguaje.

En este momento el niño comienza a seleccionar los sonidos pertinentes a la lengua

madre, la lengua del entorno. Se produce un proceso en el que la lengua ocupa un rol

regulador y reforzador, transformando los sonidos de juego vocal en fonemas. Hay un

tránsito de una función puramente fisiológica a una función fónica y lingüística.

Los fonemas producidos en esta etapa se denominan estereotipos fonemáticos.

Existe una cronología en la producción de fonemas esta se halla sujeta a leyes de

oposición, descriptas por Jakobson (1968).

2.-Segunda etapa de comunicación: primer nivel lingüístico.

Esta etapa se extiende desde el primer año de vida, hasta aproximadamente los cinco

años. La adquisición de estereotipos fonemáticos sigue una constante consolidación de

13

algunos de ellos, con la consecuente supresión de otras producciones del juego vocal.

La formación de nuevas palabras resultara de la combinación entre estos estereotipos

fonemáticos.

Según Azcoaga (1981) este estado de generalización primaria pasa insensiblemente a

transformarse en la adquisición de significados para cada palabra, proceso que tiene

una base fisiológica en la actividad analítico-sintética del analizador verbal y una base

lingüística en el conjunto de las influencias culturales que rodean al niño.

Así es como en el vocabulario de la primera infancia, hay palabras que tienen un cierto

sentido ocasional, que luego son usadas correctamente.

2. A. Monosílabo intencional

Comienza antes del año y se extiende hasta el año y medio aproximadamente.

Cuando el niño logra la marcha y conquista el espacio, se produce un impacto en el

desarrollo del lenguaje, ampliando tanto su función comunicativa como la capacidad de

comprensión.

3. B. Etapa palabra – frase

Comienza después del año hasta casi los dos años.

Se caracteriza por la ampliación de los recursos fonológicos.

La palabra es utilizada en un contexto del que se desprende su valor comunicativo; la

situación, así como la mímica y la entonación, expresan el contenido comunicativo

(Azcoaga, 1981).

Las motivaciones del niño son fisiológicas, afectivas y lúdicas y van en franco

desarrollo hacia una etapa de comunicación de carácter social.

14

2. C. Etapa de palabra yuxtapuesta

En esta fase surge la palabra- frase, es decir la utilización de dos palabras fusionadas, o

con frecuencia coordinadas entre sí, que paulatinamente se irán independizando; estas

funcionalmente están ligadas entre si y constituyen una suerte de oración restringida.

Por otro lado, se produce el aumento del caudal de significados, así como la cantidad de

palabras pronunciadas.

2. D. La frase simple

Pasados aproximadamente los dos años de edad, la articulación de Las palabras va en

progresiva complejidad.

A la actividad gestual y al contexto situacional necesarios para la comprensión

del significado, se incorporan las flexiones de la voz, de modo que todos ellos

confieren al mensaje un alto sentido comunicativo. También comienza el

monólogo infantil durante el juego que es el comienzo de la “interiorización”

del lenguaje (AZCOAGA, 1981).

3.-Tercera etapa de comunicación: segundo nivel lingüístico.

Alrededor de los cinco y hasta aproximadamente los doce años, el niño completa su

material elocutivo fonológico y gramatical constituyendo un lenguaje similar al de los

adultos. En el aspecto morfosintáctico se evidencia el uso de oraciones con estructuras

complejas, con correcto uso de tiempos verbales, concordancia de género y número y

oraciones subordinadas.

El aspecto semántico se encuentra en franco desarrollo aportando un elemento clave

para la adquisición del código lectografico y demás aprendizajes pedagógicos (Azcoaga,

1981).

15

El lenguaje en su aspecto semántico pragmático como así también en el de lenguaje

interior, constituye el material del pensamiento y permite la evolución en las etapas del

pensamiento propuesta por Piaget. Este proceso de interiorización lo vemos en el

aprendizaje de los significados, fundamental para la función comunicativa del lenguaje.

Este aprendizaje surge del uso de las palabras: estas en un comienzo tienen un valor

señalizador, luego, cada palabra sigue adquiriendo significados próximos, y

transformándose en un soporte de diversas significaciones

De esta forma, tanto el lenguaje como el significado de las palabras se han

desarrollado por vía natural y con la historia del desarrollo psicológico del

significado se observa, como va avanzando el desarrollo de los signos

(Vigostky, 1934).

Desarrollo del lenguaje verbal en el niño

En este apartado abordaremos las etapas por las que todo niño "normal" pasa en camino

a hablar y formar oraciones o grupos de palabras. Pero, previamente, cabe hacer la

siguiente aclaración.

El término "normal" simplemente significa lo que la mayoría de los niños hacen dentro de

un tiempo "esperado" o "deseado", consideración que está basada en criterios

consensuales y/o estadísticos. Sin embargo, cabe señalar que ningún niño es un dato

estadístico ni un término promedio, pues cada uno es enfáticamente un individuo.

Por eso, entre todos los niños que hablan normalmente y que, por lo general, se les

supedita a este patrón de consideración estándar, la edad específica en que comiencen

a hablar puede variar. En esto intervienen las particularidades individuales dependientes

del estado y función del aspecto anatómico y sistema nervioso, del aspecto psicológico,

16

de las condiciones de educación y de las características del lenguaje de las personas

que rodean al niño.

Así, algunos niños empiezan a hablar temprano y de "golpe", otros un poco más tarde y,

también, hay unos que se rezagan considerablemente, inquietando al principio a sus

padres con su silencio tenaz y asombrándolos, luego, con su excesiva locuacidad.

Ciertos retrasos pueden atribuirse a la herencia, debido a que hay familias donde los

niños empiezan a hablar más tarde que en otras.

Pero también hay casos, en gran medida, generados por el medio ambiente, en especial

por el hogar, en el que los padres no suelen estimular adecuadamente la adquisición y

el desarrollo del habla de sus niños. Es el caso, a veces, del hijo único, cuyos padres

sólo hablan lo indispensable, quizás para decir a más: "¿Está preparado el desayuno?"

y creen innecesario decirle algo a su niño antes de que éste pueda "comprender" y

responder.

También se tiene como ejemplo el caso de los hijos de padres sordomudos, quienes por

falta de conversación en el hogar empiezan a hablar mucho más tarde que los otros niños

de su misma edad, aunque ellos mismos no sean ni sordos ni mudos.

En cambio, los niños que crecen rodeados y estimulados lingüísticamente por sus

hermanos, o a quienes sus padres les han hablado aun antes de que puedan comprender

el sentido de las palabras, aprenden fácilmente a hablar en comparación a los niños

antes señalados.

De esa forma la familia cumple una función importante en la aparición y en el ritmo del

desarrollo del lenguaje verbal del niño. Si éste se siente emocionalmente seguro y

lingüísticamente estimulado, se desarrollará normal y óptimamente, superando las

dificultades de las distintas etapas en el tiempo esperado;

17

Pero cuando la familia es conflictiva e indiferente con él, esto obstaculizará y retardará

su evolución y, muchas veces, con consecuencias negativas para su comportamiento de

ajuste posterior. De acuerdo con estas consideraciones, en esta parte abordaremos el

desarrollo normal del lenguaje verbal, cuyo proceso marcha correlativamente al

desarrollo integral del niño.

El lenguaje verbal como parte del desarrollo integral del niño

Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes niveles

de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del niño, encontrándose

estrechamente asociado a los siguientes aspectos:

Al proceso de maduración del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al

periférico, correlacionándose sus cambios progresivos con el desarrollo motor en

general y con el aparato fonador en particular.

Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminación perceptual del

lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización y el

pensamiento.

Y, al desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del medio

sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.

Etapas del desarrollo del lenguaje

De acuerdo con las referencias anteriores y tomando en cuenta los aportes de diferentes

investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson, 1975; Stampe e

Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos otros, aquí dividimos el

desarrollo del lenguaje en dos etapas principales:

Etapa Pre lingüística

Etapa Lingüística

18

Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y

cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño crece, tal como

describiremos a continuación.

1. Etapa pre-lingüística

Denominada también como la etapa pre verbal, comprende los primeros 10 a 12 meses

de edad. Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un

valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que

el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos.

Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el

niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo

y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con

el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al

gesto y a las actividades de la madre con su hijo.

Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas,

pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y

trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto

las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las

expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de

modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño.

Esta etapa comprende, a su vez, sub etapas o estadios con características particulares

que van de acuerdo con la secuencia cronológica del desarrollo integral del niño, las que

pasamos describir:

19

A) Del nacimiento al mes y dos meses de edad

Desde que nace hasta más o menos, el final, del primer mes, la única expresión que se

oye del bebé es el llanto, que es la primera manifestación sonora puramente mecánica

o refleja y, como tal, indiferenciada en cuanto al tono, sea cual fuere la razón de su

estado. Con el llanto, el bebé pone en funcionamiento el aparato fonador, permitiéndole

también la necesaria oxigenación de la sangre y el establecimiento de la respiración

normal.

Pasando este período, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es un

fenómeno o manifestación mecánica e indiferenciada, sino que el tono del sonido cambia

con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es decir, la variación de la

tonalidad está relacionada con el estado de bienestar o malestar del bebé. Con, el llanto

el bebé logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea y, como se da cuenta

de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo usará voluntariamente, ya

no siendo entonces un mero reflejo o sonido indiferenciado.

De esa manera el bebé va comunicándose con su entorno próximo, especialmente con

su madre, comprendiendo cada vez mejor lo que ésta le comunica, aunque sea incapaz

de expresarlo.

B) De tres a cuatro meses de edad

Al inicio del tercer mes el bebé produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos que duran

de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con

arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada

expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.

A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya

pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante

20

consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante

consonantes nasalizadas como "nga", "nga".

El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría,

sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres. A los tres meses

aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante

redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.

El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada

únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia

los objetos entre el 3er. y 4to. Mes.

Piaget considera que al iniciar el 4to. Mes, el niño supera la etapa denominada de

las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses

de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio

cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las

que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él

(sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando

conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos

producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien.

De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que

ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la

madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño

dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella

de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.

21

Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto"

el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su

inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de

expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el "toma y daca" en la

comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia

absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades.

C) De cinco a seis meses de edad

El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses

de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto

mes hacia aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de

auto imitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde

empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce.

En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas

vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son

realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:

• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a

/oe/

• Posteriormente aparece la /o/ y

• Finalmente la /i/, /u/.

Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:

• Labiales: p (pa-pa)

m (ma-ma)

b (ba-ba)

• Dentales: d (da-da)

t (ta-ta)

22

• Velo palatales: g (ga-ga)

j (ja.ja)

Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los

más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales

fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de

cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son

las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas

que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.

De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y

consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos

sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño

progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.

Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al

niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar

las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que

además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.

D) De los siete a los ocho meses de edad

Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del

adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de

llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo

de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su

autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria,

tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.

23

En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la

madre y el niño tienen un carácter de "proto conversación". Esto es de gran importancia,

dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que,

aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los

intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad,

parecen ser ya los de una "verdadera conversación".

Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de

la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las

interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada

uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra

multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta

"conversación" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su

socialización naciente.

En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como

consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra,

son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras.

Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano

al lenguaje.

E) De los nueve a los diez meses de edad

En esta sub etapas puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero

normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía

imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la

24

expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera

patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.

En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto,

inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación

aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.

El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le

induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones

espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten

varias veces con él. Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más

variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas.

Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión

oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a"

del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá",

la misma que irá superando progresivamente.

Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma

dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a

partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse como "uno entre otros".

En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su "Yo",

viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje.

F) De los once a doce meses de edad

El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En

esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo

25

significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados

que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por

el adulto.

Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe

e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a

la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden

consistir en:

Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame

bacín".

Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".

Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.

Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".

De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto

signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada.

Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus

primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio

a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el

lenguaje gestual y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va

incrementando su léxico.

Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del

momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra",

ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos

del habla adulta.

El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas

acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la

conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a

26

sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus

comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de "dar y tomar", permite el

desarrollo mayor del lenguaje.

2. Etapa lingüística

Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una

legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de

comunicación. Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo

este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cuándo se puede hablar de la "primera

palabra".

Por eso la fecha de su aparición está diversamente fijada, ya que los estudios al respecto

se basan mayormente en las informaciones que dan las madres.

Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco antes

que los niños. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades

individuales, un niño puede demorarse más que otros en una etapa y pasar rápidamente

por otra, condicionando la aparición de la primera palabra en los niños en cronologías

distintas.

No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que van a

hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen

15 a 18 meses, aunque esta afirmación no es exacta o concluyente por las razones antes

expuestas.

De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde

aproximadamente el 12do. mes (un año de edad), pasando el niño de las variadísimas

27

emisiones fónicas del período pre lingüístico a la adquisición de fonemas propiamente

dichos en el plano fonológico (articulaciones fonemáticas), perfeccionándose también el

aspecto semántico y sintáctico de las palabras a medida que el niño crece.

Dentro del período lingüístico se consideran las siguientes sub etapas:

A) De los doce a los catorce meses de edad

Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación

gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples

sonidos con una significación únicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin

embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades

del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.

Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía parte de la lengua; pues, tanto las

expresiones vocales como las verbales son formas de expresión pre lingüística.

A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a

producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua

adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas

de producciones fónicas estables que contienen elementos de significación,

constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño para utilizar un

significante que comunique un significado.

De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio

lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las

formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque

el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo

significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.

28

Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-frase),

en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados. Por

ejemplo, la palabra "abe" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones:

Abre: Abre la puerta

Abre: Pela la naranja

Abre: Pon a un lado las cosas para...

Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por

un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de

la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación" emplea palabras

que sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc.

A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va acompañada

de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan bien el objeto

de la acción, la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace

apoyándose todavía en los gestos. El niño comienza a comprender también los

calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente

comprende la negación y la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.

De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de

desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van

aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de

una manera óptima, es importante que los padres estimulen léxicamente al niño, tratando

de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con

el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el niño asocie y fije la

relación en su cerebro.

En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones

que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de manera directa

29

y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas con las que este

aprendizaje se relaciona.

B) De los quince a los dieciocho meses de edad

A los 15 ó 16 meses el niño se encuentra en plena etapa holofrástica (palabra-frase).

Dentro de su repertorio léxico cuenta con 5 a 15 ó 20 palabras, y cada vez demostrará

mayor incremento en su vocabulario por medio de las inflexiones de su voz al querer

identificar algo. Einsenson sostiene que en esta etapa surge el habla verdadera y señala

que el niño utiliza palabras para producir acontecimientos o llamar la atención de los

demás.

En algunos niños bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas frases

con dos palabras, principalmente de objetos o acciones, sin descartarse en ciertos casos,

también, el uso de adjetivos (calificadores). Sin embargo, antes de ser capaz de hacer

combinaciones de dos palabras, frecuentemente seguirá empleando una sola palabra

para referirse a muchos objetos.

Esta extensión semántica en las vocalizaciones infantiles le seguirá acompañando por

largo tiempo. Pero a medida que vaya incrementando su léxico y evolucionando su habla,

irá reduciendo progresivamente tal extensión semántica. Desde los 16 ó 17 meses hasta

los dos años de edad, hará cada vez más frecuentemente el uso de combinaciones

espontáneas de varias palabras y frases, incrementando el caudal de palabras en su

expresión.

A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico y comienza a

hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificación y denominación de

30

objetos, figuras y diferentes partes del propio cuerpo, son ejercicios muy recomendables

para el desarrollo del lenguaje verbal del niño.

C) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad

Entre los 18 y 24 meses, la mayoría de los niños cuentan con un vocabulario mayor a 50

palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dándose inicio al habla

"sintáctica"; es decir, el niño comienza a articular palabras en frases y oraciones simples.

En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y

calificadores (adjetivos y adverbios).

Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:

Entre dos nombres (o sustantivos):

"Zapato papá" (poseedor y objeto poseído)

"Sopa silla" (relación fortuita)

Entre nombre y verbo:

"Abre puerta" (verbo y objeto)

"Papá come" (sujeto y verbo)

Entre calificadores y adjetivos:

"Bonita pelota" (calificador más nombre)

"Más juego" (calificador más verbo)

"Más bonita" (calificador más calificador)

Hacia los dos años el niño posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En sus

expresiones suele observarse, también, el inicio de la utilización de los pronombres

personales "Yo" y "Tú" y el posesivo "Mi" y "Mío". Sus frases expresan intención y acción:

"hace lo que dice y dice lo que hace".

31

En esta edad surge la función simbólica en el niño y termina el predominio de la

inteligencia sensorio motriz dando lugar a la inteligencia representacional. Con la función

simbólica el niño tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas y evocarlas

sin necesidad de que éstas estén presentes.

Con la capacidad simbólica, los gestos y las expresiones verbales del niño comienzan a

referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades más abstractas, haciéndose más

dominante en el lenguaje. Los símbolos (significantes) vienen a desempeñar un papel

singular en el desarrollo posterior del niño, ya que éstos son los que van a permitir

construir los códigos sobre los cuales se configuran las bases de las funciones

superiores.

Mediante estos códigos es que accedemos a las emociones, a las realidades abstractas,

al lenguaje y a convertir lo implícito en explícito.

Esta capacidad simbólica permite al niño explorar e incrementar su lenguaje verbal,

manifestando interés por escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su familia, en los

cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones que los

padres le brindan.

D) De los dos a los tres años de edad

A los tres años se produce un incremento rápido del vocabulario, incremento que es

mucho mayor que lo que ocurrirá posteriormente, llegando a tener un promedio de 896

palabras y a los tres años y medio 1222 palabras (Smith, 1980). El niño en sus

expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares "haber" y "ser" y da cierta prevalencia

al artículo determinado.

32

En el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el niño ya tiene un

lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un

dominio de la mayor parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo que los

especialistas suelen denominarlo como el período de la "competencia sintáctica".

E) De cuatro a los cinco años de edad

A los cuatro años de edad el niño domina virtualmente la gramática, pero comienza a

expresarse de acuerdo a un estilo "retórico propio", tal como Einsenson señala.

El niño empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella, Nosotros-

as, Ustedes; contando con un vocabulario de 1,500 palabras y a los cinco años, 2,300

palabras aproximadamente.

Entre los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a preguntas de

comprensión referentes al comportamiento social aprendido, dado que su lenguaje ya se

extiende más allá de lo inmediato. Esto se debe a la capacidad simbólica del niño y,

como tal, puede evocar y representarse mentalmente las cosas, acciones y situaciones,

trascendiendo la realidad y el presente. Esa capacidad y la necesidad de comunicarse,

hacen posible un mayor y rápido desarrollo del lenguaje infantil, facilitando también el

desarrollo de la inteligencia.

F) De los seis a los siete años de edad

A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta una madurez

neuropsicología para el aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto.

Debido al "dominio" del lenguaje el niño puede percibir distintas unidades lingüísticas

dentro de una lectura o discurso, percibiéndolo como un todo.

33

El niño supera también el período egocéntrico y su pensamiento se torna lógico-concreto.

Ahora es capaz de tomar en cuenta los comentarios y críticas de los demás con respecto

a su persona, lo cual no ocurría en edades anteriores. Esta capacidad

de descentración hace que el niño tome conciencia de sí mismo, asumiendo un auto

concepto y una autoimagen adecuada o inadecuada, lo que influirá en su adaptación y

desarrollo de personalidad.

Síntesis

Éste es el proceso de desarrollo del lenguaje verbal que se da en los niños normales, tal

como la psicología evolutiva, la psicolingüística y otras lo describen.

En dicho proceso intervienen muchos factores, todos ellos estrechamente ligados al

desarrollo integral del niño. Cabe señalar que el desarrollo de la expresión verbal suele

ser posterior a la comprensión del lenguaje; es decir, el desarrollo de la capacidad de

comprensión se anticipa al de la expresión verbal.

Fonología:

Hace referencia a los sonidos del habla.

Los sonidos se estructuran en fonemas (conjunto de diferentes frecuencias

acústicas): son los elementos más pequeños del lenguaje que al cambiarse unos

por otros dan lugar a diferentes palabras.

Cada lengua utiliza un conjunto definido de fonemas.

Clasificación de los Fonemas:

Vocálicos (aire procedente de los pulmones tiene vía libre para salir).

Consonánticos (el aire se encuentra con alguna obstrucción para salir).

Clasificación:

Por su lugar de articulación: bilabial, labiodental, linguodental, linguointerdental,

linguoalveolar, linguopalatal o linguovelar.

34

Por su modo de articulación: oclusivo, fricativo, africado, nasal, lateral, vibrante

simple o múltiple.

Por la posición de las cuerdas vocales durante el paso del aire: sordos, sonoros.

Semántica.

Hace referencia al significado de la palabra (combinación de fonemas). Las

palabras son las unidades fundamentales del lenguaje, constituyen la base de la

estructura de la información comunicable, tanto en la producción como en la

comprensión.

Léxico mental: Conjunto de representaciones mentales correspondientes a las

palabras y a su organización en nuestra mente (conjunto fonemático asociado

con sus grafías, su significado con las reglas morfosintácticas, y la combinación

de palabras para generar frases del lenguaje).

Acceso léxico: Proceso de actualización de la información contenida en el léxico

mental necesaria para la actividad lingüística, tanto en producción como

comprensión del lenguaje.

Morfología y sintaxis.

Morfología: Diferentes formas que adoptan las palabras mediante los afijos (prefijos

y/o sufijos) para precisar su significado y facilitar la conexión con las demás

palabras en la constitución de oraciones.

Sintaxis: Conjunto de reglas que regulan las combinaciones entre las palabras para

producir oraciones.

Tradicionalmente, por su estrecha relación, ambos conceptos han sido englobados

en el de gramática.

35

A partir de la combinación de un nº limitado de palabras se puede generar un nº

ilimitado de oraciones. Aunque la información transmitida en las oraciones no solo

depende de la semántica de las palabras y la estructura sintáctica que las une sino,

además, de los aspectos pragmáticos relacionados con el uso del lenguaje.

Pragmática.

Aspectos del lenguaje en su utilización adaptativa en la interacción del individuo con

su entorno.

Toma en cuenta las intenciones comunicativas del hablante, el contexto y

circunstancias en que se produce la actividad lingüística, relación establecida entre

el hablante y sus interlocutores, relación del discurso con los conocimientos previos

de ambos, la globalidad del acto comunicativo: qué, para qué y cómo comunica el

sujeto.

Proporciona las claves últimas para comprender el lenguaje.

Tipos de trastornos del espectro autista (tea)

Síndrome de asperger

Este síndrome afecta de 3 a 7 niños por cada mil niños de 7 a 16años, fuere

conocido en 1994 al ser incluido en el Manual estadístico de diagnóstico de trastornos

mentales cuarta edición (DSM-4, Diagnostic and Stadistica Manual). El médico

austriaco Hans Asperger, observó y estudio el síndrome y su trabajo fue traducido para

el resto del mundo en los años 80.

36

PERFIL DE LA PERSONA CON SÍNDROME DE ASPERGER.

El individuo con síndrome de Asperger presenta un aspecto físico normal, no tiene

retraso en el habla y tampoco dificultades en el desarrollo cognitivo, la disfunción está en

la habilidad de relación social. Su atención se fija en un tema específico y presentan

comportamientos obsesivos referentes al tema, por esta razón hay casos en que estos

niños aprenden y se desarrollan intelectualmente por sí solos y precozmente.

Su forma de pensar es lógica, concreta e hiperrealista, esto les da una

característica distinta al resto de niños. La inadecuada adaptación que presentan en la

sociedad es producto de una mala comprensión y la confusión que genera la exigencia

de las relaciones interpersonales.

CAUSAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER.

La causa exacta que lo provoca es desconocida, pero se le atribuyen factores

genéticos porque la mayor parte de los casos es hereditaria pero aún no se identifica el

gen que lo provoca.

CARACTERÍSTICAS DE PERSONAS CON SÍNDROME DE ASPERGER.

HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES

Sus relaciones sociales son mejores con adultos que con los niños de su misma

edad.

No disfruta normalmente del contacto social.

Tiene dificultades al jugar con otros niños.

Quiere imponer sus propias reglas al jugar.

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No entiende las reglas implícitas del juego.

Quiere ganar siempre cuando juega.

Le cuesta salir de su casa.

Prefiere jugar sólo.

El colegio es un lugar de conflictos con los compañeros.

No le gusta ir al colegio.

No se interesa por practicar deportes en equipo.

Es fácil objeto de burla y/o abusos por parte de sus compañeros, que suelen

negarse a incluirlo en sus equipos.

Dificultad para participar en deportes competitivos.

Cuando quiere algo, lo quiere inmediatamente.

Tiene dificultad para entender las intenciones de los demás.

No se interesa por la última moda de juguetes, cromos, series TV o ropa.

Tiene poca tolerancia frente a situaciones que le causan frustración.

Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales

desproporcionadas.

Tiene más rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo.

Puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta.

No tiene malicia y es sincero.

Es inocente socialmente, no sabe cómo actuar en una situación. A veces su

conducta es inapropiada y puede parecer desafiante

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Habilidades de comunicación

No suele mirarte a los ojos cuando te habla.

Se cree aquello que se le dice aunque sea disparatado.

Habla mucho.

Se interesa poco por lo que dicen los otros.

Le cuesta entender una conversación larga.

Cambia de tema cuando está confuso.

Habilidades de comprensión

Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y

necesita que le ayuden explicándoselo por partes.

Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y demora en responder.

A menudo no comprende la razón por la que se le riñe, se le critica o se le

castiga.

Tiene una memoria excepcional para recordar datos.

Aprendió a leer solo o con escasa ayuda a una edad temprana.

En general demuestra escasa imaginación y creatividad.

Es original al enfocar un problema o al darle una solución.

Tiene un sentido del humor peculiar.

Presentan problemas de atención

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Intereses específicos

Está fascinado por algún tema en particular y selecciona con avidez información

o estadísticas sobre ese tema.

Ocupa la mayor parte de su tiempo libre en pensar, hablar o escribir sobre su

tema.

Suele hablar de los temas que son de su interés sin darse cuenta si a la otra

persona no le interesa.

Repite compulsivamente ciertas acciones o pensamientos.

Le gusta la rutina.

No tolera bien las cosas imprevistas.

Habilidades de movimiento

Poseen problemas de motricidad fina que se refleja en su escritura.

Posee una escaza coordinación motriz.

Tiene problemas para vestirse.

Dificultades en actividades de educación física.

Otras características

Miedo, angustia o malestar debido a sonidos ordinarios.

Ligeros roces sobre la piel o la cabeza.

Le gusta usar determinadas prendas de ropa.

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Evita los lugares ruidosos y concurridos.

Una tendencia a agitarse o mecerse cuando está angustiado.

Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.

Muecas, espasmos o tics faciales extraños.

Diferencias entre el síndrome de asperger y el trastorno autista clásico:

1. Los niños y adultos con Síndrome de Asperger no presentan deficiencias

estructurales en su lenguaje, regularmente presentan limitaciones pragmáticas y

prosodias en su melodía (o falta de ella).

2. Los niños y adultos con Síndrome de Asperger tienen capacidades normales de

inteligencia y frecuentemente competencias extraordinarias en campos

restringidos.

3. Las personas con síndrome de Asperger no se aíslan del mundo de

laformaenquelohacenlaspersonasconuntrastornoautista.Confrecuencia se

acercarán a otras personas. Sin embargo, sus problemas con el habla y el

lenguaje en el ámbito social a menudo los llevan al aislamiento.

Pruebas y exámenes de detección:

No existe ningún examen físico que puede detectar un trastorno del espectro autista en

cualquiera de sus tipos como es el síndrome de Asperger, es por eso que se necesita

un médico especializado en el tema para que pueda dar un diagnóstico real en base de

los síntomas y características del paciente.

La mayoría de los médicos busca un grupo básico de comportamientos que les ayude a

diagnosticar el síndrome de Asperger. Estos comportamientos abarcan:

41

Contacto ocular anormal

Retraimiento

No voltearse al ser llamado por el nombre

Incapacidad para usar gestos para apuntar o mostrar

Falta de juego interactivo

Falta de interés en los compañeros

El equipo para diagnóstica y tratar un niño que presenta alguno o varios de los

síntomas puede incluir a un psicólogo, un neurólogo, un psiquiatra, un logopeda y otros

profesionales expertos en el diagnóstico de niños con síndrome de Asperger.

Tratamiento

No existe un tratamiento específico, pero los doctores opinan que aplicar un

tratamiento lo más temprano posible ayudará a conseguir mejores resultados. Los

programas para niños con síndrome de Asperger, se enfocan en enseñarles a desarrollar

habilidades a través de pasos simples y actividades altamente estructuradas.

Los tipos de programas pueden abarcar:

Terapia cognitiva o psicoterapia para ayudar a los niños a mejorar el manejo de sus

emociones, comportamientos repetitivos y obsesiones.

Capacitación para los padres con el fin de enseñarles técnicas que pueden usarse

encasa.

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Fisioterapia y terapia ocupacional para ayudar con las destrezas motoras y los

problemas sensoriales.

Entrenamiento en contactos sociales, que con frecuencia se enseñan en un grupo.

Logopedia y terapia del lenguaje para ayudar con la habilidad de la conversación

cotidiana.

Síndrome de Rett

Toma su nombre del médico austríaco Andreas Rett, que fue el primero en describir la

enfermedad en 1966, es un trastorno del sistema nervioso que tiene como

consecuencia la regresión en el desarrollo especialmente en el área del lenguaje y el

uso de las manos.

Perfil de la persona con Síndrome de Rett.

Las personas con este síndrome tienen un desarrollo normal en la etapa inicial, luego

empieza a detenerse este desarrollo y en la mayoría de casos hay un considerable

retroceso en las capacidades desarrolladas. La única característica física que

presentan es tener el cráneo en desproporción al crecimiento del resto del cuerpo.

Causas del síndrome de Rett.

El síndrome de Rett se presenta casi siempre en las niñas y se puede diagnosticar

erróneamente como autismo o parálisis cerebral. Los estudios han vinculado muchos

casos de síndrome de Rett con a una anomalía del cromosoma X dominante sobre su

brazo largo (Xq28), en la posición MECP2, encargada de la producción de la proteína.

43

La ausencia de la proteína hace que otros genes se activen y se mantengan activos en

las etapas inadecuadas, generando cantidades excesivas de proteína. A largo plazo,

esto puede causar los problemas de desarrollo neurológico que son característicos en

este trastorno. Las mujeres tienen dos cromosomas X. Aun cuando un cromosoma

presente este defecto, el otro cromosoma es lo suficientemente normal para que la niña

sobreviva.

Los varones nacidos que poseen este gen defectuoso no tienen un segundo

cromosoma X para compensar el problema, por lo tanto, el defecto generalmente

ocasiona aborto espontáneo, mortinato o muerte muy prematura.

La enfermedad afecta a aproximadamente 1 de cada 10,000 niñas.

Ocurre en todos los grupos raciales y étnicos a nivel mundial.

Características de personas con síndrome de Rett.

Un bebé con el síndrome de Rett comúnmente tiene un desarrollo normal durante los

primeros 6 a 18 meses de vida. Los síntomas varían de leves a graves y pueden ser:

Problemas respiratorios que tienden a empeorar con el estrés; la respiración

generalmente es normal mientras duerme y anormal al estar despierto.

Cambio en el desarrollo.

Babeo y salivación excesiva.

Brazos y piernas flácidos, este suele ser el primer signo.

Discapacidades intelectuales y dificultades de aprendizaje.

Escoliosis.

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Marcha temblorosa, inestable o rígida; o caminar sobre los dedos de los pies.

Convulsiones.

El crecimiento de la cabeza se vuelve más lento comenzando aproximadamente

entre los 5 y 6 meses de edad.

Pérdida de los patrones normales de sueño.

Pérdida de los movimientos de la mano que tienen algún propósito determinado.

Falta de compromiso social

Estreñimiento y reflujo gastro esofágico (GERD) continuos y graves

Circulación deficiente que puede manifestarse con el enfriamiento de piernas y

brazos y piel de color azuloso.

Problemas graves en el desarrollo del lenguaje.

Diferencias entre el Síndrome de Rett y el Trastorno autista clásico:

La diferencia contundente entre el síndrome de Rett y el autismo clásico es el grado de

afectación o el tipo de habilidades afectadas, en el síndrome de Rett las habilidades se

degeneran de una manera leve y en su totalidad a diferencias de lo que sucede en el

trastorno autista clásico.

Existen algunos tipos diferentes del síndrome de Rett:

Atípico

Clásico (satisface los criterios diagnósticos)

Provisional (algunos síntomas aparecen entre la edad de 1 a 3 años) El

síndrome de Rett se clasifica como atípico si:

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Comienza temprano, es decir, poco después de nacer o tarde, después de los

18 meses de edad y algunas veces hasta 3 ó 4 años de edad.

Los problemas con las destrezas del habla y de la mano son leves

Aparece en un niño varón que es muy infrecuente.

Tratamiento:

El tratamiento puede abarcar:

Ayuda con la alimentación y el uso de pañales.

Métodos para tratar el estreñimiento y el reflujo gastro esofágico.

Fisioterapia para ayudar a combatir los problemas en las manos.

Ejercicios de soporte de peso para aquellas personas con escoliosis.

La alimentación suplementaria puede ayudar a los pacientes con lento crecimiento.

Se puede necesitar una sonda de alimentación si el paciente inhala (aspira) alimento.

Las dietas ricas en calorías y grasa, al igual que la alimentación con sonda naso gástrica,

pueden ayudar a incrementar el peso y la estatura. El aumento de peso puede mejorar

la lucidez mental y la interacción social.

Los medicamentos, como carbamazepina, se pueden utilizar para tratarlas

convulsiones. Otros medicamentos o suplementos que se han utilizado o estudiado son:

Bromocriptina

Dextrometorfano

46

Folato y betaína

L-carnitina, la cual ayuda a mejorar las habilidades del lenguaje, la masa

muscular, la lucidez mental, al igual que la energía y la calidad de vida, mientras

disminuye el sueño durante el día y el estreñimiento.

L-dopa se usa para la rigidez motriz en las etapas posteriores de la enfermedad

La terapia de células madre, sola o en combinación con la terapia génica, es otro

tratamiento que les brinda la esperanza de una vida mejor.

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

El trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PPD-NOS Pervasive de

velopmental disorder no to therwis Especified) o también conocido como autismo atípico,

es uno de los niveles o tipos de los trastornos del espectro autista (TEA), comparte las

mismas características del autismo pero cuando los niños exhiben conductas similares

pero no cumplen con los criterios del trastorno autista, pueden recibir el diagnóstico de

trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PDD-NOS). Los niños con PDD-

NOS se diferencias de los niños con ASD (autism spectrum disorder) o síndrome de

Asperger en que es posible que sus síntomas no aparezcan hasta que sean mayores.

Perfil de la persona con Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

El individuo con Trastorno generalizado del desarrollo no especificado presenta

características del autismo como: Destrezas sociales deficientes debido a las destrezas

verbales o no verbales limitadas e intereses, actividades y comportamientos persistentes

y repetitivos, pero no bajo los estrictos criterios necesarios para considerarlo autismo.

Por lo general en estos casos los síntomas pueden causar sólo problemas de

socialización y comunicación.

47

Causas del trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Genéticas:

Existe una base genética que asocia los trastornos cromosómicos como causa,

siendo frecuente el síndrome del cromosoma X frágil.

Biológicas:

Estudios de neuro-imágenes muestran diferencias en algunas estructuras del

cerebro, como en los ganglios básales y lóbulos temporales.

En los resultados de las autopsias se ha comprobado un menor desarrollo del

sistema límbico, que está relacionado con la parte social.

En las observaciones se han presentado deficiencias en el sistema

inmunológico, acompañadas de frecuentes alteraciones en los niveles de

Serotonina que es la sustancia que ayuda a la comunicación entre las células

cerebrales.

Otras:

Se han iniciado investigaciones para analizar la relación del por qué se presenta

este trastorno con más frecuencias en familias con individuos afectados por el

Síndrome, o con enfermedades de tipo esquizofrénico y trastorno bipolar.

Se indaga en la posible conexión de este síndrome con virus tales como la

rubéola o el herpes, o con causas ambientales.

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Características de personas con trastorno generalizado del desarrollo no

especificado.

Comunicación:

Desarrolla el lenguaje lentamente o no lo desarrolla en absoluto.

Repite palabras.

Invierte los pronombres.

Se comunica con gestos en vez de palabras.

Interacción social:

Tiene un corto periodo de atención.

demuestra falta de empatía.

Se le dificulta hacer amigos.

Es retraído.

Prefiere pasar el tiempo solo.

Respuesta a la información sensorial:

Presenta un aumento o disminución en la sensibilidad de los sentidos como

visión, oído, tacto, olfato o gusto.

La respuesta al dolor es muy alta o muy leve.

Juego:

Muestra poca imaginación en los juegos.

No imita las acciones de otras personas.

Prefiere el juego ritualista o solitario

49

No se sobresalta ante los ruidos fuertes

Comportamientos:

Sus movimientos corporales son repetitivos.

Muestra una gran necesidad por la monotonía.

"Se expresa" con ataques de cólera intensos.

Tiene intereses muy restringidos.

Demuestra perseverancia pero en un solo objetivo.

Tiene una aparente falta de sentido común.

Diferencias entre el trastorno generalizado del desarrollo no especificado y el

trastorno

Autista clásico:

Las personas con Trastorno generalizado del desarrollo no especificado se

diferencian de las que tienen Trastorno autista clásico por que no presentan síntomas en

el grado o áreas requeridas para el diagnóstico autista. Estos son los casos que no

cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una

sintomatología atípica o una sintomatología subliminal, o por todos estos hechos a la

vez.

Tratamiento:

Terapias conductuales:

Pueden resultar muy importantes en el control de síntomas no deseados,

mejoramiento de las interacciones sociales, incremento de la auto-confianza y facilitar la

exploración de buscar cosas nuevas. Resultan básicas las terapias en la educación

50

especial, el entrenamiento vocacional, la enseñanza de las habilidades adaptativas y la

ayuda en el manejo de acontecimientos importantes de la vida.

La medicación:

Puede utilizarse para el tratamiento, en especial para el manejo de las crisis

epilépticas o controlar los síntomas conductuales.

Terapias de apoyo:

Están principalmente dirigidas a los padres, ya en la mayoría de los casos hacen

del niño crónicamente afligido el centro emocional de sus vidas. Aunque esta atención

puede tener algunos efectos beneficiosos para el niño, normalmente es causada por

sentirse responsables de la condición del hijo. Los padres pueden contribuir en el

aprendizaje del niño, su autosuficiencia y las habilidades adaptativas, en la disposición

de la educación especial y el trato con escuelas y otras entidades.

Trastorno desintegrativo de la infancia

El trastorno o síndrome Desintegrativo de la infancia, también conocido como

síndrome de Héller o psicosis Desintegrativo, es una enfermedad rara caracterizada por

la aparición tardía de retrasos en el desarrollo del lenguaje, la función social y las

habilidades motrices. Fue descrito por el educador austríaco Theodore Héller en 1908,

pero no fue reconocido de manera oficial hasta hace poco. Héller utilizaba la

denominación de dementia infantilis para este síndrome.

Está incluido dentro del trastorno del espectro autista junto con el autismo clásico,

síndrome de Asperger y el síndrome de Rett pero se suele observar un periodo de

desarrollo aparentemente bastante normal antes de que aparezca una abrupta regresión

(o serie de regresiones) en las habilidades. La edad en la cual se manifiesta esta

regresión varía en cada individuo, y puede ocurrir entre los 2 y los 10 años.

51

Perfil de la persona con trastorno desintegrativo de la infancia.

Un niño perfectamente normal cambia completamente su manera de estar en el

mundo. De inquieto, comunicativo, apasionado por jugar, se retrae, casi no habla ni juega

y ello en un corto plazo de pocas semanas o escasos días.

El niño incluso puede expresar su preocupación sobre lo que está aconteciendo,

para sorpresa de los padres. Algunos niños parecen estar reaccionando ante

alucinaciones, pero el síntoma más notorio es que las habilidades adquiridas

aparentemente se pierden.

Causas del trastorno desintegrativo de la infancia.

Se desconoce que factor lo produce, pero se ha asociado este trastorno a

patologías neurológicas, como trastornos convulsivos y esclerosis tuberosa. No se ha

identificado ningún marcador o causa neurobiológica específica. Se ha informado acerca

de estresa respsico-sociales en asociación con el inicio o empeoramiento del trastorno

Desintegrativo de la infancia.

Diferencias entre el trastorno desintegrativo de la infancia y el trastorno autista

clásico:

La principal diferencia radica que en el Trastorno Desintegrativo de la infancia

existe un periodo de desarrollo normal y las regresiones en el desarrollo se presentan de

manera repentina, en el autismo clásico hay manifestaciones desde las etapas más

tempranas del desarrollo.

52

Autismo clásico

El autismo clásico es también conocido como síndrome de Kanner y es más

frecuente en niños que en niñas y afecta a cualquier grupo étnico o nivel social. Hoy se

conoce que el autismo puede presentar una variabilidad en el nivel de afectación de cada

uno de sus rasgos distintivos, por lo tanto, no estamos delante de un patrón homogéneo

e inalterable sino ante diferentes manifestaciones de un mismo problema base.

Ello hace que el diagnóstico de autismo sea complejo y deban tomarse en

consideración tanto criterios clínicos como neurofisiológicos y bioquímicos.

Lamentablemente, las causas exactas del autismo aún son desconocidas; sin embargo,

la investigación científica puede acercarnos, en un futuro no muy lejano, a este

descubrimiento.

Características del autismo:

6 meses:

Llanto difícil de interpretar.

Menos activos y exigentes que un niño normal.

Algunos son extremadamente irritables.

Contacto ocular muy pobre.

No hay respuestas anticipatorias.

8 meses:

Balbuceos limitados e inusuales.

No imitan sonidos, gestos ni expresiones.

Dificultades para poderlos consolar y tranquilizar.

53

Presentan rechazo al contacto.

Movimientos repetitivos.

12 meses:

Pueden aparecer las primeras palabras pero se utilizan sinsentido.

Llantos muy fuertes y frecuentes difíciles de interpretar.

Cuando empiezan a andar, decrece su sociabilidad.

No presentan ansiedad de separación (ausencia conductas vinculación)

24 meses:

Emiten pocas palabras (menos de15).

Las palabras se presentan de forma aislada.

No hay desarrollo del gesto comunicativo.

Dan pocas señales de afecto.

Pueden diferenciar a sus padres del resto de personas.

Prefieren estar solos.

Muestran poca curiosidad para explorar el mundo que les rodea.

Hacen uso anormal de los juguetes.

36 meses:

Combinación extraña de palabras.

Pueden repetir frases, pero no hay un lenguaje creativo.

Entonación y ritmo extraños.

Utilizan al adulto para obtener lo que desean.

54

No aceptan a los otros niños.

Irritabilidad excesiva.

No entienden el significado de los castigos.

Muerden los juguetes.

No hay juego simbólico.

Movimientos repetitivos.

Fascinación visual por los objetos luminosos.

Pueden mostrar una relativa habilidad en los juegos manipulativos.

3 a 6 años:

Torpeza psicomotriz.

Manías motoras repetitivas y estereotipadas

Apego inflexible a rutinas o a rituales específicos y no funcionales.

Preocupación persistente por partes de objetos.

Ecolalia.

No entienden ni expresan conceptos abstractos.

No pueden mantener una conversación. Retraso considerable en el lenguaje.

Uso incorrecto de los pronombres

Raramente hacen preguntas.

Persiste ritmo anormal de la palabra.

Incapaces de utilizar y comprender gestos.

55

No utiliza la mirada, la expresión facial o la postura del cuerpo para

comunicarse.

No entiende el rol en los juegos.

Falta de reciprocidad social o emocional.

Parece estar encerrado en su propio mundo ajeno a lo demás.

Mantienen relaciones sociales extrañas.

Falta de sentimiento de vergüenza.

No son competitivos.

Bajo nivel de frustración.

Incapacidad para juzgar las intenciones de los otros.

Utilizan a las personas de su entorno.

Incapacidad para compartir afectivamente situaciones.

Incapacidad para desarrollar relaciones apropiadas con compañeros de su edad.

Toleran mal los cambios en sus rutinas diarias.

Habilidades sociales de los niños autistas:

Las habilidades sociales no se limitan solo a relación con el entorno, también se

enfocan en desarrollar la capacidad de reconocer cuales son las conductas erróneas

dentro de una sociedad y la interpretación de las emociones. Para un niño autista esto

es biológicamente difícil, debido a que son las neuronas que controlan el movimiento

en acciones dirigidas a un objetivo las que nos proporcionan estas capacidades.

56

Por esta razón los tratamientos para mejorar las habilidades sociales de los niños

autistas no deben estar enfocados solamente en los aspectos del medio social, sino

también en la autocorrección de conductas anti-sociales.

Habilidades cognitivas de los niños autistas:

El desarrollo de las habilidades cognitivas de los niños autistas es complejo porque por

una parte tenemos un buen desarrollo de las habilidades no verbales y la memoria

repetitiva y por el otro lado un gran déficit de las habilidades verbales.

Evaluación del autismo:

Para evaluar eficazmente el autismo debemos tener en cuenta una diversidad de

criterios. Tanto la evaluación como el tratamiento debe ser multidisciplinar (Psicólogo,

Psiquiatra Infantil, Neurólogo, Pediatra, Logopeda, etc.). Hay que delimitar las

capacidades de los niños, sus áreas fuertes y débiles, definir sus conductas, analizar

posibles deficiencias visuales y auditivas. Es fundamental disponer de una historia

evolutiva a nivel orgánico del niño.

También sería deseable la historia clínica de la madre. Finalmente, exámenes

biológicos, cromosómicos y metabólicos pueden proporcionar información valiosísima.

A nivel más psicológico, la evaluación de sus capacidades cognitivas nos darán una

idea de su rendimiento real. El rol de los padres es fundamental porque la terapia

conductual debe ser reforzada en el hogar, los padres ayudan a los terapeutas para

identificar las conductas y necesidades del niño y tomar acciones efectivas en las áreas

que lo necesiten.

57

FUNDAMENTACIÓN LEGAL

REGLAMENTO GENERAL A LA LEY DE DISCAPACIDADES

Tomado del Registro Oficial Nº 27

Gustavo Noboa Bejarano

Presidente Constitucional de la República

Considerando:

Que, mediante Ley Nº 2000-25, publicada en el Registro Oficial Nº 171 del 26 de

Septiembre del 2000, se

Expide la Ley Reformatoria a la ley de discapacidades, publicada en el Registro oficial

Nº 996 del 10 de

Agosto de 1992.

Que, es indispensable expedir normas requeridas para la aplicación de esa Ley; y, en

ejercicio de la facultad

Que le confiere el numeral 5 del Art. 171 de La Constitución Política de la República;

58

El Reglamento General de la Ley Reformatoria de la Ley de Discapacidades.

CONADIS ECUADOR - Ley sobre las Discapacidades

Estructura del Reglamento

TITULO I

CAPITULO I

DEL AMBITO DE APLICACION DE ESTE REGLAMENTO

Art. 1.- Para efectos de la aplicación del presente Reglamento de la Ley sobre

Discapacidades, se considerará Como órgano responsable al Consejo Nacional de

Discapacidades, el que actuará como coordinador de las Entidades públicas y privadas,

que tienen relación con el ámbito de las discapacidades.

Art. 2.- Los organismos públicos y privados deben observar obligatoriamente las

disposiciones de la ley y este reglamento en lo relacionado con la necesaria

coordinación en todos los niveles.

CAPITULO II

DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD

Art. 3.- PERSONA CON DISCAPACIDAD: Para efectos del cumplimiento de las

disposiciones de la ley y el reglamento, se considerará persona con discapacidad a

toda persona que, como consecuencia de una o más deficiencias físicas, mentales y/o

sensoriales, congénitas o adquiridas, previsiblemente de carácter permanente se ve

restringida en al menos un treinta por ciento de su capacidad para realizar una

actividad dentro del margen que se considera normal, en el desempeño de sus

funciones o actividades habituales.

59

TITULO II

DE LAS COMPETENCIAS DE LOS MINISTERIOS DE ESTADO Y OTROS

ORGANISMOS PUBLICOS Y PRIVADOS EN RELACION CON LAS

DISCAPACIDADES.

Art. 4.- MINISTERIO DE SALUD: Al Ministerio de Salud le corresponde asumir las

siguientes Responsabilidades:

1. Desarrollar mecanismos para la utilización del sistema de atención primaria de

salud, a fin de llegar a todos los sectores de la población, particularmente rurales

y urbano-marginales, con la finalidad de prevenir las discapacidades.

2. Fortalecer los programas de inmunización, y de atención prenatal, natal y

postnatal, relacionados a las causas directas e indirectas que ocasionan

deficiencias y discapacidades, priorizando grupos de alto riesgo.

3. Establecer un sistema de consejería genética para evitar el aparecimiento de

discapacidades.

4. Desarrollar programas orientados a prevenir las situaciones potencialmente

discapacitantes que devienen.

CONADIS ECUADOR - Ley sobre las Discapacidades de agentes biológicos, de

contaminación ambiental, de enfermedades degenerativas y crónicas y adoptar

medidas para prevenir los trastornos psicológicos.

Establecer programas para el diseño, producción y distribución de órtesis y

prótesis y otras ayudas técnicas, que reemplacen o compensen las deficiencias

y que permitan a las personas con discapacidad tener facilidades para adquirir y

mantener los mismos, así como la fijación de tarifarios y normativas de

funcionamiento.

60

5. Organizar, implementar y poner en ejecución el Sistema Único de Calificación de

Discapacidades, diseñado por el CONADIS.

6. Ejecutar programas de prevención de accidentes de tránsito, hogar, laborales y

otros.

7. Adoptar medidas de control contra el uso indebido de drogas, estupefacientes y

psicotrópicos, alcohol, tabaco, medicamentos, a fin de prevenir la discapacidad.

8. Impulsar la realización de estudios epidemiológicos encaminados a conocer los

factores de riesgo y causas de las discapacidades.

9. Establecer un sistema de atención oportuna para la detección, diagnóstico,

intervención temprana y rehabilitación médico funcional, mediante programas

que pongan al alcance de las personas con discapacidad los recursos y

servicios, de manera que reciban una atención integral, individualizada,

apropiada y continua preferentemente en su propio contexto socio-cultural.

10. Crear y fortalecer los programas y servicios a nivel nacional, regional, provincial

y local de servicios de detección, diagnóstico y tratamiento de las deficiencias,

con participación de la comunidad, como un componente de los servicios

generales.

11. Organizar y poner en marcha un sistema de notificación obligatoria de

nacimientos en condiciones de riesgo y un reporte obligatorio semestral, de

secuelas de procesos patológicos que puedan determinar el aparecimiento de

discapacidades.

12. Desarrollar programas de promoción de salud de la población, estableciendo

servicios de asesoramiento dirigidos a prevenir y atender situaciones de riesgo;

especialmente en poblaciones más vulnerables.

13. Diseñar y ejecutar programas que incluyan contenidos sobre discapacidades en

la capacitación del personal de salud, que realiza prácticas o actividades

61

especialmente en los sectores rural y urbano-marginal a fin de que se conviertan

en agentes multiplicadores para la capacitación de líderes en la comunidad y en

la familia, con el objeto de reducir la incidencia de las discapacidades, de

acuerdo a las estrategias del modelo de rehabilitación en base comunitaria-

14. Ejecutar y desarrollar programas en todas las provincias que creen condiciones

adecuadas de CONADIS ECUADOR - Ley sobre las Discapacidades.

Salubridad e higiene habitacional, ambiental y de dotación de servicios de

saneamiento, con el apoyo de las corporaciones municipales, provinciales,

Ministerio de la Vivienda y otros organismos autónomos de desarrollo regional.

15. Ampliar en todo el país programas de atención materno infantil relacionados con

el crecimiento y desarrollo integral del niño, impulsando programas que ayuden

a la prevención del maltrato infantil, y de capacitación y apoyo a las familias en

el manejo de niños con riesgo de discapacidad con la asistencia del Ministerio

de Bienestar Social, el Instituto Nacional del Niño y la Familia, los institutos de

Seguridad Social y corporaciones municipales y provinciales.

16. Impulsar acciones de capacitación a la población encaminadas al conocimiento

de alternativas de alimentación y cultivos adecuados, especialmente en zonas

identificadas como de alto riesgo, reconocidas por causas carenciales, en

coordinación con las entidades responsables del tema.

17. Ampliar y reforzar los programas de intervención y estimulación temprana con

participación de la familia y la comunidad, especialmente en grupos

poblacionales de riesgo, con el apoyo del Ministerio de Educación y Cultura,

Ministerio de Bienestar Social, Instituto Nacional del Niño y la Familia, los

institutos de Seguridad Social y organizaciones no gubernamentales.

18. Desarrollar programas de salud ocupacional, especialmente en lo relacionado a

la prevención de enfermedades profesionales y accidentes de trabajo, en

coordinación con el Ministerio de Trabajo y Recursos Humanos y los institutos

de Seguridad Social del país.

62

19. Implementar estrategias de derivación para acciones de rehabilitación

profesional e integración social, familiar y laboral que se ejecuten en beneficio de

las personas con discapacidad.

20. Fortalecer y ampliar los programas de salud escolar para prevenir la salud y

detectar precozmente enfermedades, deficiencias e inadaptaciones en alumnos

escolarizados, que pueden provocar discapacidades.

21. Organizar en todos los hospitales generales programas y servicios para la

rehabilitación integral a las personas con discapacidad y atención integral a

padres y a niños por problemas en el desarrollo por causa de una deficiencia.

22. Ampliar los programas de atención y rehabilitación integral en salud mental y

enfermedades crónicas.

23. Preparar, de conformidad con la Ley Orgánica de Responsabilidad,

Estabilización y Transparencia Fiscal, las acciones que se realizarán y

presupuestar los recursos necesarios para la ejecución de las mismas, a fin de

que éstos puedan incorporarse oportunamente en la proforma presupuestaria

del Ministerio de Salud. Previamente deberá ser conocida y discutida en la

Comisión Técnica del CONADIS.

En la sección sexta de la Constitución de la República del Ecuador, encontramos

los siguientes artículos que defienden a las personas con discapacidad:

Art. 47.- El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de

manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades

para las personas con discapacidad y su integración social.

63

SE RECONOCE A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD, LOS DERECHOS A:

1. La atención especializada en las entidades públicas y privadas que presten

servicios de salud para sus necesidades específicas, que incluirá la provisión de

medicamentos de forma gratuita, en particular para aquellas personas que

requieran tratamiento de por vida.

2. La rehabilitación integral y la asistencia permanente, que incluirán las

correspondientes ayudas técnicas.

3. Rebajas en los servicios públicos y en servicios privados de transporte y

espectáculos.

4. Exenciones en el régimen tributarlo.

5. El trabajo en condiciones de igualdad de oportunidades, que fomente sus

capacidades y potencialidades, a través de políticas que permitan su

incorporación en entidades públicas y privadas.

1. Una vivienda adecuada, con facilidades de acceso y condiciones necesarias

para atender su discapacidad y para procurar el mayor grado de autonomía en

su vida cotidiana. Las personas con discapacidad que no puedan ser atendidas

por sus familiares durante el día, o que no tengan donde residir de forma

permanente, dispondrán de centros de acogida para su albergue.

2. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su

integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su

educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán

trato diferenciado y los de atención especial la educación especializada. Los

establecimientos educativos cumplirán normas de

accesibilidadparapersonascondiscapacidadeimplementaránunsistemade becas

que responda a las condiciones económicas de este grupo.

64

La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el

fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y

programas de enseñanza específicos.

1. La atención psicológica gratuita para las personas con discapacidad y sus

familias, en particular en caso de discapacidad intelectual.

2. El acceso de manera adecuada a todos los bienes y servicios. Se eliminarán las

barreras arquitectónicas.

3. El acceso a mecanismos, medios y formas alternativas de comunicación, entre

ellos el lenguaje de señas para personas sordas, el oralismo y el sistema braille.

Art.48.-El Estado adoptará a favor de las personas con discapacidad medidas que

aseguren:

1. La inclusión social, mediante planes y programas estatales y privados

coordinados, que fomenten su participación política, social, cultural, educativa y

económica.

2. La obtención de créditos y rebajas o exoneraciones tributarias que les permita

iniciar y mantener actividades productivas, y la obtención estudio en todos los

niveles de educación.

3. Eldesarrollodeprogramasypolíticasdirigidasafomentarsuesparcimiento y

descanso.

Art. 49.- Las personas y las familias que cuiden a personas con discapacidad que

requieran atención permanente serán cubiertas por la seguridad social y recibirán

capacitación periódica para mejorar la calidad de la atención.

65

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION

Diseño de la investigación

El diseño de la investigación es de tipo descriptivo debido a que se centra en el estudio

de pacientes con autismo que reciben atención en el Centro de Rehabilitación Integral

Cemdri, lo que facilita el acceso a la información relevante para la aplicación de la guía

terapéutica con el método de Teacch; partiendo de los datos que posee el centro se

procederá a la estructuración de tratamientos integrales direccionados a la población

etaria.

Tipos de investigación

La presente investigación es el resultado, de aportes de investigaciones bibliográficas,

documentales y tecnológicas permitieron la sostenibilidad científica argumentativa los

métodos a utilizar fueron:

Investigación cuantitativa, investigación descriptiva.

Investigación cuantitativa

La investigación es de tipo cuantitativa porque se realizarán encuetas y test a pacientes

respectivamente, que en cuyos resultados se podrán ver reflejados por distintas

técnicas de ayuda. En esta investigación se estudió la efectividad del retraso del

lenguaje para el desarrollo de los niños autistas.

67

Investigación descriptiva

La investigación es de tipo descriptivo debido a que establecerán las características

de los objetos de investigación para definir su evolución con la aplicación del

método de Teacch para el desarrollo físico e intelectual dado a la dificultad para

comunicarse con el mundo exterior.

MODALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN

Investigación bibliográfica documental.

Este estudio se basa en la recopilación de información de diferentes autores, en

libros, revistas científicas y documentales bibliográficos, bibliotecas virtuales.se

participara directamente con el paciente mediante un programa terapéutico, que le

brindara una ayuda para el mejoramiento de las condiciones de este, detallando du

productividad y progreso.

Investigación de campo

Este trabajo se realizará bajo la investigación de campo debido a que se aplicarán

estrategias metodológicas en la rehabilitación del lenguaje a pacientes con autismo

leve en el retraso del lenguaje, esto quiere decir que trabajaremos de manera

personal con cada paciente y dichos resultados se verán reflejados

independientemente en cada paciente.

68

POBLACIÓN Y MUESTRA

POBLACIÓN

En la investigación es importante establecer la población a estudiar y seleccionar la

muestra de una manera equitativa para que los resultados de la investigación no se

vean afectados.

En el centro de Rehabilitación Integral Cemdri existe una población que consta de 1

autoridad, 3 profesionales, 3 docentes y 10 representantes legales.

Cuadro #1 población

ITEM

ESTRATO

POBLACIÓN

1

Autoridades

1

2

Docentes

3

3

Profesionales

3

4

Representantes Legales

20

Total

27

Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI”

Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi

69

MUESTRA

Es un subconjunto de la totalidad de la población. La muestra en el proceso

cualitativo es un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el

cual se habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea representativo

del universo o población que se estudia.

En esta investigación se utilizará el muestreo no probabilístico corresponde a

procedimientos de selección de muestras. La muestra será la totalidad del Universo,

porque es un universo pequeño que puede ser fácilmente analizado.

Cuadro # 2 Tamaño de la muestra.

ITEM

ESTRATO

POBLACIÓN

1

Autoridades

1

2

Docentes

3

3

Profesionales

3

4

Representantes Legales

10

Total

27



70

ANÁLISIS E INTERPRETACIÒN DE RESULTADOS

Luego de realizar las encuestas a todos los representantes legales de la presente

investigación se podrá realizar el respectivo análisis de los resultados para

corroborar todas las interrogantes que nos hemos planteado desde el principio de la

investigación y evaluar los criterios de los encuestados sobre la factibilidad de la

propuesta.

Las encuestas se realizarón en el Centro de Rehabilitación Integral CEMDRI, los

resultados de las encuestas deben ser tabulados y presentados a través de gráficos

y cuadros que demuestren los porcentajes obtenidos en las respuestas y estarán

acompañados de un análisis del autor del proyecto.

En la presente investigación los resultados se mostraron favorables hacia la

propuesta de hacer un guía terapéutico de integración sensorial para el autismo, los

mismos resultados que serán presentados a continuación.

71

RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS REALIZADAS A LOS REPRESENTANTES

LEGALES

1.- ¿Usted tiene conocimiento sobre el autismo?

Tabla # 1 conocimiento del autismo



Figura #1 conocimiento del autismo



100%

0%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuerdo

N.- VALORACIÓN ENCUESTA %

1 Muy de acuerdo 0 0

2 De acuerdo 20 100

3 Desacuerdo 0 0

4 Muy en desacuerdo 0 0

total 20 100

72

Análisis e interpretación de resultados

De los encuestados el 100% están de acuerdo, el 0% muy de acuerdo, el 0%

desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que los

representantes legales están de acuerdo sobre el conocimiento del Autismo.

2.- ¿cree usted que los representantes legales de los niños autistas deben

estar actualizados sobre todas las terapias para tratar el autismo?

Tabla # 2 conocimiento de los representantes legales del autismo



Figura #2 conocimiento de los representantes legales del autismo



100%

0%0%0%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuedo



2 De acuerdo 0 0

3 Desacuerdo 0 0

4 Muy en

desacuerdo

0 0

total 20 100

73


De los encuestados el 100% están muy de acuerdo, el 0% de acuerdo y el 0%

descuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que los profesionales

de la salud consideren muy importante que los representantes legales hagan

constante actualizaciones en su conocimiento de las terapias para los niños autistas

3.- ¿Cree usted que la ayuda para el desarrollo del autismo debe reforzarse en

el hogar?

Tabla# 3 importancia del refuerzo de la ayuda en el hogar

Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi

Figura #3 importancia del refuerzo de la ayuda en el hogar


100%

0%0%0%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuedo



2 De acuerdo 0 0

3 Desacuerdo 0 0

4 Muy en

desacuerdo

0 0

total 20 100

74

Análisis e interpretación de resultados De los encuestados el 100% están muy de acuerdo, el 0% de acuerdo y el 0% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que es importante las terapias que brindan en el centro sean reforzadas en el hogar para un desarrollo efectivo.

4.- ¿Usted cree que otras personas pueden entender a su hijo/a?

Tabla # 4 entendimiento del autista con otras personas


Figura #4 entendimiento del autista con otras personas


Análisis e interpretación de resultados De los encuestados el 54% están muy de acuerdo, el 36% de acuerdo y el 10%

54%36%

10%

0%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuerdo



2 De acuerdo 7 36

3 Desacuerdo 4 10

4 Muy en

desacuerdo

0 0

total 20 100

75

desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que es importante la aplicación de las terapias que brindan los profesionales de la salud para así el niño pueda expresarse y poderlo entender lo que trata de comunicar.

5.- ¿Usted puede entender lo que su hijo/a está tratando de comunicar?

Tabla # 5 importancia del refuerzo de la ayuda en el hogar


Figura #5 importancia del refuerzo de la ayuda en el hogar


41%

35%

23%

0%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuerdo



2 De acuerdo 6 35

3 Desacuerdo 5 23

4 Muy en

desacuerdo

0 0

total 20 100

76

Análisis e interpretación de resultados De los encuestados el 41% están muy de acuerdo, el 35% de acuerdo y el 23% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que es importante reforzarle la comunicación para que el niño trate o pueda comunicarse con las demás personas. 6.- ¿Su hijo/a responde cuando usted lo llama por su nombre?

Tabla # 6 entendimiento del autista con otras personas


Figura #6 entendimiento del autista con otras personas

Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi Análisis e interpretación de resultados

50%50%

0% 0%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuerdo



2 De acuerdo 10 50

3 Desacuerdo 0 0

4 Muy en

desacuerdo

0 0

total 20 100

77

De los encuestados el 50% están muy de acuerdo, el 50% de acuerdo, el 0% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que es importante prevenir a tiempo alguna anomalía o dificultad que pueda presentar el niño.

7.- ¿Estaría de acuerdo en utilizar nuevas alternativas de enseñanza en la

comunicación para el tratamiento de su hijo?

Tabla # 7 comunicación del autismo con otras personas


Figura #7 comunicación del autismo con otras personas



100%

0%0%0%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuedo



2 De acuerdo 0

3 Desacuerdo 0 0

4 Muy en

desacuerdo

0 0

total 20 100

78

De los encuestados el 100% están muy de acuerdo, el 0% de acuerdo y el 0% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. este resultado muestra que los representantes legales están dispuestos a incluir la incidencia del retraso del lenguaje en el tratamiento de su hijo. 8.- ¿Cree usted que su hijo/a participa en actividades dentro y fuera de la

institución?

Tabla # 8 reconocimiento del nombre del autista

Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi Figura #8 reconocimiento del nombre del autista

Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi Análisis e interpretación de resultados De los encuestados el 25% están muy de acuerdo, el 25% de acuerdo, el 50% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que los

25%

25%

50%

0%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuedo



2 De acuerdo 5 25

3 Desacuerdo 10 50

4 Muy en

desacuerdo

0 0

total 20 100

79

representantes legales tienen una favorable aplicación de técnicas o terapias lúdicas para motivar al niño. 9.- ¿Cree usted que adquirir conocimientos sobre el retraso de la

comunicación y el lenguaje ayudará a los niños autistas tener un mejor

desarrollo?

Tabla # 9 conocimiento del método de Teacch


Figura # 9 conocimiento del método de Teacch


Análisis e interpretación de resultados De los encuestados el 100% están muy de acuerdo, el 0% de acuerdo, el 0% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra la importancia y predisposición que comprenden los representantes legales para el aprendizaje del

100%

0%0%0%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuedo



2 De acuerdo 0 0

3 Desacuerdo 0 0

4 Muy en

desacuerdo

0 0

total 20 100

80

niño. 10.- ¿Cree usted que la guía terapéutica ayuda a fomentar la integración

sensorial de los niños con autismo?

Tabla # 10 guía de integración del método Teacch


Figura #10 guía de integración del método Teacch

Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi Análisis e interpretación de resultados De los encuestados el 100% están muy de acuerdo, el 0% de acuerdo, el 0% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que al difundir información sobre el autismo las personas sabrán como incluir socialmente a los niños autistas.

100%

0%0%0%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuedo



2 De acuerdo 0 0

3 Desacuerdo 0 0

4 Muy en

desacuerdo

0 0

total 20 100

81

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Del marco teórico se concluyó que el autismo no tiene cura, pero con la detección

temprana y el tratamiento adecuado que varía en cada niño, se puede revestir sus

efectos hasta un 90% y lograr la inclusión social de las personas con autismo.

a criterio personal de la autora de este proyecto, diseñar una guía terapéutica de

integración sensorial, que abarca desde los síntomas para la detección temprana de

este diagnóstico hasta el desarrollo del retraso del lenguaje, ayudara de manera

considerable en la disminución de la desinformación e incrementara las

oportunidades de los niños autistas a un tratamiento adecuado para sus

necesidades.

Luego de realizar la tabulación de las encuestas encontramos que los resultados

estadísticos han sido favorables para respaldar la creación diseño terapéutico de

integración sensorial para pacientes con autismo.

82

CAPÍTULO IV

PROPUESTA

Diseñar una guía terapéutica de integración sensorial para pacientes con autismo

leve.

Justificación

Luego de realizar una investigación detallada se detectó la necesidad de los padres

de niños con autismo, por conocer más detalles de las terapias que reciben sus

hijos y de esta manera reforzar su desarrollo en el hogar, por eso la elaboración de

una guía didáctica terapéutica para que los niños autistas del Centro de

Rehabilitación Integral Cemdri puedan desarrollar sus habilidades sociales,

cognitivas, lenguaje y la comunicación gracias al trabajo del centro y de la familia.

Las autoridades y el grupo multidisciplinario del Centro de Rehabilitación Integral

Cemdri, han hecho esfuerzos para que los representantes legales de los niños se

involucren totalmente en su desarrollo, pero en la mayoría de los casos no han

logrado establecer una comunicación efectiva para el correcto desarrollo de los

niños. Esta guía de terapias tiene como objetivo involucrar a la familia del niño

autista en el tratamiento que recibe en el centro.

Objetivos

Objetivo general

Diseñar una guía terapéutica de integración sensorial para pacientes con autismo

leve.

Objetivos específicos

Implementar la guía sobre el método Teacch

Involucrar a los representantes legales con el tratamiento y el desarrollo de los

niños autistas.

83

MISIÓN (CEMDRI)

Garantizar servicios de calidad de forma personalizada y directa con métodos y

técnicas innovadoras de comprobada eficacia, respetuosos del medio ambiente

inspirados por una filosofía ética, humanística y profesional en la habilitación y

rehabilitación de personas con debilidades funcionales y orgánicas, de un sector

económico medio-bajo, desarrollando las habilidades intelectuales, afecto-volitivas y

psicomotoras que permitan mejorar la calidad de vida y su inclusión en la sociedad.

VISIÓN (CEMDRI)

Ser considerados en el año 2016 por la sociedad, como una organización de

excelencia líder y de calidad en los servicios especializados en la habilitación y

rehabilitación de niños y jóvenes con debilidades funcionales y orgánicas dentro del

ámbito escolar, favoreciendo su aprendizaje y minimizando las deserciones

escolares.

84

¿Qué es el autismo?

El autismo es un desorden que afecta el desarrollo neurológico de un niño. Puede

ser algo muy sencillo o algo muy severo, por lo que se considera como un desorden

muy amplio.

Los niños con autismo severo normalmente se identifican antes de los 2 años de

edad, mientras que los niños con autismo más leve- autismo con buen

funcionamiento, o síndrome de asperger- pueden ser identificados a veces hasta

que son adultos.

Síntomas del autismo.

El autismo impide el desarrollo normal en un niño de su:

Habilidad para socializar con los demás

Habilidad para comunicarse con y sin palabras

Aprendizaje y su inteligencia

El autismo con frecuencia viene junto con otros problemas físicos, como.

Problemas del estómago e intestino

Desórdenes de los sentidos

¿Qué es integración sensorial?

La terapia de integración sensorial es muy divertida para los niños y se basa en el

juego. Se lleva a cabo en un espacio muy rico en estímulos sensoriales, sobre todo

vestibulares (columpios), propioceptiva (cuerdas, trapecios, elementos de peso) y

táctiles. No se trata de estimular a los niños en el sentido de darles mucha

información sensorial, sino se trata de enseñarles a que aprendan a ordenar e

interpretar correctamente la información sensorial que reciben en su día a día. El

principal objetivo de la terapia es que el sistema nervioso central procese e integre

los estímulos sensoriales de una manera organizada a través de la realización de

actividades que tienen un significado específico para cada niño. De esta manera

potenciamos que el sistema nervioso central del niño funcione de manera más

adecuada, a través de obtener respuestas adaptadas durante la sesión de terapia.

85

Objetivo del método de Teacch.

1. Desarrollo de estrategias para comprender, disfrutar de otras personas y vivir

de forma más armónica en los distintos contextos.

2. Incremento de la motivación y de las habilidades de exploración y

aprendizaje.

3. Mejora de la desarmonía de las Funciones intelectuales, a través de

métodos de enseñanza y estrategias adecuadas a cada persona.

4. Mejora del área motora fina y gruesa a través de actividades de integración y

de ejercicios físicos.

5. . Reducción del estrés que conlleva el vivir con una persona con Trastornos

del Espectro Autista.

6. Superación de los problemas de adaptación de las personas con TEA al

contexto escolar.

¿Qué significa el método de Teacch?

Las siglas TEACCH significan en castellano “Tratamiento y Educación de Niños con

Autismo y Problemas Asociados de Comunicación “. La Metodología Teacch, fue

creada por el Doctor Eric Schopler en los años ’70 destinada a personas con TEA

(autismo en cualquiera de sus variedades).

El objetivo primordial que se marcó Schopler era prevenir la institucionalización

innecesaria de aquella época en centros asistenciales, para ello enseñaba a los

niños-as con TEA a vivir y trabajar en la escuela, casa y la sociedad de una manera

efectiva.

86

El pilar fundamental es una ENSEÑANZA ESTRUCTURADA, cuando hablamos de

enseñanza estructurada hablamos desde todos los prismas, en todos los ámbitos,

es decir, adaptar el tiempo, el espacio y el sistema de trabajo.

Adaptamos:

el tiempo: organizar tareas cortas.

el espacio: organizar el aula, estructurar el espacio por zonas o rincones.

el sistema de trabajo: adaptar material, organizarlo por niveles y áreas de

trabajo.

Dicen los expertos, que el objetivo principal de la metodología Teacch es Maximizar

la adaptación de materiales y estructurar el entorno para mejorar las habilidades y

destrezas funcionales del alumnado que lo usa.

El principio básico es una enseñanza estructurada con estimulación visual en el

ambiente. Por ello hay unos niveles de estructuración:

http://maestraespecialpt.com/wp-content/uploads/2015/08/estructuraci%C3%B3n-teacch.jpg

87

Es importante estructurar visualmente el espacio físico con apoyos visuales,

organizando zonas de trabajo (aulas con rincones, zonas o áreas de informática,

lectura, juego, autonomía personal); las tareas, usando la agenda visual o el horario

individual para anticipar que se va a hacer en cada momento y donde, así evitamos

niveles de ansiedad y frustración; el sistema de trabajo debe ser rutinario pero

flexible, así fomentamos la autonomía para ello hay que entrenarles con diversas

estrategias;

¿Para qué sirve la metodología teacch?

Por mi experiencia y para la funcionalidad y objetivos que me marco me sirve como

accesibilidad al proceso de enseñanza-aprendizaje cotidiano del aula, doy apoyo

visual, anticipo las tareas y actividades y creo rutina y autonomía en el trabajo. Yo la

llevo a cabo en un aula ordinaria y en un aula específica, por mi trabajo.

Bien es cierto que se suele usar en aulas TEA, TGD (aulas específicas de

educación especial, con alumnado con dictamen de escolarización C) pero es una

realidad los beneficios que aporta dicha metodología con el alumnado con nee

incluido en un aula ordinaria (modalidad de escolarización B o C); yo la he usado

con alumnado con S.Down con diagnostico dual o problemas en la comunicación, ya

que proporciona autonomía, anticipa las tareas, acontecimiento, aumenta la

comprensión de todo el alumnado del aula, mejora el aprendizaje del alumno-a con

nee, organiza las consecución de las tareas, mejora los posibles problemas

conductuales… entre otras cosas, como la inclusión, las habilidades sociales,

comunicación, atención, motivación, baja el nivel de frustración al ser actividades

que no dan opción a error.

88

Técnicas educativas del método de Teacch

Usar materiales (imágenes)

Utilizar la estructura física que guía visualmente a las personas con TEA

hacia la comprensión de la tarea y hacia la posibilidad de realizarla

correctamente.

Organización espacial

Concepto de arriba abajo y De izquierda a derecha

Ante la presentación de materiales con mucha información, puedan evitar la incomprensión de la tarea siguiendo esta organización.

89

Como enseñar rutinas con flexibilidad

Las rutinas brindan al alumno una estrategia para comprender y predecir el

orden de los eventos a su alrededor (disminuyendo su agitación motora y

ayudando al desarrollo de destrezas).

El no desarrollo de rutinas por parte de los profesionales (terapeutas y

familia) puede conllevar el desarrollo de rutina con una gran posibilidad de

ser menos adaptativas e incluso negativas para el desarrollo del niño.

Flexibles (mundo no es invariable): materiales de trabajo ligeramente

diferentes, variabilidad en los caminos que se siguen para pasear, en la

comida que se le da.

Estructura física del entorno

ENSEÑANZA ESTRUCTURADA

Diferencias receptivas en el lenguaje

Comunicación expresiva

Capacidades de atención y memoria: alteraciones en la capacidad de

procesar

Varios fragmentos de i al mismo tiempo.

Organización: materiales y actividades en el espacio y el tiempo

Tratar con las demás personas y adaptarse a la estimulación sensorial del

entorno: las reglas sociales son un misterio para ellos, pudiendo dar como

resultado conductas desafiantes.

Distractores sensoriales: pudiendo tener una reacción extrema ante los

estímulos de su entorno, teniendo dificultades para modular su impacto.

90

Espacios con límites claros

Destacar visualmente los lugares o rincones (cerciorándonos que son

claramente perceptibles por ellos).

Adaptar el aula a sus necesidades, características cognitivas y

emocionales.

Minimizar los elementos visuales y auditivos distractores.

Principio 1: Adaptación óptima

Enseñar nuevas habilidades.

Acomodar el ambiente al déficit del individuo.

Principio 2: Colaboración de padres y profesionales

Edad temprana: personal clínico, pediatras y logopedas.

Edad escolar: maestros.

Edad adulta: empleo con apoyo, empresas, mediadores.

Principio 3: La intervención más eficaz.

Énfasis en las habilidades.

Reconocimiento y adaptación de habilidades.

Principio 4: Énfasis en teoría cognitiva conductual.

Currículo de comunicación.

Principio 5: Enseñanza estructurada con medios visuales.

Espacio físico.

Horario.

Sistemas de trabajo.

Organización de tareas.

91

Principio 6: Entrenamiento multidisciplinar en el modelo generalista.

Características del autismo.

Diagnóstico y evaluación formal e informal.

Estructura física del entorno

Es un punto que se suele ignorar, pero puede ser una variable que

condicione el éxito o fracaso de una persona con TEA.

Si se pone cuidado y se tiene en cuenta las necesidades conceptuales y

sensoriales del alumno, el resultado puede ser un entorno que fomente el

aprendizaje y la autonomía.

92

TÉCNICAS EDUCATIVAS:

Presentar la información con apoyo visual: podemos trabajar de arriba a

abajo y/o de izquierda a derecha, como cuando leemos. Si os fijáis en la

imagen, encontramos cajoneras para trabajar de arriba a abajo por

ejemplo; así como carritos o cestas donde trabajaremos de izquierda a

derecha o viceversa, y también encontramos bandejas de colores.

Emplear el concepto tiempo: está bien el control del tiempo para evitar

frustraciones y que sepa que todo tiene un principio y un fin, además de

agilizar la realización.

Crear rutinas flexibles: facilitar la comprensión de las tareas, que pueda

predecir el orden, una rutina adaptativa pero funcional y flexible.

Trabajo individualizado: gracias al trabajo individual, fomentamos la

autonomía, iniciativa, predisposición, motivación por aprender por sí solos.

El Aula: debe estar organizada por “rincones”, zonas de trabajo, con espacios

limitados, bien definidos y etiquetados. Si vemos el dibujo nuevamente, observamos

que por ejemplo la zona del ordenador tiene el pictograma pegado para que sepa

dónde está, al igual que la zona de descanso para el recreo, se come y se sale, lo

mismo haríamos con las zonas de trabajo, juego, lectura…

93

Es importantísimo minimizar las distracciones del aula de manera visual y auditiva,

así evitaremos reconducir a la actividad y dejarle mayor espacio independiente.

Las Áreas, Zonas o Rincones de trabajo: Esto os recordará a las aulas de infantil

organizadas por rincones, y no es nada más lejos de la realidad, lo que es

imprescindible es que no haya excesiva estimulación visual en el aula que no sea el

apoyo visual necesario y dividir – definir bien los espacios con cajoneras,

estanterías, alfombra.

Trabajo 1 a 1: es cuando trabaja profesor-alumno. Se comparten

momentos de moldeamiento, modelamiento con las actividades sobretodo

manipulativas, enseñamos habilidades sociales y comunicación, que mire

a la cara, que llame la atención del otro para comunicarse, también se

trabaja instrucciones y atención (si nos sentamos a su lado), concentración

y autonomía (si nos sentamos detrás.

Trabajo independiente: cuando el alumno-a realiza las actividades sin

supervisión constante, sin tener que reconducirlo, para ello nos ayuda la

cajonera, las bandejas o el carrito.

Zona de Transición: es donde encontraremos la agenda visual, el horario y

donde el alumno-a podrá anticipar o evocar las actividades o acciones.

Zona de ocio: la zona de relajación, juego, lectura.

Trabajo grupal: es donde se realizan tareas en grupo, la asamblea, por

ejemplo, actividades cooperativas.

Zona de autonomía personal: el aseo también deberá disponer de apoyo

visual y guiones secuenciales de acciones.

94

Zona de desayuno: es el lugar donde van a trabajar autonomía doméstica,

necesitan una zona donde desayunar tranquilos o aprender a realizar algunas

tareas domésticas para que colabore en casa y tenga una vida lo más

autónoma posible, la finalidad es contextualizar los aprendizajes, por ejemplo,

tener un mantel impreso con dónde va cada cosa así podrían colaborar en el

comedor del cole, en casa.

http://maestraespecialpt.com/wp-content/uploads/2015/08/Autonom%C3%ADa-domestica.jpg

95

CONCLUSIÓN DEL METODO DE TEACCH.

Emplear un lenguaje conciso, claro y literal.

Asegurarnos la atención del alumnado antes de dirigirnos a él o a ella.

Emplear tonos bajos: controlar el volumen de nuestro tono de voz y hablar de

forma individual “de uno en uno”.

Asegurar la comprensión de la información verbal (ofrecer apoyos visuales o

sistemas alternativos y/o aumentativos de la comunicación: gestos naturales,

signos, dibujos, pictogramas, escritura.

Los objetivos deben ser adecuados a la edad cronológica, realista y funcional.

Realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma motivadora, el trabajo se

basará en los intereses del niño, se intercalará las actividades más costosas con

las motivadoras.

Utilizar la clasificación y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro

sistema de trabajo.

Evitar el aprendizaje por ensayo /error.

Moldeamiento de la conducta.

Usos de refuerzos.

Adaptarnos al nivel y sistema comunicativo.

Uso preferente de la modalidad visual.

Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.

Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales).

Fomentar la enseñanza en entornos naturales.

La ayuda que se le ofrezca será solo aquella que necesite, dándole el tiempo que

necesite para asimilar lo que se le está pidiendo y pueda dar una respuesta.

96

CONCLUSIONES

Al finalizar este trabajo mediante una investigación exhaustiva,

utilizando técnicas y varios tipos de investigación, se ha llegado a la

conclusión que en el Autismo.

Existe desinformación sobre el tema del autismo y sus tratamientos,

lo que provoca que muchos niños no reciban el tratamiento adecuado

para el desarrollo de sus habilidades, el lenguaje y la comunicación.

Existen pocos centros de educación dedicados al tratamiento del

autismo con el objetivo de que las personas que padecen este

trastorno lleven una vida normal y pueden ser incluidos en la

sociedad.

Existe desinterés, por parte de los representantes legales para el

desarrollo de las habilidades de los niños autistas, lo que perjudica su

futura inclusión social.

97

RECOMENDACIONES

Debería desarrollarse más fuentes de información sobre el autismo y

sus tratamientos para lograr mejorar el desarrollo de vida de las

personas que padecen este trastorno.

Los centros educativos deben sumar métodos para que los niños

autistas puedan ser incluidos a cualquier centro educativo y lograr

que se integre a la sociedad.

Los representantes legales deben instruirse más sobre el trastorno

del espectro autista y sus tratamientos para brindarles a los niños un

desarrollo integral reforzando en el hogar.

98

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA S.A. MARCELO T. DE ALVEAR

2145-BUENOS AIRES- ARGENTINA.

ARREBILLAGA, MARÍA ELISA – 1ª ED. – CÓRDOBA – AUTISMO Y

TRASTORNO DEL LENGUAJE.

EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA S.A. MARCELO T. DE ALVEAR

2145-BUENOS AIRES- ARGENTINA. EDITORIAL MÉDICA

PANAMERICANA S.A.

ALBERTO ALCOCER 24 – MADRID – ESPAÑA.

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TRASTORNOS DEL DESARROLLO.

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MARTÍNEZ MARÍA, CUESTA JOSÉ, (2004) TODO SOBRE EL

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100

ANEXO 1: TRABAJANDO CON LOS NIÑOS AUTISTAS

ANEXO 2: JUNTO CON LA PSCI. TRABAJANDO MOTICIDAD FINA Y GRUESA CON LOS NIÑOS

TRABAJANDO JUNTO CON LA PSIC.Y LOS NIÑOS

MOTRICIDAD FINA CON PINZAS, BOLITAS CON PAPEL

CREPÉ Y EL ÁBACO.

101

ANEXO 3: APLICANDO EL METODO DE TEACCH

ANEXO 4: APLICACIÓN DEL METODO DEL TEACCH A LOS NIÑOS DE CEMDRI.

TRABAJANDO CON LOS NIÑOS APLICANDO EL

METODO DE TEACH

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