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UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICAS Y MATEMÁTICAS DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL

PROPUESTA DE REDISEÑO DEL PROCESO DE TITULACIÓN DE INGENIERÍA CIVIL INDUSTRIAL DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE

MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE INGENIERO CIVIL INDUSTRIAL

PILAR ANDREA VIÑUELA CONTRERAS

PROFESOR GUÍA: ALFREDO PIQUER GARDNER

MIEMBROS DE LA COMISIÓN:

OMAR CERDA INOSTROSA GERARDO DÍAZ RODENAS

SANTIAGO DE CHILE NOVIEMBRE DE 2011

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RESUMEN DE LA MEMORIA PARA OPTAR AL

TITULO DE INGENIERO CIVIL INDUSTRIAL

POR: PILAR VIÑUELA CONTRERAS

FECHA: 03/11/2011

PROPUESTA DE REDISEÑO DEL PROCESO DE TITULACION DE INGENIERIA

CIVIL INDUSTRIAL DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE

El objetivo del presente proyecto fue analizar el funcionamiento del Proceso de Titulación de

Ingeniería Civil Industrial de la Universidad de Chile, del cual participan anualmente 150

alumnos y 30 profesores, e identificar los problemas que presenta este sistema en la actualidad.

Luego del análisis de los problemas e ineficiencias detectadas, se planteó un conjunto de

propuestas orientadas a mejorar su efectividad y eficiencia en orden a incrementar el aporte

formativo que este proceso debe otorgar al alumno.

A fin de identificar los principales problemas y –finalmente- establecer una línea base que

permita comparar el sistema actual, con el sistema que se derive al implementar las propuestas

sugeridas, el presente proyecto se dividió en tres etapas. En la primera fase se realizó un

levantamiento de percepciones respecto al sistema actual utilizando las siguientes herramientas:

(i) entrevistas personales, (ii) encuestas formuladas a los memoristas y (iii) participación en un

focus group, al que asistieron los profesores de titulación del semestre primavera 2010. En la

segunda etapa se analizaron datos históricos y tendencias: notas, reprobaciones y prórrogas de los

cursos de titulación, comprendidos entre el año 2004 y el año 2010. Y, finalmente, en la tercera

etapa se realizó un diagnóstico de la situación actual en función de la información recopilada y

obtenida en las dos secciones precedentes. A partir de dicha información, se identificaron los

principales problemas que vulneran la efectividad y eficiencia del aprendizaje que el alumno debe

adquirir, entendido éste como las capacidades desarrolladas mediante la realización de la

memoria. Los resultados obtenidos demostraron que las principales falencias del sistema están

vinculadas a: (i) la falta de precisión respecto de los resultados esperados del proceso, (ii) a la

falta de ciertas competencia que detentan algunos profesores para propiciar un proceso de

aprendizaje y (iii) a la falta de distinciones y de capacidades de los alumnos –las que se asumen

adquiridas durante el pregrado- que les permitan enfrentar y aprovechar esta instancia formativa.

Adicionalmente, se evidenció una percepción de insatisfacción respecto al funcionamiento y a los

resultados derivados del sistema de titulación actual; vale decir, una estimada baja calidad en los

proyectos memoria y un cuestionamiento en cuanto al valor formativo recibido por los alumnos.

En cuanto al análisis de datos, se observó un declive en las evaluaciones en el tiempo. En efecto,

disminuyeron las notas comprendidas entre 6,0 y 7,0 y aumentaron en el rango 4,0 y 5,0; en las

reprobaciones y nivel de prórrogas se observó que primaba un comportamiento aleatorio en el

tiempo, lo cual, entre otras cosas, reveló la existencia de discrepancia de los criterios y estándares

entre las secciones temáticas de cada curso y del sistema durante el periodo analizado.

Atendiendo a la entidad de los problemas detectados, se planteó un conjunto de propuestas que

apuntan a: (1) establecer distinciones y exigencias esclarecidas respecto de los roles y objetivos

del sistema de titulación, (2) establecer un sistema de coordinación y monitoreo robusto y

constante y (3) constituir un modelo de educación y aprendizaje acorde a los objetivos últimos

del sistema de titulación y en concordancia con las tendencia de educación de índole

constructivista. Simultáneamente, se planteó un modelo de evaluación del sistema de titulación, a

fin de apreciar los resultados que se deriven de la implementación de dichas propuestas, y –

además- se sugirió una proposición de evaluación de los talleres de ingeniería –cursos previos al

proceso- para determinar el impacto que éstos tendrían en el desempeño y aprendizaje del alumno

en los cursos de título.

ii

Agradecimientos

Luego de este largo periodo, que quienes me conocen bien saben todo lo acontecido, agradezco

desde lo más profundo de mí a todos y, muy especialmente,… a mi mamá.

El fin de este trayecto no dice relación sólo con el apoyo que me diste en la universidad, sino

también, en la vida; tu optimismo y fuerza, tus trasnoches conmigo y, sobre todo,…tu amor, me

hicieron poder culminar esta etapa con satisfacción y orgullo de mi trabajo, gracias mamá.

A ti Fernando, que a pesar de ser menor que yo me diste fuerza, apoyo y entereza para asumir las

derrotas. Espero que, de una u otra manera, esto también te sirva a ti. Además, me diste ayuda

muy sustancial en este proyecto, así que también tienes un pedacito de él.

A mi papá, por siempre preguntarme cómo estaba, muchas gracias por tu cariño y preocupación

constante y, sobre todo, muchas gracias por haberme inculcado desde niña el pensar en grande.

A ti Andrés, no tengo más que palabras de agradecimiento por haber compartido conmigo todo

este periodo de altos y bajos que tan bien entiendes. Quisiera decirte además que me hiciste ver

en muchas ocasiones las cosas de manera más objetiva, lo que me ayudó a volver a pararme

luego de los momentos difíciles. También gracias por ayudarme a pensar, tu feedback fue

fundamental para el desarrollo de este proyecto. Y, finalmente,… fue maravilloso haber

compartido estos años en la universidad contigo.

A mi tía Ely, que también estuvo presente y me deseaba lo mejor a cada momento, muchas

gracias.

Por su puesto, a mis amigas del colegio, Maribel y Johana. Las dos saben cómo ha sido el

desarrollo de este proceso y muchísimas gracias por haber estado conmigo, por haberme

escuchado y haber compartido tantos momentos y emociones.

A mis amigas de la universidad, que me escucharon y atendieron en momentos difíciles,

especialmente a mi amiga Coté y Feña, que compartimos muchos ramos juntas.

A usted profesor Omar Cerda, que me ayudó a crecer como persona y profesional, su gran e

intensa dedicación hacia los alumnos hace que este periodo sea de gran aprendizaje.

Gracias también a la Unidad de Titulación, especialmente a Yunny que siempre tuvo total

disposición a cooperar con mi trabajo.

Gracias al profesor Carlos Vignolo por haberme confiado este proyecto y haberme atendido y

escuchado en muchas ocasiones.

iii

Índice de Contenidos

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................. 1

1. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................ 2 2. OBJETIVOS ........................................................................................................................................................... 3

2.1 Objetivo General ......................................................................................................................................... 3 2.2 Objetivos Específicos ................................................................................................................................... 3

3. RESULTADOS ESPERADOS ........................................................................................................................................ 3 4. ALCANCES ............................................................................................................................................................ 4

CAPÍTULO II: METODOLOGÍA .................................................................................................................................. 5

1. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA ........................................................................................................................................ 5 2. ESTABLECER UNA LÍNEA BASE .................................................................................................................................. 5 3. ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL ..................................................................................................... 6 4. PROPUESTAS ........................................................................................................................................................ 6

CAPÍTULO III: MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................................... 7

1. TEORÍAS APRENDIZAJE ........................................................................................................................................... 7 2. TEORÍA CONDUCTISTA ............................................................................................................................................ 7

2.1 Modelo Educacional Conductista ................................................................................................................ 8 3. TEORÍA COGNITIVISTA ............................................................................................................................................ 9 4. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA ................................................................................................................................. 10

4.1 Teoría Sociocultural o Ambientalista, Lev. S. Vigotsky .............................................................................. 10 4.2 Modelo de Construcción del Conocimiento .............................................................................................. 11

5. EDUCACIÓN ....................................................................................................................................................... 13 6. MODELO DE EDUCACIÓN ...................................................................................................................................... 13

6.1 Modelo Educacional Actual ....................................................................................................................... 13 7. MODELO EDUCACIONAL CONSTRUCTIVISTA .............................................................................................................. 14

7.1 Objetivo Educacional Constructivista ........................................................................................................ 14 7.2 Principios del Modelo Educacional Constructivista ................................................................................... 16

7.2.1 Roles y Objetivos en el Modelo Educacional Constructivista ........................................................................... 16 8. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ............................................................................................................................ 17 9. CAPITAL SOCIAL .................................................................................................................................................. 18 10. GESTIÓN DE SÍ MISMO (AUTOMANAGEMENT) ........................................................................................................... 18

CAPÍTULO IV: MARCO CONTEXTUAL ................................................................................................................. 20

1. ANTECEDENTES GENERALES DEL PROCESO DE TITULACIÓN .......................................................................................... 20 1.1 Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas .............................................................................................. 20 1.2 Proceso Actual de Titulación de la FCFM .................................................................................................. 20 1.3 Proceso Titulación Actual del DII ............................................................................................................... 22

1.3.1 Esquema del Proceso de Titulación del DII ....................................................................................................... 22 1.4 Derivadas del Proceso de Titulación del DII .............................................................................................. 24

1.4.1 Profesores de los cursos de título .................................................................................................................... 24 1.4.2 Secciones Temáticas ......................................................................................................................................... 25 1.4.3 Prórrogas .......................................................................................................................................................... 25 1.4.4 Conductos de Titulación ................................................................................................................................... 25 1.4.5 Observaciones del Proceso de Titulación del DII .............................................................................................. 25

2. ANTECEDENTES DE LA INDUSTRIA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA CONSTRUCTIVISTA EN EL MUNDO ................................ 26 2.1 Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) ................................................................................................... 27 2.2 Aprendizaje Basado en Proyectos (PjBL) ................................................................................................... 28

3. ANTECEDENTES DE LA INDUSTRIA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL ....................................................................................... 30 3.1 Ingeniería en el mundo ............................................................................................................................. 30 3.2 Ingeniería Industrial en Chile ..................................................................................................................... 33

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3.2.1 Definición de Capacidades................................................................................................................................ 33 3.2.2 Contexto Salarial .............................................................................................................................................. 35 3.2.3 Costo de Oportunidad ...................................................................................................................................... 36

CAPÍTULO V: BENCHMARKING .............................................................................................................................. 37

1. BENCHMARKING COMPETITIVO .............................................................................................................................. 37 1.1 Pontificia Universidad Católica de Chile .................................................................................................... 37

1.1.1 Examen de Titulación ....................................................................................................................................... 37 1.1.2 Memoria de Título ............................................................................................................................................ 37

1.2 Universidad Técnica Federico Santa María ............................................................................................... 38 1.3 Universidad Adolfo Ibáñez ........................................................................................................................ 39

2. BENCHMARKING INTERNO A LA FCFM .................................................................................................................... 42 2.1 Proceso de Titulación Ingeniería Civil ........................................................................................................ 42

2.1.1 Organización General ....................................................................................................................................... 42 2.1.2 Curso Ci69E- Introducción al Trabajo de Título ................................................................................................ 42 2.1.3 Curso Ci69F- Trabajo de Título ......................................................................................................................... 43 2.1.4 Evaluación General ........................................................................................................................................... 43

2.2 Proceso de Titulación de Ingeniería Civil Eléctrica .................................................................................... 44 2.2.1 Organización General ....................................................................................................................................... 44 2.2.2 Curso El69E- Introducción al Trabajo de Título................................................................................................. 44 2.2.3 Curso El69F-Trabajo de Título .......................................................................................................................... 45 2.2.4 Evaluación General ........................................................................................................................................... 45

CAPÍTULO VI: EVIDENCIAS DEL PROCESO DE TITULACIÓN DEL DII .................................................................... 47

1. RESULTADOS DE DATOS ........................................................................................................................................ 47 1.1 Análisis Estadístico de Notas In69F-“Trabajo de Título” ........................................................................... 47

1.1.1 Reprobados por Semestre ................................................................................................................................ 48 1.1.2 Notas entre 4,0 y 4,9 ........................................................................................................................................ 49 1.1.3 Notas entre 5,0 y 5,9 ........................................................................................................................................ 49 1.1.4 Notas entre 6,0 y 7,0 ........................................................................................................................................ 50 1.1.5 Análisis de Rango de Notas .............................................................................................................................. 51

1.2 Distribución de Notas In69F-“Trabajo de Título” por Clase ...................................................................... 52 1.2.1 Análisis Estadístico de Notas por Clase............................................................................................................. 52

1.3 Datos de Prórrogas In69F-“Trabajo de Título” .......................................................................................... 55 1.3.1 Análisis General de Prórrogas ........................................................................................................................... 55 1.3.2 Análisis de nivel de Prórrogas por Clase ........................................................................................................... 56 1.3.3 Análisis por Rango de Prórrogas ....................................................................................................................... 58

1.4 Reprobaciones curso In69E- “Introducción al Trabajo de Título” ............................................................. 60 2. LEVANTAMIENTO DE PERCEPCIONES ........................................................................................................................ 61

2.1 Entrevistas Stakeholders ........................................................................................................................... 61 2.1.1 Distinciones Esperadas del Proceso de Titulación ............................................................................................ 62 2.1.2 Quiebres detectados ........................................................................................................................................ 63

2.2 Focus Group .............................................................................................................................................. 68 2.2.1 Descripción del Taller ....................................................................................................................................... 68 2.2.2 Resultados ........................................................................................................................................................ 68 2.2.3 Acuerdos ........................................................................................................................................................... 70

2.3 Encuesta a Alumnos .................................................................................................................................. 71 2.4 Análisis Encuesta Docente ......................................................................................................................... 78 2.5 Análisis Charlas Metodológicas ................................................................................................................. 78

3. ANÁLISIS DE NOTAS EN OTRAS ESPECIALIDADES DE FCFM ........................................................................................... 79 3.1 Departamento de Ingeniería Eléctrica (DIE) .............................................................................................. 79

3.1.1 El69E-Introducción al Trabajo de Título ........................................................................................................... 79 3.1.2 El69F-Trabajo de Título ..................................................................................................................................... 80

3.2 Departamento de Ingeniería Civil .............................................................................................................. 81 3.2.1 Ci69E-Introducción al Trabajo de Título ........................................................................................................... 81 3.2.2 Ci69F-Trabajo de Título .................................................................................................................................... 82

4. INNOVACIONES EN EL DII ...................................................................................................................................... 83

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4.1 Taller de Ingeniería I .................................................................................................................................. 83 4.2 Taller de Ingeniería II ................................................................................................................................. 84 4.3 Evaluación de resultados de aprendizaje esperado .................................................................................. 85 4.4 Próximas Innovaciones .............................................................................................................................. 85

CAPÍTULO VII: ANÁLISIS DE RESULTADOS........................................................................................................... 87

1. COMPARACIÓN CON DIE Y DIC .............................................................................................................................. 87 1.1 69E-Introducción al Trabajo de Título ....................................................................................................... 87 1.2 69F-Trabajo de Título ................................................................................................................................ 88 1.3 Comparación de Reprobaciones 69E y 69F ............................................................................................... 89

2. LEVANTAMIENTO DE PERCEPCIONES ........................................................................................................................ 89 2.1 Focus Group .............................................................................................................................................. 89

2.1.1 Análisis e Identificación de Quiebres y Paradigmas ......................................................................................... 90 2.1.2 Análisis de Resultados: Innovaciones en el Proceso ......................................................................................... 91

2.2 Resultados de Entrevistas a stakeholders ................................................................................................. 92 2.2.1 Resultados Encuesta a Alumnos ....................................................................................................................... 96

3. RESULTADO DE DATOS Y ESTADÍSTICAS .................................................................................................................... 97 3.1 Flujo de Notas en el tiempo ...................................................................................................................... 97 3.2 Distribución de Notas por Clase ................................................................................................................ 99 3.3 Prórrogas ................................................................................................................................................. 100

3.3.1 Implicancias de tendencias de prórrogas en el tiempo .................................................................................. 101 3.3.2 Comportamiento aleatorio de prórrogas en el tiempo .................................................................................. 102 3.3.3 Rango de Prórrogas ........................................................................................................................................ 102

3.4 Comparación Reprobaciones In69E e In69F ............................................................................................ 103 4. ALINEACIÓN DE PROCESO DE TITULACIÓN CON TALLERES DE INGENIERÍA ...................................................................... 104

CAPÍTULO VIII: DIAGNÓSTICO DEL PROCESO ACTUAL DE TITULACIÓN ............................................................. 107

1. DIAGNÓSTICO DE QUIEBRES DEL PROCESO ............................................................................................................. 107 2. ROL DE LOS TALLERES DE INGENIERÍA .................................................................................................................... 116 3. EVALUACIÓN CON RESPECTO A DIE Y DIC .............................................................................................................. 116

CAPÍTULO IX: PROPUESTAS DE REDISEÑO Y MEJORA AL PROCESO DE TITULACIÓN ...................................... 118

1. PROPUESTAS DE REDISEÑO.................................................................................................................................. 118 2. ESQUEMA REDISEÑO DE PROCESO ........................................................................................................................ 136

CAPÍTULO X: CONCLUSIONES .............................................................................................................................. 139 CAPÍTULO XI: BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 139

vi

Índice de Tablas TABLA N° 1: CARACTERÍSTICAS DE MODELO EDUCACIONAL CONDUCTISTA ..................................................................................... 8 TABLA N° 2: RANKING DE UNIVERSIDADES EN INGENIERÍA CIVIL INDUSTRIAL 2009 ........................................................................ 34 TABLA N° 3: RANKING DE DISPERSIÓN DE REMUNERACIONES DE CARRERAS PROFESIONALES UNIVERSITARIAS CON MAYORES INGRESOS AL 5°

AÑO DE POSTITULACIÓN, 2009 ................................................................................................................................... 35 TABLA N° 4: RELACIÓN RENTA MENSUAL & AÑO DE POSTITULACIÓN DE ICI ................................................................................. 36 TABLA N° 5: RESUMEN DE RANGO DE NOTAS POR SEMESTRE DE IN69F ...................................................................................... 47 TABLA N° 6: TABLA DE DEFINICIÓN DE CLASES ........................................................................................................................ 52 TABLA N° 7: DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS POR RANGO DE NOTAS PARA CADA CLASE ...................................................................... 52 TABLA N° 8: PORCENTAJE DE ALUMNOS EN RANGO DE NOTAS POR CLASE ................................................................................... 53 TABLA N° 9: ANÁLISIS DE INDEPENDENCIA POR CLASE PARA RANGO [4,0; 4,9] ............................................................................. 54 TABLA N° 10: ANÁLISIS DE INDEPENDENCIA POR CLASE 1 Y 4 PARA RANGO [4,0; 4,9] ................................................................... 54 TABLA N° 11: PROMEDIO DE NOTAS POR CLASEI: N° DE ALUMNOS POR SECCIÓN ........................................................................... 54 TABLA N° 12: DISTRIBUCIÓN DE PRÓRROGAS POR SEMESTRE ................................................................................................ - 55 - TABLA N° 13: DISTRIBUCIÓN DE PRÓRROGAS POR CLASE DE SECCIÓN .......................................................................................... 56 TABLA N° 14: DISTRIBUCIÓN DE PRÓRROGAS % DE PRÓRROGAS ................................................................................................ 58 TABLA N° 15: CLASIFICACIÓN POR RANGO DE PRÓRROGAS ....................................................................................................... 59 TABLA N° 16: DISTRIBUCIÓN DE NOTAS POR CATEGORÍA DE PRÓRROGA ...................................................................................... 59 TABLA N° 17: MOTIVACIONES DE PROFESORES DE TITULACIÓN .................................................................................................. 69 TABLA N° 18: BUENAS PRÁCTICAS EN LOS CURSOS DE TITULACIÓN .............................................................................................. 69 TABLA N° 19: CONSENSO DE QUIEBRES DEL SISTEMA DE TITULACIÓN N°2 ................................................................................... 70 TABLA N° 20: DISTRIBUCIÓN RESULTADOS EL69E ................................................................................................................... 79 TABLA N° 21: DISTRIBUCIÓN NOTAS EL69F ........................................................................................................................... 80 TABLA N° 22: DISTRIBUCIÓN RESULTADO CI69E .................................................................................................................... 81 TABLA N° 23: DISTRIBUCIÓN NOTAS CI69F ........................................................................................................................... 82 TABLA N° 24: RESULTADOS ESPERADOS TALLER INGENIERÍA I .................................................................................................... 84 TABLA N° 25: RESULTADOS ESPERADOS TALLER DE INGENIERÍA II ............................................................................................... 85 TABLA N° 26: COMPETENCIAS TRANSVERSALES TALLERES DE INGENIERÍA ..................................................................................... 86 TABLA N° 27: RESULTADOS 69E PARA DIE Y DIC ................................................................................................................... 87 TABLA N° 28: RESULTADOS 69E PARA DII ............................................................................................................................. 87 TABLA N° 29: DISTRIBUCIÓN DE NOTAS 69F PARA DIE Y DIC ................................................................................................... 88 TABLA N° 30: DISTRIBUCIÓN DE NOTAS 69F PARA DII ............................................................................................................. 88 TABLA N° 31: RELACIÓN QUIEBRES- BUENAS PRÁCTICAS .......................................................................................................... 91 TABLA N° 32: QUIEBRES TITULACIÓN Y COMPETENCIAS TALLERES DE INGENIERÍA ........................................................................ 105 TABLA N° 33: PROPUESTAS DE REDISEÑO ............................................................................................................................ 127 TABLA N° 34: ESTRUCTURA COMUNIDAD DE TITULACIÓN ....................................................................................................... 130

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Índice de Figuras FIGURA N° 1: DIAGRAMA METODOLOGÍA DE TRABAJO ............................................................................................................... 6 FIGURA N° 2: TEORÍA DE SOCIOCULTURAL DE APRENDIZAJE ....................................................................................................... 10 FIGURA N° 3: PROCESO DE APRENDIZAJE DEL SER HUMANO ...................................................................................................... 11 FIGURA N° 4: PROCESO DE APRENDIZAJE DEL SER HUMANO MEDIADO POR EL CONTEXTO ................................................................ 12 FIGURA N° 5: MODELO EDUCACIONAL CONSTRUCTIVISTA ......................................................................................................... 15 FIGURA N° 6: FLUJO DE FUNCIONAMIENTO DEL PROCESO DE TITULACIÓN DEL DII .......................................................................... 22 FIGURA N° 7: ESQUEMA DEL SISTEMA DE TITULACIÓN EN RELACIÓN A SUS OBJETIVOS .................................................................. 107 FIGURA N° 8: ESTRUCTURA DE COMUNIDAD DE TITULACIÓN ................................................................................................... 128 FIGURA N° 9: EVALUACIÓN DEL SISTEMA DE TITULACIÓN ........................................................................................................ 131 FIGURA N° 10: EVALUACIÓN RESULTADOS TALLERES DE INGENIERÍA .......................................................................................... 134 FIGURA N° 11: FLUJO PROPUESTA PROCESO DE TITULACIÓN ................................................................................................... 136

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Índice de Gráficos GRÁFICO N° 1: PORCENTAJE DE REPROBADOS POR SEMESTRE .................................................................................................... 48 GRÁFICO N° 2: PORCENTAJE DE REPROBADOS SIN OUTLIER ....................................................................................................... 48 GRÁFICO N° 3: PORCENTAJE DE APROBADOS CON NOTA [4,0; 4,9] POR SEMESTRE ....................................................................... 49 GRÁFICO N° 4: PORCENTAJE DE APROBADOS CON NOTA [5,0; 5,9] POR SEMESTRE ....................................................................... 50 GRÁFICO N° 5: PORCENTAJE DE APROBADOS CON NOTA [6,0; 7,0] POR SEMESTRE ....................................................................... 50 GRÁFICO N° 6: DISTRIBUCIÓN DE NOTAS POR CLASE, NÚMERO DE ALUMNOS INSCRITOS POR SECCIÓN ............................................... 53 GRÁFICO N° 7: DISTRIBUCIÓN DE % DE ALUMNOS EN RANGO DE NOTAS POR CLASE ...................................................................... 53 GRÁFICO N° 8: PORCENTAJE DE PRÓRROGAS POR SEMESTRE ................................................................................................. - 55 - GRÁFICO N° 9: PORCENTAJE PRÓRROGAS POR CLASE ............................................................................................................... 56 GRÁFICO N° 10: PORCENTAJE PRÓRROGAS SEMESTRALES DE CLASE 1 ......................................................................................... 57 GRÁFICO N° 11: PORCENTAJE PRÓRROGAS SEMESTRALES DE CLASE 3 ......................................................................................... 57 GRÁFICO N° 12: PORCENTAJE PRÓRROGAS SEMESTRALES DE CLASE 2 ......................................................................................... 57 GRÁFICO N° 13: HISTOGRAMA DE PRÓRROGAS POR % DE PRÓRROGAS EN SECCIÓN....................................................................... 58 GRÁFICO N° 14: REPROBACIONES IN69E .............................................................................................................................. 60 GRÁFICO N° 15: DISTRIBUCIÓN REPROBACIONES IN69E E IN69F EN EL TIEMPO ............................................................................ 61 GRÁFICO N° 16: DISTRIBUCIÓN RESULTADO EL69E EN EL TIEMPO .............................................................................................. 79 GRÁFICO N° 17: DISTRIBUCIÓN NOTAS EL69F EN EL TIEMPO .................................................................................................... 80 GRÁFICO N° 18: DISTRIBUCIÓN RESULTADOS CI69E ................................................................................................................ 81 GRÁFICO N° 19: DISTRIBUCIÓN NOTAS CI69F EN EL TIEMPO ..................................................................................................... 82 GRÁFICO N° 20: DISTRIBUCIÓN NOTAS 69F POR ESPECIALIDAD ................................................................................................. 89 GRÁFICO N° 21: TENDENCIA DE NOTAS EN RANGO [4,0;4,9] Y REPROBACIONES. ......................................................................... 98 GRÁFICO N° 22: TENDENCIA DE NOTAS EN RANGO [5,0;5,9] Y [6,0; 7,0] .................................................................................. 98 GRÁFICO N° 23: TENDENCIA DE FLUJO DE NOTAS ................................................................................................................... 98

1

Capítulo I: Introducción

La Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile (FCFM) está formada

por trece departamentos de especialización en los que se dictan carreras de pregrado y posgrado.

Uno de éstos es el Departamento de Ingeniería Industrial (DII), al que pertenece el 31%1 de los

alumnos de la FCFM, siendo la especialidad más numerosa.

El sistema de titulación de la FCFM es común para todas las especialidades, y estipula que los

alumnos deben desarrollar un proyecto de memoria cuyo objetivo es la elaboración de un primer

trabajo profesional durante los dos últimos semestres de la carrera. Este objetivo fue propuesto

por la FCFM en el año 1997, debido a la baja tasa de titulación que existía en todas las

especialidades producto del sistema imperante hasta esa época. Hasta entonces, la realización de

la memoria tenía como objetivo y requisito principal constituir un real aporte al conocimiento,

por lo que los alumnos tardaban en promedio 2 a 3 años para titularse, generándose un marcado

desincentivo en orden a culminar con el proceso.

En particular, y sin perjuicio del objetivo plateado por la FCFM para el sistema de titulación

vigente, los objetivos declarados por el DII para este proceso, aluden a la elaboración de un

proyecto que obedece a un propósito evaluativo; en dicho proyecto, se le exige al alumno

evidenciar capacidades que se asumen adquiridas durante los 5 años de formación anterior, y

encauzar dichas facultades en elaborar un proyecto de carácter profesional, viable y relevante.

El sistema de titulación del DII recibe anualmente a 150 alumnos y el cuerpo docente está

conformado por 30 profesores2. Ambos actores participan presencialmente en los cursos de

titulación, a diferencia del resto de las especialidades FCFM, donde la mayor parte del trabajo se

sustenta en reuniones personales de alumnos con profesores. Las clases del proceso de titulación

del DII se imparten en 2 cursos (In69E e In69F), los que se dividen en 93 secciones temáticas, en

las que participan entre 2 y 4 profesores, no obstante, el número de alumnos puede variar

significativamente en cada sección. La tasa de reprobación promedio de los últimos 7 años ha

alcanzado el 15% semestral para el curso In69E y 11% para el curso In69F, y la nota promedio de

aprobación del proceso es de 5,8 en escala de 1,0 a 7,04. En particular, lo que acontezca dentro el

proceso de titulación y los resultados que éste tenga son relevantes, ya que demuestran el

desempeño de los alumnos desde la óptica de la Ingeniería Industrial en su integridad, y no sólo

desde la perspectiva de un ramo más del currículo.

El presente proyecto nace a partir de la necesidad de evaluar el sistema de titulación, su

funcionamiento, sus resultados e identificación de problemas que interfieran en el valor que este

proceso debería agregar al alumno que lo cursa. Estos problemas surgen porque desde su

implantación, en 1997, no se ha realizado ninguna evaluación general del proceso y se percibe

que ha habido un deterioro en los resultados y tergiversación de objetivos finales.

En atención a lo expuesto precedentemente, este proyecto tiene por finalidad realizar un

diagnóstico de la situación actual del proceso de titulación del DII y, en virtud de ello, plantear

propuestas de mejora a los quiebres y/o problemas que se identifiquen e interfieran con los

objetivos esperados del proceso.

1 Fuente: Cálculo estimado en base a información de www.dii.uchile.cl y Secretaría de Estudios de Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile. 2 Fuente: Cálculo estimado en base a información de www.u-cursos.cl 3 Fuente: Cálculo promedio de los últimos 7 años en base a información de www.u-cursos.cl 4 Fuente: Cálculos realizado a partir de datos otorgados por el DII

http://www.dii.uchile.cl/

http://www.u-cursos.cl/


2

1. Planteamiento de Problema y Justificación

Con la finalidad de tener una perspectiva desde la expertise, se realiza una primera entrevista a

algunos de los actores del sistema: coordinador de titulación5, integrantes del comité de

titulación6 y docencia del DII. A partir de dichas entrevistas se observa que existe una notable

concordancia de opiniones en el sentido que el real cliente y por quien se justifica la realización

de la memoria, es el alumno, ya que este proceso es parte fundamental de su formación

académica y profesional, sin que pueda ser reemplazado por otro tipo de ejercicio. El concepto de

formación académica y profesional mencionado, dice relación con el aprendizaje que tendrá el

alumno en el proceso, entendiéndose éste como el desarrollo de capacidades y habilidades

relevantes en la Ingeniería Industrial.

No obstante, a pesar de la importancia declarada respecto del proceso de titulación, se percibe

que los estándares del actual sistema no están surtiendo la efectividad esperada respecto al aporte

que el alumno debe obtener. Esto se traduce en que el nivel de los trabajos elaborados en el actual

contexto, dan cuenta de una serie de deficiencias esenciales en el perfil de ingenieros industriales

que el DII pretende garantizar. Estas deficiencias dicen relación con carencia de competencias

que debieron ser adquiridas antes de entrar a los cursos de titulación y de las cuales el actual

sistema tampoco se hace cargo. Además, y respecto a los alumnos que sí arriban a esta instancia

con estas capacidades, se manifiesta que no existe claridad respecto al real aporte que la

elaboración de la memoria implica para ellos.

En consecuencia, y si bien este sistema logró cumplir con el principal objetivo por el cual fue

rediseñado a nivel de FCFM, aumentándose el índice alumnos titulados a más de 95%7, hoy se

percibe una notoria insatisfacción y decadencia en el tiempo de sus resultados. Por una parte, los

alumnos elaboran proyectos de memoria de baja ambición y que están por debajo de las

expectativas de un estudiante del DII – en virtud de la formación académica que los antecede-, y

por otro lado, los estándares de evaluación y diseño actual de los cursos permiten y propician que

memorias de baja calidad se sigan produciendo.

A partir de los antecedentes anteriores se obtienen las siguientes Hipótesis de Investigación:

Hipótesis N°1: Los recursos destinados al sistema de titulación actual -profesores, alumnos,

clases, tiempo, entre otros-, no están siendo utilizados de manera eficiente ni efectiva,

provocando que el impacto en el aprendizaje del alumno y los estándares de elaboración de la

memoria sean deficientes.

A continuación se esquematiza el Problema y su Hipótesis de Investigación N°1:

• Sea A0 el estado inicial formativo en el que entra un alumno al Sistema de Titulación.

• Sea Af el estado final formativo en el que sale un alumno del Sistema de Titulación

• Sea IM el impacto que produce la memoria, en términos de su calidad y utilidad futura.

Se tiene que: H1= [(Af - A0) IM está ocurriendo en el sistema de titulación, y si H1

ocurre

los recursos empleados no están siendo utilizados ni de manera eficiente ni efectiva,

dado que:

5 Entrevista realizada a Carlos Vignolo en 2010, quien entonces era Coordinar de Titulación 6 Entidad compuesta por 5 profesores de título y cuyo objetivo es coordinar el proceso de titulación, eventualmente proponer estrategias de mejora y trabajar en pos del buen desarrollo de los cursos de Memoria. 7 Fuente: Entrevista con Unidad de Titulación

3

• La finalidad de la memoria -según los objetivos formalmente declarados por el DII- es

que constituya un instrumento de medición o un elemento evaluativo de las capacidades

adquiridas por los alumnos durante el pregrado. No obstante, la percepción de los actores,

y en particular de quienes se dedican a la coordinación de titulación, coincide en que los

estándares de los proyectos de título son deficientes.

Si el alumno no es capaz de generar un IM mucho mayor a cero, no es posible que

evidencie las capacidades que se requiere evaluar. En este sentido, el proceso de titulación

no es efectivo y se constituye como una herramienta inútil en orden a constatar la calidad

de competencias, habilidades y capacidades adquiridas por el alumnado.

• Aun si el objetivo anterior se cumpliese, éste no garantiza una contribución en el

aprendizaje del alumno, y en este escenario los recursos utilizados: tiempo, asociado al

costo de oportunidad del alumno; número de profesores participantes, realización de

clases presenciales, nivel de personalización profesor-alumno, etc., no estarían siendo

utilizados de manera eficiente, ya que se podría recurrir a un sistema que contemple

menos recursos y que evalúe bajo los mismos parámetros que indican los objetivos

declarados por el DII.

Así, en relación a lo anterior, se formula una segunda hipótesis de investigación:

Hipótesis N°2: Existe una falta de concordancia entre los objetivos declarados, los resultados

efectivos y los objetivos esperados por los actores con autoridad y experiencia en proceso de

titulación; todo ello, respecto de lo que se debe alcanzar y producir durante esta última etapa en

los alumnos del DII.

2. Objetivos

En base a lo anterior, se fijan los siguientes objetivos de investigación:

2.1 Objetivo General

Realizar una propuesta de rediseño del Sistema de Titulación del Departamento de Ingeniería

Civil Industrial de la Universidad de Chile, que produzca mayor efectividad en sus procesos en

función de aumentar el aporte formativo que reciba el alumno a través de la realización de la

memoria de título.

2.2 Objetivos Específicos

• Realizar una contextualización y análisis del proceso actual de titulación

• Elaborar un diagnóstico de la situación actual, identificando los quiebres que interfieren

en el cumplimiento de los objetivos esperados.

• Generar un set de propuestas que se encarguen de solucionar los problemas identificados.

3. Resultados Esperados

El proyecto tendrá dos resultados esperados principales: el primero, es el diagnóstico del sistema

de titulación actual, el cual estará orientado a identificar y contextualizar los principales quiebres

que afectan al proceso. Esto se efectuará en relación a la evidencia que se haya recolectado,

4

analizado y relacionado. Adicionalmente, se revelará cómo estos problemas interactúan y afectan

el cumplimiento de los objetivos propuestos.

El segundo resultado, será la elaboración del set de propuestas con las que se pretende otorgar

solución a los quiebres detectados, en base a planteamientos específicos y generales que, en su

conjunto, conformarán un rediseño el flujo del proceso de titulación.

4. Alcances

Como se mencionó, a través de este proyecto se realiza un diagnóstico del proceso de titulación

actual, identificando los quiebres y las causas que los provocan; y, a partir de la identificación de

estos quiebres, se plantea un set de propuestas específicas y generales que, de manera particular o

conjunta, se harán cargo de dichos problemas aun cuando éstos tengan un origen externo y

diverso a los cursos de titulación.

Estas propuestas de mejora y rediseño estarán orientadas a resolver los problemas identificados,

sin perjuicio que pretenden ciertamente conservar el proyecto de memoria como método central

del proceso de titulación.

Las propuestas abarcarán un rediseño en los cursos de título, In69E e In69F, y, si es necesario, se

interferirá en cátedras o talleres cuya relación con el proceso de titulación sea directa.

5

Capítulo II: Metodología

En este ítem se describe la metodología de investigación utilizada en el presente proyecto; cada

uno de los pasos está orientado a la obtención de antecedentes y/o evidencia que dé sustento a la

comprobación o refutación de las Hipótesis de Investigación, sin perjuicio que se encuentren

nuevos elementos que aporten a la formulación de nuevos problemas expuestos en el proceso.

1. Revisión Bibliográfica

En la primera parte del proyecto se realiza un estudio bibliográfico en el que se establece el

Marco Conceptual de la investigación, en razón de definir conceptos esenciales como educación,

aprendizaje, y las teorías en torno a éstos. Posteriormente se define y describe –con apoyo de

entrevistas- el Marco Contextual en el que se realiza el proyecto, lo que permite, entre otras

cosas, establecer el Flujo del Proceso Actual de Titulación, las variables, stakeholders presentes y

la relación entre éstos; además, se reúnen y analizan antecedentes de la industria de ICI en Chile

y en el mundo. Esta revisión se hace sustentada en los conceptos y fundamentos del Marco

Conceptual definido.

El tercer paso de la Revisión Bibliográfica, desarrollado con el apoyo sustancial de entrevistas, es

la elaboración de benchmarking. Éste permite identificar en las metodologías de titulación de

otras instituciones y departamentos del FCFM, las “buenas prácticas” -entre otras cosas- desde

los fundamentos del Marco Conceptual.

Los tres pasos anteriores permiten de manera implícita y acumulativa, establecer el Modelo de

Educación base que ayuda a definir las directrices desde donde se identifican los problemas del

proceso, sus causas, y además, las propuestas finales.

2. Establecer una Línea Base

Se utiliza la Técnica de la Línea Base8 en Proyectos de Investigación para establecer las

evidencias del Proceso de Titulación Actual, qué es lo que está ocurriendo en éste: quiebres,

juicios de los actores, paradigmas, etc. Esto se realiza en base a fuentes primarias9 como:

encuestas, entrevistas y focus group, y, además, a través de un análisis de datos que sirva como

insumo para establecer las evidencias del funcionamiento del Proceso de Titulación Actual.

Las características de los datos y metodología de análisis es la siguiente:

• Periodo de más de 5 años

• Análisis de tendencias por Rangos de Notas

• Análisis de tendencias en Prórrogas

• Análisis de tendencias en Reprobaciones

• Análisis de distribución de Notas por variables como: número de alumnos por sección y

número de prórrogas por sección

• Relación entre reprobaciones de los cursos de titulación

• Análisis de dependencia entre variables relevantes

Para el análisis estadístico se utilizan herramientas como:

• Test Chi-Cuadrado

• Coeficiente de determinación R2

8 En la primera medición que se realiza de un proceso en el cual se implementará un proyecto, propuestas de mejora 9 Fuentes de primera mano y para realizar la investigación

6

• Coeficiente de correlación

• Coeficiente de variación

• Desviación Estándar

• Datos outlier10

3. Análisis y Diagnóstico de la Situación Actual

Es esta etapa se analizan los resultados obtenidos en las evidencias del Proceso de

Titulación y se integran para conformar el Diagnóstico de la Situación Actual, en el cual se dejan

de manifiesto los problemas detectados en el proceso. Estos problemas lo serán en tanto sean

identificados como tales por las Directrices del Modelo de Educación y, además, se constaten en

el Análisis de Resultados: Entrevista, focus gruop, encuestas y resultados de datos.

4. Propuestas

A partir del Diagnóstico de la Situación Actual y los problemas detectados, se propone un

conjunto de propuestas fundadas en: (i) Directrices del Modelo Educacional, (ii) Escenario

establecido a partir de las entrevistas, encuestas y, principalmente, focus group; (iii) Marco

Contextual y (iv) Benchmarking.

A continuación se presenta un resumen esquemático de la Metodología de Investigación

utilizada:

Figura N° 1: Diagrama Metodología de Trabajo

10 Son valores de una serie temporal que se alejan de los patrones de comportamiento del resto de la serie o conjunto de datos, así se sospecha que fueron producidos por un mecanismo diferente (Hawkins 1980).

7

Capítulo III: Marco Conceptual

En este ítem se hará una aproximación a los conceptos relevantes en materia de aprendizaje y

educación y que serán parte de la base desde donde se realizan las propuestas de innovación del

Proceso de Titulación del DII.

1. Teorías Aprendizaje

Las teorías más relevantes que son parte de la evolución histórica de las corrientes de

aprendizaje, tienen sus orígenes en filósofos griegos de la Antigüedad: Sócrates, Platón y

Aristóteles.

El principal aporte que Sócrates hizo a la filosofía fue su constante búsqueda de “la verdad”, para

lo que utilizó un método llamado del “diálogo” el que fomentaba la conversación; para él el

conocimiento verdadero no era producto de un pensador solitario; por el contrario, los conceptos

universales se encontrarían hasta en el alma del hombre más ignorante.

Por otro lado Platón, alumno de Sócrates y maestro de Aristóteles, apuntaba a que el

conocimiento se encontraba en las “ideas” de las cosas, las que eran únicas, objetivas e innatas en

el ser humano. Platón es el máximo representante del Idealismo11

. Aristóteles, a diferencia de

Platón, rechazaba que se tuviera un conocimiento innato de las cosas, postulaba a que éste es el

resultado de un aprendizaje producto de la experiencia que cada ser humano ha tenido.

Aristóteles es el máximo representante del Realismo12

.

Avanzando hacia la época moderna, se encuentra a Renné Descartes13

, cuya teoría del

conocimiento fue respecto a que las ideas básicas son innatas y no dependen de la experiencia.

Más adelante está la corriente del Empirismo Inglés, que plantea que el conocimiento se adquiere

a través de la experiencia, pero que éste, a su vez, es único y objetivo (similar a Aristóteles),

convirtiéndose el ser humano en un actor pasivo que percibe una copia de la realidad única.

Corolario: Hasta entonces, las teorías del conocimiento partían de la misma premisa, la

existencia de una realidad única e independiente al ser humano, y se separaban en cuanto a las

visiones respecto a cómo el sujeto se apoderaba del conocimiento, sin embargo, en ambas sendas

el ser humano es un ente pasivo ante una realidad inmutable y objetiva.

Avanzando hasta fines del XIX se comienza a formar una nueva rama de estudio, la sicología de

la educación. En esta época nacen varias teorías; sin embargo la que generó mayor trascendencia

en la educación es la teoría conductista, que se hace referencia a continuación.

2. Teoría Conductista

La corriente conductista se presenta a finales del siglo XIX y alcanza su auge hasta la primera

mitad del siglo XX, ya que a mediados de este siglo es cuando surge la teoría cognitivista, que

será presentada en la próxima sección.

J.B Watson14

es reconocido como el fundador del conductismo y concibe el aprendizaje como un

11 Teoría que plantea que las ideas y conceptos existen por sí mismas y antes que el ser humano, y que este último sólo puede descubrirlas de manera tergiversada en el mundo terrenal, no obstante, las idea de “las cosas” siempre han estado en él. 12 Teoría que plantea que los objetos comunes y terrenales tienen una existencia independiente y anterior al ser humano, y que este último los puede percibir a través de los sentidos. 13 Filósofo, matemático y físico francés nacido en 1596 y considerado el padre de la filosofía moderna. 14 Nacido en Carolina del Sur en1878, es reconocido por uno de los sicólogos estadounidenses más importante del s .XX. Se graduó en la Universidad de Chicago en 1903 y fundó la Escuela de Sicología Conductista en 1913.

8

proceso mecánico y ciego, de asociación de estímulos y respuestas, que es provocado por

condiciones externas olvidándose de la estructura interna de la persona que aprende.

Una importante teoría del enfoque conductista es el “condicionamiento operante” cuyos

principios fueron desarrollados por B. F. Skinner15

y han tenido trascendentales repercusiones en

la educación. Esta teoría dice relación con un tipo de aprendizaje de carácter asociativo, que

ocurre como producto de consecuencias positivas que incentivaban la conducta (refuerzo

positivo) o consecuencias negativas que hacen desaparecer la conducta (refuerzo negativo)16

. Es

decir, el aprendizaje se centra en factores externos.

2.1 Modelo Educacional Conductista

La teoría de condicionamiento operante, es la antesala desde donde surge el modelo de enseñanza

basado en la transmisión de conocimientos, que define que el aprendizaje existe sólo cuando se

observa un cambio en el comportamiento del aprendiz; si no hay cambio observable, entonces no

hay aprendizaje. Los procesos internos del sujeto, tales como pensamientos, motivaciones,

introspección y conciencia (elementos cognitivos), no pueden ser observados ni medidos, por lo

que no son relevantes.

La mayor herencia que se tiene del conductismo en la educación, es en torno a que la conducta se

puede fortalecer o debilitar en base a refuerzos; la asignación de calificaciones, recompensas y

castigos son su legado, no obstante, en la actualidad dichos refuerzos son discutibles para los

expertos17

, ya que el aplicar premios o castigos para incentivar conductas o adquirir

conocimientos incentiva al estudiante a guiar su comportamiento en base a evitar dicho castigo o

conseguir el premio, sin realizar toma de consciencia integral de lo que se está aprendiendo.

Además, la evaluación apunta a haber adquirido eficientemente un conocimiento y se mide a

través de la capacidad que el alumno tenga de responder en forma adecuada.

A continuación se presenta un breve resumen respecto a las características del conductismo que

han influenciado a la educación:

Objetivo Identificar conductas observables, medibles y cuantificables

Evaluación Se centra en el producto, que debe ser observable y medible.

Profesor Posee conocimientos y competencias aprendidas que debe poner en práctica a través de un buen método de enseñanza, lo que garantiza un buen aprendizaje. Debe aplicar los reforzamientos adecuados para que el alumno aprenda.

Alumno Un buen receptor de contenidos, cuyo único objetivo es aprender lo que se le enseña. Es un sujeto cuyo desempeño puede ser manejado desde el exterior

Enseñanza Ésta se centra en los contenidos

Motivación Ésta externa, apoyada en premios o castigos como reforzadores del aprendizaje

Inteligencia Es hereditaria, estática e inmejorable. Aprenden los que tienen la capacidad y los que no aprenden es porque carecen de dichas aptitudes.

Currículum Cerrado y obligatorio para todos

Limitaciones Prima el individualismo sobre la cooperación

Tabla N° 1: Características de Modelo Educacional Conductista18

Corolario: A pesar de las evidencias de deficiencias que manifiesta, el enfoque conductista aún

se encuentra vigente en el sistema educacional chileno, a nivel universitario y escolar. Esta teoría

presenta una falta de incorporación de elementos cognitivos y por ello, como se mencionó,

15 Nacido en Massachusetts en 1904, fue un sicólogo y filósofo social. Se graduó y doctoró en sicología en la Universidad de Harvard en 1931 16 Ejemplos de estos casos se encuentran en Anexo I:1 17 [20] 18 Fuente: Elaboración propia en base a [20] y [22]

9

existen cuestionamientos respecto al sistema de evaluaciones que genera aprendizaje por

refuerzos: premios o castigos, buenas o malas notas en base a adquisición de conocimientos. Este

sistema se aleja de los nuevos desafíos a los que se enfrenta la educación a causa de los cambios

en la economía, la sociedad, el conocimiento y las tecnologías, que permiten obtener -entre otras

cosas- abundantes datos e información con la que hasta hace un par de décadas no se contaba.

Hoy el acceso a la información no está restringido y se debe poner atención en otros ámbitos para

lograr generar aprendizaje que sirva para desempeñarse en la sociedad actual19

.

A continuación se realiza una aproximación a la teoría de aprendizaje cognitivista que es una de

las bases del modelo de aprendizaje y educación de orden constructivista, modelo desde el cual se

sustentan las acciones de orden educacional que se realizan en el presente proyecto.

3. Teoría Cognitivista

A mediados del siglo XX se desarrolla otra corriente de aprendizaje y conocimiento, el

cognitivismo. Esta tendencia viene a sustituir el paradigma conductista que regía a la sicología

hasta entonces. Autores20

mencionan que este enfoque nace a partir de una reacción a la falta de

adecuación del conductismo a la realidad, en términos de buscar una fundamentación centrada en

los procesos humanos y no una generalización animal del aprendizaje. La cognición está en el

centro de esta tendencia, y dice relación con la facultad de procesar e incorporar la información a

través de actividades internas del ser humano, como la percepción, interpretación, el

pensamiento, el conocimiento adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten

valorar la información. El enfoque cognitivista fue tomando forma en base a las teorías

propuestas por diferentes investigadores, entre ellos está Piaget21

y la sicología genética,

Ausubel22

, y el aprendizaje significativo, Bruner23

y el aprendizaje por descubrimiento.

El modelo cognitivista asume que el aprendizaje se realiza a través de la experiencia, pero a

diferencia del conductismo, este aprendizaje se concibe como una representación de la realidad y

no como un traslado de ésta a la mente del individuo; así el aprendiz deja de ser un sujeto pasivo.

Una de las teorías más destacadas es la de Bruner, con la Teoría de Categorización y su

aprendizaje por descubrimiento. En ella resalta el hecho que para que se genere un aprendizaje

significativo –cuya definición se señala en breve- respecto de una información, es indispensable

tener la experiencia personal de descubrirla, ya que esto fomentaría el aprendizaje significativo.

Por otro lado, Ausubel presentó la Teoría del Aprendizaje Significativo por Recepción en la que

plantea que el aprendizaje ocurre cuando el alumno es capaz de relacionar la nueva información

con conocimientos anteriores. En este contexto, un alumno establece un aprendizaje significativo

cuando la nueva información se relaciona en forma sustantiva con los conocimientos actuales del

estudiante, en cambio, cuando un alumno se limita a memorizar el nuevo conocimiento sin darle

sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo o memorístico. Un alumno construye la realidad

dándole sentido mediante los aprendizajes significativos que haya tenido.

Al margen de las distinciones propias de cada autor, ambos coinciden en que la relevancia recae

en el aprendizaje significativo, y para Ausubel existen 3 variables que influyen en él:

19 [5] y [21] 20 Botella, L. Y Feixas, G. “Teoría de los constructos personales: aplicaciones a la práctica psicológica, [31] 21 Nacido en Suiza en 1896, epistemólogo, psicólogo y biólogo. Fue uno de los primeros sicólogos en reconocer que los seres humanos nacen como procesadores de información activos y exploratorios, capaces de reorganizar y reestructurar la información en su aparato cognitivo a través de una construcción dinámica del conocimiento donde el aprendiz reflexiona y toma consciencia 22 Nacido en Nueva York en 1918, sicólogo y pedagogo Universidad de Nueva York. Seguidor de Piaget, es una de los autores que más influyó en los supuestos cognitivista y constructivistas, en sicología y aprendizaje 23 Nacido en Nueva York en 1915, sicólogo graduado en la Universidad de Duke y doctorado de sicología en Universidad de Harvard, donde impulsó fuertemente la sicología cognitiva fundando en 1960 el Centro de Estudios Cognitivos.

10

• Predisposición inicial del alumno hacia el tema, por lo que se hacen necesarias estrategias

motivadoras que estimulen el interés.

• El alumno debe poseer conocimientos y competencias previas básicas de un ámbito para

acceder a conocimientos y desarrollo de capacidades nuevas y/o más complejas en éste.

Acá se recurre a estrategias metodológicas que activan los conocimientos previos.

• Se debe presentar la estructuración del contenido nuevo en la terminología adecuada al

alumno, relaciones entre los conceptos y aplicación de lo conceptual en el mundo real.

Corolario: En síntesis, la teoría cognitivista plantea que la construcción de significados es el

elemento clave de todo proceso de aprendizaje. La información nueva debe relacionarse de

manera estructurada con los conocimientos previos para que ésta sea potencialmente significativa

y se logre la compresión de los fenómenos24

; adicionalmente los alumnos deben demostrar interés

por lo que se aprende.

4. Enfoque Constructivista

Los sustentos de la teoría cognitivista forman los primeros pasos de la senda teórica del

constructivismo25

, cuyos orígenes fueron planteados principalmente por Lev. S. Vigotsky26

a

través de su Modelo de Aprendizaje Sociocultural, de índole social27

.

4.1 Teoría Sociocultural o Ambientalista, Lev. S. Vigotsky

La teoría de Lev S. Vigotsky en su Modelo de Aprendizaje Sociocultural (década de 1920) marca

la principal diferencia del constructivismo y cognitivismo al agregarle un elemento más al

aprendizaje, el contexto social.

El constructivismo concibe al ser humano como una construcción social, donde el individuo no la

única variable en su aprendizaje, además están presentes: su historia personal, clase social,

herramientas a su disposición, conocimientos adquiridos, personas que lo rodean; que no sólo

apoyan el aprendizaje, sino también lo determinan.

La Figura N° 2 muestra la relación que existe entre el

individuo que aprende, los instrumentos socioculturales

(sicológicos y físicos: lenguaje, escritura, libros,

computadores, manuales, artefactos, etc.), el conocimiento que

quiere ser adquirido y las influencias del contexto cultural, los

que se relacionan en conjunto para lograr el aprendizaje.

Vigotsky presenta dentro de su teoría un concepto llamado

“Zona de Desarrollo Potencial” o (ZDP). Este concepto hace

referencia a “la distancia entre el nivel de desarrollo,

determinado por la capacidad para resolver de manera

independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema bajo la

guía o colaboración con otro más capaz”, en palabras del propio autor.

24 Anexo I:2 25 El constructivismo no es reconocido como una teoría propiamente tal, ya que corresponde a un conjunto de elaboraciones teóricas que manifiestan acuerdos entre sí y contiene una gama de perspectivas e interpretaciones diversas. 26 Nacido en Bielorusia en 1896. Sicólogo, médico y abogado judío de la Universidad de Moscú, fundador de la Psicología histórico-cultural, escribió el libro “”Psicología Pedagógica” 27 El constructivismo no es una corriente que haya emergido sólo de este autor, sus raíces se encuentran, incluso elementos de las teorías de Kant, Marx y Darwin

Figura N° 2: Teoría de Sociocultural de Aprendizaje

11

El Desarrollo Potencial es el nivel máximo que puede llegar a desarrollarse una persona y está

catalizada por la mediación que otros más capaces (padres, profesores, expertos, entrenadores o

pares) pueden ejercer en los aprendices. El papel de interacción social con otros tiene gran

relevancia para el aprendizaje.

Vigotsky plantea que en la educación la misión del profesor es ayudar a activar los conocimientos

previos y expectativas del alumno, y a estructurar los conocimientos a través de una propuesta de

experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite de sus

posibilidades, lo que permite que la “zona de desarrollo potencial” se amplíe y desarrolle. De esta

forma, los procesos de aprendizaje (del alumno) y de enseñanza (del profesor) se complementan,

convirtiéndose el profesor en mediador del aprendizaje del alumno.

No obstante el rol activo que se le da al aprendiz en este enfoque, no se propone que el sujeto

deba construir todo por sí mismo, -inductivismo28

-. El aprendiz debe reconstruir su sistema de

conocimientos, entendiéndolos, dándoles sentido, no puede incorporarlos de manera injustificada;

esto además, mediado por su entorno socio-cultural, a diferencia de la visión conductista.

4.2 Modelo de Construcción del Conocimiento

En este acápite se describe el proceso de aprendizaje desde donde se basa la teoría

constructivista, que está influido por la Teoría Genética de Piaget, y que define que el motor de la

actividad de aprendizaje es un proceso llamado conflicto cognitivo, que se genera cuando un ser

humano tiene una motivación que le empuja a un “deseo de saber acerca de algo”. Este deseo le

provoca una señal que desestabiliza su estructura cognitiva actual (estructura de su conocimiento)

e incentiva que comience el proceso de aprendizaje para lograr un nuevo equilibrio.

La Figura N° 3 se presenta un esquema del proceso de aprendizaje constructivista:

Figura N° 3: Proceso de Aprendizaje del Ser Humano29

A continuación se describen las etapas del aprendizaje que se presentan gráficamente:

28 Fomenta la actividad autónoma de los alumnos en el aprendizaje rechazando cualquier tipo de guía y dirección, ni de contenidos ni de instrucción de profesores, [24] 29 Fuente: Elaboración Propia en base a Teoría Genética de Piaget y Román y Díez (1999). Martiniano Román Pérez, Doctor en Pedagogía y Licenciado en Psicología, Pedagogía y Filosofía: Universidad Complutense, Madrid. Además es catedrático en la Facultad de Educación de la misma universidad. Eloísa Díez López, Doctora en Psicología y Licenciada en Pedagogía y Psicología: Universidad Complutense. Además, es profesora titular de Facultad de Psicología de la Universidad Complutense. [22]

12

(1) Etapa Inicial: El estado de equilibrio que producen los conocimientos adquiridos, se ve

interrumpido por un estímulo debido a una información externa que desata interés.

(2) Proceso de Adaptación: Entra la nueva información al sistema cognitivo del aprendiz que

produce un desequilibrio. Esto se divide en dos etapas:

(i) Asimilación: Se produce la incorporación de la nueva información, no obstante en esta

etapa es importante la presencia de un mediador del aprendizaje que potencie el buen

entendimiento de dicha información. Luego de la asimilación, se produce el “conflicto

cognitivo” donde el aprendiz contrasta la nueva información con la que maneja; fase que

también debe ser catalizada por mediadores -como la conversación y cooperación entre

pares- para generar el desequilibrio que le permitirá experimentar un cambio en la

información actual. Luego de generar el conflicto cognitivo, es necesaria una segunda

intervención de un mediador más capaz, que estimule al aprendiz a que este conflicto

genere un desequilibrio en sus sistema cognitivo.

(ii) Acomodación: Luego de generarse el desequilibrio, en esta fase se produce una

modificación en la organización actual de la estructura de conocimientos, la que permite

acoger la nueva información que hasta entonces había sido desconocida. Esta etapa

también es favorecida si existe una interacción cooperativa entre pares.

Proceso de Organización: En este proceso se reestructura la información total -la antigua y la

nueva- en la estructura cognitiva y se produce un nuevo reequilibrio. En esta actividad es

relevante la participación del mediador y la interacción cooperativa entre pares lo que

potenciará el aprendizaje.

Corolario: Esta estructura de conocimiento evidencia que el individuo no construye solo su

aprendizaje, sino que, debe pensar, comunicar lo que ha pensado, confrontar con nuevas ideas y

finalmente construir la nueva estructura de conocimiento a través de la interacción con otros, no

sólo a través del trabajo individual, a diferencia de lo planteado por el cognitivismo. Necesita del

contexto social que le sustente y colabore a través del rol de mediadores que potencien el

aprendizaje (profesores y compañeros), para así alcanzar el máximo aprendizaje, la ZDP de

Vigotsky.

El modelo final de aprendizaje planteado por el constructivismo se configura de la siguiente

manera:

Figura N° 4: Proceso de Aprendizaje del ser humano mediado por el contexto30

30 Fuente: Elaboración Propia en base a Teoría Genética de Piaget y Román y Diez (1999)

13

5. Educación

Desde la perspectiva constructivista, la educación es entendida como un proceso de construcción

y permanente reconstrucción de la persona31

, un proceso de reconstrucción de la realidad, en el

que las personas que participan en ella, incluyendo a sus paradigmas, emociones e intereses.

Humberto Maturana32

plantea la educación como un proceso en el que una persona convive con

otra provocándose una transformación espontánea y mutua. Bajo esta visión, educar no se limita

a lo que ocurre en una sala de clases mientras un profesor dicta su cátedra, sino, a un concepto

más amplio y anterior a la existencia de las instituciones educativas. Bajo este respecto, la

educación ocurre a cada momento y de manera recíproca en la interacción de los sujetos.

Según Fernando Flores33

las conversaciones que Chile tiene sobre educación tienen vicios

importantes, ya que ésta es entendida como la trasmisión de conocimientos que pueden aplicarse

como herramientas en una realidad que existe con autonomía del ser humano. Esta visión es la

que se extrapola a las salas de clases de la cultura occidental, donde académicos se limitan a

transmitir a sus alumnos un bloque de información. Sin embargo, estos conocimientos pueden

obtenerse desde numerosas fuentes que la tecnología ha puesto a disposición de los estudiantes,

lo que deja en evidencia el escaso valor agregado que tiene para los alumnos la educación actual

en un modelo conductista. Mientras estas prácticas no se rompan -según Fernando Flores-

“difícilmente se desarrollará una educación útil que cultive habilidades de aprendizaje

permanente”34

que vayan en concordancia con los requerimientos que hoy hace el mercado

laboral, apuntando éste a sujetos adaptables al cambio e innovadores. Si la educación continúa sin

brindar participación al estudiante, no se estará haciendo cargo de las demandas de mercado.

6. Modelo de Educación

La educación es el proceso por el cual los seres humanos adquieren una serie de elementos que lo

conforman: conocimientos, conductas, capacidades y valores. La herramienta formal que tiene

una sociedad para educar a los sujetos que son parte de ella son las instituciones educacionales,

las cuales poseen una cultura institucional que se inculca a los alumnos a través de su Proyecto

Educativo Institucional. Este último se define por la manera en que los siguientes elementos se

organizan: capacidades y valores, contenidos y métodos, los que forman el currículum de cada

institución, a través del cual las Escuelas desarrollan personas, ciudadanos y profesionales,

capaces de convivir y vivir. Esto se traduce en el desarrollo de procesos no sólo cognitivos y sino

también afectivos35

que son aquellos que le dan la intencionalidad y orientación a los primeros.

6.1 Modelo Educacional Actual

La diferencia entre los modelos de educación radica en cómo sus elementos están organizados y

en qué se pone más énfasis, es decir, la manera en que se conjuguen los elementos en el

currículum.

El sistema educativo chileno y el de América Latina, históricamente se ha regido por el

paradigma conductista, no obstante, en el marco de las Reformas Educativas Iberoamericanas y

31 [6] 32 Biólogo y epistemólogo nacido en 1928 en Chile. Médico de la Universidad de Chile, Doctor en biología de Universidad de Harvard. Premio Nacional de Ciencias en 1994 creó el concepto de autopoiesis (seres vivos como sujetos de autoreproducción) junto a su discípulo Francisco Varela. 33 Ingeniero Civil Industrial de la Universidad Católica de Chile, doctor en filosofía del lenguaje en Universidad de Berkeley, político y empresario, nacido en 1943, Chile. 34 [7] 35 [22]

14

en particular en la Reforma Educacional chilena (2000)36

, existe un importante desarrollo del

paradigma cognitivista. Sin embargo, cuando se llega a la práctica -desde la educación básica a la

universitaria- se concreta un modelo conductista que termina centrándose en sólo transmitir

contenidos y olvidando el para qué se transmiten. En este modelo los contenidos actúan como

objetivos y los profesores realizan actividades para hacer aprender contenidos, y el aprender a

aprender son prácticamente trucos (técnicas de estudio) que deben utilizar los estudiantes para

apropiarse de los contenidos. En este escenario, los alumnos que tienen las capacidades de

aprender, aprenden y los que no, son relegados y en ocasiones deben repetir los cursos hasta que

aprendan los contenidos, asumiéndose que todos alumnos deben ir al mismo ritmo de

aprendizaje. El desarrollo de capacidades y valores se desarrolla como consecuencia relegada del

aprendizaje de contenidos. Así, este modelo educacional es insuficientes en la actualidad ya que

el aprendiz necesita de las capacidades, destrezas y habilidades (procesos cognitivos) y valores y

actitudes (procesos afectivos) para desarrollarse en la sociedad, lo que es el fin último de la

educación, en especial la educación universitaria37

.

7. Modelo Educacional Constructivista

Desde el enfoque constructivista, en la educación se busca el desarrollo de procesos cognitivos y

además procesos afectivos. El profesor –como se ha indicado- actúa como mediador del

aprendizaje y se pregunta primordialmente cómo aprenden los alumnos, esto implica identificar

qué capacidades y valores se desarrollan en una situación determinada y luego, mediante métodos

y contenidos, incitar su desarrollo. La diferencia con el modelo conductista actual, es que los

métodos y contenidos son medios para desarrollar capacidades y valores, en desmedro de asumir

que el alumno cuenta con estas capacidades que le permitirán aprender los contenidos como

objetivos en sí mismos. Además, el modelo educacional constructivista define como relevante el

que se genere un ambiente acogedor, de respeto, de mutua aceptación, donde todos –profesores y

alumnos – puedan expresarse con sinceridad, afecto y buena disposición38

.

Este modelo educacional define como procesos sicológicos superiores, al lenguaje y la

inteligencia. Se apunta a que un sujeto podría llegar a un nivel mayor de inteligencia, llamada

inteligencia potencial, si se modifican sus destrezas y habilidades, es decir el sujeto será capaz de

aprender más y mejor si se potencian estas capacidades, ya que el aprendizaje en este contexto es

perfectible y entrenable para así alcanzar la ZDP39

.

En virtud de lo anterior, el desarrollar el aprendizaje en su nivel potencial es relevante porque

acelera el desarrollo de la inteligencia y sus capacidades, cognitivas y afectivas, a través del uso

de métodos y conocimientos.

7.1 Objetivo Educacional Constructivista

La Figura N° 5 configura gráficamente el modelo educacional desde el enfoque

constructivista:

36 [21] 37 [22] 38 Humberto Maturana, [11] 39 “Zona de Desarrollo o Potencial”

15

Figura N° 5: Modelo Educacional Constructivista40

(1) El Aprendiz: El alumno podrá aprender en tanto tenga desarrolladas habilidades de

aprendizaje. Si no cuenta con ellas le será imposible o difícil hacerlo si no tiene la mediación

adecuada, y en ese sentido dichas capacidades de aprendizaje son potenciales, susceptibles de

ser desarrolladas y/o modificadas. Se debe desarrollar el proceso de Aprender a Aprender.

(2) Aprender a Aprender41

: El aprender a aprender implica que el aprendiz use de manera

adecuada las estrategias metacognitivas42

, es decir determinar las estrategias que se deben

utilizar en cada situación y aplicarlas para tener una eficiente manera de aprender. Los

aprendices tienen un nivel de aprendizaje que es modificable y entrenable, y que alcanza su

máximo en el “aprendizaje potencial” (inteligencia, capacidades y valores potenciales). Esta

capacidad -de aprender a aprender- puede desarrollarse mediante y a partir de un correcto

aprendizaje mediado, que debe realizarse por los profesores y por el propio alumno. El

alumno debe tomar consciencia de la manera de aprender que tiene y comprender los factores

que explican los resultados de esta actividad, sean positivos o negativos. Si se aprende a

aprender se desarrollarán capacidades y se conseguirán los objetivos educacionales.

A partir de aprender a aprender nace el concepto de enseñar a aprender y para ello se debe

aprender a enseñar, lo que supone una reconversión o capacitación del profesor para pasar de

su rol de transmisor de contenidos a mediador del aprendizaje y de la cultura social.

(3) En este modelo educativo el profesor se debe preguntar ¿cómo se aprende? y luego de haber

respondido esa pregunta podrá participar en su rol mediador. Este modelo educativo supone

objetivos en el desarrollo de capacidades y valores43

. El profesor debe saber identificar qué

capacidades son las que se desean desarrollar en la etapa educativa en cuestión y cómo se

aprenden en determinadas situaciones. Luego, dichas capacidades se desarrollarán mediante

40 Fuente: Elaboración propia en base a explicación de Román y Diez 41 Un estudio realizado en el Massachusetts Institute of Technology (MIT) respecto al aprendizaje, se menciona que la clave de la educación es aprender a aprender y para que esto se lleve a cabo es necesario llegar a un nivel de autoconsciencia que lo permita 42 Capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje 43 Anexo I: Marco Conceptual punto 2.

16

la utilización de métodos y contenidos, y los alumnos, en esta etapa, emplearán las estrategias

de aprendizaje que han aprendido a usar en la etapa de Aprender a Aprender.

Los métodos utilizados serán de carácter individual y colectivo, en un ambiente que incentiva

la conversación y diálogo con los pares.

En particular en las universidades, el esfuerzo que demandan los planteamientos constructivistas

es de gran envergadura, ya que implica un revisión crítica del modelo de enseñanza conductista

que utilizan. En el modelo constructivista se debe acentuar el aprendizaje más que la enseñanza,

lo que implica realizar cambios en las mallas curriculares y cambios en las formas que tienen de

trabajar los docentes y los alumnos, que familiarizados con el modelo conductista desde la niñez,

deberán adaptarse a esta nueva escuela44

cuyas características se presentan a continuación.

7.2 Principios del Modelo Educacional Constructivista

En este ítem se presenta un resumen de los principios constructivistas aplicados a la educación:

• El aprender se entiende como una búsqueda de significado45

, por ello el aprendizaje debe

comenzar desde los eventos que provocan en el estudiante interés.

• El significado dice relación con la comprensión del todo y de las partes, y éstas deben ser

entendidas en el contexto global, concentrándose el aprendizaje en conceptos primarios y

no hechos aislados. Se debe tener en claro el origen de que se quiere que aprender.

• Para poder aprender, los estudiantes deben saber cómo hacerlo, y de no saberlo, los

profesores deben ser mediadores en esta actividad.

• Para poder enseñar se deben entender los modelos mentales de los estudiantes y los

fundamentos y conocimientos en que el estudiante se apoya para fundar estos modelos.

• La educación debe ser interdisciplinaria, profesor-alumno y alumno-alumno ya que esto

cataliza el aprendizaje. Se debe lograr un aprendizaje que provoque una construcción

individual de los propios significados, no para memorizar respuestas correctas.

• La única manera de medir el aprendizaje es que la evaluación se convierta en parte del

proceso de aprendizaje, que provea información a los estudiantes de la calidad de su

aprender.

7.2.1 Roles y Objetivos en el Modelo Educacional Constructivista

(1) Plan de Estudios: Elimina la estandarización y se promueven los programas personalizados de

acuerdo a los conocimientos de cada estudiante. Además, pone énfasis en el desarrollo de

capacidades y valores, y cuenta con flexibilidad de programas y horarios.

(2) Dirección de los Objetivos: Se plantean por el desarrollo de capacidades (procesos

cognitivos) y valores (procesos afectivos), para desarrollar personas capaces en el ámbito

individual, social y profesional.

(3) Instrucción de educadores: El profesor es el mediador del aprendizaje y de la cultura social;

utiliza métodos y contenidos como medios para desarrollar capacidades y valores a nivel

social e individual. El instructor debe ser capaz de hacer conexiones y fomentar una nueva

comprensión del estudiante y adaptar o cambiar sus estrategias de enseñanza a las respuestas

44 [21] 45 Aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje ocurre cuando el alumno es capaz de relacionar la nueva información con conocimientos anteriores

17

del estudiante, además de promover el diálogo entre ellos.

Lo anterior converge en que los educadores tendrán nuevas demandas profesionales, por lo

que deben perfeccionarse y capacitarse continuamente.

(4) Enseñanza: La enseñanza es entendida como una mediación en el aprendizaje, una

intervención en los procesos cognitivos y afectivos en un entorno determinado.

(5) Alumnos: Los estudiantes poseen un potencial de aprendizaje, el que se debe desarrollar con

la mediación adecuada de educadores y a través del contacto con sus pares. De centrarse sólo

en trabajo personal, no se alcanzará el potencial de aprendizaje46

Evaluación: Se promueve la eliminación de evaluaciones estandarizadas, éstas deben ser parte

del proceso de aprendizaje, de modo que el alumno pueda ser capaz de juzgar su propio

progreso. Se plantea realizar una evaluación inicial del alumno de conceptos previos y

destrezas básicas con las que debe llegar al nivel o curso en cuestión.

(6) Motivación: Debe ser intrínseca del alumno y debe orientarse a llegar a estado de mejora

individual y grupal, en el caso de un curso. Debe asociársele al sentido de logro y/o éxito

individual y grupal, lo que no significa obtener una recompensa o premio (conductismo).

En los puntos siguientes, se presentan conceptos atingentes al modelo de educación

constructivista que contribuyen al exitoso desarrollo de dicha metodología de aprendizaje.

8. Comunidades de Aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje se sustentan en el aporte indirecto que diversas teorías

constructivistas47

y además de la contribución a la educación que hicieron John Dewey48

,

Alexander Meiklejohn49

y Paulo Freire50

, entre otros, que desembocaron directamente en la

puesta en marcha de estas comunidades de aprendizaje51

.

Una comunidad de aprendizaje se pueden definir como: “grupos de personas que se encuentran

en un mismo entorno, ya sea virtual o presencial, y que tienen un interés común de aprendizaje

con diferentes objetivos e intereses particulares. Se basan en la confianza y en el reconocimiento

de la diversidad y la disposición para compartir experiencias y conocimientos. A través de éstas

se busca establecer procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan a la innovación, el

desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la práctica y el fortalecimiento de los vínculos

entre miembros -las sinergias –” (Díaz & Morfín, 2003).

César Coll52

plantea que hay varios tipos de comunidades de acuerdo al contexto donde éstas se

quieran utilizar y los objetivos a desarrollar, siendo las que interesan para este proyecto las

referidas en el aula de clases y cuyos elementos esenciales son los que se exponen a

continuación:

46 Zona de Desarrollo Potencial de L. S. Vigotsky 47 Piaget, Vigotsky, Ausbel y Bruner, entre otros. 48 Filósofo, pedagogo y sicólogo estadounidense nacido en 1859 en Nueva York. Conocido como fundador de la filosofía del pragmatismo y sus escritos sobre educación. Funda la Escuela Experimental de Universidad de Chicago en 1896 49 Fundó el Colegio Experimental de la Universidad de Wisconsin en 1927. Su visión fundamenta fue que colegios y universidades son medios para formar a los estudiantes y prepararlos para vivir como ciudadanos responsables. 50 Educador brasileño nacido en 1921. Entre muchas obras en educación, puso en marcha un programa aprendizaje de alfabetización a 300 trabajadores agrícolas en 45 días a partir de la problematización y el análisis crítico de la realidad vivida por dichos participantes 51 [23] 52 Psicólogo español, catedrático de la Universidad de Barcelona y experto en psicología de la educación. Participó en la reforma de la LOGSE (Ley Orgánica de ordenación General del Sistema Educativo) en España en 1990 [24]

18

• Producir una construcción de aprendizaje colectivo como plataforma y apoyo al

aprendizaje individual, a través del compartir y construir conocimientos nuevos.

• Interacción entre profesor-alumno y alumno-alumno; se valora la contribución que hacen

sus participante a la construcción de conocimiento y aprendizaje.

• Dar énfasis al aprender a aprender, al aprendizaje autónomo y colaborativo.

• Caracterización del profesor como facilitador del aprendizaje de los alumnos y como un

miembro más de una comunidad de aprendices.

• Existencia de altos niveles de diálogo, de interacción y de comunicación entre los

participantes. Todos aprenden, las experiencias y aportes de uno, contribuyen al resto.

En virtud de las anteriores características, se observa que la comunidad de aprendizaje en las

aulas es precisamente una actividad de índole constructivista, la que si bien se debe adecuar

según los objetivos y contexto educativo – escolar o universitario- al que se quieran aplicar,

representa a un grupo de personas - profesor y alumnos- con diferentes niveles de experiencia,

conocimiento y pericia, que aprenden mediante su implicación y participación en actividades

relevantes para los objetivos educativos, esto gracias a la colaboración que establecen entre sí, a

la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que

se prestan mutuamente.

9. Capital Social

Este concepto dice relación con la colaboración social que existe entre grupos de personas y el

aporte individual que cada uno obtenga a partir de éste, es decir el uso las oportunidades que

nacen a partir de la red social a la que está expuesta una persona. Los elementos que componen el

Capital Social y lo determinan, son los siguientes: la confianza mutua, las normas efectivas y las

redes sociales, no obstante, estos conceptos varían de acuerdo a cada contexto.

La concepción de Capital Social no se limita sólo a que se produzcan cosas buenas a partir de las

redes sociales de las que son parte los individuos, ya que, asimismo, puede tener connotaciones

negativas, como por ejemplo la discriminación.

La relevancia del Capital Social es reconocida por algunos economistas, como Michael Porter, y

vista como uno de los elementos más potentes para el desarrollo de las sociedades53

, ya que es

más rentable invertir en mejorar la relación que existe entre las personas que en hacerlas cambiar

–Capital Humano-54

. En este contexto, la cooperación es un factor relevante para la generación de

valor en las organizaciones o redes de personas, y dicha cooperación, a la vez, es más viable y

rentable mientras haya más y mejores relaciones entre las personas que son parte de la red55

.

10. Gestión de sí mismo (Automanagement)

Según Sócrates, la ignorancia más peligrosa es creer que se sabe de algo de lo que realmente no

se sabe, ya que esto bloquea el pensamiento y la apertura de mente a descubrir la verdad. Eso es

precisamente lo que le ocurre a muchas personas con respecto a definir cuáles son las actividades

para las que “son buenos”. Esta información respecto de sí mismo, se ha vuelto cada vez más

importante en el transcurso del tiempo56

.

Una de las maneras que Peter Drucker insta a descubrir los puntos fuertes que cada ser humano

tiene es mediante el automanagement, a través de lo que él llama “análisis de las propias

53 Ejemplos esto es Sillicon Valley y el Norte de Italia 54 [29] 55 Harvard Business Review, edición de abril de 2001; anunciando de paso la migración del modelo “People First” a “Relationship First”, [29] 56 Peter Drucker, 8 de febrero de 2008, [8]

19

experiencias” o feedback. Esta actividad invita a realizar una reflexión escrita cada vez que se

tome alguna decisión importante o clave, especificando qué es lo que se espera que ocurra.

Transcurridos un par de meses, se debe realizar una comparación entre los resultados reales y los

esperados, lo que ayudará a definir y ordenar las expectativas que se tengan de sí mismo de

acuerdo a los sucesos reales que vayan aconteciendo, y de esta manera ir encausando el quehacer

a lo que se irá descubriendo de sí mismo.

El hecho que una persona logre descubrir o detectar aquello respecto de lo cual se tiene aptitudes,

capacidades, ventajas comparativas y motivación, traerá consigo un cambio significativo en los

resultados de la actividad que realiza. Las personas suelen estar condicionadas por su

personalidad y si éstas trabajan bajo la presión de ciertas costumbres que le resultan ajenas,

disminuirá su rendimiento a pesar de los esfuerzos que se empleen en alcanzar los objetivos y

metas propuestas. En consecuencia, resultará altamente más eficiente y productivo, aplicarse a un

trabajo relativo al área en el que se tienen competencias, generando de este modo cambios

significativos y con la alta posibilidad de alcanzar la excelencia, que efectuar ese mismo esfuerzo

para la realización de tareas dentro de un área respecto de la cual se carece de las competencias y

aptitudes necesarias para desarrollarla de modo eficiente.

Según Drucker, la actividad de autoexploración siempre debe hacerse, al margen de la etapa de la

vida en que se encuentre el sujeto; por ello, una de las labores más significativas de un profesor,

especialmente cuando se está en los inicios de la educación, es potenciar la búsqueda de aptitudes

en los alumnos. Además, el profesor debe destacar que no todas las personas tienen la misma

modalidad de aprendizaje, no obstante, en su mayoría, los profesionales de la educación y centros

educacionales suelen aplicar modelos educativos en los que los alumnos son mimetizados en una

gran masa de receptores de información, situación que se magnifica en la educación universitaria.

Las reflexiones que se hagan de sí mismo implican la posibilidad de conocerse de manera

efectiva, aumentando las posibilidades de averiguar las capacidades que vale la pena incentivar

para lograr un buen desempeño académico, profesional y de satisfacción personal.

20

Capítulo IV: Marco Contextual

1. Antecedentes Generales del Proceso de Titulación

1.1 Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas

La FCFM de la Universidad de Chile divide su administración en la Escuela de Posgrado y la

Escuela de Ingeniería y Ciencias (EIC). Esta última tiene a su cargo la administración de todos

los planes de estudio de pregrado y la coordinación de la enseñanza que imparten los siguientes

departamentos de la FCFM: Geología, 3 licenciaturas en ciencias, y 9 especialidades de

Ingeniería Civil, entre las cuales se encuentra Ingeniería Civil Industrial (ICI).

Los alumnos que ingresan a la FCFM lo hacen a un programa de plan común que dura 4

semestres y abarca a 1.500 de los 3.500 alumnos que actualmente pertenecen a la Facultad. De las

especialidades que son parte de la FCFM, el DII (Departamento de Ingeniería Industrial) es el

más numeroso, albergando al 31% de los estudiantes que ya escogieron especialidad, es decir 790

alumnos aproximadamente57

.

La misión que la tiene FCFM en relación a los alumnos de pregrado, dice relación con la

formación de profesionales e investigadores en todas las especialidades, por lo que se cuenta con

un plan común que entrega una sólida base en física y matemáticas.

A partir del año 2007 se ha implementado un nuevo plan de estudio para plan común, que a la

fecha, en 2011, se extiende al noveno semestre de todas especialidades. El objeto de esta

reestructuración es proponer una malla más flexible que, junto con mantener la base científica,

estimula la innovación y la creatividad; además, se desea que los alumnos identifiquen la

consecuencia directa entre los ramos que son requisitos y anteceden a otros, creando una cadena

de conocimientos acumulativos e interdependiente entre los cursos.

1.2 Proceso Actual de Titulación de la FCFM

El proceso de titulación para los alumnos de pregrado de la FCFM, comienza el undécimo

semestre de carrera con la inscripción del curso Introducción al Trabajo de Título, 69E, y culmina

el duodécimo semestre con la inscripción del segundo curso, Trabajo de Título, 69F. Estos cursos

tienen una carga académica de 4 y 36 unidades docentes58

(UD) en el currículo antiguo, y de 5 y

35 unidades docentes en el currículo nuevo. El objetivo del proceso de titulación es que se realice

un proyecto de título – Memoria- que será el primer proyecto profesional del alumno.

El primer curso, 69E, está definido como un curso breve, donde se especifica el tema, la

metodología y programa de trabajo del proyecto, y el curso 69F es denominado como un curso

intensivo en el que se materializa todo lo planificado y definido en 69E; es en este semestre -12°-

cuando el alumno debe entregar el Informe Final donde se evalúa el proyecto total.

Este sistema de titulación se instauró en el año 1997. Su principal precursor fue el entonces

director de la EIC, Jaime Gibson; el objetivo de este nuevo proceso de titulación (NPT) era

corregir una falla del sistema de entonces (APT59

) que estaba vigente desde 1989. Si bien el

proceso también estaba segmentado en dos cursos de título, Talle I y Taller II, el APT no tenía

restricciones reales de tiempo para culminar el proceso, esto en virtud del objetivo de entonces,

donde el trabajo de título debía ser una contribución original del estudiante a la extensión del

conocimiento en el área de investigación del profesor guía que el alumno escogiese. En

57 Fuente: Entrevista Secretario de Estudios de FCFM. 58 Una unidad docente corresponde a una hora cronológica de dedicación semanal al curso, ya sea con clases presenciales o de trabajo personal. 59 Antiguo Proceso de Titulación

21

consecuencia, este periodo podía extenderse hasta por tres años (5,8 semestres en promedio60

),

dependiendo de la complejidad y extensión del trabajo. En este contexto, los alumnos no tenían

incentivos a terminar con el proceso y muchos de ellos entraban al mundo laboral antes de

titularse. Por otro lado, la EIC no tenía restricciones reglamentarias para hacer volver a los

alumnos e incitar el cierre del proceso. Esta situación se observó como un acontecimiento que

actuaba en desmedro de la imagen que proyectaba la FCFM, por lo que el principal foco del NPT

fue aumentar el nivel de alumnos titulados, el que a la actualidad alcanza cerca del 95%61

a nivel

de Facultad y DII.

Junto con la implantación de este nuevo sistema de titulación, se hizo en paralelo un programa de

“Titulación Masiva” al que se llamó a todos los alumnos no titulados de la FCFM. A ellos se les

adecuó al nuevo sistema de titulación, instándolos a elaborar y adaptar el proyecto de título a un

trabajo profesional que ya hubiesen desarrollado en su experiencia laboral.

Recapitulando, el NPT tiene tiempo estrictos de desarrollo, dos semestres, y si acontece algún

hecho de fuerza mayor el alumno podrá acceder a un periodo de prórroga de máximo de dos

meses, con autorización de su profesor guía.

Durante el curso 69E acontecen las siguientes actividades definidas por la FCFM para todas las

especialidades:

• El alumno, en paralelo, cursa las últimas asignaturas de la espacialidad ( 46UD62

)

• El estudiante elige el tema entre los propuestos por los profesores de su departamento, u

obtiene otro mediante el contacto con alguna industria

• El profesor guía es designado en cuanto el alumno elija el tema

• Se realizan sesiones semanales en las que se entrega información sobre métodos de

confeccionar informes y de programación de actividades complejas; asimismo, los

estudiantes realizan presentaciones orales respecto de los avances en sus trabajos

• Al final del semestre se entrega un informe final que contiene: antecedentes, objetivos,

revisión bibliográfica, plan de trabajo y metodología que se ejecutará en el curso siguiente

• El profesor guía evalúa el informe con aprobación o reprobación

En el curso 69F se declara lo siguiente:

• Necesita dedicación total del alumno

• Se ejecuta el plan de trabajo definido en el semestre anterior

• Al inicio del semestre se determina la comisión examinadora: profesor guía -definido en

69E-, profesor co-guía y profesor integrante63

, estos dos últimos pueden ser profesionales

adjuntos de la FCFM, es decir, no es necesario que tengan un nombramiento como

funcionarios de la Universidad de Chile

• En los departamentos con alto número de alumnos, como lo es el DII, se conforman

secciones de 10 a 20 alumnos con temas afines, que tienen sesiones regulares de

presentaciones de informes de avances, conferencias sobre la temática general y la

confección de informes finales

El examen de título se rinde en el semestre siguiente a la inscripción del curso 69F, semestre

decimotercero, por lo que el proceso de titulación culmina en una periodo nominal menor a 3

semestres64

(el promedio de 3,1 semestres al año 200165

).

60 Fuente: Entrevista Secretario de Estudios y Subdirector de EIC, y [15] 61 Fuente: Entrevista Secretario de Estudios de FCFM y Unidad de Titulación del DII. 62 Fuente: Entrevista Secretario de Estudios y Subdirector de EIC, y [15] 63 Existe la posibilidad de nombrar un cuarto miembro (profesor patrocinante) cuando el tema se ha realizado en una institución ajena a la universidad. Éste debe ser un profesional involucrado directamente con el proyecto. 64 No incluye a los alumnos que han accedido a prórrogas 65 Fuente: [15]

22

El objetivo principal del NPT es que la memoria se traduzca en el primer trabajo profesional, por

lo que se debe calificar como tal, incluyendo aspectos de: estructura del informe, la claridad y la

precisión del texto, la presentación del problema o proyecto abordado, la completa descripción de

la metodología empleada, los resultados obtenidos y la fundamentación de las conclusiones.

1.3 Proceso Titulación Actual del DII

No obstante el procedimiento de titulación descrito en 1.2 Proceso Actual de Titulación de la

FCFM, y si bien el DII se rige por las distinciones generales que ahí se describen, presenta

algunas especificaciones propias y algunas diferencias.

El propósito del proceso de titulación en el DII es que el alumno realice un proyecto original o

una investigación en cuyo desarrollo se debe demostrar capacidad y criterio para integrar los

conocimientos adquiridos en los cinco años anteriores de formación; se debe demostrar capacidad

de trabajar autónoma y programada; y, finalmente, presentar en forma clara y consensuada los

resultados finales del proyecto; todo esto en un tiempo estimado de dos semestres.

1.3.1 Esquema del Proceso de Titulación del DII

El sistema de titulación del DII cuenta con dos entidades relacionadas, el Comité de Titulación y

la Unidad de Titulación. El primero está compuesto por seis profesores que son parte de los

cursos de título y uno de ellos tiene el cargo de Coordinador de Titulación; además participa el

Sub Jefe Docente del DII y la Secretaria de Titulación. El objetivo de esta entidad es trabajar en

pos del buen desarrollo del proceso de titulación y eventualmente proponer estrategias de mejora.

La Unidad de Titulación participan: el Sub Jefe Docente, Coordinador de Titulación y la

Secretaria de Titulación, y se encarga de la coordinación y administración de los cursos de título,

además de apoyar la labor docente a través de su participación en el Comité de Titulación.

La Figura N° 6 muestra el esquema del flujo general del proceso de titulación del DII, sus

objetivos y la metodología utilizada:

Figura N° 6: Flujo de funcionamiento del Proceso de Titulación del DII66

66 Fuente: Elaboración propia en base información otorgada por Unidad de Titulación

23

Metodología General de In69E e In69F

Los cursos de título se dividen en secciones temáticas y participan en ellas entre 2 y 4 profesores.

Los alumnos de In69E e In69F que pertenecen a la misma sección asisten juntos a las mismas

sesiones presenciales que son de carácter obligatorio. La actividad central de las sesiones, tanto

para alumnos In69E como para In69F, es mostrar los avances de sus trabajos respectivos.

A continuación se describe el esquema del proceso de titulación de la Figura N° 6:

(1) El undécimo semestre de la carrera ICI, los alumnos entran al proceso llamado de titulación a

través de la inscripción del primer curso de título, In69E, cuyo objetivo es que en este

semestre el alumno sea capaz de generar una propuesta de proyecto profesional viable,

relevante y con especificaciones claras a fin de garantizar su desarrollo en el curso In69F.

En la primera semana de clases se hace una reunión plenaria, obligatoria para todos los

inscritos, donde se entrega el programa del curso y se dan indicaciones administrativas.

(2) Desde el segundo semestre (primavera, en adelante) de 2010 y el primer semestre (otoño, en

adelante) de 2011, en particular, se han incorporado algunas innovaciones en los cursos de

título, entre ellas está lo que se describen a continuación.

El plazo formal de la FCFM para encontrar y elegir su tema de memoria en la semana n° 7

del semestre undécimo, sin embargo, desde otoño de 2011 esta elección se ha segmentado en

dos procesos más: (i) la semana n°3 debe indicar tres posibles temas de memoria que se estén

evaluando como viables, y (ii) en la semana n°5 se debe entregar una versión preliminar del

tema de memoria formal que se presentará en la semana n°7, a fin de que los profesores

entreguen feedback antes de la semana del plazo final.

(3) y (9) Durante el semestre primavera de 2010 -principalmente-, tanto para In69E como para

In69F, el Comité de Titulación propuso a los profesores de las diferentes secciones la

incorporación de algunos artefactos de trabajo durante las sesiones presenciales, los que se

incorporaron a la siguiente metodología de los cursos: (i) presentaciones orales de los avances

en los temas, (ii) participación de los alumnos que son parte de la audiencia en las

presentaciones de los alumnos expositores, a través de preguntas, evaluación del avance,

sugerencias y juicios respecto de su trabajo; realizándose de manera oral y escrita a través de

un artefacto de evaluación que les entregado a los alumnos67

; (iii) elaboración de reportes

semanales respecto de las actividades realizadas, identificando hitos y quiebres en torno a

éstas, y tareas para semana subsiguiente68

; y la última actividad es (iv) la elaboración de

informes preliminares durante el semestre, en los que se debe mostrar un “X%” de avance del

trabajo para cada entrega. Estos informes deben ser revisados y comentados por los

profesores de la sección en un plazo determinado, siendo uno y dos informes preliminares los

que se deben entregar antes del informe final al término del semestre de In69E e In69F,

respectivamente. Además, se exige puntualidad y asistencia.

(4) En otoño 2011 se incorporó otra innovación al curso In69E. Se realizan tres charlas a lo largo

del semestre, comunes a todas la secciones, en las que se abordan temas atingentes a las

dificultades y definiciones del trabajo que se debe realizar en el curso.

(5) El informe final para el curso In69E se entrega al término del semestre y debe contener los

siguientes aspectos: objetivos, antecedentes, bibliografía que potencialmente se ocupará,

definición del marco conceptual, metodología y plan de trabajo para llevar a cabo el tema.

(6) El curso será evaluado como reprobado o aprobado con una nota referencial para el alumno,

67 Ir a Anexo II:1 68 Ir a Anexo II:1

24

ya que esta etapa no tiene una nota formal; en efecto, si el alumno reprueba In69F en la etapa

siguiente, se reprueba retroactivamente el curso In69E. Los elementos evaluados son el

informe final del curso y además lo que es llamado “proyecto personal de aprendizaje”, el que

se realiza a través del punto (3) y (9).

(7) De aprobar el curso In69E, el alumno podrá inscribir el duodécimo semestre el curso In69F,

cuyo objetivo es llevar a cabo el proyecto que se formuló en la cátedra anterior. Además, la

sección a la que pertenece el alumno puede ser modificada dado el área que mejor se

identifique con el tema que definió en In69E y es asignada por la Unidad de Titulación.

(8) Durante este semestre es asignado el profesor guía y co-guía del alumno, los que pertenecen a

la sección temática en las que participa, a excepción de que el alumno presente otro

académico del DII, o del proceso de titulación, con quien esté realizando el tema, y en caso

que los profesores de su sección no se opongan. Adicionalmente, al final del semestre será

asignado por la Unidad de Titulación el profesor integrante de la comisión, que para el DII

debe tener una mirada examinadora y objetiva sobre el proyecto desarrollado, además de las

competencias adecuadas.

(9) Se tiene la misma metodología de In69E.

(10) Al término del semestre se debe entregar el informe final de memoria, el que debe tener las

especificaciones pertinentes a la ejecución del proyecto definido en In69E. Éste es corregido

por la comisión examinadora asignada. La nota del curso contempla dos aspectos: trabajo

personal y responsabilidad del alumno, y la nota del informe final, ambas evaluaciones son

realizadas por el profesor guía y co-guía.

(11) De aprobar In69F, el alumno debe fijar fecha para rendir el examen de grado, en el que

debe presentar su proyecto a la comisión examinadora –incluyendo el profesor integrante-,

quienes en conjunto evalúan de manera integral el trabajo realizado. Esta nota equivale a un

tercio de la nota final de la especialidad.

1.4 Derivadas del Proceso de Titulación del DII

1.4.1 Profesores de los cursos de título

Entre los profesores que participan en el proceso de titulación están, por un lado, los académicos

que son parte del DII, que trabajan en investigación y dictan cátedras en pregrado y/o posgrado,

y, por otro lado, están los académicos externos al DII que si bien algunos participan en los cursos

electivos de pregrado, no lo hacen, en general, en las cátedras que son requisito del currículo de

Ingeniería Industrial; aquéllas que por su naturaleza de obligatorias tienen un alto impacto en

términos del número de alumnos a los que llega.

Desde el año 2005 al año 2010, la tasa promedio de participación en los cursos de titulación de

los académicos de planta del DII (académicos DII, en adelante) alcanza sólo el 8,2%69

, en

contraste a la alta participación de profesores externos, con un 91,8%; asimismo, entre el año

2005 y 2011 el 8,9%70

de los académicos que participan en los cursos de titulación dictan

cátedras obligatorias en la malla de Ingeniería Industrial

Adicionalmente, la FCFM establece un sistema de incentivos para los académicos de planta en

todas las especialidades, incluyendo a los académicos DII, para que participen en las cátedras de

cursos obligatorios de la malla en las que el número de inscritos sea un número sustancial, a fin

de fomentar la política de “compartir conocimientos”71

de los profesores que se dedican a

investigación. Este sistema de incentivos es llamado AAD, Asignación Académica Docente, el

69 Fuente: Cálculo estimado a partir de información de www.u-cursos.cl y www.dii.uchile.cl. 70 Fuente: Cálculo estimado a partir de información de www.u-cursos.cl y www.dii.uchile.cl 71Fuente: Entrevista Secretario de Estudios de FCFM



25

que es fijado por la FCFM y en el cual los académicos deben cumplir con un número establecidos

de unidades docentes dictadas en cátedras para acceder a un incentivo económico asociado. Sin

embargo, no todos los cursos son objeto de esta asignación, entre los cuales no se encuentran los

cursos de titulación, porque -en estricto rigor- no son cursos presenciales y los profesores en

calidad de guía, co-guía e integrante tienen una remuneración establecida para todo departamento

de la FCFM. Sin embargo, en el DII estos cursos sí son presenciales y si bien a los profesores se

les remunera por dicha actividad, aún si no tienen alumnos de los cuales son guía, co-guía o

integrante, la participación de académicos DII en los cursos de titulación es baja, sólo de 8,2%.

1.4.2 Secciones Temáticas

Desde el año 2004 al año 2011, en promedio, los cursos de titulación se han divido en 9 secciones

temáticas, en las que participan 9 alumnos In69E y 8 alumnos In69F en promedio, con un

mínimo de 2 alumnos para ambos cursos y un máximo de 16 y 18 alumnos para In69E e In69F,

respectivamente. Los profesores de cada sección son entre 2 y 4, con un promedio de 3, por lo

que la tasa de profesor alumno es de 3

y 2,6

para In69E e In69F, respectivamente. No

obstante, para las secciones con menos alumnos las tasas son de 0,7

para ambos cursos y de

5,3

y 6

para los cursos In69E e In69F con mayor número de alumnos, respectivamente

72.

1.4.3 Prórrogas

El sistema de prórrogas en el DII otorga un plazo extra de trabajo para terminar el curso In69F

bajo el criterio que el alumno haya evidenciado problemas de fuerza mayor que le impidieron

terminar el proyecto de memoria en el plazo de dos semestres. Un motivo de fuerza mayor es

entendido como un problema personal del alumno, o bien problemas de retraso en la elaboración

de la memoria cuya responsabilidad no recaiga en el estudiante73

.

Se puede acceder a un plazo de prórroga de 2 meses a 2 semanas y el alumno, avalado por su

profesor guía, debe solicitar a la Unidad de Titulación la evaluación de ésta. Se puede acceder a

una segunda prórroga que debe ser en la EIC, y de la misma manera, el alumno debe explicar los

motivos de su solicitud, avalada por el profesor guía también. Los motivos expuestos deben

obedecer a problemas de fuerza mayor y esta prórroga se puede extender por dos meses.

1.4.4 Conductos de Titulación

Además del conducto regular de titulación, existen otras dos vías por las que el alumno puede

titularse: Titulación Anticipada y Vía Rápida, en las que el alumno accede a la titulación en un

periodo menor al estipulado formalmente74

.

1.4.5 Observaciones del Proceso de Titulación del DII

El proceso de titulación del DII tiene algunas diferencias importantes con el proceso planteado

por la FCFM; entre ellas están:

• Se menciona que los profesores del departamento tienen un set de temas que son

propuestos a los alumnos, y que en su defecto el alumno puede presentar un tema

72 Fuente: Cálculos realizados a partir de información obtenida de www.u-cursos.cl 73 Por ejemplo: dificultades en la empresa donde realiza el trabajo, atraso para acceder a datos relevantes para el proyecto, etc 74 Para más especificaciones de ambas modalidades ir a Anexo II: punto 3

26

obtenido fuera de la universidad; no obstante, esta formalidad no es efectiva en el DII.

• El profesor guía debe ser designado en el In69E y debe ser un académico DII, el que

permanece con el alumno durante todo el proceso. En el DII el profesor guía es asignado

en el curso In69F, y dada la baja participación de académicos DII en los cursos de título,

un bajo porcentaje de alumnos tendrá a uno de ellos como profesor guía.

• Adicionalmente al punto anterior, en In69F los alumnos pueden ser asignado a otra

sección si se considera que su tema aplica más en ella, lo que involucra un cambio en el

profesor que eventualmente haya interactuado más con el tema del alumno en In69E.

• En el DII no existe formalidad que ligue a los profesores a hacerse cargo de capacitar a

los alumnos en la confección de un informe o en la programación de actividades de

complejidad alta (plan de trabajo) en In69E, lo que sí es mencionado por la Escuela.

• La Escuela menciona que el profesor integrante debe ser asignado al principio del

semestre de In69F, y en contraste, en el DII, éste es asignado al final del proceso de título.

• Con respecto a In69F, se estipula que en las sesiones presenciales de cada sección,

además de los alumnos hacer presentaciones de avances, los profesores deben hacer

exposiciones sobre la temática general de la sección y sobre la confección de los informes

finales, al igual que en In69E; esto no está estipulado en titulación del DII

Corolario: Aunque el NPT sí cumplió con el objetivo principal de aumentar significativamente la

tasa de alumnos titulados, a 95% aproximadamente, y si bien no se tiene evidencia si al inicio de

su implementación sí se establecieron en el DII las especificaciones mencionadas por la FCFM

para todas y cada una de las secciones temáticas y profesores, muchas de ellas actualmente no

están siendo efectivas. Sin embargo, y no obstante éstas se hayan concretado en un principio, el

NPT ha estado vigente por más de 10 años en Ingeniería Industrial y no se ha hecho ninguna

revisión integral de éste, ya sea a través de un análisis de evolución de sus resultados en el

tiempo, su impacto, una evaluación respecto a si se han desvirtuado los objetivos y, finalmente, si

el planteamiento de éstos es adecuado a las necesidades actuales de los alumnos. De esta forma,

es necesario, al menos, estimar el escenario actual del proceso y a consideración de ello

identificar problemas y quiebres atendibles desde el DII.

2. Antecedentes de la Industria de la Educación Universitaria Constructivista en el Mundo

En la actualidad los modelos de enseñanza universitaria tradicionales están siendo cuestionados y

son objeto de reflexión, en especial en relación a la manera más adecuada en que los estudiantes

adquieren la capacidad de aprendizaje continuo que la vida profesional solicita en un mercado

dinámico como el actual, donde la enseñanza tradicional de transmisión de conocimientos, no es

suficiente para generar aprendizaje significativo y mejorar la eficiencia en este último75

.

En las últimas décadas, el mundo ha sido objeto de grandes cambios: comunicacionales, manejo

de los negocios, acceso a la información, utilización de la tecnología, etc., y en este contexto los

profesionales deben desarrollar capacidades que transgredan incluso sus propias disciplinas,

adentrándose en los enfoques innovadores y habilidades para resolver problemas, lo que está

siendo el nuevo pilar de desarrollo profesional, desplazando al manejo de contenidos76

. No

obstante lo anterior, los docentes de la educación superior, en general, no tienen ninguna

instrucción pedagógica, recurren a los métodos de enseñanza de contenidos y evaluación en torno

a la memorización.

75 [25] 76 [24]

27

En 1994 se realizó la Conferencia de Wingspread que congregó a diversas autoridades y

corporaciones de educación superior -entre otros77

-, para debatir en torno a la calidad de la

educación superior de pregrado de EEUU, ya que se reconocía una necesidad de preparar a los

estudiantes para el ámbito industrial. Una conclusión trascendental de este encuentro fue la

identificación de las principales características con las que debían contar los profesionales del

futuro:

• Alto nivel de habilidades en comunicación, computación, manejo de tecnologías y

búsqueda de información, que permita a los profesionales obtener y aplicar los nuevos

conocimientos cuando éstos sean requeridos

• Capacidad para sustentar juicios y conclusiones, lo que se traduce en saber definir

problemas, recoger información y desarrollar soluciones

• Capacidad de comunicación, trabajar desde la motivación, tener una conducta ética y

ciudadana, desarrollar la creatividad y capacidad de trabajar con otros y en equipo

• Competencias técnicas propias de su profesión

• Capacidad de utilizar todas las características anteriores en problemas específicos reales y

en situaciones complejas, para desarrollar soluciones viables

Ante estas características, se concluyó que el modelo educacional vigente -conductista- no estaba

contribuyendo al desarrollo de dichas capacidades, por lo que se evidenció la necesidad de

complementar la adquisición de conocimientos para que se desarrollaran habilidades, capacidades

y actitudes (valores) como las mencionadas, definidas como indispensables en el entorno

profesional. Frente a esta situación, se comenzó a reformular en las universidades, no sólo de

EEUU, un modelo que comenzó a desarrollarse en los años 70´ y 80´, de aprendizaje basado en la

formulación de una problemática, metodología constructivista y que adquiere ciertas definiciones

básicas y diferentes enfoques, como los que se describen en los próximos dos puntos:

2.1 Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) Este modelo educacional constructivista nace en la Facultad de Ciencias de la Salud de la

Universidad de McMaster (Canadá), la que estableció una nueva escuela de medicina en los años

70´s. Esta nueva propuesta educacional nace de la necesidad de cambiar el modelo educativo

vigente, que obedecía a un modelo conductista que se consideró inefectivo para preparar a los

estudiantes a las demandas de la práctica profesional, al crecimiento inaudito de la información

médica y las nuevas tecnologías. Frente a esto, los educadores observaron que el perfil de sus

egresados debía enfocarse en adquirir habilidades para la solución de problemas, lo que

implicaba desarrollar habilidades para adquirir información, sintetizarla en hipótesis y probar

dichas hipótesis a través de adquisición de información adicional. Sobre esta base es que se hizo

una propuesta innovadora educacional que es conocida actualmente por Aprendizaje Basado en

Problemas (PBL78

, por sus siglas en inglés). En los últimos 30 años el PBL ha sido adoptado por

escuelas de medicina en todo el mundo79

y en los últimos años este modelo ha sido aplicado en

diversas escuelas de educación superior: arquitectura, derecho, economía80

:

La característica esencial de este modelo es que se presenta un problema del mundo real y un

grupo de estudiantes se reúnen para buscarle solución. Este problema debe ser: retador,

interesante y motivador, para que los estudiantes se interesen en buscarle solución. El objetivo

principal es que el alumno a través de la práctica descubra qué conocimientos tiene y cuáles no,

77 [24] 78 Problem Based Learning 79 En universidades de: Michigan, Maastricht (Holanda), Newcastle (Australia), New Mexico (EEUU), Hawai, Harvard y Sherbrooke (Canadá) 80 [25]

28

para que a través de la resolución del problema ocurra la adquisición de dichos conocimientos.

Los profesores actúan como mediadores del aprendizaje de los alumnos, planteando preguntas

que les ayudan a cuestionarse y encontrar ellos mismos el mejor camino para manejar el

problema, además, los académicos deben ser expertos en su área y con igual significancia

expertos en el rol mediador.

En cuanto al problema, éste debe tener una complejidad adecuada al número de estudiantes

involucrados, debe estar controlado por el profesor y se debe generar que los estudiantes trabajen

juntos, discutan, comparen, revisen y debatan permanentemente acerca de lo que han aprendido.

Los resultados esperados de este modelo son que el alumno aprenda a partir del conocimiento del

mundo real y de la experiencia que se generó. Este aprendizaje está orientado a, por un lado, la

adquisición –no memorización- de conocimientos, a fin de utilizarlos en otros contextos, y a la

adquisición de habilidades para identificar problemas y ofrecer soluciones adecuadas.

2.2 Aprendizaje Basado en Proyectos (PjBL) En paralelo a PBL, en las escuelas de ingeniería -principalmente- emerge el modelo PjBL

81,

Aprendizaje Basado en Proyectos, el que tiene los mismos fundamentos constructivistas de PBL

pero tiene como finalidad el logro de un producto final.

El Aprendizaje Basado en Proyectos82

utiliza un enfoque interdisciplinario, involucra más de un

área de estudio del alumno y estimula el trabajo cooperativo entre los estudiantes, quienes

planean, implementan y evalúan proyectos que tienen una aplicación en el mundo real; deben ser,

además, motivadores e involucrar un desafío en que los alumnos tienen una participación activa y

directa en su elección y en todo el proceso de elaboración del proyecto.

El PjBL se vuelve importante sobre todo en ambientes como el universitario debido a la

diversidad de estudiantes que hay, con diferentes estilos de aprendizaje, habilidades y

antecedentes socio-culturales. Este modelo actúa sobre las fortalezas particulares de cada

individuo ya que les permite explorar sus áreas de interés (dentro del marco de un currículo)

A continuación se numeran las definiciones que debe tener un proyecto y el aprendizaje que éste

involucra en el modelo PjBL:

1) Los educadores deben tener claros los siguientes elementos básicos que deben tener

todos los proyectos:

• Centrados en el estudiante, investigación dirigida por el estudiante

• Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final

• Contenido significativo para los estudiantes

• Objetivos específicos relacionados tanto con el proyecto educacional que tenga la

institución, como con los estándares del currículo

• Entregar un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo

(pares, profesores y cliente)

• Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales

• Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos

• Oportunidades para la reflexión y la autoevaluación por parte del estudiante

2) Por otro lado, al momento plantear y planear –los alumnos- el proyecto, se deben definir

y distinguir los siguientes puntos esenciales83

:

• Situación y problema a resolver: Definición clara del problema del cual se hace cargo

81 Project Based Learning 82 Las raíces de este modelo están en los trabajos sobre modelos de aprendizaje de Vygotsky, Bruner, Piaget y Dewey 83 Bottoms y Webb (1988), [26]

29

el proyecto, qué se busca atender y resolver

• Descripción y propósito del proyecto: Explicación clara del objetivo último que busca

el proyecto y de qué manera éste atiende el problema que resolverá

• Especificaciones de desempeño: criterios y estándares de calidad que debe cumplir el

proyecto como investigación, nivel de profundización y dificultad

• Reglas: Plan de trabajo e instrucciones para desarrollar el proyecto, tiempo

presupuestado, metas a corto y largo plazo

• Roles: Por ser proyectos grupales se deben asignar los roles que cumplirán cada uno

de sus participantes, además de identificar a los stakeholders involucrados

• En cuanto a los profesores, deberán determinar y definir claramente los estándares de

evaluación del proyecto desarrollado por los alumnos, el que debe basarse en el

proceso de aprendizaje y en el resultado del proyecto mismo

Este planteamiento del proyecto y la claridad de estándares de evaluación de los profesores, son

fundamentales para el éxito del mismo; es por ello que dicho planteamiento es lo primero que

debe ser desarrollado por los estudiantes, con una adecuada mediación de los profesores.

3) En cuanto a la efectividad en el aprendizaje, se han identificado cinco elementos que los

profesores y docentes de estos cursos deben definir antes de comenzar con la

instrucción84

:

• Habilidades cognitivas que se quieren desarrollar a través del proyecto

• Habilidades afectivas que se quieren desarrollar a través del proyecto

• Habilidades metacognitivas85 que se quieren desarrollar a través del proyecto

• Tipos de problemas que se quiere que los estudiantes estén en capacidad de resolver

• Conocimientos y habilidades con las que cuentan los estudiantes para resolver esos

problemas

Finalmente, tanto los estudiantes como el cuerpo docente deben tener claro los objetivos que se

persiguen con la realización del proyecto, es decir, el tipo de aprendizaje que se quiere

desarrollar. Dichos objetivos deben ser planteados teniendo en cuenta los objetivos profesionales

que se cubren en la carrera.

Corolario: Estas dos metodologías provienen de una estructura de aprendizaje en que el alumno

es el protagonista de su propia instrucción y apuntan a una estructura del “aprender haciendo”, de

orden constructivista. La metodología es similar en ambos modelos ya que parten de un problema

real, en el que el alumno debe tener interés y en el que el profesor deja de ser la fuente de

conocimiento y pasa a tener un rol de mediador y consultor que cataliza el aprendizaje de los

alumnos; no obstante, y en particular en el PjBL que nace desde la ingeniería, se deben tener

claro una serie de aspectos: (i) los elementos centrales y esenciales que son requisitos para que un

proyecto sea candidato dados los objetivos de aprendizaje que se han planteado, es decir, genere

un adecuado contexto de desarrollo; (ii) componentes elementales que deben realizar y definir los

alumnos y profesores para llevar a cabo el proyecto; y (iii) definiciones respecto a lo que se

quiere lograr en los alumnos con la realización del proyecto.

La diferencia principal entre ambos métodos es que el PBL se focaliza en problemas como medio

para adquirir conocimientos que ayuden a resolverlos y, a la vez, desarrollar habilidades para

identificar problemas y ofrecer a éstos las soluciones adecuadas. En cuando al modelo PjBL, éste

84 Herman, Aschbacher y Winters (1992), [26] 85 Capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje

30

se centra en problemas más complejos y que integran diferentes disciplinas, el fin es proponer

soluciones no sólo teóricas como en PBL, sino, generar una solución entregable y real. Se centra

en el desarrollo de habilidades e integración de conocimientos, más que la adquisición de éstos.

3. Antecedentes de la Industria de Ingeniería Industrial

Una de las características que es parte de la esencia de la ingeniería es el trabajo en contextos de

incertidumbre, con información y datos incompletos, dificultades para poder entender las

demandas y requerimientos de las personas, entre otros. Para esta última actividad no sólo se

necesitan habilidades relativas a las ciencias de la ingeniería, sino además, competencias a nivel

comunicacional, de trabajo en equipo y capacidad de observar desde perspectiva amplia los

contextos que involucran la profesión.

No obstante la relevancia reconocida en estas materias, el modelo que predomina en muchas de

las universidades en la enseñanza de la ingeniería a nivel mundial, sigue siendo la del alumno

pasivo que escucha la clase; dinámica inefectiva desde los argumentos constructivistas expuestos.

En contexto con lo anterior, en la instrucción a nivel universitario el “cómo” se enseña es tan

importante como “lo” que se enseña, dado que la educación de pregrado debe preparar a los

estudiantes para entender y manejar de manera inteligente la vida moderna y los desafíos

atingentes a ella86

.

3.1 Ingeniería en el mundo

La Asociación Australiana para la Educación en Ingeniería (AAEE87

) es una institución que

trabaja por el fomento en la innovación de la enseñanza en ingeniería, y su principal objetivo es

generar dicha innovación para desarrollar las competencias necesarias y actualizadas que el

mercado laboral exige a los ingenieros; para lograr esto, algunos de los objetivos de la AAEE

son:

• Cuantificar e identificar dentro de Australia, la creciente necesidad de habilidades

específicas de ingeniería avanzada

• Promover el desarrollo y uso de nuevas técnicas de enseñanza y herramientas, además de

promover la medición de la efectividad de la enseñanza

• Prestar asistencia a los educadores de la ingeniería, sobre todo a los nuevos docentes

• Promover el desarrollo profesional de los educadores de la ingeniería

Corolario: Es reconocido que la enseñanza tradicional no es suficiente para cumplir con las

necesidades del mercado, y la labor de la AAEE no se limita sólo a intentar cambiar los modelos

de educación en torno a los programas de estudios y métodos de enseñanza, sino además,

capacitar a los docentes en esta nueva labor.

En una de sus publicaciones88

, la AAEE menciona que se han realizado estudios en diversos

países respecto a las habilidades técnicas y personales que debería tener un ingeniero para asumir

su rol, dadas las demandas del mercado actual. Las principales competencias nombradas y las

cuales principalmente carecen los ingenieros, son las siguientes:

• Alto nivel de trabajo en equipo.

• Alto nivel de perspectiva respecto de los problemas que son propios de la profesión que

86 [27] 87 Australasian Association for Engineering Education es una asociación técnica y profesional de ingeniería, que agrupa a académicos, estudiantes de posgrado, personal de apoyo, ingenieros y empresarios cuyo interés es el fomento de la excelencia e innovación en la enseñanza de la ingeniería. 88 [2]

31

involucran materias de otras disciplinas: asuntos sociales, ambientales, económicos, etc.

• En las universidades se potencia el adiestramiento en ciencias fundamentales de la

ingeniería y tecnología; sin embargo, los estudiantes al salir al mercado laboral no saben

cómo aplicarlas.

Las debilidades en estas tres materias han incitado que en países como Estados Unidos, Inglaterra

y Australia se hiciera una revisión en los currículos de las carreras de ingeniería, lo que permitió

cambiar el foco de enseñanza de ¿qué es enseñado? -conductista- a ¿qué es aprendido? -

constructivista-. Esta revisión produjo, incluso, repercusiones en la acreditación de las

universidades, las que bajo este respecto hoy deben garantizar que sus ingenieros están logrando

un conjunto de resultados específicos de aprendizaje.

Los temas más críticos que han sido abordados en estos recambios de currículo son siguientes:

(1) Los planes de estudio están centrados en enseñar ciencias y tecnologías sin impulsar la

integración de estos conocimientos en la práctica profesional. El modelo educacional es de

orden conductista, centrado en los contenidos como fines y no como medios.

(2) No se entrena a los estudiantes en experiencias de diseño y por ende existe deficiencia en el

desarrollo de esta capacidad.

(3) Existe deficiencias en competencias de comunicación y trabajo en equipo, por lo que los

programas deben proporcionar más instancias en las que se potencien estas capacidades.

(4) Falta de entrenamiento en generar conciencia en los estudiantes en asuntos que competen a la

ingeniería actual: cuestiones sociales, ambientales, económicas y jurídicas, entre otras.

(5) Existe una falta de instancias en las que el estudiante pueda asociar la teoría con la práctica,

se deben proporcionar actividades de diseño de problemas y/o proyectos.

(6) En cuanto a los profesores, el sistema educacional de ingeniería recompensa las actividades

de investigación realizadas, no la experiencia práctica o competencias docentes que se tengan.

En relación a estos problemas, las instituciones de los países mencionados debieron revisar sus

currículos para poder atenderlos, para lo cual se realizaron modificaciones que han ido por dos

sendas. La primera, atiende a cambios paulatinos en los planes de estudio, sujetos a restricciones

financieras, tradicionalistas y en función de las competencias técnicas y experiencia de los

profesores de la institución. La segunda senda, es una modificación más radical89

, a través del

cambio en los fundamentos de cómo se entiende la educación, para lo cual se han usado dos

modelos de aprendizaje: el Aprendizaje basado en Problemas (PBL) y el Aprendizaje Basado en

Proyectos (PjBL), los que se citaron en 2 Antecedentes de la Industria de la Educación

Universitaria Constructivista en el Mundo del presente capítulo.

Si bien ambas metodologías han sido implementadas en ingeniería, ha sido mucho más utilizado

el PjBL, ya que los profesionales del área se sienten más familiarizados con éste en su práctica

profesional y a pesar de la gran variedad de proyectos que puedan existir en cuanto a plazo y

complejidad, cada uno de alguna manera está relacionado con los fundamentos teóricos y

técnicas de alguna disciplina de ingeniería90

.

Un autor91

realiza una comparación acerca de las diferencias fundamentales que tiene la

aplicación de los modelos PjBL y PBL en la educación superior, en particular en ingeniería:

• Ambos modelos están basado en que: el alumno es quien autodirige su aprendizaje, debe

89 [2] 90 [2] 91 J.C.Perrenet, académico de Departamento de Matemáticas y Ciencias de la Computación de Universidad Tecnológica de Eindhoven, Países Bajos. Coautor de “The suitability of PBL for engineering education: theory and practice”,

32

haber colaboración entre pares y mediación del profesor.

• PjBL está más cerca de la realidad profesional, tomando mucho más tiempo su realización

que la resolución de un problema de PBL.

• PjBL está mayormente dirigido a aplicar el conocimiento adquirido y PBL a la

adquisición de nuevo conocimiento.

• PjBL usualmente está acompañado por algunas áreas de la ingeniería desde donde se

propondrá la solución al problema, mientras que en PBL no, porque el alumno debe ir

descubriendo el conocimiento

• En PjBL es relevante el manejo y gestión de recursos y tiempo por los estudiantes, así

como la definición de roles y tareas que cada uno realizará; en el PBL la relevancia de

estos factores disminuye.

• La autodirección del aprendizaje del alumno es más fuerte en el PjBL, ya que en este caso

el proceso de aprendizaje es menos dirigido por el problema que se quiere resolver, a

diferencia de PBL, donde de la resolución del problema, que será más simple que en

PjBL, es más guiada.

Corolario: En el extranjero se evidencia una preocupación por las competencias que el mercado

actual exige a los ingenieros y que los currículos vigentes en las universidades no estarían

garantizando con los modelos de enseñanza basados en conocimientos. Muchas de las

competencias principalmente exigidas, y de las cuales se carece, no dicen relación con los

conocimientos, sino con habilidades y capacidades como: trabajo en equipo, perspectiva amplia

en torno a la identificación de problemas, no sólo limitándose a las áreas de la ingeniería; y falta

de capacidad de integración de conocimientos para resolver estos problemas. Para hacerse cargo

de dichas limitaciones, se observa que las universidades utilizan los modelos PBL y PjBL en sus

currículos, pero con mayor adecuación este último por las similitudes que dicha metodología

tiene con el trabajo profesional de los ingenieros.

Al final del estudio, la AAEE concluye que el modelo PjBL debe ser promulgado en los

programas de instrucción universitaria de ingeniería, ya que éste fue aceptado por los

acreditadores de universidades de Estados Unidos, Australia e Inglaterra y, además, porque

empatiza más con las necesidades de la ingeniería.

A continuación se presenta un caso exitoso que se utilizó el modelo PjBL en las carreras de la

ingeniería

Caso Aalborg University En la carrera de ingeniería en tanto se avanza en el currículo se incorporan mayormente y con

más importancia la presencia de la elaboración de proyecto a través de PjBL92

.

Los proyectos están orientados fuertemente en la definición del problema del cual se encargan, el

que es un problema práctico de la industria en la que se desempeñarán los estudiantes de cada

especialidad.

Las siguientes son las características de trabajo:

• Los alumnos trabajan en grupo de 5 personas

• Les es asignada una oficina de trabajo

• Se debe escoger un proyecto de los que ya ha revisado y aprobado la facultad, para

asegurar que se generen los objetivos de aprendizaje que se quieren desarrollar

• Todos los proyectos presentados pertenecen a un área definida de estudio general.

92 Para ver obtener algunos detalles ir a Anexo II: punto 4

33

• A cada grupo/proyecto le son asignados 2 profesores de la facultad que serán sus asesores.

• Los asesores sólo pueden supervisar 3 proyectos a la vez.

No obstante en Aalborg University se utiliza PjBL, Anette Kolmos93

, académica de la institución,

comenta que PBL y PjBL pueden ser muy parecidos, ya que el cómo ellos practican PjBL puede

parecerse mucho a cómo otra institución practica PBL. Sin embargo, ambas son tendencias

internacionales que se desarrollan en la práctica educacional de muchas instituciones que

imparten la carrera de ingeniería, y las diferencias en estos modelos son a veces difíciles de

identificar, depende de cómo la adquiera cada institución.

PBL se concentra mucho más en el análisis del problema, mientras PjBL se concentra en ambas,

el análisis del problema y la solución de éste.

Corolario: Como ya se ha revisado el modelo PjBL es un modelo de educación constructivista

que se adapta eficientemente en la enseñanza de la ingeniería. En particular, el desarrollo de PjBL

presenta una dinámica similar a la actual metodología del sistema de titulación, sin embargo para

que esta etapa se lleve a cabo efectiva y eficientemente, no basta que sólo haya un problema que

solucionar. La elaboración de un proyecto debe estar bien guiada para que éste se desarrolle

exitosamente y se genere en el alumno un aprendizaje significativo. En el afán que el alumno sea

el constructor de su propio aprendizaje se debe tener cautela en no emprender prácticas de orden

inductivista94

. En este contexto tanto el modelo general de Aalborg University como el modelo

PjBL propiamente tal, fijan algunas directrices básicas y metodológicas que se tienen que cumplir

para asegurar que los proyectos desarrollados generen el aprendizaje que se quiere generar.

El estudio analizado menciona que la percepción de los profesionales que han trabajado con los

ingenieros educados bajo el modelo conductista y constructivista (con PjBL), evidencia que a los

recién egresados de este último modelo les es más fácil adaptarse al mundo laboral, mostrando

mayores competencias en: trabajo en equipo, comunicación, adaptabilidad y habilidades en

proyectos, por lo que les es más fácil ser contratados al momento de haberse titulado.

3.2 Ingeniería Industrial en Chile

La carrera de Ingeniería Civil Industrial nace en Chile en la década de 1940 y con esta carrera se

comienza a explorar las líneas de gestión y diseño de un ingeniero del sector industrial.

En aquella época el país necesitaba profesionales que respondieran a las necesidades de aumento

en la productividad debido a la política de industrialización que se produjo mediante la fundación

de CORFO95

. Ante esto la Universidad de Chile se adecuó a dichas necesidades y separó las

carreras de Arquitectura e Ingeniería, ofreciendo cuatro especialidades, entre ellas ICI.

Para Isaac Yidilevich96

, quien perteneció a la primera generación de ICI, no es sino hasta los años

40, al crearse la especialidad de Ingeniería Industrial, cuando verdaderamente se comienza a

explorar las líneas de gestión y diseño de un ingeniero en el sector industrial

3.2.1 Definición de Capacidades

La revista “¿Qué Pasa?”97

realiza cada año una serie de estudios para poder establecer un

ranking de las universidades de Chile y de las carreras que éstas imparten. Los resultados de la

93 [28] 94 En la teoría de “Aprendizaje por descubrimiento” de Piaget, se fomenta la actividad autónoma del aprendiz, tanto que se rechazaba cualquier tipo de guía, no obstante con ello se produce un aprendizaje disperso. Éste es lo llamado un enfoque de la ciencia demasiado inductivista. 95 Corporación de Fomento a la Producción. Adicionalmente, se creó la Empresa Nacional de Electricidad S.A. (1944), Compañía del Acero del Pacífico S.A. (1946) y Empresa Nacional de Petróleo S.A. (1950). 96 Integró la primera promoción de ICI, fue académico y entre 1962-1970 director del Centro de Administración Industrial de la FCFM 97 Revista chilena de actualidad, política, negocios y cultura, fundada en 1971.

34

encuesta están basados en la percepción de calidad de mil ejecutivos sobre las universidades

chilenas98

. Al año 2009 se sitúa a la Pontificia Universidad Católica (PUC) en primer lugar, con

evaluación 6,6, en escala de 1,0 a 7,0; y a la Universidad de Chile segunda, con evaluación 6,599

.

Los resultados revelan coherencia con lo que demuestra un segundo estudio hecho por la misma

revista para el año 2009, respecto de la percepción de calidad de las universidades en la carrera

de Ingeniería Civil Industrial. La encuesta se basó en la percepción de ingenieros de empresas

productivas de diferentes sectores de la economía y empresas de servicios, principalmente

financieros; además participaron ICI que se desempeñan en diferentes organismos e instituciones

del sector público. Los resultados de los 4 primeros lugares son los siguientes:

Posición Ranking Institución Puntuación Total (Máxima 7,0)

1. Universidad de Chile 6,6

2. Pontificia Universidad Católica de Chile 6,5

3. Universidad Técnica Federico Santa María 5,9

4. Universidad Adolfo Ibáñez 5,7

Tabla N° 2: Ranking de Universidades en Ingeniería Civil Industrial 2009100

En virtud de este ranking, se ha recogido la información principal de estas 4 universidades, a fin

de observar la visión y perfil de formación que éstas garantizan en la carrera de Ingeniería Civil

Industrial, y que las hacen tener las más altas evaluaciones en el mercado101

.

Las capacidades que un ICI debiera exhibir en relación a: expectativas de su formación, las

demandas del mercado y los criterios definidos por las 4 universidades mejor evaluadas en la

“producción” de ICI de Chile, se sintetizan en los siguientes puntos:

• Capacidades de toma de decisión de orden operacional, táctico y estratégico

• Habilidades de gestión y diseño

• Capacidad para trabajar con otros profesionales y con equipos multidisciplinarios

• Aptitudes para fomentar la práctica y colaboración entre los miembro de dichos equipos

• Aptitudes de liderazgo y adaptación al cambio

• Conocimientos de ciencias, tecnologías y gestión empresarial

• Capacidad de emprendimiento e innovación, por lo que se puede, además, abordar

proyectos: propios, de consultoría o docencia en la educación superior

Corolario: El mercado laboral, representado a partir de la encuesta, sitúa a la Universidad de

Chile –al año 2009- como la institución mejor evaluada entre las universidades que dictan la

carrera ICI en Chile, no obstante, la PUC obtuvo una evaluación similar.

Con respecto a la misión de las universidades, como se aprecia en los puntos anteriores, las

aptitudes que destacan y que, en teoría, garantizan en sus ingenieros, dicen relación no sólo con

competencias técnicas y metodológicas, sino además, con competencias humanas (sociales e

individuales) y de alta dirección, al igual que como se observó en el contexto internacional. Sin

embargo, para garantizar estas competencias se deben tener las metodologías adecuadas de

enseñanza y aprendizaje. Atendido a esto, en algunas secciones más adelante se analizan los

sistemas de titulación respectivos y se detectan buenas prácticas que, desde un enfoque

constructivista y en virtud de los puntos recién expuestos, favorecen a la formación de ICI.

98 Se basa en una encuesta de tipo telefónica y se considera una clasificación subjetiva, no académica, pues no considera indicadores científicos. 99 Tabla de ranking de universidades Anexo I: punto 8Ranking Universidades 2009 100 Ranking realizado por la revista ¿Qué Pasa? año 2009 [3]. El Ranking de las 10 mejores universidades en ICI se encuentra en Anexo II: punto 9 101 El desglose de perfil de ICI por cada universidad se encuentra en Anexo I: punto 6.

35

3.2.2 Contexto Salarial

Los datos registrados entre el año 2003 y 2009 muestran que la carrera ICI ha sido una de las

profesiones cuya remuneración es de las más altas del mercado. De un universo de 60 carreras

profesionales universitarias, ICI y sus menciones al 5° año de postitulación se encuentra en el 3°

lugar, con un promedio mensual MM$ 1,8, superado por Geología e Ingeniería Civil en Minas

(ICM) con MM$ 2,4 y MM$ 2,8, respectivamente102

.

La Tabla N° 3 muestran los 4 primeros lugares de un ranking de dispersión103

de las carreras

mejor remuneradas en el año 2009 –según las especificaciones antes mencionadas-.

El grado de dispersión indica el nivel de variación que existe entre los ingresos de los

profesionales de una misma carrera dentro de un mismo año de postitulación, es decir, en cuanto

mayor sea la dispersión, mayor será la diferencia entre los salarios.

5° año de postitulación Remuneración en M$

Ranking Carrera 10%

inferior 25%

inferior 25%

superior 10%

superior Promedio Dispersión

1 Derecho 573 970 2.327 3.036 1.727 2,4

2 Geología 772 1.399 3.065 4.966 2.449 2,2

3 Ingeniería Civil en Minas 940 1.719 3.760 5.169 2.880 2,2

4 Ingeniería Civil Industrial 722 1.078 2.285 3.290 1.817 2,1

Tabla N° 3: Ranking de dispersión de remuneraciones de carreras profesionales universitarias con mayores ingresos al 5° año de postitulación, 2009104

Dentro de las Ingenierías Civiles, ICI es una de las que presenta mayor dispersión, esto implica

que la variedad de ofertas de trabajo a las que los profesionales pueden acceder en el mercado, es

una de las más altas dentro de las carreras mejor remuneradas.

Para el primero año de postitulación, ICI se encuentra en el quinto lugar del ranking de dispersión

y nuevamente sólo es superada por ICM, dentro de las Ingenierías Civiles105

.

El nivel de dispersión de ICI entre el quinto y primer año de postitulación se mantiene

prácticamente constante, con 2,1 y 2,2, respectivamente.

Luego, considerando todas las carreras profesionales universitarias analizadas, ICI se encuentra

en el lugar número 19106

–de un total de 60- del ranking de dispersión de las carreras al quinto

año de postitulación, siendo superada sólo por ICM dentro de las Ingenierías Civiles.

Corolario: ICI es una de las 19 carreras profesionales universitarias con mayor dispersión al

quinto año de postitulación, y es la segunda Ingeniería Civil con mayor variabilidad en su

ingreso, tanto para al primer año como para al quinto año de postitulación. Si bien, este análisis

incluye a diversas instituciones, no sólo las de las universidades rankeadas en la Tabla N° 2, de

102 Fuente “Futuro Laboral 2009” [4]. En Anexo I:punto 7 se encuentra la distribución de ingreso de las 10 carreras mejor remuneradas en el año 2009 103 Es el grado de distanciamiento de un conjunto de valores de su valor medio. Fórmula = (25%superior/25% inferior). Fuente :“Futuro Laboral 2009”[4] 104 Para revisar el ranking de las 10 carreras ir a Anexo II: punto 10. 105 Para revisar el ranking de las 10 carreras ir a Anexo I: punto 11. 106 Fuente “Futuro Laboral 2009” [4]

1° año de postitulación Remuneración en M$

Ranking Carrera 10%

inferior 25%

inferior 25%

superior 10%


5 Ingeniería Civil Industrial 370 610 1.317 2.123 1.132 2,2

36

1.132

1.303

1.475

1.646

1.817

1.000

1.100

1.200

1.300

1.400

1.500

1.600

1.700

1.800

1.900

1 2 3 4 5

Re

nta

Me

nsu

al (

M$

)

Año de postitulación

igual manera el nivel de dispersión dice relación con las diversidad de oportunidades laborales a

las que acceden todos los ICI que se integran al mercado laboral. En este escenario, el perfil de

ICI incrementa su importancia para optar a las mejores oportunidades laborales.

3.2.3 Costo de Oportunidad

Sin ser necesario todavía aunar criterios respecto a los objetivos que le dan sentido a la

realización de la Memoria, se pueden hacer las siguientes definiciones: (i) M como el sistema de

titulación a través de la realización de la Memoria de Título, (ii) T como el tiempo en meses que

emplea el alumno en la realización de la Memoria de Título y (iii) X como el valor que el alumno

obtiene de la realización de la Memoria de Título. Dadas estas definiciones, el costo de

oportunidad del alumno de participar en este tipo de proceso es cuantificable.

Al año 2009 los ICI tienen una renta promedio de MM$1,1 al primer año de titulación y de

MM$ 1,8 al quinto año de titulación, así, en el escenario más desfavorable (X ≈ 0), en que la

Memoria que un alumno elabora no le es de utilidad para su formación y aprendizaje; el costo de

oportunidad se evalúa a continuación:

Asumiendo una tasa de crecimiento de renta

lineal desde 1° año al 5° año de postitulación

Tabla N° 4: Relación Renta Mensual & Año de postitulación de ICI

La ecuación de la curva es la siguiente:

Ecuación N° 1

Calculando el área bajo la curva, a fin de

obtener el monto que un ICI titulado

obtendría como renta en un periodo T de

tiempo después de la titulación, se tiene lo

siguiente:

=

Ecuación N° 2

Corolario: Si el sistema de titulación del DII se ocupa sólo de evaluar capacidades adquiridas en

los años anteriores de pregrado, sin brindar un aporte significativo a la formación del alumno,

entendido éste como el desarrollo de capacidades, el memorista que demora 2 semestres en

elaborar el proyecto de título (sin contabilizar prórrogas107

ni examen de grado) tendrá un costo

de oportunidad de108

:

• M$ 6.014 en promedio (un semestre), si el alumno cuando inscribe In69E,

simultáneamente inscribe otros cursos.

• M$12.500 en promedio (dos semestres), si el alumno cuando inscribe In69E,

simultáneamente no inscribe otros cursos109

107 Capítulo IV:1.4.3Prórrogas 108 Estas cifras no consideran el valor del arancel de la carrera, lo que incrementa el costo de oportunidad. 109 Fuente. Elaboración Propia en base a Datos “Futuro Laboral 2009”

37

Capítulo V: Benchmarking

En este capítulo se realiza el ejercicio de benchmarking a nivel competitivo, considerándose

competencia directa del DII las universidades mejor evaluadas en el ranking ICI de la revista

¿Qué Pasa? 2009. Adicionalmente, se realiza un benchmarking interno desde el punto de vista de

la FCFM, a través del cual se apunta a descubrir diferencias de interés y buenas prácticas en dos

de las 12 especialidades restantes: Ingeniería Civil Eléctrica (DIE) e Ingeniería Civil (DIC).

1. Benchmarking Competitivo

1.1 Pontificia Universidad Católica de Chile

La Carrera de ICI de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) cuenta con 12

especializaciones. Para todas éstas el plan de estudios se extiende por 11 semestres, en los cuales

el alumno puede o no haberse titulado.

La Escuela de Ingeniería de la PUC cuenta con dos modalidades regulares de titulación en

pregrado: Examen de Titulación y elaboración de una Memoria de Título. Al egresar, en el

undécimo semestre, los alumnos cuentan con tres años para titularse, plazo formal110

.

La modalidad regular de titulación es a través del Examen de Titulación –al que se hace

referencia en breve-, no obstante, existe una vía alternativa, la Memoria de Título, que está

reservada para alumnos de destacado rendimiento y para desarrollar temas que sean de especial

interés de un profesor.

1.1.1 Examen de Titulación

El tiempo estimado de estudio para el examen es de alrededor de 6 semanas, se evalúan 4 ramos

de Ingeniería Industrial y 3 ramos de la mención respectiva. Los requisitos para rendir el Examen

de Titulación no incluyen que el alumno haya egresado111

. Esta condición les permite a los

alumnos rendir el examen en el mes de marzo del undécimo semestre (fecha regular de rendición)

luego de haberse preparado en el mes de enero y febrero, y finalizar la carrera en 11 semestres112

.

1.1.2 Memoria de Título

La memoria de título es concebida desde dos dimensiones; la primera, como una investigación en

alguna línea del departamento de la escuela de ingeniería, cuyo profesor guía debe ser un

académico jornada completa, y la segunda concepción es que la memoria sea un proyecto

profesional, cuya aplicación de la ingeniería cuente con elementos novedosos que la hagan

interesante para algún profesor de la Escuela; esto último es fundamental.

Al margen del tipo de memoria que se realice, ésta es de carácter individual y el trabajo que

efectúe el alumno obedece a la modalidad de reuniones personales con el profesor guía, cuya

periodicidad debe ser al menos de una vez por mes. La memoria está formulada como un trabajo

que se realiza en 6 meses jornada completa, y que no exceda los 9 meses. Adicionalmente, la

memoria puede iniciarse con la inscripción de un ramo de Investigación o Proyecto, el que

110 Transcurrido este periodo los alumnos que no se han titulado deben realizar cursos de reposición definidos por el departamento ICI. 111 No necesariamente se deben haber cursado todos los ramos de especialización, sino se debe cumplir con: los ramos requisitos mínimos de la mención, haber rendido el examen de licenciatura y haber cumplido con créditos en electivos 112 Los alumnos cuentan con cuatro oportunidades para rendir el Examen de Titulación y en caso de reprobar se deberá realizar cursos de reposición que serán determinados por el Comité de Pregrado y Titulación.

38

contabiliza como ramo electivo de carrera. El objetivo de este curso es que el alumno comience

antes con la memoria y sea entrenado en la elaboración de un proyecto o investigación.

Si bien el trabajo esencial del proyecto de memoria se realiza con el profesor guía, la Dirección

de Docencia, antes de comenzar con la investigación, designa a un profesor jornada completa

llamado “Representante de Pregrado” de la especialidad del alumno, que junto con el profesor

guía debe coordinar los lineamientos del trabajo que se realizará y formalizarlos en un documento

que actuará como respaldo a los objetivos y alcances propuestos. Lo anterior a fin de garantizar al

alumno un tema adecuado, acotado y crear una pauta general de exigencia clara para aprobar.

Comisión de Memoria

El proyecto de memoria es evaluado por una comisión examinadora, Comisión de Memoria,

integrada por -al menos- 3 profesores, siendo 2 de ellos -(iii) y (iv.)- acordados entre el alumno y

el profesor guía. Los integrantes de la Comisión de Memoria son los siguientes:

(i) Profesor guía del departamento, quien debe ser un académico jornada completa113

, y en

casos excepcionales podrá ser un profesor que no lo sea (por ejemplo un profesor emérito)

(ii) Académico jornada completa Representante de Pregrado (RP) del departamento de la

especialidad del alumno; éste es designado por la Dirección de Docencia al iniciar la

memoria y tendrá la labor de apoyar al alumno para que el proyecto alcancé un alto

estándar de calidad y se cumpla con los alcancen propuestos; actuará como ministro de fe

en la Defensa del proyecto.

(iii) Profesor (jornada completa o parcial) o profesional destacado de la Escuela de Ingeniería,

escogido a modo de garantizar que no todos los miembros de la comisión pertenezcan al

mismo departamento.

(iv) Adicionalmente, el alumno puede incluir a otro miembro de la comisión, profesor

(jornada completa o parcial) o profesional destacado.

Evaluación

Está compuesta por la evaluación de la Memoria (70%) y la Defensa que se haga de ésta (30%)

Los académicos que evalúan los proyectos de memoria cuentan con una pauta de criterios y

directrices desde donde se sugiere evaluar. Además, el profesor RP es quien recibe las notas de

del resto de los profesores de la Comisión de Memoria. La labor del profesor RP es dar garantía

que la evaluación es representativa del trabajo realizado por el alumno.

Hay definiciones claras de lo que significa evaluar con nota 7,0, cuyo trabajo será Sobresaliente y

podrá optar a la publicación de un artículo; con nota 6,0 (Muy Bueno), con nota 5,0 (Bueno) y

con nota 4,0 (Suficiente) y finalmente, el alumno es reprobado cuando el trabajo no alcanza los

estándares mínimos de calidad. Adicionalmente a esta definiciones, se detallan otros criterios más

específicos de evaluación: coherencia, argumentación, conclusiones, relevancia del análisis, etc.;

asimismo, para la Defensa de la Memoria existen criterios establecidos114

.

1.2 Universidad Técnica Federico Santa María

La carrera ICI de la UTFSM (Universidad Técnica Federico Santa María) tiene una duración de

11 semestres y una modalidad de titulación a través de la realización de una Memoria de Título.

113 Cumplir más de 22 horas a la semana en clases de pregrado, entre otros requisitos. 114 Detalles de dichas especificaciones se encuentran en Anexo III: punto 1 y 2

39

El décimo y undécimo semestre los alumnos inscriben los cursos de titulación Taller de Título I y

Taller de Título II, respectivamente. El objetivo de la Memoria de Título es desarrollar un trabajo

en el que el alumno se enfrente a un problema en el campo de su especialidad y que sea abordado

a través de la propuesta de una solución en la que deba hacer uso de los conocimientos adquiridos

y habilidades desarrolladas en la universidad y se debe hacer un aporte creativo a la disciplina en

la cual se desarrolle el tema.

El trabajo de Memoria debe ser patrocinado por al menos un profesor del departamento

responsable del Plan de Estudios de ICI115

(Unidad Académica de Ingeniería Industrial, UAII).

Este profesor supervisa el desarrollo del trabajo, sin embargo quien vela por su correcto

funcionamiento y apoya al alumno, es el profesor guía. Este último puede ser un profesional

ajeno a la planta académica, cuyo grado académico o título profesional sea equivalente o superior

al que el alumno opta.

Una vez que el tema ha sido definido entre el profesor guía y el alumno, éste debe ser aprobado

por la UAII, la que garantiza de esta manera que el tema sea viable y abordable en el periodo

definido de 2 semestres y luego el tema debe ser inscrito indicando: objetivos, descripción del

trabajo a realizar, el profesor patrocinante, profesor guía y la existencia de los recursos necesarios

para desarrollar el trabajo. Al final del semestre undécimo, en el curso Taller II, se debe presentar

90% de avance del trabajo, el que será evaluado por el profesor guía a través de la entrega de un

informe preliminar. De ser este informe aprobado, la UAII debe conformar la Comisión

Examinadora que evalúa el trabajo del alumno y en un periodo máximo de tres meses se debe

realizar el Examen de Titulación.

1.3 Universidad Adolfo Ibáñez

La carrera de Ingeniería Civil Industrial en la Universidad Adolfo Ibáñez (UAI) está desarrollada

a través de 3 etapas de estudio y especialización.

1° etapa. El Plan Común de ICI comprende 5 semestres y cuenta con un curso de Taller por

semestre. El objetivo de este curso es que el alumno aprenda a poner en práctica e integre los

conocimientos adquiridos en los cursos paralelos, mediante desafíos en ingeniería moderna.

Dichos talleres se extienden además, a lo largo de toda la especialidad y están planteados desde la

visión del alumno como protagonista de su formación; se trabaja con metodologías basada en el

aprendizaje por experiencia, “aprender haciendo”.

2° etapa. La especialización ICI tiene una duración de 5 semestres, en los que los alumnos, entre

otros cursos, deben inscribir 4 que pertenezcan a asignaturas de una “concentración

tecnológica”116

, que le permitirán optar al título de ICI con una mención en dicha tecnológica.

Adicionalmente, en cada semestre se dicta el curso respectivo de Taller, siendo los últimos

talleres parte del proceso de titulación:

• Taller de Ingeniería y Negocios (noveno semestre, quinto año). El objetivo de este taller

es desarrollar la habilidad de integración de conocimientos, de análisis y diseño de un

prospecto de negocio basado en tecnologías.

• Taller de Proyecto de Ingeniería (décimo semestre -último-). El objetivo es guiar la etapa

terminal del proceso de titulación y lograr una de síntesis de lo avanzado en el proyecto

del taller anterior; entre otras cosas, esto se desarrolla a través de una dinámica de

discusión comparando experiencias entre los alumnos que están en esta misma etapa.

El trabajo de titulación de pregrado puede ser de carácter bipersonal.

115 Es su correspondiente al profesor de Jornada Completa en el DII 116 Si el alumno cursa 6 de estas asignaturas podrá acceder a dicha mención.

40

3° etapa. Luego de pasar por la especialidad de pregrado, los alumnos pueden optar a un

programa de Magister de Especialidad en alguna área de especialización técnica: ciencias,

finanzas o tecnología. Dicho Magíster se desarrolla en 3 trimestres:

• 1° trimestre 2 ramos de especialidad, 1 electivo y Seminario de Tesis,

• 2° trimestre: 2 ramos de especialidad, 1 electivo y Seminario de Tesis

• 3° trimestre: Tesis de grado

Los 4 ramos de especialidad que se deben cursar, garantizan entregar a los alumnos los

conocimientos esenciales en el área que escogió de especialización en el Magister; los 2 cursos

electivos están orientados a apoyar la temática de desarrollo del Trabajo de Tesis; y los 2

Seminarios de Tesis son cursos orientados a definir el proyecto de investigación que se realizará,

el que debe estar aprobado por el Comité de profesores del Magíster. Adicionalmente, los

Seminarios de Tesis proveen el apoyo metodológico para realizar un proyecto de investigación

necesario para concretar la Tesis. Es en esos cursos donde se debe definir el profesor guía que

tendrá la labor de apoyar al alumno en su investigación.

La Tesis de Grado es donde el alumno concreta el trabajo planificado y definido en los

Seminarios de Tesis. El alumno está preparado para desarrollar la investigación dada la

instrucción que recibió, en particular, en dichos seminarios.

Es parte del trabajo de Tesis que ésta sea presentada como artículo de publicación en alguna

revista que cuente con un Comité Editorial y cuya revisión esté a cargo de profesionales con un

grado académico equivalente al que se está optando.

Una vez que el trabajo está desarrollado y concluido, se debe realizar una Defensa de Tesis en la

que el alumno es evaluado por una comisión de académicos con competencias en la especialidad.

Conclusiones Benchmarking Competitivo Como se enunció en el ítem 3.2.1.Definición de Capacidades, una gran parte de las

competencias de los ICI que las universidades se comprometen a formar, dicen relación con

aptitudes fuera del alcance de los conocimientos teóricos de ciencias y tecnología, tales como:

toma de decisiones, habilidades de gestión y diseño, liderazgo, innovación, trabajo en equipo,

integración de conocimientos y resolución de problemas, las que además se distinguen y se

definen a nivel internacional como las competencias que los ingenieros deben tener dadas las

demandas del mercado actual117

.

Basado en el modelo de educación constructivista, dichas habilidades no se desarrollan en

ambientes de aprendizajes centrados en los conocimientos, sino en ambientes donde el alumno es

partícipe directo y donde haya interacción con otros pares y el profesor involucrado. No obstante,

los alumnos deben tener los conocimientos adecuados y el desarrollo de habilidades básicas para

crear otras más complejas; desde dicha perspectiva las siguientes son las ventajas comparativas

de las instituciones analizadas:

(1) La UAI produce una dinámica asertiva desde el primer año de formación de sus ICI,

acompañando la creación de conocimientos con la puesta en práctica e integración de ellos a

través de los cursos de talleres de cada semestre. Este modelo se asemeja a la metodología

PjBL. Adicionalmente, en su programa de pregrado, en quinto año, en el Taller de Proyecto

de Ingeniería los alumnos no sólo tiene la orientación para terminar el último proyecto de

pregrado, sino además, tienen acceso a dialogar y comparar experiencias con los compañeros

que están en la misma etapa.

(2) En el programa de Magíster de Especialidad de la UAI, los alumnos deben realizar un

117 Capítulo IV:2 y punto 3.1.

41

proyecto de investigación que se extiende por 3 trimestres (1 año). La definición del proyecto

y la capacitación metodológica para su realización están abordados en los dos primeros

cursos, y su realización en el tercero. Así pues, existe una relevante preparación en cómo

abordar proyectos de investigación y cómo diseñar un proyecto propiamente tal, el que es

emprendido en el trimestre tercero del Magíster. Asimismo, la PUC prepara al alumno en la

realización de una investigación a través de los cursos de Proyecto e Investigación, en los

cuales se puede comenzar con la realización de la memoria.

(3) Tanto en la PUC como en la UAI, el profesor guía del proyecto de Memoria corresponde a un

académico de planta de cada universidad y es definido al mismo tiempo que lo es el proyecto,

a diferencia de lo que ocurre en el DII. Para la UTFSM, el profesor guía también es definido

al iniciar el proyecto, no obstante, la relevancia de éste recae en el involucramiento que tenga

con el tema, incluso éste puede no pertenece a la universidad; sin embargo, se define además,

el rol del profesor patrocinante, quien supervisará el trabajo y sí debe ser parte de los

profesores de planta del departamento de ICI.

Que el profesor guía sea definido al inicio del proyecto es relevante dada la importancia del

involucramiento general que debe tener éste para que, finalmente, se produzca un aprendizaje

significativo -de capacidades- a través del éxito de la memoria.

(4) En estas tres instituciones un profesor de planta del departamento ICI respectivo –quien

participó en la formación de pregrado- debe estar involucrado en el trabajo del alumno, ya sea

como profesor guía o patrocinador.

(5) En cuanto a las garantías que tiene el alumno en el proceso:

(i) Para el caso de la PUC, existen criterios claros de corrección y expectativas del proyecto

de Memoria para todos los profesores, los que permiten garantizar que la evaluación del

trabajo esté ajustada a los estándares, comunes para todos los alumnos.

(ii) Tanto en la UTFSM, PUC y UAI, la definición del Tema de Memoria requiere una

revisión importante por parte de representantes del departamento respectivo de ICI,

además de la aprobación del profesor guía, lo que garantiza que las definiciones, alcances

y nivel de expectativas son acordes a una Memoria o Tesis del respectivo perfil de cada

departamento.

(iii) Para la PUC y UAI, existe responsabilidad respecto a la base de conocimientos y

metodologías que tienen los alumnos para realizar una investigación, que son exigidas en

la realización del proyecto.

(iv) En la UTFSM el proyecto está respaldado por la supervisión del profesor patrocinante y

en la PUC por el Profesor Representante de Pregrado que, al margen del trabajo que se

realice con el Profesor Guía, se encarga de garantizar el cumpliendo continuo de los

objetivos y los alcances en el plazo determinado.

(v) En la PUC el conducto regular de titulación es el Examen de Grado, el que tiene por

objetivo evaluar competencias técnicas y conocimientos de los alumnos. El tiempo de

dedicación en este proceso es menor a 2 meses, por lo que el costo de oportunidad es

significativamente menor que en la modalidad de elaboración de un Proyecto de

Memoria. En consecuencia, esta última modalidad de titulación debe generar un valor

agregado a la formación del alumno y no limitarse a un sistema evaluativo. Lo anterior,

sin tener en cuenta que en la PUC los alumnos tienen la posibilidad de rendir dicho

examen antes de culminar la carrera, lo que reduce aún más el costo de oportunidad de

esta modalidad.

Adicionalmente, según el ranking ¿Qué Pasa? 2009, la evaluación de ICI de la PUC y del DII

prácticamente es la misma; en este contexto, la PUC está obteniendo la misma calidad de ICI

pero con un costo de oportunidad menor que el DII.

42

2. Benchmarking Interno a la FCFM

En esta sección se describe de manera general el proceso de titulación de dos de las 13

especialidades que imparte la FCFM de la Universidad de Chile, Ingeniería Civil Eléctrica (DIE)

e Ingeniería Civil (DIC). Éstas corresponden, después de Ingeniería Civil Industrial, a las

especialidades con mayor número de alumnos activos, 15% y 18%118

, respectivamente.

El proceso de titulación, tal como se mencionó en 1.2 Proceso Actual de Titulación de la

FCFM, consta de dos cursos: 69E y 69F, en los cuales se define y luego se pone en marcha el

desarrollo de un proyecto en un plazo formal de dos semestres, respectivamente. Esta modalidad

es común para todas las especialidades de la FCFM, en particular para el DIE y el DIC, no

obstante, el cómo se maneje y desarrollen los temas, las actividades y organización del proceso,

son propios de cada departamento.

2.1 Proceso de Titulación Ingeniería Civil

El levantamiento de esta información fue realizada a partir de una reunión con la Coordinación de

Titulación del DIC, la que ha estado a cargo del proceso por más de 8 años.

2.1.1 Organización General

El DIC cuenta con áreas temáticas de especialización que se proyectan en el sistema de titulación.

Los alumnos que pasan por el proceso son aproximadamente 75119

anualmente y las áreas

temáticas son: Hidráulica, Transportes y Estructura, Construcción y Geotecnia.

La organización del sistema está encabezado por el coordinador de titulación y, asimismo, para

cada área de especialización existe un profesor jornada completa encargado. El coordinador de

titulación, entre otras funciones, vela por la organización de las diferentes secciones, que se

cumplan los objetivos planteados en el curso Ci69E y que se cumplan reuniones entre profesores

y alumnos en el curso Ci69F en particular.

Los alumnos memoristas tienen un espacio físico determinado para trabajar, con disposición de

computadores.

La mayoría de los profesores que participan en el proceso de titulación son académicos de planta,

jornada completa y parcial que realizan cátedras en el DIC.

2.1.2 Curso Ci69E- Introducción al Trabajo de Título

El objetivo del curso Ci69E es que el alumno defina su tema de memoria y que éste sea acotado,

ya que los temas de memoria deben llegar 100% definidos al curso Ci69F. El curso Introducción

al Trabajo de Título es de carácter presencial y el foco de cada sesión es orientar a los alumnos en

las aptitudes generales para desarrollar un buen proyecto de memoria, además de otras aptitudes

que son propias de cada especialidad y área temática en la que esté inscrito el memorista. Entre

otras actividades, se enseña cómo diseñar una investigación y a definir los siguientes elementos

del tema de memoria: introducción, motivación, objetivos, metodología y resultados esperados, a

lo que se le llama temario.

En las primeras semanas los alumnos deben entregar un informe de discusión bibliográfica y en

la semana 10 del semestre es el plazo máximo para definir el tema a desarrollar, los puntos del

118 Fuente: Cálculo estimado en base a información de Secretaría de Estudios de FCFM de Universidad de Chile. Estas cifras no incluyen a alumnos que se encuentran en Plan Común, sólo alumnos que ya se encuentran en alguna especialidad. 119 Fuente: Cálculo estimado en base a información de www.u-cursos.cl/injenieria/2/catalogo_cursos

43

temario y presentar al profesor guía elegido. No obstante lo anterior, gran parte de los alumnos

toma acción en la búsqueda de tema y profesor guía antes de entrar al curso Ci69E; ésta es

reconocida como una buena práctica por el DIC y es transmitida entre los alumnos a través del

boca a boca120

.

Una vez que el tema ha sido presentado, la Comisión de Titulación (compuesta por los

coordinadores de cada área y el coordinador de titulación) revisa cada tema de memoria a fin de

acreditar el cumplimiento de tres puntos definidos como relevantes para el desarrollo de un

proyecto de memoria: (i) Que el desarrollo del tema no tome más tiempo al alumno que el

definido en el proceso de titulación, (ii) que el tema esté acotado y (iii) que el cliente del alumno,

en el caso que sea una empresa o laboratorio fuera del DIC, presente una carta de compromiso en

la que se especifique que será entregada la información necesaria para desarrollar el proceso.

La revisión del tema que hace la Comisión de Titulación debe asegurar que el alumno entiende y

tiene claro el problema, evitando de esta forma que el memorista sea sólo mano de obra en la

investigación del profesor, sin involucrarse en el meollo del proyecto.

Una vez que el tema es aceptado por la Comisión de Titulación, se define la comisión

examinadores que integra el tema del alumno, de los cuales 2 profesores deben ser parte estable

del DIC.

Durante el semestre, el alumno debe cumplir con ciertas actividades: (i) hacer una presentación

de avance en presencia de su profesor guía, (ii) reunirse al menos una vez de manera conjunta

con los profesores que conforman su comisión y, para culminar, (iii) se debe hacer entrega de un

informe al final del semestre.

Aproximadamente en el 90% de los casos los temas de memoria son realizados con un profesor

del DIC y el resto con empresas.

2.1.3 Curso Ci69F- Trabajo de Título

El objetivo del curso es realizar un aporte formativo a los alumnos que sea complementario a la

carrera. Para el DIC, esta instancia es la única posibilidad de desarrollar un proyecto en el que el

alumno está involucrado desde el principio hasta el final, lo que se asemeja a lo que deberán

hacer en la vida profesional.

El curso Trabajo de Título está definido como un trabajo personal del alumno con su profesor

guía y no es de carácter presencial, no obstante, se deben hacer 2 presentaciones de avances en

las que debe estar presente el profesor guía, y al menos una en que esté presente toda la comisión.

2.1.4 Evaluación General

El DIC hace una evaluación positiva del sistema de titulación, en general no se evidencian

deficiencias de aptitudes investigativas de los alumnos, motivacionales o vocacionales, no

obstante, se manifiesta importante insatisfacción en ítemes de redacción y ortografía.

Con respecto al nivel de prórrogas, éstas alcanzan alrededor del 40% en primavera del 2010, lo

que es preocupante porque esta instancia se está haciendo habitual en los alumnos. Esto provoca

que los memoristas sean menos eficientes en su trabajo o bien se produce que el profesor guía

asuma que se cuenta con dos meses más de plazo y aumenta los márgenes de la investigación.

Con respecto a los roles de los profesores de la comisión, se considera que éstos están bien

definidos ya que se integran de manera temprana en el proceso.

Sobre la calidad de las memorias, no se observa una tendencia clara, no obstante, existe la

opinión que si éstas han bajado sus estándares en los últimos 10 años es porque los propios

120 Técnica que consiste en traspasar información por medios verbales, en especial se asocia a recomendaciones

44

alumnos tienen menos aptitudes y preparación debido a que el sistema educacional actual a nivel

país, en su conjunto, es de menor calidad.

2.2 Proceso de Titulación de Ingeniería Civil Eléctrica

El levantamiento de esta información fue realizada a partir de una reunión con autoridades del

DIE, Jefe de Carrera - Secretario Técnico Docente.

El objetivo de la realización del proyecto de memoria es que éste sea un elemento evaluativo de

capacidades del alumno y que a través en su realización se plasme una contribución de carácter

tecnológico en el que el alumno haga un aporte. Así, como consecuencia de la realización de la

memoria se produce una especialización del alumno en un área temática, lo que genera un

significativo aprendizaje y formación121

.

2.2.1 Organización General

El DIE cuenta con áreas temáticas dentro de la especialidad que se proyectan en el sistema de

titulación, en la que participan aproximadamente 80122 alumnos anualmente, éstas son: Control de

Sistemas, Procesamiento y Transmisión de Señales, Instrumentación Astronómica, Sistemas de

Energía e Inteligencia Computacional y Robótica. Adherido a cada área de especialización hay

un grupo de profesores que trabaja jornada completa en el departamento realizando investigación,

clases de pregrado y posgrado. Asimismo, para cada área temática de titulación hay un set de

estos profesores jornada completa que participan en el proceso como profesores guías, co-guía o

integrante y ofrecen temas a los alumnos, relacionados con sus áreas de investigación.

El espíritu del departamento es contar para cada área temática con un conjunto de profesores

jornada completa que fomenten sus áreas investigativas y motiven a los alumnos ofreciendo

temas de sus respectivas líneas de trabajo; así existe, además, un apoyo a la investigación del

departamento por parte de los alumnos.

A modo de organización, tiene lugar una regulación general de titulación encabezada por el

coordinador de titulación y para cada sección temática un coordinador de área, el que se encarga

de velar por el cumplimiento de plazos, objetivos y organización general del proceso.

Los alumnos memorista tienen un espacio físico determinado para trabajar, si es que así lo

necesitan, y corresponde a la sala de investigación de la cual dispone cada área temática de

Ingeniería Eléctrica.

2.2.2 Curso El69E- Introducción al Trabajo de Título

El objetivo del curso El69E es que el alumno tenga claramente definido el tema que va a realizar

en el curso que lo sucede, El69F, para lo cual se cuenta con actividades de carácter presencial en

las cuales participan profesores y alumnos:

• Al principio del semestre se realiza una charla metodológica de investigación y de cómo

elaborar un proyecto de memoria, siendo ésta común a todas las secciones. La exposición

es presidida por el coordinador de titulación.

• En cada sección los profesores explican y exponen en relación a los siguientes ítems:

cómo redactar un informe técnico y especificaciones de la estructura de una memoria.

• Los alumnos realizan una revisión de una memoria, deben estudiarla y criticarla; en base a

lo cual, realizan una primera exposición a nivel de sección.

121 Fuente: Jefe de Carrera- Secretario técnico Docente 2011 122 Fuente: Cálculo estimado en base a información de www.u-cursos.cl

45

• Se debe realizar una revisión bibliográfica profunda y adecuada.

• Los alumnos deben elegir un tema de los que se proponen en el DIE, presentar un tema

que le planteen en una empresa o bien un tema que ellos mismo propongan, no obstante

este último canal no supera al 10% de los alumnos.

• El profesor guía es definido en este curso.

• Los alumnos realizan una exposición al final del semestre que debe revelar la definición

total y clara del tema. En esta exposición debe estar presente el profesor guía.

2.2.3 Curso El69F-Trabajo de Título

El curso Trabajo de Título está definido como un trabajo personal del alumno con su profesor

guía, no es de carácter presencial.

El profesor integrante se define cuando se tiene entre el 60% y 80% del trabajo realizado y evalúa

sólo en el examen de titulación.

Al final del curso los alumnos deben hacer una exposición de tema terminado.

2.2.4 Evaluación General

Con respecto al curso El69E, el DIE manifiesta que los alumnos no aprovechan efectivamente

esta instancia, ya que junto con él inscriben un número de ramos que les significa una carga

importante académica. Se toma esta primera parte de la memoria con liviandad y si bien esto es

perjudicial para el desarrollo de la memoria, en general los alumnos logran recuperar el tiempo en

el siguiente curso, El69F.

En cuanto a los temas de memoria, los memoristas no buscan temas repetitivos ni lineales, se

percibe que escogen un tema en el cual se sienten interesados por aprender y hacer un aporte en

un área que les interese lograr una mayor especialización. Lo anterior se traduce en la percepción

que se tiene respecto a la calidad de las memorias que, desde que se puso en marcha el sistema

actual, ha ido en aumento. Por su parte, los profesores han ido captando en el tiempo cuál es el

espíritu del proyecto de memoria, con lo que se ha ido logrando en dos semestres guiar a los

alumnos a trabajos de importante contenido y aporte. En relación a esto, la visión del DIE es que

la labor que el profesor guía desempeña en el proyecto de memoria es fundamental para

desarrollar un trabajo de calidad; éste debe saber orientar al alumno y acotar el tema.

En cuanto a los estándares dentro del sistema, en términos generales sí hay claridad por parte de

los profesores en cuáles son los pautas de aprobación y exigencias, no presentándose así

diferencias importantes de criterios.

En cuanto a los alumnos memoristas, no se manifiestan debilidades relevantes en términos de

realización de una investigación, sin embargo, sí se reconoce una carencia considerable en

redacción y ortografía. No obstante, un hecho que en ocasiones afecta el desempeño de un

alumno en la elaboración del proyecto de memoria y que manifiesta el DIE, es que los

memoristas se ven tentados a entrar al mundo laboral antes culminar el proceso de titulación y no

se dedican en un 100% al desarrollo de la memoria.

Conclusiones Benchmarking Interno Para ambos departamentos, el DIE y el DIC, la coordinación de titulación es una entidad estable

y sustentable en el tiempo; es decir, los profesores que trabajan en ella dedican una carga laboral

definida y suficiente para que el proceso funcione adecuadamente. Además, ambas especialidades

tienen una coordinación establecida para cada área temática y grupo de profesores de planta que

trabaja en cada una de ellas. Esta práctica de traduce en un control y, a percepción de los actores,

46

en un buen funcionamiento del sistema en general. Por otro lado, existe una capacitación de los alumnos respecto a temas metodológicos y de

elaboración de informes de investigación común -esto en el primer curso del proceso, 69E- a fin

que en 69F los alumnos no tengan alcances respecto a estas definiciones. Con respecto a la definición del profesor guía, al igual que las universidades analizadas en el

benchmarking competitivo, se hace en cuanto el proyecto está definido, y este profesor acompaña

durante todo el proceso al alumno. Además, estos profesores son parte de los académicos de

planta de cada especialidad y su involucramiento con el proyecto es profundo dado que éstos, en

general, están ligados a sus líneas de investigación, y en el curso 69F, para ambas especialidades,

la modalidad de trabajo es a través de reuniones personales con el profesor. En adición, en el

DIC, los profesores co-guía e integrante tiene mayor contacto con el alumno y deben tener al

menos una reunión semestral en conjunto con el profesor guía. Lo anterior muestra un contraste con lo que ocurre en el DII, donde la minoría de los profesores

son profesores de planta y los roles estás definidos sólo a partir del semestre de 69F. En particular para el DIC, hay una política de revisión de los temas de memorias que se realizan

que garantiza al alumno que éste es viable y acotado. Los temas de memorias escogidos por los alumnos están relacionados con la especialización que

ellos tienen o quieren desarrollar, por lo que este proceso, en conjunto con ser una elemento

evaluativo y de aprendizaje, se transforma en una herramienta de distinción respecto del área de

interés de los memoristas. Adicionalmente, los alumnos de cada área temática cuentan con una

sala de trabajo a la que pueden acudir. La evaluación que hacen los actores de cada sistema es que las memorias, en particular en el DIE,

tienen altos estándares de calidad y que los criterios de evaluación y exigencia por parte de los

profesores están claros en cuanto a lo que se busca realizar en el proceso de titulación.

Corolario Benchmarking Sin perjuicio de la virtud de las prácticas particulares identificadas en 1. Benchmarking

Competitivo y 2. Benchmarking Interno a la FCFM, ambos benchmarking convergen en las

siguientes prácticas comunes:

• Un nivel alto de personalización de trabajo entre el alumno y profesor guía.

• Involucramiento del profesor en el área temática de investigación del tema de memoria

del alumno.

• Capacitación en herramientas metodológicas, de investigación y confección de informes

de proyecto.

• Participación del profesor guía durante todo el proceso de titulación y del proyecto de

memoria, y además, participación en éste de los profesores de planta de cada

departamento que conocen la formación de los alumnos.

• Definición del tema desde un área de interés de especialización del alumno.

• Estándares claros y definidos de exigencia y revisión para los profesores involucrados en

el proceso.

• Garantías en la definición del proyecto, para que éste cumpla con las expectativas y

alcances adecuados en los plazos de realización.

• Participación íntegra de un segundo profesor que dé garantías de que el proceso y el

trabajo se están realizando correctamente.

• Contacto entre memoristas para compartir experiencias y mediar el aprendizaje y opción

de proyectos bipersonales (UAI)

47

Capítulo VI: Evidencias del Proceso de Titulación del DII

1. Resultados de Datos

1.1 Análisis Estadístico de Notas In69F-“Trabajo de Título”

En la Tabla N° 5 se muestra la distribución de notas finales de In69F de todas las secciones

temáticas que impartieron dicho curso en un respectivo semestre y año, desde 2004 a 2010. El

resumen detalla la cantidad de alumnos de todas las secciones que obtuvieron nota de aprobación

en los rangos [4,0; 4,9], [5,0; 5,9] [6,0; 7,0] y alumnos reprobados (R), por año y semestre.

Año123

Semestre124

R 40-49 50-59 60-70 Total(sin R) Total 2004 1 3 2 25 20 47 50

2004 2 12 3 27 25 55 67

2005 1 2 6 25 37 68 70

2005 2 2 3 23 27 53 55

2006 1 9 2 16 13 31 40

2006 2 6 5 15 11 31 37

2007 1 5 9 18 20 47 52

2007 2 5 1 11 8 20 25

2008 1 4 10 24 26 60 64

2008 2 4 13 30 22 65 69

2009 1 9 14 37 29 80 89

2009 2 11 16 28 20 64 75

2010 1 6 14 28 20 62 68

Tabla N° 5: Resumen de Rango de Notas por Semestre de in69F125

A partir de la Tabla N° 5 resulta interesante analizar si existe algún tipo de relación entre la

distribución de notas y el tiempo transcurrido en intervalos semestrales.

Para comprobar si existe o no relación entre las variables, se aplica en Test Chi-cuadrado sobre la

tabla de contingencia (Tabla N° 5) y en base a la Hipótesis Nula (H0): “Las variables categóricas

Tiempo en intervalos semestrales y Rango de notas, son independientes”. Los siguientes fueron

los resultados:

• Estadístico Chi-cuadrado = 63,77

• Valor umbral estadístico Chi-cuadrado 36 g.l. (95%) = 54,43

En base al resultado del Test es posible rechazar con 95% de confianza H0; por ende, se puede

asumir que las variables son dependientes, es decir que tienen cierto grado de asociación. Esto

quiere decir que la distribución de Rango de Notas ha ido cambiando en el tiempo; si no tuviesen

relación, la distribución sería la misma independiente del semestre en el que observara, es decir,

la distribución en el tiempo no es la misma Rango de Notas.

Con respecto a los porcentajes que representa por semestre la proporción de alumnos en cada

Rango de Notas126

, los datos se han graficado en la siguiente sección, a fin de identificar las

tendencias para cada segmento, dado que el Test Chi- cuadrado indica que existe algún tipo de

dependencia.

123 Corresponde al año en que el alumno inscribió In69F. 124 Corresponde al semestre en que el alumno inscribió In69F. 125 Fuente: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación DII 126 La tabla de distribución del porcentaje de notas por semestre, se encuentra detallada en Anexo IV: punto 1

48

1.1.1 Reprobados por Semestre

El Gráfico N° 1 muestra la relación entre el porcentaje de alumnos reprobados por semestre entre

los años 2004 y 2010.

Gráfico N° 1: Porcentaje de Reprobados por semestre

Sobre el gráfico anterior se trazó una recta que representa la línea de tendencia de la evolución de

porcentaje de alumnos reprobados en el tiempo, cuya ecuación es la siguiente:

Ecuación N° 3

La Ecuación N° 3 muestra una recta de pendiente cercana a 0, sin embargo, no se puede afirmar

que el nivel de reprobaciones se mantiene estable en el tiempo. Se presenta una desviación

estándar alta (7%) ya que el coeficiente de variación alcanza 0,6 (desv.estándar/media), por lo

que representa un 60% de la media, esta última asciende a 11%. Por otro lado, el coeficiente de

determinación es R2= 0,0006 << 1, lo que significa que la recta no se ajusta a los datos. En

relación a esta información, se puede concluir que para estos datos no existe una tendencia clara

en el tiempo. Lo anterior se puede comprobar por simple inspección en el Gráfico N° 1, donde se

observa que el patrón de alumnos reprobados por semestre es prácticamente aleatorio, con alzas y

bajas a lo largo de todo el periodo.

No obstante lo anterior, por observación, se determina que el porcentaje de alumnos reprobados

del semestre 2004/2 podría considerarse un dato outlier, esto en relación a que en los primeros

semestres se registran valores bajos de reprobación (entre 3% y 6%), salvo en el semestre

primavera 2004, con 18%.

Con objeto de mejorar la precisión en la tendencia se eliminan los datos outlier, y el gráfico

queda como sigue:

Gráfico N° 2: Porcentaje de Reprobados sin outlier

La línea de tendencia tiene la siguiente

ecuación:

Ecuación N° 4

La Ecuación N° 4 sí muestra una leve

tendencia de aumento de porcentaje de

alumnos reprobados respecto del total de

inscritos semestralmente y tiene un

coeficiente R2= 0,024, el que sigue siendo

considerablemente bajo. Además, más que

una sola tendencia, se pueden distinguir tres

49

escenarios: 2004-2005, 2006-2007 y 2008-2010, de los cuales las medias son: 4,2%, 17,1% y

9,0%, respectivamente, siento este último valor muy cercano a la media entre los dos primeros

periodos, 11,7%. Ahora bien, si se analiza la evolución sólo desde el año 2006 en adelante, se

observa una tendencia a la baja, la que no está exenta de cambios abruptos entre semestres

contiguos y por tanto hace primar la idea de un comportamiento temporal y azaroso.

1.1.2 Notas entre 4,0 y 4,9

El Gráfico N° 3 muestra la relación entre el porcentaje de alumnos aprobados con nota entre 4,0 y

4,9 por semestre, entre los años 2004 y 2010:

Gráfico N° 3: Porcentaje de Aprobados con nota [4,0; 4,9] por semestre127

Por inspección, en el Gráfico N° 3 se observa una tendencia al alza a lo largo de los semestres. La

ecuación de la recta que representa la línea de tendencia es la siguiente:

Ecuación N° 5

La línea de tendencia se ajusta a los datos con un R2

= 0,7, es decir el 70% de la varianza del

porcentaje de alumnos se explica por la variación del tiempo (en unidades semestrales). La

desviación estándar es de 7% y el coeficiente de variación es de 0,6, es decir la desviación

estándar corresponde al 60% de la media de los datos. La pendiente de la recta es de 1,5%, cifra

no despreciable de aumento semestral del porcentaje de alumnos aprobados con nota de 4,0 a 4,9.

Por inspección se observa que hay sólo un dato el cual se pudiese catalogar como outlier, el de

x= 2007/2, y=4%.

En virtud de todo lo anterior, la tendencia indica que por cada semestre que pasa, el porcentaje de

alumnos que obtiene nota entre 4,0 y 4,9 debería aumentar en 1,5%, lo que se condice con el

primer dato 4% y el último, 21%, 4%+1,5% * 12 semestre = 21,4%.

El promedio de alumnos evaluados entre 4,0 y 4,9 es de 12%.



5,9 por semestre, entre los años 2004 y 2010.

De la serie de datos se obtiene una línea de tendencia que muestra una leve propensión a la baja,

no obstante, la pendiente de la recta de la Ecuación N° 6 es cercana a cero por lo que casi no se

evidencia tendencia.

127 Fuente: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación DII

50


Ecuación N° 6

La recta presenta un coeficiente R2=0,048 << 1, la desviación estándar de los datos es 4% y el

coeficiente de variación de 0,1, es decir la desviación estándar corresponde al 10% de la media.

El promedio de evaluaciones en este rango asciende a 41%.

Con lo anterior se puede concluir que el porcentaje de alumnos evaluados con nota entre [5,0;

5,9] permanece constante en el tiempo, dado que la línea de tendencia exhibe un pendiente

cercana a cero, y aunque su ajuste a los datos es bajo, el coeficiente de desviación es pequeño, lo

que permite concluir que los movimientos de los datos son pequeños en torno a la media. Se

puede decir que la tasa de aprobación en este rango, se mueve en el intervalo 41% 4%

El único dato que se escapa notoriamente de la vecindad y que marca una leve tendencia a la

baja, es el dato de [2004/1, 50%]; considerando este dato como outlier, la pendiente de la recta es

aún más cercana a cero, 0,12% y la desviación estándar es de 3%, menor que el anterior.



7,0 por semestre, entre los años 2004 y 2010:


Del Gráfico N° 5 se observa una tendencia a la baja del porcentaje de alumnos aprobados con

nota entre 6,0 y 7,0 a lo largo de los semestres. La ecuación de la recta que representa la línea de

tendencia es la siguiente:

128 Fuente: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación DII 129 Fuente: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación DII

40% 37%

53% 49%

33% 30%

38% 32%

41% 32% 33% 27% 29%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

% A

lum

no

s

Año/Semestre inscripción

51

Ecuación N° 7

La línea de tendencia se ajusta a los datos con un R2

= 0,4, es decir el 40% de la variación del

porcentaje de alumnos se explica por la variación del tiempo (en unidades semestrales). La

desviación estándar es 8%, mayor que la presentada por los datos de los anteriores. Si se observa

la tendencia desde 2005/1 en adelante, resulta una pendiente más pronunciada de -2% y con un

ajuste mayor, R2

= 0,5.

Se concluye que existe una tendencia a la baja en los datos del Rango de Notas [6,0; 70] a una

tasa de 1,3% y 2%, para el periodo 2004-2010 y 2005-2010, respectivamente, y el promedio de

aprobaciones en este rango es de 36%.

1.1.5 Análisis de Rango de Notas

Como se vio en 1.1.1.Reprobados por Semestre, la evolución del porcentaje de alumnos

reprobados a lo largo del tiempo no muestra una tendencia clara. Si bien al eliminar el dato

considerado outlier existe una leve tendencia al alza, ésta se ajusta con un coeficiente de

determinación es 0,024, muy pequeño. Se observa además, que en los primeros semestres el

porcentaje de reprobados es en su mayoría bajo respecto al resto, con un promedio de 4,3%, sin el

valor considerado outlier; y de 8%, considerando también el dato de 18% de reprobaciones en

primavera 2004. En los siguientes 4 semestres se tiene un promedio de 17,3%, sustancialmente

mayor, y en los últimos 5 semestres los porcentajes bajan abruptamente para estabilizarse en un

promedio de 9

. Esta última cifra se acerca a la tasa de reprobados registrada para todo el

periodo, 11

.

Para 1.1.2. Notas entre 4,0 y 4,9, sí se observa una tendencia clara, el porcentaje de alumnos que

obtuvo nota en este rango ha ido en aumento en el tiempo y lo hace a una tasa aproximada de

1,5%, desde 4% a 21% y con un promedio de aprobados s en este rango de 12

.

Los datos de 1.1.3. Notas entre 5,0 y 5,9, muestran una línea de tendencia con pendiente cercana

a cero (-0,2%), que si bien ésta se ajusta a los datos con un coeficiente de determinación muy

bajo (R2= 0,048 << 1), las variaciones son pequeñas en relación a la magnitud de los datos lo que

apoya la tesis que el porcentaje de este rango permanece relativamente constate en promedio de

41

. Se concluye que la proporción de alumnos permanece constante en todo el periodo en un

intervalo de [37%, 45%] y desde primavera 2004 en un intervalo de [37%, 43%]130

.

Para 1.1.4. Notas entre 6,0 y 7,0, existe una propensión a la baja. La línea de tendencia se ajusta

con un coeficiente de determinación de 0,4 (el 40% de la variación de las notas se explica por el

transcurso del tiempo) y presenta una tasa de -1,3%

, bajando de un valor inicial de 40%, en

2004, a 29%, en 2010. Sin embargo, esta tendencia es más ajustada desde el 2005 en adelante

(R2=0,5), donde la tasa de disminución es de 2% por semestre, bajando de 53% a 29%.

La tasa de aprobación promedio en este rango es de 36

.

Corolario: Del análisis anterior se obtiene que el rango que presenta mayor presencia en el

intervalo de tiempo analizado, son las evaluaciones entre [5,0; 5,9], con un promedio de 41% y

que no muestra tendencia significativa en el tiempo, sino una estabilidad en torno a la media. El

segundo rango con mayor presencia son la evaluaciones entre [6,0; 7,0], con un promedio que

asciende a 36% y cuya tendencia en el tiempo es a la baja. Con respecto a los rangos con menor

representatividad, se tiene un promedio de aprobación de 12% de alumnos semestralmente en el

rango entre 4,0 y 4,9 y con una tendencia al alza; y el menor rango se tiene para los alumnos

130Intervalos calculados como Media ± Deviación Estándar

52

reprobados semestralmente, con un promedio de 11% y cuya tendencia durante el periodo de

tiempo analizado, a pesar del comportamiento errático y de alguna manera estacional, es levente

al alza en todo el periodo y a la baja desde el 2006 en adelante.

1.2 Distribución de Notas In69F-“Trabajo de Título” por Clase

En esta sección se presenta un análisis respecto a las tendencias que se dan en los cursos de

titulación según el número de alumnos que compongan cada sección. Cabe destacar que sólo se

están considerando a los estudiantes del curso In69F y se agrupa a los alumnos de acuerdo al

número de inscritos que tenga la sección temática en la que participan.

1.2.1 Análisis Estadístico de Notas por Clase

A continuación se muestra la clasificación realizada, que no discrimina por periodo -

semestre/año– en el que se haya inscrito el curso In69F:

Clases N° de secciones

en Clasei N° de Inscritos % de Inscritos

Clase1: Secciones cuyo número de alumnos esté entre 1 y 5 28 117 12%




Tabla N° 6: Tabla de Definición de Clases131

Existe una concentración de número de inscritos en secciones cuyo número de alumnos está entre

6 y 10 (Clase2) y 11 y 15 (Clase3), y que corresponden al 42% y 40% sobre el total de inscritos,

respectivamente. En contraste, para la Clase1 y Clase4, los porcentajes de participación

significativamente menores, 12% y 5%, respectivamente.

A partir de clasificación realizada en la Tabla N° 6, se construye la Tabla N° 7. Ésta muestra el

porcentaje y número de alumnos que pertenecen a la Clasei, con i en [1, 4], y que obtuvieron nota

de aprobación en el rango que se indica en cada columna:

Rango de Notas

Rango de Notas

Clase 4,0-4,9 5,0-5,9 6,0-7,0 Reprobados Total x Clase

Clase 4,0-4,9 5,0-5,9 6,0-7,0 Reprobados Total x Clase

Clase1 18% 37% 36% 9% 100%

Clase1 16 33 32 8 89

Clase2 13% 42% 34% 11% 100%

Clase2 40 130 107 34 311

Clase3 13% 39% 38% 10% 100%

Clase3 40 124 120 33 317

Clase4 5% 45% 43% 7% 100%

Clase4 2 20 19 3 44

Total x Rango

98 307 278 78 761

Tabla N° 7: Distribución de alumnos por Rango de Notas para cada Clase132

Para estimar si existe algún tipo de relación entre la distribución de notas y la Clasei, número de

alumnos por sección, se procede. Bajo la Hipótesis Nula (H0) que las variables categóricas: Clasei

(N° de alumnos en la sección) y rango de notas son independientes, se aplica el Test Chi-

cuadrado de independencia y se obtienen los siguientes resultados:

131 Fuente: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación DII 132Fuente: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación DII

53


• Valor umbral estadístico Chi-cuadrado con 9 g.l. (95%) = 16,92

En base al resultado del Test, no es posible rechazar H0; así, en términos generales, se puede

decir que hay independencia entre las variables. En otras palabras, las notas se distribuyen de

manera similar para toda Clasei, lo que se puede ver en Gráfico N° 6:

Gráfico N° 6: Distribución de notas por Clase, número de alumnos inscritos por sección

Del gráfico se puede corroborar que efectivamente para toda clase existe una distribución símil

respecto al porcentaje de alumnos en cada uno de los rangos de evaluación. Sólo para la Clase4 se

muestra un cambio, donde el porcentaje de reprobados es levemente mayor al porcentaje de

aprobados entre [4,0; 4,9].

Para ser más rigurosos, es interesante analizar lo que ocurre para el subconjunto de alumnos

Aprobados, a fin de verificar si hay o no relación entre las notas con que aprueban los alumnos

versus en número de alumnos en cada sección, para lo cual se aplica nuevamente el Test.

Bajo la Hipótesis Nula (H0) que las variables categóricas: Clasei (N° de alumnos en la sección) y

rango de notas son independientes, se aplica Test Chi-cuadrado de independencia sin alumnos

reprobados, y se obtiene los siguientes resultados:


• Valor umbral estadístico Chi-cuadrado con 6 g.l. (95%) = 12,59

En base al resultado del Test no es posible rechazar H0; por ende, se concluye que las variables

categóricas Clasei y Rango de notas, sin reprobaciones, son independientes. Es decir, la

distribución de notas es la misma o similar Clasei (n° de alumnos por sección) y lo mismo

ocurre para la distribución de número de alumnos (Clasei) Rango de notas. Gráficamente, se

esquematiza dicha distribución en porcentajes:

Rango de Notas

Clase 4,0-4,9 5,0-5,9 6,0-7,0 Total x Clase

Clase1 19,8% 40,7% 39,5% 100%

Clase2 14,4% 46,9% 38,6% 100%

Clase3 14,1% 43,7% 42,3% 100%

Clase4 4,9% 48,8% 46,3% 100%

Tabla N° 8: Porcentaje de Alumnos en Rango de Notas por Clase

Gráfico N° 7: Distribución de % de Alumnos en Rango de Notas por Clase

Por inspección se puede ver en el Gráfico N° 7 que el porcentaje de notas toda Clasei, sigue una

distribución similar, en la que el menor porcentaje se encuentra en los alumnos que obtuvieron

nota entre [4,0; 4,9], luego los que obtuvieron entre [5,0; 5,9] y baja para los que obtuvieron nota

9% 11% 10% 7%

18% 13% 13%

5%

37% 42%

39%

45%

36% 34% 38%

43%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Clase1 Clase2 Clase3 Clase4

% A

lum

no

s

Clase- N° alumnos x sección

Reprobados

4,0-4,9

5,0-5,9

6,0-7,0

20% 14% 14%

5%

41% 47% 44% 49%

40% 39% 42%

46%

0%

10%

20%

30%

40%

50%


% A

lum

no

s

4,0-4,9 5,0-5,9 6,0-7,0

54

entre [6,0; 7,0].

Por simple observación del gráfico anterior, pareciera que para el rango [4,0; 4,9] hubiese una

tendencia de disminución de porcentaje de alumnos a medida que aumenta el número de alumnos

en la sala de clases. Para clarificar esto, se aplica el Test Chi-Cuadrado sólo para este rango y se

obtienen los valores esperados de independencia:

Número de alumnos (VE-VR)² VE Clase Valor Real Valor Esperado

Clase1 16,0 11,6 1,649

Clase2 40,0 39,7 0,002

Clase3 40,0 40,7 0,014

Clase4 2,0 5,9 2,563

∑ =Chi-cuadrado 4,227

Tabla N° 9: Análisis de independencia por Clase para Rango [4,0; 4,9]133

El umbral estadístico Chi-cuadrado con 3 g.l. (95%) es 7,81, así, dado el resultado de la tabla

anterior, no se puede rechazar H0, lo que implica que no existe diferencia significativa entre los

valores reales y los valores esperados -que aseguran independencia-, es decir, no hay una

tendencia general en los datos. Ahora bien, se puede observar por inspección que de los

sumandos del estadístico Chi-cuadrado de la última columna de la Tabla N° 9, el 99,6 % del

valor total corresponde a la Clase1 y Clase4, por ello se aplica nuevamente el Test para estos dos

datos y el resultado es el siguiente:

Número de alumnos (VE-VR)²

VE Clase Valor Real Valor Esperado

1 16,0 11,6 1,649

4 2,0 5,9 2,563

∑ =Chi-cuadrado 4,212

Tabla N° 10: Análisis de independencia por Clase 1 y 4 para Rango [4,0; 4,9] 134

El umbral estadístico Chi-cuadrado con 1 g.l. (95%) es 3,84, así, dado el resultado, se puede

rechazar H0 que afirma que no existe diferencia significativa entre los valores reales y los

esperados -que aseguran independencia-, es decir sólo existe tendencia para estos datos. Los

datos para la Clase2 y Clase3 no son parte de la tendencia, son sólo valores que coinciden en la

tendencia en virtud de la independencia de las distribuciones.

Como se observó, las clases no muestran diferencias significativas en sus distribuciones de notas;

esto se refleja en el promedio de notas que para toda Clasei es similar. Sin embargo, se evidencia

que para las secciones con menos alumnos, Clase1, el promedio de notas es menor que las que

tienen más alumnos, en particular para las secciones Clase4:

Clase Nota Promedio Clase1 5,5

Clase2 5,8

Clase3 5,8

Clase4 5,9

Tabla N° 11: Promedio de Notas por Clasei: n° de alumnos por sección135

Corolario: El análisis estadístico anterior, deja demostrado que en términos generales no existe

relación entre las evaluaciones de los proyectos de memoria del curso In69F y la dimensión –n°

133 Fuente: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación DII 134 Fuente: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación DII 135 Fuente: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación DII

55

de alumnos- de las secciones, es decir, la distribución de notas: reprobados, aprobados con [4,0;

4,9], con [5,0; 5,9] y con [6,0; 7,0], es la misma independiente del número de alumnos que hayan

en la sala de clases. No obstante, hay sólo una observación que disgrega lo preciso de esta

independencia, pero que no altera la conclusión de los datos en su conjunto. Para las secciones

cuyo número de alumnos es menor a 5 (Clase1), el porcentaje de aprobados con nota [4,0; 5,0] es

significativamente mayor, y para las secciones cuyo número de alumnos en mayor a 15 (Clase4),

el porcentaje de aprobados con nota [4,0; 5,0] es significativamente menor, esto en relación al

resto de las clases (Clase2 y Clase3). Es esta diferencia lo que en particular provoca una diferencia

en las notas de aprobación de estas clases, 5,5 para Clase1 y 5,9 para Clase4.

1.3 Datos de Prórrogas In69F-“Trabajo de Título”

A continuación se realiza un análisis del nivel de prórrogas que se registran para el curso In69F

desde el año 2004 al 2010. Se realiza un análisis general de la tendencia de prórrogas, por Clases

y se realiza una subclasificación por “Rango de Prórrogas”, que se especifica en breve.

1.3.1 Análisis General de Prórrogas

La Tabla N° 12 muestra la distribución del número de prórrogas, a las que accedieron los

alumnos por semestre, y el porcentaje de éstas en relación al total inscritos.

Periodo N° de Prórrogas % Prórrogas

2004/1 21 30%

2004/2 10 13%

2005/1 14 17% 2005/2 34 38%

2006/1 20 33%

2006/2 30 45% 2007/1 19 27%

2007/2 35 58%

2008/1 23 36% 2008/2 30 43%

2009/1 43 48%

2009/2 30 40% 2010/1 21 31%

Tabla N° 12: Distribución de Prórrogas por Semestre

Gráfico N° 8: Porcentaje de Prórrogas por Semestre

El Gráfico N° 8 esquematiza la distribución del porcentaje de prórrogas por semestre136

, datos

expuestos en la tabla anterior, del cual se desprende la siguiente línea de tendencia:

Ecuación N° 8

Por inspección en el gráfico anterior y dado el valor de la pendiente de la ecuación de la recta, se

observa que existe una tendencia al alza respecto del porcentaje de alumnos que han accedido a

prórrogas en el tiempo, presentando la línea de tendencia una tasa de aumento de 1,7%

semestralmente. La desviación estándar de los datos es 12% y el coeficiente de variación de 0,4,

lo que implica una alta desviación estándar en comparación a la media - =35%-, esto junto con

un ajuste de la línea de tendencia relativamente bajo de R2

= 0,3, implica que, no obstante la

tendencia es al alza, los datos tienen un componente aleatoria no despreciable.

136 Fuente de Gráfico N° 8 y Tabla N° 1212: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación DII

30%

13% 17%

38% 33%

45%

27%

58%

36% 43%

48% 40%

31%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

% P

rórr

oga

Año/Semestre

56

Corolario: Atendido a todo lo anterior, se concluye que, si bien hay una tendencia de aumento en

el nivel de prórrogas, dada la pendiente de la línea de tendencia (1,7

), además existe un

comportamiento errático, en especial entre el segundo semestre del 2006 y el primer semestre del

2008, que los datos varían de 45% 27% 58% 36%. Estos datos que teóricamente podrían

considerarse outliers, específicamente (2007/1, 58%) y (2004/1, 30%), no se toman como tal, ya

que la evolución de los porcentajes a lo largo de todo el periodo es considerablemente variante.

1.3.2 Análisis de nivel de Prórrogas por Clase

Un análisis que resulta interesante realizar es observar la relación entre prórrogas y número de

alumnos por sección. Se debe recordar que en 1.2 Distribución de Notas In69F-“Trabajo de

Título” por Clase se definió clases en relación al número de alumnos que integran una sección,

clasificación que se presenta nuevamente en la siguiente tabla y cuya descripción se encuentra en

Anexo IV: punto 2:

Clases N° de secciones

en Clasei N° Total

Prórrogas N° Total Inscritos

% Prórrogas

Clase1: Secciones cuyo número de alumnos esté entre 1 y 5 28 63 117 54%




Tabla N° 13: Distribución de Prórrogas por Clase de sección

Por inspección, y como se mencionó en 1.2 Distribución de Notas In69F-“Trabajo de Título”

por Clase, se observa que existe una concentración de n° de inscritos en secciones cuyo número

de alumnos está 5 y 10 (Clase2) y 11 y 15 (Clase3), y que corresponden al 42% y 40% sobre el

total de inscritos, respectivamente. Con respecto al nivel de prórrogas para cada Clasei, se

observa en la última columna de la Tabla N° 13 que existe un aumento de % de Prórrogas en la

medida que disminuye el número de alumnos inscritos por sección. Gráficamente se observa así:

Gráfico N° 9: Porcentaje Prórrogas por Clase

La ecuación de la línea de tendencia es:

Ecuación N° 9

La pendiente de la curva es pronunciada y a

la baja, representando una tasa de

disminución de 8% a medida que aumenta el

número de alumnos inscritos en una sección.

No obstante, los saltos importantes se

producen entre la Clase1 y Clase2, con una

diferencia de 18%, y la Clase2 y Clase3, con

una diferencia de 8%.

En relación a lo anterior, es interesante analizar qué es lo que ocurre principalmente con la Clase1

(rango de alumnos por sección va entre 1 y 5), ya que es la clase que tiene un porcentaje mayor

de prórrogas en promedio -desde 2004 a 2010-. El 54% de los alumnos que pertenecen a

secciones de Clase1 acceden a prórrogas.

54%

36%

28%

29%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


% P

rórr

oga

Clasei

57

El Gráfico N° 10 muestra la evolución en el tiempo del nivel de prórrogas para la Clase1. Se

muestran datos sólo desde el año 2005 en adelante, ya que para el 2004 no registran secciones

cuyo número de alumnos esté entre 1 y 5 alumnos.

Gráfico N° 10: Porcentaje Prórrogas semestrales de Clase 1

Por inspección se observa que existe una

tendencia al alza, y la siguiente es la ecuación

de la recta que representa la tendencia de los

datos:

(Coeficiente R2 = 0,04)

Ecuación N° 10

Para el año 2004 y el segundo semestre de

2005 no se registran secciones con número de

alumnos correspondientes a la Clase1, por ello

y a fin de mejorar la precisión en la tendencia

desde 2006 en adelante, se eliminó el primero

registro (2005/1, 80%), considerándosele como

un valor outlier.

Con esto, el promedio de prórrogas para esta clase desciende de 54% a 52% y la siguiente es la

línea de tendencia (línea punteada del Gráfico N° 10) de la serie sin el valor mencionado:

Ecuación N° 11

La línea de tendencia muestra una pendiente mayor a la de la Ecuación N° 10 y un coeficiente R2

de 0,4, mucho mayor, lo que ratifica que existe una tendencia al aumento del porcentaje de

prórrogas en las secciones de Clase1. La desviación estándar de los datos es 17% y el coeficiente

de variación es de 0,33 (desv. estándar 33% del promedio de los datos), lo que significa que la

variación de los datos es relativamente alta en relación a su valor.

Para la Clase2, cuyo promedio de prórrogas en el tiempo es de 36%, no se observa una

inclinación clara al aumento o disminución y, en efecto, la curva de tendencia presenta una

pendiente positiva de 0,02

≈ 0, con un ajuste bajo de R

2≈ 0. Lo anterior, junto con un valor de

desviación estándar alto de 13%, que representa el 36% de la media de los datos, permite

configurar que existe un factor aleatorio importante en el nivel de prórrogas para esta clase.

Gráfico N° 11: Porcentaje Prórrogas semestrales de

Clase 3

Gráfico N° 12: Porcentaje Prórrogas semestrales de

Clase 2

En cuanto a la Clase3, se evidencia una tendencia de aumento en el porcentaje de prórrogas, no

obstante, está presente el mismo fenómeno de comportamiento errático que se observa en las

clases anteriores. Si se observa en el Gráfico N° 11 los datos desde 2005/2 en adelante, se puede

80%

20%

50% 47%

65%

35%

60%

79%

56% 57%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

% A

lum

no

s


23%

8% 8%

46%

31%

42%

26%

48%

35% 31%

47%

15%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

100%

% A

lum

no

s


58

identificar que prácticamente no hay tendencia, las prórrogas aumentan y disminuyen en cada

semestre. La media de los datos es de 30%, la desviación estándar elevada de 15% (50% del valor

de la media) y un ajuste bajo de tendencia al alza con R2= 0,13.

Con respecto a la Clase4, ésta tiene presencia sólo en tres semestres a lo largo del periodo

analizado, por lo cual no se considera representativo para concluir respecto a una tendencia.

Corolario: Los análisis anteriores evidencian una tendencia marcada en el nivel de prórrogas en

relación a las clases descritas. Esta tendencia muestra una disminución del porcentaje de

prórrogas en tanto aumenta la cantidad de alumnos por sección, es decir los alumnos que más

acceden a prórrogas son aquéllos que participan en secciones pequeñas.

Para la Clase1, cuyo número de alumnos va entre 1 y 5, se registra el mayor promedio de

porcentaje de prórrogas -para todos los semestres considerados- alcanzando un 54%. Además,

para esta clase se registra una tendencia al alza, que si bien crece con una tasa significativa de

3,7

, no está exenta de mostrar aleatoriedad en su evolución.

En el caso de la Clase2 y Clase3, principalmente se observan movimientos importantes a lo largo

de los semestres, que no obedecen a una tendencia, más bien a un comportamiento aleatorio de

aumento y disminución repentino de nivel de prórrogas.

Los análisis expuestos, indudablemente se condicen con el progreso general del nivel de

prórrogas en el tiempo, expuesto en 1.3.1 Análisis General de Prórrogas, donde se evidencia un

aumento general no exento de la influencia de un efecto errático predominante, cuya deviación

estándar es alta y significativa en relación a la magnitud de los datos.

1.3.3 Análisis por Rango de Prórrogas

En este ítem se clasifica los datos (alumnos) en relación al nivel de prórroga que presenta la

sección a la que pertenecen. El objetivo es determinar cuáles son los niveles de prórrogas más

comunes entre las secciones y en relación a ello determinar si existe alguna tendencia

significativa para las evaluaciones de los proyectos de memoria.

La Tabla N° 14 muestra la clasificación realizada y sus características son: (i) La columna

“Rango”, indica el rango porcentual de prórroga por el cual se clasifica y (ii) La columna “% de

secciones”, indica el porcentaje de secciones cuyo porcentaje de alumnos que accedieron a

prórroga está en el rango de la columna “Rango”. Ejemplificando: (Rango=10%-20%, Porcentaje

de secciones=15%) significa que: el 15% del total de las secciones, presentaron porcentajes de

prórrogas entre ]10%,20%] respecto al total de los alumnos inscritos en la sección.

El siguiente gráfico esquematiza los datos expuestos en la Tabla N° 14:

Rango % de secciones

0%-10% 14%

10%-20% 15%

20%-30% 13% 30%-40% 18%

40%-50% 19%

50%-60% 4% 60%-70% 4%

70%-80% 6% 80%-90% 1%

90%-100% 6%

Tabla N° 14: Distribución de Prórrogas % de Prórrogas

Gráfico N° 13: Histograma de Prórrogas por % de Prórrogas en sección

14% 15%

13%

18% 19%

4% 4%

6%

1%

6%

14%

29%

42%

60%

79% 82% 87%

93% 94% 100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0%

5%

10%

15%

20%

% A

cum

ula

do

% F

recu

en

cia

% Prórrogas % Frecuencia % Acumulado

59

Del Gráfico N° 13137

se observa que la mayoría de las secciones del curso In69F presenta

porcentaje de prórrogas entre ]40%,50%] (un 19% de las secciones) y ]30%, 40%] (un 18% de

las secciones). Además, del porcentaje acumulado se tiene que, el 79% de las secciones presentan

porcentajes de prórrogas menor o igual al 50% del total de los inscritos.

Como ya se ha mencionado, no se cuenta con el detalle diferenciado de las notas de los alumnos

que accedieron a prórroga, por lo tanto, se presenta una nueva segmentación de los datos en dos

categorías a fin de estimar si existe una relación significativa entre la variable prórroga y la

variable nota.

La Categoría1 de clasificación corresponde a las secciones que presentan porcentaje de prórroga

menor o igual a 50% y la Categoría2 a las secciones con porcentaje de prórroga mayor a 50%.

Estas categorías fueron elegidas en función de encontrar representatividad de alumnos en ambas

segmentos. Las secciones de la Categoría1 corresponden a la variable proxy de las secciones con

alumnos sin prórrogas y se tomó el valor” 50% <” y la Cotegoría2 corresponde al proxy de las

secciones con alumnos con prórrogas. Los siguientes son los resultados:

Categoría Rango

% Prórroga Promedio

ponderado % sobre total de secciones

Categoría1 [0%, 50%] 5,7 79%

Categoría2 ]50%, 100%] 6,1 21%

Tabla N° 15: Clasificación por Rango de Prórrogas

Como se muestra en la Tabla N° 15, las secciones que presentan un mayor índice de prórrogas

son aquellas que tienen en promedio mejores evaluaciones. Adicionalmente, en las siguientes

tablas, Tabla N° 16, se muestra la distribución de notas por Clasei para cada Categoríai:

Categoría2 Categoría1

Clase Nota Promedio

Clase Nota Promedio Clase 1 5,5

Clase1 5,7 Clase2 5,7



Promedio Categoría 6,1 Promedio Categoría 5,7

Tabla N° 16: Distribución de Notas por Categoría de prórroga138

Se observa que existe un aumento notorio en el promedio de notas en todas las Clasesi en la

Categoría2, y el orden se mantiene en ambas categorías, siendo el mismo que se presenta en la

distribución general. Por consiguiente, en la medida que aumenta el número de alumnos en una

sección, aumenta el promedio de notas, incluso para la segmentación por categoría de prórrogas.

Corolario: Una sección que tiene un nivel mayor a 50% de alumnos con prórrogas tiene un mejor

promedio de notas con respecto de su misma Clasei de la Categoría1. Sin embargo, dentro de las

clases que pertenecen a una misma categoría de prórroga, se evidencian las mismas diferencias

que en el comportamiento de las notas que se mostraron en 1.2.1 Análisis Estadístico de Notas

por Clase. En virtud de lo anterior se tienen dos conclusiones:

• Las secciones que presentan mayor porcentaje de prórrogas, tienen un mejor promedio

general de notas

137 Fuente: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación DII. 138 Fuentes: Elaboración propia en base a datos Unidad de Titulación

60

• Las evaluaciones de memorias que pertenecen a la misma categoría pero a diferentes

clases, muestran las mismas características que la distribución general de notas por clase,

es decir, mejor promedio de notas en la medida que aumenta el número de alumnos por

sección, siendo éstas mayormente significativas en la Categoría2

Cabe recordar que dicho efecto, de aumento de nota de evaluación en la medida que la sección

tiene mayor número de alumnos, es significativo en el análisis general en las secciones de la

Clase1 y la Clase4 por lo expuesto en Tabla N° 10 y Tabla N° 11.

1.4 Reprobaciones curso In69E- “Introducción al Trabajo de Título”

En este acápite se analiza la evolución que han tenido las reprobaciones del curso In69E en el

tiempo. Para esto se cuenta con datos desde el semestre de otoño de 2004 a primavera de 2010 y

el objetivo es hacer una comparación entre el nivel de reprobaciones del curso In69E e In69F, ya

que a pesar de ser cursos consecutivos y acumulativos -el primero requisito del segundo-, si se

reprueba In69F se aplica dicha reprobación retroactivamente a In69E, por lo que reprobaciones

en In69F se traducen en un año de atraso para el alumno.

Como se vio en 1.1.1 Reprobados por Semestre, el promedio de reprobaciones en el periodo

2004-2010 es de 11

para In69F y se observa un comportamiento errático estacional. El nivel

de reprobaciones para el curso In69E es igualmente azaroso, y el promedio en el periodo

analizado es mayor al promedio de reprobaciones en In69F, de 15

. El siguiente gráfico

muestra la evolución de las reprobaciones de In69E a lo largo del tiempo:

Gráfico N° 14: Reprobaciones In69E139

Se observa que hay una leve tendencia al alza; la pendiente de la recta es de 0,6%, no obstante, el

ajuste de los datos es bajo, R2= 0,2. Además, como se puede ver por inspección, en los primeros

semestres ocurre algo similar a las reprobaciones de In69F, donde se muestran los niveles más

bajos del periodo, no obstante, en el resto del periodo, específicamente entre el año 2006 y 2010,

existen importantes y abruptas variaciones en el nivel de reprobaciones.

Es interesante analizar la relación que existe entre las reprobaciones de ambos cursos en

semestres consecutivos, ya que, en estricto rigor, quienes estuvieron en el curso In69E en un

semestre, deberían inscribir el semestre consecutivo el curso In69F. Así, el objeto de este análisis

es observar si existe algún tipo de condicionalidad en las reprobaciones del Trabajo de Título en

función de las reprobaciones del curso introductorio, In69E, en el semestre inmediatamente

anterior.

139 Fuente: Elaboración propia en base a datos Unidad de Titulación DII

10% 9% 8% 14%

22% 16% 11%

17% 19% 9%

23%

9%

22% 18%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

% A

lum

no

s


61

Gráfico N° 15: Distribución Reprobaciones In69E e In69F en el tiempo140

En Gráfico N° 15 representa la distribución de reprobaciones de ambos cursos de titulación en el

tiempo. Los porcentajes de reprobaciones de In69F están alineados con los rótulos del Eje X y los

porcentajes de reprobaciones de In69E corresponden a los valores registrados un semestre atrás

del rótulo indicado en el Eje X. Se grafica de esta manera ya que lo que interesa analizar es la

relación entre porcentaje de reprobaciones de In69F de un semestrei y las reprobaciones de In69E

del semestrei-1 correspondiente.

La recta del Gráfico N° 15 representa el promedio de reprobaciones del curso In69E en todo el

periodo, que asciende a 15%. De los registros de In69E, 7 de los 13 totales están por debajo del

valor de la media, y de éstos, 5 presentan una relación en la que las reprobaciones del curso

In69F, correspondientes al semestre siguiente, son mayores que los reprobados en In69E. Para los

otros dos registros, las reprobaciones en ambos cursos son significativamente menores que el

resto de los datos. Luego, para el total de los valores de reprobaciones de In69E que están por

sobre la media, las reprobaciones de In69F correspondientes al semestre subsiguiente, son

menores.

2. Levantamiento de Percepciones

2.1 Entrevistas Stakeholders

En esta sección se presenta una recopilación de las principales observaciones, vicios y virtudes

del sistema de titulación del DII, que se detectan a partir de entrevistas realizadas a algunos de los

stakeholders del proceso: académicos que participan activamente o con experiencia en los cursos

de titulación, Comité de Titulación141

, Unidad de Titulación del DII142

, Director de Docencia de

pregrado del DII y Director de ICI; además se entrevista a autoridades de la FCFM: Director de

Escuela de Ingeniería, Subdirector de Escuela de Ingeniería y Ciencias y Secretario de Estudios.

El análisis de la información recopilada se presenta en dos segmentos. El primer segmento apunta

al conjunto de expectativas que manifiestan los actores respecto al sistema de titulación, es decir,

lo que debería estar pasando con y dentro del proceso conforme su percepción, y el segundo

segmento apunta a la identificación de vicios del actual sistema de titulación que, entre otras

cosas, interfieren en la concreción de dichas expectativas.

140 Fuente: Elaboración propia en base a datos Unidad de Titulación 141 Entidad compuesta por 5 profesores de título y cuyo objetivo es coordinar el proceso de titulación, eventualmente proponer estrategias de mejora y trabajar en pos del buen desarrollo de los cursos de Memoria. 142 Unidad encargada de la coordinación y administración de los cursos de título

10% 9% 8%

14%

22%

16%

11%

17% 19%

9%

23%

9%

22% 18%

3% 4%

23%

16%

10%

20%

6% 6% 10%

15%

9% 11%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

% A

lum

no

s

Año/Semestre inscripción % R In69E %R In69F

In69E =15%

62

2.1.1 Distinciones Esperadas del Proceso de Titulación

Este acápite presenta una identificación de consensos y recopilación agregada respecto del

significado que tiene para los actores entrevistados el proceso de titulación del DII.

(1) Memoria

Es el primer trabajo de carácter profesional e investigativo que realizan los alumnos, y en el que

cuentan con la colaboración y guía de un profesor. En términos educativos, este proceso es la

última instancia que se tiene para adiestrar y completar la formación de un ICI.

Atendido a lo anterior, el proceso de titulación busca aproximar al alumno a la vida profesional,

forjar y desarrollar aptitudes propias de ingenieros industriales mediante la realización del diseño

de un proyecto, cuyo contenido y resultados reflejen ciertos estándares de calidad.

El tema que han de abordar los alumnos en la memoria, no debe ser de una complicación

exacerbada, sino, más bien un tema oportuno, que asistido por el profesor guía, pueda ser

utilizado como instrumento de entrenamiento y desarrollo profesional. En este contexto, la

formación es entendida como un proceso de transformación del alumno que induce un

aprendizaje, concibiéndose éste como el desarrollo de capacidades y habilidades, no de

conocimientos, que complementan la contribución de los cinco años anteriores de estudio. Desde

esta perspectiva, los alumnos deben ser capaces de integrar los conocimientos y habilidades que

fueron aprendidos en los cursos previos y desarrollar otras competencias.

El trabajo abordado a través de la memoria debe hacerse cargo de un problema o quiebre, cuyo

interés provenga de un cliente. Atendido a esto, la labor del alumno es construir un diseño cuyo

resultado sea trasladar un sistema de un estado A a un estado B, donde B es mejor que A. Desde

esta vereda, el memorista se enfrenta al desarrollo de un proyecto que se encargará de un quiebre

desde la Ingeniería Industrial en su integridad y no desde un curso de la carrera, por lo que el

menú de herramientas es mucho más amplio. Sin embargo, el alumno debe enfrentar por primera

vez un quiebre del cual no tiene todas las características propias, por lo que debe estudiar el

problema y hacerse especialista de él, siendo el nivel de involucramiento con el tema lo que le

permitirá realizar un buen trabajo. La especialización es referida al quiebre y su contexto, y las

variables y parámetros involucrados, por lo que carece de sentido que los alumnos opten por

temas repetitivos en los que sólo se ejercite la utilización de una metodología de resolución de un

problema estándar.

Dado el alto costo de oportunidad que tienen los alumnos en el proceso, entendiéndose éste como

el salir al mercado laboral, la memoria debe generar para todo alumno un elevado valor agregado

en su formación, más allá incluso del impacto que tenga ésta en cuanto proyecto en sí.

(2) Proceso

En el curso In69E se debe realizar un trabajo en el cual exista un compromiso con la viabilidad

del tema que se pondrá en marcha en In69F, en este sentido el tema debe estar 100% definido y

diseñado en In69E; en ningún caso este curso debe ser tomado con liviandad.

El trabajo de memoria involucra dos proyectos, el primero es la investigación del tema y su

desarrollo, y el segundo es la elaboración de la memoria, la que debe ser plasmada en un informe.

Para ambos proyectos el alumno debe generar un plan de trabajo en paralelo y con respecto a

In69F, el alumno debe tener dedicación completa.

(3) Alumno

En el actual proceso de titulación el tema pertenece al alumno, a diferencia de lo que se definía en

63

el sistema de titulación antiguo143

, en el cual la investigación pertenecía al profesor y el alumno

era su ayudante. En este sentido el nivel de motivación que tenga el alumno por el tema es

relevante, debe reportar un desafío para él, una inquietud por mejorar algo y tener expectativas

del proyecto que lo satisfagan e insten a investigar.

Se considera importante que el alumno tenga competencias de investigación y que utilice una

metodología de manera eficiente y eficaz.

(4) Profesores

El rol del profesor es acompañar al alumno, sin perfilar el esquema de lo que tiene que hacer,

pero sí documentarlo lo suficiente para que adquiera criterios y sea capaz de descubrir por sí

mismo el camino para desarrollar el proyecto. Si bien el tema es del alumno, la labor del profesor

guía es considerado un factor de éxito en el progreso de la memoria, y en este contexto preside la

importancia que el guía esté relacionado con el tema, conociendo el problema e incentivando al

alumno a explorar en él, sin dejar que se quede en la superficie.

Con respecto al perfil de los profesores en cada sección, se considera relevante que sean lo más

diverso posible dentro de su área; es valorado un profesional que trabaje en consultoría, ya que

tiene experiencia en la formulación de proyectos aun cuando éstos no sean de su especialización.

2.1.2 Quiebres detectados

(1) Académicos del DII

Mediante entrevistas realizadas a académicos del DII, que participan o han sido parte del proceso

de titulación, se efectúa un levantamiento de información para identificar quiebres del sistema y

sus procesos que se presentan en tres ítems: (i) Quiebres propios del sistema, (ii) Quiebre

relacionado con los alumnos y (iii) Quiebres relacionados con los profesores de titulación.

Los quiebres que acá se planean fueron detectados luego de procesar la información recogida de

los juicios emitidos por los académicos a través de las entrevistas realizadas.

(i) Quiebres del Sistema

1. Falta de definición de objetivos claros y comunes para todas las secciones respecto de lo

que se espera del proceso de titulación:

No hay criterios básicos, claros y comunes de corrección.

No hay certidumbre de cómo se maneja en cada sección el proceso de titulación

No hay claridad en cuáles son las competencias con las que debe venir el alumno,

y cuáles deben ser desarrolladas en el proceso.

2. Falta de claridad y distinciones en los estándares que se deben exigir en la memoria:

No se tienen distinciones de qué ni cuánto representan los porcentajes de avance que

deben cumplir los alumnos a lo largo del semestre en general y en los informes.

No está claro el grado de ambición general que se persigue en el trabajo de memoria

Los criterios generales de notas y de prórrogas cambian según varíe la sección, los

profesores y el semestre.

3. El trabajo realizado en el curso In69E no garantiza la viabilidad del tema en In69F

El objetivo de In69E está mal planteado, no es garantía de desarrollo de un buen tema,

143El APT, sistema utilizado antes del año 1997

64

sólo se define el tema y pautas mínimas.

Desde la FCFM las exigencias radican en definir un tema atingente, un marco general

de trabajo y cómo se va a realizar éste (metodología).

El diseñar un proyecto es considerado un trabajo más arduo e incluso, en algunos

casos, de mayor complejidad que la implementación del mismo, y es el diseño lo que

garantiza un tema factible para ser ejecutado en In69F.

Las unidades docentes dan una señal equívoca a los alumnos del trabajo e importancia

del curso In69E; y éstos priorizan el curso In69B144

.

Si el alumno le dedica 4 UD145

o 5 UD146

a In69E, según el currículo que se siga, de

seguro se hará un diseño insuficiente que terminará con una reprobación en este curso

o que presentará problemas en In69F.

4. El diseño de los cursos de titulación no asegura un aporte en la formación de los alumnos

No hay distinciones de cuál es el valor que la memoria debe entregar a la formación

del alumno: conocimiento, capacidades, o ambas; ni qué capacidades y qué

conocimientos.

En el sistema actual la memoria, en muchos casos, sólo es un elemento instrumental

para que los alumnos se titulen.

Los profesores no participan en el proceso de formación anterior de los alumnos, no

los conocen.

5. La calidad de las memorias es de bajos estándares

Hay muchas memorias que son poco ambiciosas, no involucran desafíos importantes.

Hay temas repetitivos: Planes de Negocios, en los que los alumnos se hacen

especialistas en esta metodología y no en los problemas.

Los profesores han bajado los estándares de aprobación, aprueban memorias de baja

calidad.

6. Falta de coordinación robusta y estable del sistema de titulación general

Es un proceso en el que hay involucrados muchos recursos: 150 alumnos

anualmente147

, 30 profesores y 3 horas a la semana de clases.

No hay control de turbulencias y/o vicios que se pudiesen presentar en los procesos

del sistema.

No hay instancias formales y regulares para discutir los temas del punto anterior, en

las que genere un marco de acción o investigación frente a la relevancia de los vicios

del sistema.

7. El sistema de titulación tiene un bajo grado de personalización:

Profesores tienen a su cargo “muchos” alumnos memoristas, lo que disminuye el

involucramiento del profesor con el tema del alumno.

Hay secciones muy numerosas, donde no se aprovecha el recurso de las clases

presenciales.

(ii) Quiebres concernientes a Alumnos

1. Alumnos no tienen competencias necesarias para conducir una investigación

144 Curso que consta de desarrollas un Plan y Modelo de Negocios en un semestre y es de carácter grupal. La carga académica es de 10 UD. 145 En el plan actual de la malla del DII 146 En el plan nuevo de la malla del DII, estará vigente desde 2012 147 Calculo estimado a partir de www.ucursos.cl

http://www.ucursos.cl/

65

Se pierde tiempo valioso de manera constante a lo largo de los dos cursos de titulación

cubriendo estas deficiencias.

Los alumnos no han sido entrenados en el investigar.

La memoria es cuestionable como ejercicio de formación si no se tienen distinciones

básicas de investigación.

Los alumnos no saben cómo aprender a desarrollar habilidades, sino sólo

conocimientos, lo que induce que el memorista sea, en general, estático en su

investigación y aprendizaje, poco proactivo y no aproveche los recursos sociales que

involucra el proceso de titulación.

2. Se manifiestan problemas en la formulación y diseño del tema de memoria. Los alumnos:

No tienen distinciones para elegir un tema de memoria y determinar si es factible.

Les cuesta mucho identificar un problema, justificarlo y modelarlo

Se evidencian deficiencias en: definición de objetivos, distinciones de un marco

conceptual y definir una metodología.

3. Falta de competencias básicas: redacción, ortografía, manejo de estrés en una presentación,

planificación y organización.

4. Alumnos no aprovechan el Capital Social que existe en los cursos de titulación.

En algunas secciones se han destinado semanas sin clases, sólo para horas de

consultas con los profesores y el porcentaje de alumnos que las usan es bajo.

No se existe un aprovechamiento significativo del recurso que los alumnos de In69E e

In69F compartan clases, prima el individualismo.

5. Alumnos entran sin foco al proceso de titulación.

Muchos se mantienen así durante todo el periodo

No saben cómo utilizar el set de herramientas que traen desde los cinco años

anteriores de estudio.

Los alumnos no se apropian del tema, los cursos de titulación son un curso más

que hay que aprobar.

Los alumnos no eligen temas desde sus motivaciones y vocación, si es que éstas

las tienen claras.

6. Falta de consciencia de los alumnos de la importancia y valor que pueden conseguir de este

proceso.

Muestran deficiencias en la gestión para conseguir recursos relevantes para su

proyecto.

Los alumnos ven el proyecto de memoria como algo ajeno a ellos, algo que tiene que

cumplir, no algo con resultados para ellos y su formación.

Hay pocos alumnos que postulan al curso In69H148

(iii)Quiebres concernientes a Profesores

1. Los profesores Jornada Completa (JC) no participan en el proceso de titulación

No se involucran en el proceso, sólo desde fuera y esporádicamente con algún alumno

Participan en la formación de los estudiantes, pero no los ven en su integridad

148 Alumnos con rendimiento destacado pueden postular a realizar su proyecto de memoria en 3 semestres, lo que implica llevar a cabo un proyecto de investigación con mayores ambiciones.

66

Se rompe la cadena, los alumnos en el proceso de titulación son entregados a 30

académicos que no participaron en su formación

2. Los profesores de titulación están comprometidos con el proceso pero no con los temas de

los alumnos:

Hay secciones muy numerosas.

Hay profesores que tienen muchos alumnos memoristas

El nivel de compromiso en el antiguo sistema era mayor, los temas nacían de los

profesores.

3. No se hace ningún filtro respecto de distinciones o evaluación de capacidades que tienen

los profesores para culminar con la etapa de formación de los estudiantes

Lo anterior dado que se entiende como fundamental el rol que tiene el profesor

Hay aprobación de memorias de baja calidad

En particular, los alumnos evidencian importantes deficiencias, entonces el rol del

profesor guía y orientador es aún más importante

No hay distinciones básicas de qué quiere el DII potenciar en los alumnos, entonces

los profesores hacen todo según sus propios criterios

No hay control del nivel de diversidad que se necesita en las habilidades de los

profesores que integran una misma sección. Sólo se tiene en consideración que sean

competentes en su área de especialización

(2) Dirección Docente y Dirección del DII

Resultados de la visión que tienen del proceso las autoridades del DII

1. El sistema es masivo, hay poca personalización y eso genera falta de cuidado y control con

la formación de los alumnos y la forma en que cada sección administra sus recursos.

2. No hay espacio para alumnos con intereses en la Academia, para que se abran camino a

especialización en posgrado.

3. No hay espacio formal y promovido para alumnos emprendedores.

4. Son los mismos profesores que critican la calidad de las memorias quienes las aprueban.

5. El sistema incita a los alumnos a partir tardíamente con la búsqueda del tema de memoria.

6. Falta de incentivos para que los profesores JC participen en el proceso.

7. El tema de memoria debe ser elegido desde las motivaciones y no siempre es así.

8. Los alumnos muestran deficiencias en metodología de investigación y en capacidades

fundamentales como: proactividad, creatividad y rigurosidad.

9. La importancia del curso In69E no se expresa a través de las unidades docentes que tiene

actualmente y da una señal errónea a los alumnos.

10. Hay falta de innovación en las secciones temáticas, resistencia al cambio.

(3) Unidad de Titulación (UT)

Resultados de la visión que tienen del proceso la UT del DII

1. Alumnos tienen falta de consciencia de lo que significa el proceso de titulación en su

formación profesional

Alumnos eligen tarde el tema de memoria

Junto con In69E inscriben muchos cursos más

67

Los alumnos no generan redes en las prácticas que les permitan abrir caminos a temas

que sean de sus intereses

2. El alumno toma los cursos de titulación con el mismo objetivo que el resto de los cursos de

pregrado, en cuyo foco subyace el paradigma que los cursos están para ser aprobados.

3. Falta de innovación en los cursos

4. Hay ciertos estándares y evaluaciones que son válidas y reprobativas en el DII, y que no lo

son a nivel de FCFM: participación, asistencia y trabajo personal.

5. Criterios de autorización de prórrogas no son los mismos entre las secciones temáticas y no

siempre corresponden a problemas de fuerza mayor149

.

6. Hay muchos alumnos que manifiestan que tienen dificultades para encontrar un tema de

memoria y es en estos casos donde pasan al curso de Trabajo de Título con deficiencias.

7. En las secciones numerosas no tienen el mismo resultado las innovaciones que se han

planteado: evaluación de presentaciones por parte de los compañeros150

y reportes

semanales151

; y no siempre aplican estos artefactos.

(4) Autoridades de FCFM

Resultados de la visión que tienen del proceso las autoridades de la FCFM

1. El proceso de titulación es bueno en su generalidad, no obstante existe falta de eficiencia.

2. No hay un formato estándar, básico y claro con el que los alumnos elaboren su

investigación en favor de que no se pierda tiempo y se trabaje en el core business de la

memoria

3. El sistema como está diseñado no da espacio para temas investigativos, que culminen con

la elaboración de un paper, o quieran optar por un tema académico

4. Alumnos no tienen criterios para escoger un tema, tienen asimetrías de información si un

profesor o empresa se los ofrece, no tiene suficiente tiempo para saber qué están

escogiendo. Las expectativas de los alumnos muchas veces difieren de las expectativas de

las empresas y/o profesores, y de eso depende el nivel de motivación y satisfacción que

tiene el alumno en proceso de titulación

5. Si se tiene el juicio que las memorias han bajado de calidad se tiende a pensar que la

administración y funcionamiento del sistema tiene esa tendencia.

Corolario: En la primera parte de este acápite, 2.1.1 Distinciones Esperadas del Proceso de

Titulación, se expuso un consenso sobre los objetivos esperados que los actores entrevistados

revelaron respecto del proceso de titulación en general, del trabajo de memoria que realizan los

alumnos y de los roles de los actores que participan. En la segunda parte, 2.1.2 Quiebres

detectados, se expusieron los vicios del proceso que se develaron a través de los: quiebres

detectados por académicos que participan en el proceso, autoridades del DII y autoridades de la

FCFM, siendo dichos vicios los que interfieren, desde el punto de vista de los actores

entrevistados, en el cumplimiento de los objetivos esperados. Algunos de los propósitos más

significativos que se mencionan respecto del proceso de titulación, es que éste no sólo debe ser de

carácter evaluativo, sino que también debe realizar un aporte formativo al alumno, sin embargo

dichas distinciones generales de formación no están plenamente delineadas para ser alcanzadas.

En síntesis, en este ítem se develan importantes divergencias entre lo que los actores manifiestan

149 Para el DII, situación de fuerza mayor es entendida como inconvenientes de índole personal y/o concerniente a la memoria propiamente tal. En este último caso la responsabilidad de atraso en el proyecto no corresponde al alumno 150 Documento se encuentra en el Anexo II: ítem 1 Evaluación de Presentación 151 Documento se encuentra en el Anexo II: ítem 2 Reporte Semanal

68

como objetivos y propósitos del proceso, y lo que se entrevé está ocurriendo efectivamente, ya

que se reconocen quiebres en el sistema de titulación que contrarían su finalidad y que hacen

menos eficiente el proceso.

En el Capítulo VII: ítem 2. Levantamiento de percepciones se analizan en detalle los resultados

obtenidos en presente sección y cómo dichos resultados influyen en el proceso de titulación.

2.2 Focus Group

Se convocó a una sesión plenaria a todos los profesores que participaron activamente en los

cursos de titulación durante el segundo semestre de 2010, de los cuales asistieron 18, equivalente

al 58% de los participantes de los cursos, alcanzando una representatividad del 81% de las

secciones152

. De los asistentes, la mayoría ha trabajo como profesores de título por más de 5 años

y algunos de ellos comenzaron a participar en los cursos hace más de 10 años.

2.2.1 Descripción del Taller

(1) Objetivos

Objetivo General

Lograr acuerdos y consensos respecto a todo lo atingente a cursos de titulación, profesores y

alumnos que participan. Lo anterior, atendido a mejorar la fase final de formación profesional

que el proceso aporta a los alumnos memoristas.

Objetivos Específicos

• Captar experiencias de profesores respecto a los cursos de titulación y el escenario de los

alumnos en éste.

• Identificar cuáles son los principales quiebres y paradigmas del proceso.

(2) Metodología

El taller se dividió en tres actividades:

(i). “Avances en el proceso de mejoramiento del curso en el Semestre Primavera 2010”: En esta

sección un profesor representante de cada sección comparte con la audiencia las innovaciones

respecto de criterios y/o prácticas que han aplicado en los cursos de titulación y que les han

traído buenos resultados.

(ii). “Consensuando Quiebres Maestros del Sistema y los Procesos de Titulación del DII”: En esta

actividad los asistentes se dividen en grupos para discutir y consensuar los principales

quiebres que se observan en el sistema de titulación.

(iii). “Consensuando Paradigmas Obstaculizadores de la Innovación en los Sistemas y Procesos

de Titulación del DII”: Los mismos grupos de la etapa anterior conversan, consensuan y

exponen referente a los paradigmas más influyentes en el proceso de titulación.

2.2.2 Resultados

(1) Intereses de los profesores

La Tabla N° 17 muestra los resultados obtenidos respecto de los intereses que manifiestan los

profesores y que motivan su participación en los cursos de titulación:

152 En el semestre primavera 2010 habían 11 secciones temáticas, y de 9 de ellas asistió al menos un profesor al taller.

69

Motivación N° de profesores % profesores

Ayudar alumno a vivir el proceso 10 56%

Mantenerse actualizado e incorporar a los alumnos a los temas y empresas que quieren desarrollar

5 28%

Desafío en resolución de Problemas 3 17%

Total 18 100% Tabla N° 17: Motivaciones de profesores de titulación153

(2) Innovaciones

La Tabla N° 18 muestra los resultados obtenidos en relación a las innovaciones en prácticas de

los cursos de titulación evidenciadas en la parte (i) del Taller:

Prácticas Beneficio Rigurosidad en la entrega de reportes semanales de avances

Detectar a alumnos que están atrasados y que se esconden en un curso masivo

Alumnos deben averiguar y presentar qué es un marco conceptual

Esclarecer este ítem que en general es deficiente

Se entrega material para entrenar en la definición de objetivos

Esclarecer este ítem que en general es deficiente

Al inicio del semestre se hice ejercicio con Modelo de Collins

154

Utilidad para definir tema en torno a intereses y focos personales

Explicación de guía de informe de In69E155

Esclarecer cada ítem

Evaluación entre alumnos Aumentar el feedback y participación de los alumnos

Invitación de ex alumno a exponer su tema y las dificultades que tuvo

Dar una visión real del proceso

Disponibilidad completa de los profesores Mayor feedback

Sesiones plenarias de reuniones personales con los profesores

Mayor personalización

Tabla N° 18: Buenas prácticas en los cursos de titulación156

Respecto a las innovaciones en los criterios de los cursos de titulación se tiene lo siguiente:

Imparcialidad en exigencia de asistencia y puntualidad.

Transmitir a los alumnos que la participación en clases tiene gran énfasis.

Gran acento al marco conceptual, transmitiéndoles dicha relevancia a los alumnos.

Aumentar las exigencias del informe final de In69E, simultáneamente dejando claras estas

exigencias a los alumnos.

Aumentar los estándares de aprobación de In69E en general, no sólo lo que diga relación

con el informe final.

No asumir que los alumnos entenderán cada punto del formulario de In69E.

(3) Quiebres

En la Tabla N° 19 se muestran los resultados que consensuó cada grupo de trabajo, respecto de

los principales quiebres del sistema de titulación:

153 Fuente: Elaboración propia en base a Resultados Taller 154 Anexo IV: ítem 3Círculos de Collins 155 Este curso cuenta con un formulario que guía el informe final del curso, con ítems que el alumno debe completar 156 Fuente: Elaboración propia en base a Resultados Taller

70

Grupo N° 1 Grupo N° 2 Grupo N° 3

Quiebre N°1

• Falta de criterios y estándares para validar Temas de Memoria

• No se sabe el resultado que se quiere conseguir con el Proceso de Titulación

• Falta de definición de ICI de la Universidad de Chile, un sello aplicado al Taller

Quiebre N°2 • Falta de interacción entre los talleres

• No se persigue excelencia

• Falta de foco e interés de alumnos

Quiebre N°3

• Deficiente diseño y definición de los talleres

• Falta de competencias para enfrentar el proceso por parte de profesores.

• Falta hacerse cargo de coaching de alumnos, se piden competencias que ellos no tienen

Tabla N° 19: Consenso de quiebres del Sistema de Titulación N°2157

De la Tabla N° 19 se desprenden los siguientes acuerdos respecto a los principales problemas que

presenta el proceso de titulación, y que fueron convenidos conjuntamente por los profesores:

1. Falta de definición de atributos, estándares y resultados esperados de los cursos de

titulación y el proyecto de memoria en sí.

2. Falta de competencias de los profesores y definición de su rol en el proceso.

3. No se tiene distinción entre lo que debe saber y debe aprender el alumno.

4. Alumnos entran sin foco y sin tema.

5. Se exigen competencias que los alumnos no tienen.

Los puntos 1, 2, y 3 están relacionados directamente con la falta de interacción entre las

secciones, ya que profesores no conversan para poder definir criterios y comentar qué es lo que

cada uno hace en su curso. Se deja de lado la posibilidad que salga a la luz si algunas secciones

en particular están funcionando mal o tienen problemas, y si otras podrían ayudar con alguna

buena práctica que estén aplicando.

(4) Paradigmas

A continuación, se enuncian los resultados obtenidos respecto de los paradigmas que manifiestan

los profesores en relación al proceso de titulación y que afectan en su desarrollo:

1. Los alumnos que llegan al proceso de titulación están preparados para titularse

2. Todos los alumnos deben titularse

3. El profesor sólo debe guiar, no enseñar

4. Cualquier ICI puede ser profesor de titulación

5. El proceso de titulación actual es adecuado para titularse

6. Un ICI puede resolver cualquier tipo de problema

2.2.3 Acuerdos

Luego de haber trabajado en la identificación de los quiebres que atañen al sistema de titulación y

los paradigmas que influencian el quehacer de los cursos, los profesores conforman los siguientes

acuerdos generales:

1. No debe dejar pasar memorias de baja calidad, aumentando las exigencias en el curso

In69E.

157 Fuente: Elaboración propia en base a Resultados Taller

71

2. No se debe aceptar cualquier tema como proyecto de memoria.

3. Se debe exigir imparcialmente a los alumnos: puntualidad, asistencia y participación en

las clases de los cursos de titulación.

4. Se deben establecer acuerdos y distinciones claras para todas las secciones, respecto del

producto que se quiere formar en el DII y cómo actúa el proceso de titulación en ello.

5. Hay que potenciar el desarrollo de habilidades blandas de los alumnos.

6. La materia prima es de buena calidad, pero el sistema debe lograr un mayor rendimiento

en los alumnos.

2.3 Encuesta a Alumnos

En esta tercera etapa de Levantamiento de Percepciones, se realiza una encuesta a 55 alumnos del

DII, a fin de realizar una aproximación del Proceso de Titulación desde el punto de vista de los

estudiantes que están o han participado en el proceso en calidad de:

• Alumnos activos en el primer curso de titulación In69E- Introducción al Trabajo de Título

en el semestre primavera de 2010.

• Alumnos activos en el segundo curso de titulación In69F- Trabajo de Título en el

semestre primavera de 2010.

• Alumnos titulados entre el segundo semestre del año 2008 y primer semestre del año 2010

Los alumnos encuestados representan aproximadamente 15%158

de los alumnos que

participaron en el proceso de titulación entre el segundo primavera del año 2008 y 2010.

I. Las siguientes virtudes y/o buenas prácticas del proceso del proceso fueron detectadas:

1. Cursos In69E e In69F de la misma sección temática están juntos

El 75% de los alumnos encuestados declara que los cursos In69E

e In69F estén juntos es útil

El 25% de los alumnos encuestados declara que los cursos In69E

e In69F estén juntos es inútil.

2. Realizar presentaciones de avances del proyecto de memoria

El 58% de los alumnos encuestados declara que realizar

presentaciones le es útil.


presentaciones le es medianamente útil


presentaciones no le aporta

Además, se presenta la siguiente evidencia:

2.1.La siguiente tabla muestra las características negativas y positivas más relevantes de

las presentaciones de avances según los alumnos encuestados

Los mejor de las presentaciones era… % Lo peor de las presentaciones era… %

Le ayudaba a ordenar sus ideas 91% Tenía que presentar cuando no tenía avances importantes 35%

158 Cálculo estimado según 150 alumnos que participan en el proceso de titulación anualmente. En este caso el universo es de 375 alumnos, correspondiente a los alumnos participantes en 5 semestres, desde primavera de 2008 a primavera de 2010.

72

Los mejor de las presentaciones era… % Lo peor de las presentaciones era… %

Los aportes que realizaban los profesores 71% Había poco tiempo para exponer 29%

Le obligaban a poner por escrito sus avances 47% Los profesores no le hacían importantes aportes 29%

Le ayudaban a mejorar su expresión oral 41% Los compañeros no le hacían importantes aportes 26%

3. Modalidad de clases presenciales

Al 82% de los alumnos encuestados la modalidad de clases

presenciales le parece útil.

− 64% considera que es útil asistir a cada sesión

− 36% considera que sólo es útil asistir cuando expone alguien

de su mismo nivel, In69E o In69F según corresponda.

Al 18% de los alumnos encuestados la modalidad de clases presenciales le parece inútil.

4. La realización del proyecto de título es reconocida como una etapa que puede contribuir a la

formación de los alumnos

El 67% de los alumnos cree que para lo que más debería servir la memoria es para adquirir

conocimientos y/o desarrollar algunas habilidades

El 22% de los alumnos cree que el desarrollo de la memoria no sirve para nada.

El 5% de los alumnos cree que el desarrollo de la memoria sirve como carta de

presentación a una empresa

El 5% de los alumnos cree que la memoria sirve como una instancia de apoyo al

emprendimiento

II. En este ítem se presentan Quiebres y Juicios que fueron detectados y evidenciados mediante

un conjunto de percepciones de los alumnos encuestados.

1. Falta de competencias por parte de los alumnos para la elaboración de un proyecto de

memoria. Se presentan las siguientes evidencias:

1.1. El próximo cuadro se presentan algunos vicios del proceso que fueron reconocidos por

un número importante de alumnos.

1.2. Los alumnos encuestados que consideran que: “(i) Se asumen conocimientos y

competencias de elaboración de un proyecto de memoria que los alumnos no tienen”,

tuvieron problemas en los siguientes ítems al elaborar la memoria de título:

Evidencias % de respuestas afirmativas sobre el total de alumnos encuestado

(i). Se asumen conocimientos y competencias de elaboración de un proyecto de memoria que los alumnos no tienen

91%

(ii). Los ramos cursados en la carrera no sirvieron para la elaboración del proyecto de título

62%

(iii). Considera importante que en el proceso de titulación se enseñe cómo diseñar un proyecto de memoria

97%

(iv). En las secciones no enseñan cómo elaborar un proyecto de memoria

79%

73

Juicio: “¿En qué áreas manifestó problemas producto de que el sistema asumen conocimiento que Ud. no tiene?”

% sobre respuestas afirmativas en juicio (i)

159

(i). Problemas en definir, entender y elaborar los siguientes ítems de la memoria:

47% (1) Objetivos del Tema 65%

(2) Marco Conceptual 22%

(3) Todo en general 13%

(ii). Definición del tema de memoria: exigencia, dificultades y "cuando un tema es tema"

47%

(iii). No tuvo dificultades 6%

2. Falta de involucramiento de los profesores de sección con el tema de memoria de los

alumnos. Se presentan las siguientes evidencias:

2.1.El 97% de los alumnos reconoce tener juicios negativos relevantes hacia el desempeño de

los profesores de sección:

Juicio: “Manifiesta algún juicio negativo relevante y permanente hacia los profesores de sección”

% sobre el total de alumnos encuestado

(i). Sí, tiene juicios negativos respecto papel desempeñado por los profesores de sección

97%

(1) Constantemente se olvidaban de mi tema de memoria, no están conectados con él

28%

(2) No revisan informes a consciencia 21%

(3) No hay concordancia entre exigencias, el apoyo y orientación temática entregada

19%

(4) Escasa disponibilidad de tiempo: para reuniones personales y atraso en entrega de correcciones de informes e inasistencias a clases

16%

(5) Otros 14%

(ii). No tiene juicios negativos relevantes 3%

2.2. El 29% de los encuestados manifiesta que los profesores no hacen importantes aportes en

las presentaciones.

3. El rol del profesor guía es fundamental para el desarrollo de un proyecto de memoria. Se

presentan las siguientes evidencias:

4. El profesor guía debe estar comprometido con el alumno y el tema. Se presentan las

siguientes evidencias:

4.1. Las siguientes son las características que más valoran y consideran importantes los

alumnos, de los profesores de sección y en particular del profesor guía, las que les

permiten realizar un buen proyecto de memoria

159 % sobre el total de encuestados que manifiestan que sí se asumen conocimientos que los alumnos en realidad no tiene (91% del total de alumnos)

Juicio: “Considera que el papel del Profesor Guía es:” % sobre el total de alumnos encuestado

(1) Muy importante 76%

(2) Medianamente importante 21%

(3) No es importante 3%

74

Característica % sobre total de encuestados160

(i). Que esté involucrado con el tema en general 51%

(ii). Disponibilidad de tiempo 33%

(iii). Que proponga y escuche sus propuestas 24%

(iv). Que vaya a la par con sus avances 20%

4.2. Las siguientes son las características negativas que según los encuestados, son las que

afectan en mayor medida el desarrollo de un buen proyecto de memoria.

Característica % sobre total de encuestados (i). Que proponga cambios sin haber participado de sus avances 29%

(ii). Que no cumpla con los plazos 29%

(iii). Que haga propuestas sin involucrarse 29% (iv). Que tenga baja disponibilidad de tiempo 29%

(v). Que asuma competencias que los alumnos no tienen 26%

5. Los alumnos llegan al proceso de título sin tener claro qué quieren hacer en el proyecto de

memoria, existe carencia de focalización y no tienen intereses definidos. Se presentan las

siguientes evidencias:

5.1. En la siguiente tabla se presentan tres evidencias relativas a percepciones y hechos

respecto de la elección del tema de memoria

5.2. El 50% de los alumnos que realizó un tema de memoria cuyo origen fue de “iniciativa

propia” manifiesta disconformidad respecto del tema y les habría gustado realizar otro.

En contraste al 26% de los alumnos –un porcentaje menor- cuyo tema de memoria le fue

propuesto, manifiesta que les hubiese gustado hacer otro tema de memoria.

5.3. A continuación, se muestra la distribución de motivaciones con las que los alumnos

ingresan al procesos de titulación, representado como el objetivo personal de la

realización de la memoria

Motivaciones % sobre el total de alumnos encuestados (i). Aprender 38%

(ii). Un medio para proyectarse laboralmente 29% (iii). Sólo terminar la carrera 24%

(iv). Hacer algo que le gustara 9%

Sólo un 9% de los alumnos respondió que la memoria podría ser un medio para

hacer algo que les gustara

5.4. El 78% de los alumnos cuya principal motivación fue “Sólo terminar la carrera”,

manifiesta disconformidad respecto del tema y le habría gustado realizar otro tema.

160 Los porcentajes no deben sumar 100%, ya que los encuestados nombraron más de una característica cada uno. 161 El 80% restante obedece a temas los cuales les fueron propuestos a los alumnos: por profesores o empresas

Evidencias % de respuestas afirmativas sobre

el total de alumnos encuestado (i). No tenía nada pensado antes de tomar In69E 71%

(ii). No está conforme con el tema que escogió, le habría gustado hacer otro tema de memoria

38%

(iii). El origen del tema fue por “iniciativa propia” 20%161

75

5.5. El 77% de los alumnos cuya principal motivación fue “Aprender”, está conforme con el

tema que escogió, no lo habría cambiado.

6. El proyecto de título no se reconoce como una instancia de utilidad para emprendimiento. Se

presenta la siguiente evidencia:

Sólo el 5% de los alumnos cree que la memoria sirve como una instancia de apoyo al

emprendimiento

7. El trabajo que se realiza en In69E es considerado insuficiente para cumplir con los

requerimientos de la elaboración de un proyecto de memoria. Se presentan las siguientes

evidencias:

7.1. A continuación se presenta la distribución de respuestas respecto al nivel de avance del

proyecto completo, que tenían los alumnos al terminar el curso In69E

50% de los alumnos manifiesta haber tenido un avance menor al 20% del trabajo

final al terminar el curso In69E

79% de los alumnos manifiesta haber tenido un avance menor al 30% del trabajo

final al terminar el curso In69E

7.2. A continuación se presenta la distribución de respuestas respecto del grado de avance

que los alumnos consideran que se debería tener en In69E para realizar un buen proyecto

de memoria

47% de los alumnos manifiesta se debería tener un avance mayor a 40% en In69E.

79% de los alumnos manifiesta se debería tener un avance mayor a 30% en In69E.

62% de los alumnos manifiesta se debería tener un avance entre 30% y 50% en

In69E.

13

15 16

10

1 24%

50%

79%

97% 100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

2

4

6

8

10

12

14

16

0%-10% 10%-20% 20%-30% 30%-40% 40%-50%

% a

cum

ula

do

N°

de

alu

mn

os

% avance de proyecto

N° de alumnos

% acumulado de respuestas

7

3

16

18

3 3

5

12%

18%

47%

79% 85%

91% 100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

5

10

15

20

>60% 60%-50% 50%-40% 40%-30% 30%-20% 20%-10% 10%-0%

% a

cum

ula

do

N°

de

alu

mn

os

% avance de proyecto

N° de alumnos

% acumulado de respuestas

76

8. Las UD´s que tiene el curso In69E son insuficientes dada la cantidad de trabajo que se debe

realizar para obtener un tema viable en In69F y cumplir con los requerimientos exigidos. Se

presentan las siguientes evidencias:

8.1. El 97% de los encuestados declara que para hacer un buen proyecto de memoria se debe

trabajar más de lo que representan 4 Unidades Docentes a la semana.

8.2. A continuación se presenta la distribución de respuestas respecto a lo que representó para

los alumnos, que el curso In69E tuviese 4 UD de carga académica.

Juicio % sobre el total de alumnos encuestados

(1) Le dedicó sólo 4 horas semanales de trabajo y deberían haber sido más.

62%

(2) No le trajo consecuencias, trabajó lo que consideró necesario

38%

De los alumnos que manifiestan (1) en el cuadro anterior, el 57% consideran que

esto se debe a la carga académica que tomaron junto con In69E.

El 70% de los que tomaron más de 40 UD cree que les afectó negativamente.

A continuación se presenta la distribución por tramo de unidades docentes inscritas:

Le afectó… [0, 10[ UD [10, 20[ UD [20, 30[ UD [30, 40[ UD [40, 50] UD > 50 UD Total general Negativamente 0% 33% 50% 50% 70% 100% 57% No le afectó 100% 67% 50% 50% 30% 0% 43%

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

8.3. A continuación se presenta la distribución de respuestas respecto de la asignación de las

40UD´s que se debería tener entre los cursos In69E e In69F162

:

El 76% de los alumnos manifiesta que la carga académica del curso In69E debería

aumentar, estableciéndose entre 8UD a 15UD.

162 La distribución actual es 4UD en in69E y 36 UD en in69F

2

5

13 14

15

6

3%

9%

24% 26% 26%

12%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Distribución Actual

In69E:5UD y In69F:35UD





Po

rce

nta

je

N°

de

alu

mn

os

Distribución de UD entre los cursos de titulación N° de alumnos % de alumnos

76%

77

9. Los alumnos que no se dedican jornada completa al proyecto de título en In69F pueden

presentar dificultades importantes en su desarrollo y desempeño. Se presentan las siguientes

evidencias:

9.1. El 73% de los alumnos declara haber trabajado en una

actividad fuera de realización del tema de memoria durante

In69F.

9.2. Con respecto a los alumnos cuyo tipo de trabajo es Part time y Full time:

53% de los alumnos reconoce haber tenido dificultades importantes en el desarrollo

de la memoria: reprobando el curso, aprobando pero podrían haber hecho un trabajo

mejor, tuvieron que dejar de trabajar para terminar la memoria.

El 11% de los alumnos declara que le costó compatibilizar ambas cosas, pero lo

logró.

El 37% de los alumnos declara no haber tenido problemas en compatibilizar ambas

actividades. De éstos el 100% correspondía a trabajo Part time.

10. Existe una percepción de insatisfacción hacia el Sistema de Titulación y sus procesos por

parte de los alumnos. Se presentan las siguientes evidencias163

:

10.1. El promedio de evaluación para el desempeño de los profesores de sección es de 4,9

10.2. El desempeño del profesor guía es de 4,9

10.3. El promedio de evaluación para el Sistema de titulación y sus procesos fue de 4,5

11. En el último ítem de la encuesta se dio un espacio de carácter voluntario para que los alumnos

manifestaran una opinión de manera abierta respecto del proceso de titulación en general.

Este ítem fue respondido por 40164

de los 55 alumnos encuestados, a continuación se

muestran los resultados más relevantes:

(1) No hay claridad en: qué es una Memoria, cuándo un tema es factible y cuándo no (50%).

(2) Falta de competencias por parte de los alumnos, las que se exigen desde In69E y que no

se han desarrollado a lo largo de la carrera (35%).

(3) Falta de competencias de los profesores: aptitudes pedagógicas en estos cursos (35%)

(4) El cambio de sección y/o profesor de In69E a In69F es perjudicial para el proyecto (35%)

(5) El tiempo para elegir un tema de memoria con responsabilidad y conocimiento es

insuficiente (25%)

(6) Falta de especialización de los profesores para con algunos temas de memoria que están

en su sección (25%)

(7) Falta de compromiso de los profesores con: las actividades del curso e involucramiento

con los temas de memoria (25%)

(8) Falta de claridad del diseño del curso implica desmotivación y desaprovechamiento de la

oportunidad de hacer un buen proyecto (25%)

(9) No se tiene claro cuál es el real objetivo de los cursos, qué se espera de ellos (20%)

(10) Falta de seguimiento de los avances de manera periódica y constante por parte de los

profesores, es fácil tomar un camino equívoco (20%)

(11) Lo que se alcanza a hacer en In69E no garantiza un buen trabajo en In69F. En In69E las

exigencias y avance son bajos en contraste a las exigencias de In69F (20%)

(12) Falta de consecuencia con la labor del profesor guía; en algunos casos existe una

163 Evaluaciones en escala de 1,0 a 7,0 164 Los 40 alumnos que respondieron este ítem corresponde al 10,6 % de los alumnos que pasaron por el proceso de titulación entre otoño de 2008 y primavera de 2010.

Tipo de trabajo % Esporádicamente 23% Part time 70%

Full time 8%

78

constante orientación hacia el alumno y en otros casos sólo se percibe que la labor es sólo

corregir el informe final (20%)

(13) Escasas proposiciones de temas interesantes por parte de los profesores de sección (10%)

(14) Profesor integrante se incorpora tarde en el proceso (10%)

(15) No existe espacio para realizar un trabajo que culmine con la publicación de un paper (10%)

(16) No hay espacio para quejas de las que se tome acción rápidamente cuando el alumno está

siendo perjudicado (10%).

2.4 Análisis Encuesta Docente

Adicionalmente, en este ítem se presentan los resultados de las encuestas docentes aplicadas a los

alumnos para cada curso de titulación, entre los años 2008 y 2010. Estas encuestas se realizan al

finalizar cada curso y evalúan aspectos puntuales de la percepción de satisfacción que tienen los

alumnos respecto de los cursos y los profesores. Los siguientes son los resultados relevantes:

• Promedio de Tasa de Respuesta In69E: 64% de los encuestados

• Nota promedio de evaluación del curso In69E: 5,1

• Nota promedio de evaluación de avances en el informe final de In69E: 5,2

• Nota promedio de evaluación de los comentarios de profesores en las clases de In69E: 5,5

• Nota de la disponibilidad de los profesores en In69E: 5,7

• Promedio de Tasa de Respuesta In69F: 56% de los encuestados

• Nota promedio de evaluación del curso In69F: 5,2

• Nota promedio de evaluación de avances en el informe final de In69F: 4,9

• Nota promedio de evaluación de los comentarios de profesores en las clases de In69F: 5,4

• Nota de disponibilidad de los profesores en In69E: 5,6

Esta encuesta evalúa eventos puntuales del sistema de titulación y los principales resultados son

los que se exponen en los puntos anteriores. Cabe destacar que la peor de las notas es para: (i) la

evaluación general de los cursos de titulación -tanto para In69E como para In69F- y, además, (ii)

para el trabajo realizado por los alumnos, lo que coincide con la peor evaluación evidenciada en

Capítulo VI: punto 10 de la Encuestas realizada a los alumnos (nota 4,5)

2.5 Análisis Charlas Metodológicas

Como ya se mencionó en el punto 4 del ítem 1.3.1Esquema del Proceso de Titulación del DII,

a la metodología implementada en el curso In69E para el semestre otoño de 2011, se

incorporaron 3 “charlas metodológicas” dictadas durante el semestre. Se encuestó al 18% (14) de

los alumnos que cursaron In69E dicho semestre y los principales resultados se sus percepciones

con las siguientes:

• No se entendía el foco final de cada charla

• Las charlas estaban descontextualizadas de las etapas que estaban viviendo los estudiantes

en su proyecto de memoria

• Las charlas parecían poco preparadas y con un bajo nivel de contenidos que apuntaran

realmente a las necesidades del proceso

En opinión de los estudiantes, en lo que deberían estar enfocadas las charlas metodológicas es lo

siguiente:

• Transmitir claramente qué se espera del proyecto de memoria

• A qué apuntan y qué se debe hacer en los cursos In69E e In69F

• Metodologías generales para abordar el trabajo de memoria

79

• Enfocadas en las necesidades atingentes a la etapa de investigación en la que se está

• Deberían realizarse antes de inscribir el primer curso de titulación

• Exposiciones enfocadas en las líneas en las que se pueden realizar el tema de memoria.

3. Análisis de Notas en otras especialidades de FCFM

En este ítem se analizan las tendencias de notas, aprobaciones y reprobaciones de los alumnos

memoristas de dos departamentos de la FCFM.

Las especialidades escogidas son las dos más numerosas en la FCFM luego de Ingeniería

Industrial y corresponden a Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Civil. De cada especialidad se

cuenta con información relativa a la distribución de notas y tasas de aprobación/reprobación para

cada uno de los cursos que constituyen el proceso de titulación, 69E-Introducción al Trabajo de

título y 69F-Trabajo de Título. Los datos corresponden al periodo entre el año 2004 y 2010.

3.1 Departamento de Ingeniería Eléctrica (DIE)

Al DIE pertenece el 15%165

de los alumnos de la FCFM, lo que la sitúa en la tercera especialidad

más numerosa de la Escuela de Ingeniería y Ciencias.

A continuación se presenta el análisis de tendencias de notas e indicadores del proceso de

titulación del DIE para cada curso, Introducción al Trabajo de Título y Trabajo de Título, El69E

y El69F, respectivamente.

3.1.1 El69E-Introducción al Trabajo de Título

Para los semestres comprendidos entre los años 2004 y 2010 el DIE presenta las tasas de

aprobación y reprobación166

en el ramo El69E que se indican en la Tabla N° 20:

DIE Reprobado Aprobado

Gráfico N° 16: Distribución Resultado El69E en el tiempo167

2004/1 8% 92%

2004/2 4% 96%

2005/1 13% 88%

2005/2 8% 92%

2006/1 5% 95%

2006/2 15% 85%

2007/1 13% 87%

2007/2 15% 85%

2008/1 27% 73%

2008/2 29% 71%

2009/1 13% 87%

2009/2 23% 77%

2010/1 16% 84%

2010/2 15% 85%

Tabla N° 20: Distribución Resultados El69E168

El orden de magnitud de aprobaciones en el este periodo es de 86% y de reprobaciones es de

14%, (1:6). Para verificar tendencias a lo largo del periodo analizado, se presenta en el

165 Fuente: Cálculo estimado en base a información de Secretaría de Estudios de Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile. Esta cifra no incluye a alumnos que se encuentren el Plan Común, sólo alumnos que ya se encuentran en alguna espacialidad. 166 El ramo no se evalúa con notas entre 1.0 y 7.0, sólo se aprueba o reprueba para ser evaluado finalmente en el ramo de “Trabajo de título” al semestre siguiente. 167 Fuente: Elaboración propia en base a datos EIC(Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile) 168 Fuente: Elaboración propia en base a datos EIC(Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile)

8% 4%

13% 8% 5%

15% 13% 15%

27% 29%

13%

23% 16% 15%

92% 96% 88%

92% 95% 85% 87% 85%

73% 71%

87%

77% 84% 85%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Reprobado Aprobado

80

Gráfico N° 16 la distribución de alumnos aprobados y reprobados por semestre, donde se observa

que hay una leve tendencia al alza en las reprobaciones, en especial desde el 2006 en adelante; el

promedio de las reprobaciones alcanza 18%. Atendido a lo anterior, se muestra una leve

tendencia a la baja en las aprobaciones, con un promedio 82% en el periodo a partir del 2006; la

tasa de variación es de 1,1% semestralmente con un ajuste de R2= 0,3

Las reprobaciones y aprobaciones se mueven en [4%,29%] y [71%,96%], respectivamente, con

una desviación estándar de 7%.

3.1.2 El69F-Trabajo de Título

Para los semestres comprendidos entre los años 2004 y 2010, el DIE presenta las distribuciones

de notas de aprobación y reprobación en el ramo El69F, que se indican en la Tabla N° 21:

Año Semestre Reprobados 40-49 50-59 60-70 Total 2004 1 0% 0% 0% 100% 100%

2004 2 13% 4% 38% 46% 100%

2005 1 0% 0% 10% 90% 100%

2005 2 5% 0% 15% 80% 100%

2006 1 0% 4% 13% 83% 100%

2006 2 8% 3% 0% 90% 100%

2007 1 5% 0% 14% 82% 100%

2007 2 3% 0% 3% 95% 100%

2008 1 12% 3% 0% 85% 100%

2008 2 13% 0% 9% 78% 100%

2009 1 11% 0% 0% 89% 100%

2009 2 7% 0% 2% 91% 100%

2010 1 16% 0% 0% 84% 100%

2010 2 2% 2% 7% 89% 100%

Promedio 7% 1% 7% 84% 100%

Tabla N° 21: Distribución Notas El69F169

El orden de magnitud de los rangos de notas en este periodo es de 7% de reprobaciones, 1% de

aprobaciones en el rango [4,0; 4,9], 7% en [5,0; 5,9] y 84% en [6,0; 7,0], (7:1:7:84). Para

verificar tendencias a lo largo del periodo analizado, se presenta en el Gráfico N° 17 la

distribución de notas:

Gráfico N° 17: Distribución Notas El69F en el tiempo170

169 Fuente: Elaboración propia en base a datos EIC(Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile) 170 Fuente: Elaboración propia en base a datos EIC(Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile)

13%

5% 8% 5% 3%

12% 13% 11% 7%

16%

2%

38%

10% 15% 13% 14%

3% 9% 2%

7%

100%

46%

90%

80% 83% 90%

82%

95%

85%

78%

89% 91% 84%

89%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

R

40-49

50-59

60-70

81

Se observa que para el rango entre 6,0 y 7,0 existe un comportamiento estable en el tiempo a

partir particularmente del año 2005; la tendencia general es levemente al alza, y es en este rango

donde se concentran marcadamente las notas.

Hasta el año 2006, el segundo rango de notas con mayor proporción de alumnos era el rango

[5,0; 5,9] con un 19% promedio. Su tendencia durante el periodo total es a la baja.

Respecto a los demás rangos, se observa una tendencia estable, no obstante a partir del 2007 la

distribución general de las notas cambia, donde el segundo rango con mayor proporción de

alumnos son los reprobados, con promedio de 9% en este periodo, en lugar de los alumnos en el

rango entre 5,0 y 5,9, cuyo promedio baja a 4%.

El rango de reprobados alcanza un promedio de 7% y muestra una leve tendencia al alza; y en el

caso de notas entre 4,0 y 4,9, un promedio de 1% y una moda de 0%.

3.2 Departamento de Ingeniería Civil

El Departamento de Ingeniería Civil cuenta con el 18%171

de los alumnos de la FCFM, y es la

segunda especialidad más numerosa de la facultad.

A continuación se presenta el análisis de tendencias notas e indicadores del proceso de titulación

del DIC para cada curso, Ci69E y Ci69F, Introducción al Trabajo de Título y Trabajo de Título,

respectivamente.

3.2.1 Ci69E-Introducción al Trabajo de Título

Para los semestres comprendidos entre los años 2004 y 2010, el DIE presenta las tasas de

aprobación y reprobación172

en el ramo El69E-Introducción al Trabajo de Título que se indican

en la Tabla N° 22:

DIC Reprobado Aprobado

Gráfico N° 18: Distribución Resultados Ci69E173

2004/1 17% 83%

2004/2 15% 85%

2005/1 19% 81% 2005/2 24% 76%

2006/1 12% 88%

2006/2 26% 74% 2007/1 12% 88%

2007/2 22% 78%

2008/1 21% 79% 2008/2 26% 74%

2009/1 7% 93% 2009/2 23% 77%

2010/1 13% 87%

2010/2 6% 94% Total 18% 82%

Tabla N° 22: Distribución Resultado Ci69E174

El orden de magnitud de aprobaciones en el este periodo es de 82% y de reprobaciones es de

18%, (9:2). Para verificar tendencias a lo largo del periodo analizado, se presenta en el

Gráfico N° 18 la distribución de alumnos aprobados y reprobados por semestre y se observa que

171 Fuente: Cálculo estimado en base a información de Secretaría de Estudios de Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile. Esta cifra no incluye a alumnos que se encuentren el Plan Común, sólo alumnos que ya se encuentran en alguna espacialidad. 172 El ramo no se evalúa con notas entre 1.0 y 7.0, sólo se aprueba o reprueba para ser evaluado finalmente en el ramo de “Trabajo de título” al semestre siguiente. 173 Fuente: Elaboración propia en base a datos EIC(Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile) 174 Fuente: Elaboración propia en base a datos EIC(Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile)

17% 15% 19% 24%

12%

26%

12% 22% 21%

26%

7%

23%

13%

6%

83% 85% 81% 76%

88%

74%

88%

78% 79% 74%

93%

77%

87% 94%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Reprobado Aprobado

82

una leve tendencia al alza para las aprobaciones y a la baja para las aprobaciones, cuya tasa de

variación es de 0,4% y R2= 0,06. Las reprobaciones van entre 6% y 26%, y las aprobaciones

entre 74% y 94% con una desviación estándar de 7%.

Se observa una tendencia a la baja más acentuada desde el semestre primavera de 2008, ya que en

los últimos dos años se encuentran los mínimos valores en reprobaciones, 6% y 7%.

3.2.2 Ci69F-Trabajo de Título

Para los semestres comprendidos entre los años 2004 y 2010, el DIE presenta las distribuciones

de notas de aprobación y reprobación en el ramo El69F-Trabajo de Título que se indican en la

Tabla N° 23:

Año Semestre Reprobados 40-49 50-59 60-70 Total

2004 1 6% 2% 27% 65% 100%

2004 2 12% 2% 39% 47% 100%

2005 1 2% 0% 29% 68% 100%

2005 2 17% 0% 39% 44% 100%

2006 1 9% 0% 16% 75% 100%

2006 2 4% 0% 18% 79% 100%

2007 1 8% 3% 8% 82% 100%

2007 2 9% 0% 15% 77% 100%

2008 1 13% 4% 12% 71% 100%

2008 2 11% 0% 5% 84% 100%

2009 1 15% 0% 4% 81% 100%

2009 2 17% 0% 17% 67% 100%

2010 1 8% 4% 8% 81% 100%

2010 2 0% 10% 10% 81% 100%

Promedio 9% 1% 19% 70% 100%

Tabla N° 23: Distribución Notas Ci69F175

El orden de magnitud de los rangos de notas en el este periodo es de 9% de reprobaciones, 1% de

[4,0; 4,9], 19% de [5,0; 5,9] y 70% de [6,0; 7,0], (9:1:19:70). Para verificar tendencias a lo largo

del periodo analizado, se presenta en el siguiente gráfico la distribución de notas:

Gráfico N° 19: Distribución Notas Ci69F en el tiempo176

175 Fuente: Elaboración propia en base a datos EIC(Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile) 176 Fuente: Elaboración propia en base a datos EIC(Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile)

6% 12%

2%

17% 9%

4% 8% 9%

13% 11% 15% 17%

8% 10%

27%

39%

29%

39%

16% 18%

8%

15% 12%

5% 4%

17%

8% 10%

65%

47%

68%

44%

75% 79% 82%

77% 71%

84% 81%

67%

81% 81%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

R 40-49 50-59 60-70

83

Se observa a partir del Gráfico N° 19 que para el rango entre 5,0 y 5,9 existe una disminución en

todo el periodo, pero especialmente en el año 2006 hay un cambio acentuado, ya que hasta antes

de este periodo el rango [5,0; 5,9] había sido el segundo rango de notas con mayor proporción de

alumnos. A partir del 2006 cambia la distribución de notas y se refleja un descenso de 18% de en

las notas de [5,0; 5,9], de 28% a 10% en promedio, y un aumento de un orden aproximado en las

notas entre [6,0; 7,0], de 63% al del 78%. Con respecto a los otros dos rangos, las proporciones

de alumnos reprobados y de notas entre 4,0 y 4,9 se mantienen en torno a cantidades constantes a

lo largo del periodo. Las reprobaciones alcanzan una media de 9% y las aprobaciones entre 4,0 y

4,9 se mueven en un rango entre 0% y 10%, con una moda de 0%.

Corolario: Los notas de ambos departamentos muestran similar distribución, no se observan

diferencias significativas, ambos departamentos presentan una importante concentración en notas

entre [6,0; 7,0], lo que difiere en el DII, que presenta una distribución con una mayor presencia

en rango menores que el DIE y el DIC.

En el Capítulo VII: punto 1 se realiza un análisis comparativo de ambos departamentos a fin de

obtener algunas conclusiones relevantes en relación a lo que, en paralelo, ocurre en el DII.

4. Innovaciones en el DII

En esta sección se presentan proyectos de innovaciones realizados en el DII cuyos objetivos

esperados contribuyen en la formación del alumno en una etapa previa al proceso de titulación.

A partir del semestre de otoño del año 2009 se comenzó a impartir el curso Taller de Ingeniería

Industrial I, el que es parte de la malla obligatoria de Ingeniería Industrial junto con el Taller de

Ingeniería Industrial II, que se comenzó a dictar el segundo semestre del año 2010. Ambos cursos

tienen una carga académica de 10 Unidades Docentes.

Los talleres están diseñados desde un modelo educativo constructivista, en que el alumno es el

propio arquitecto de su aprendizaje; pretenden desarrollar y reforzar competencias que serán

transversales de la carrera de Ingeniería Industrial.

Unido a lo anterior, está en vías de desarrollo un tercer taller, Taller de Ingeniería III, que junto

con los Talleres I y II, pretende aportar marcadamente a la formación académica y profesional de

los alumnos, esto a través del desarrollo de una amalgama de habilidades y aptitudes que den el

sello de identificación de un ICI del DII.

A continuación se presenta la explicación de cada uno de los talleres, a fin de delinear cuáles son

los principales resultados esperados de aprendizaje, y los métodos y contenidos utilizados para

lograr dicho producto.

4.1 Taller de Ingeniería I

El Taller de Ingeniería I utiliza una metodología docente segmentada en tres unidades temáticas.

Los resultados esperados de aprendizaje están sostenidos en un marco educativo constructivista,

es decir, el aprendizaje es provocado mediante utilización de métodos y contenidos para generar

el desarrollo de capacidades y habilidades en los alumnos.

A continuación se presentan las principales distinciones respecto a los métodos y contenidos

utilizados para suscitar el aprendizaje esperado en cada unidad temática:

Unidad Temática Contenidos y Métodos Aprendizaje

"Motivación por ser un ICI"

Concepto de ICI y su rol en las organizaciones Charlas presenciales

Desarrollo de criterios frente al rol de los ICI en la sociedad Identificación de intereses en un área funcional de la

84

Unidad Temática Contenidos y Métodos Aprendizaje Visitas a Terreno Ingeniería Industria

"Industriales en Acción"

Taller aprender a aprender Innovación y emprendimiento: cómo crean valor, paradigmas encadenantes y transformación de éstos conceptos en proyectos exitoso Modelo de Collins aplicado a la gestión de proyectos

Desarrollo del valor que representa la autogestión en el propio aprendizaje Capacidad de evaluar antecedentes de un problema recolectados metódica y rigurosamente Diseña y evalúa proyectos vinculados a la ICI, y desarrolla una mirada sistémica y crítica en la fase de diseño Capacidad de aplicar conocimientos y herramientas de la carrera como apoyo a la innovación y emprendimiento

"Ingeniería Industrial para el

Siglo XXI"

Tendencias de la Ingeniería Industrial en el mundo. Nuevas oportunidades y ámbitos de acción de un ICI. Desafíos de Chile en la globalización

Capacidad de análisis de desafíos de la Ingeniería Industrial en Chile y del país en la globalización. Formación de criterios del rol de un ICI en el escenario de Chile y la globalización. Aplicar capacidades en el diseño y gestión de proyectos

Tabla N° 24: Resultados Esperados Taller Ingeniería I177

De la integración de estas tres unidades temáticas se originan tres principales resultados

esperados de aprendizajes y se resumen en los siguientes enunciados:

(1) Valoración, por parte del alumno, del aprendizaje y su autogestión como parte esencial de su

desarrollo personal y profesional, es decir la construcción de su propio aprendizaje.

(2) Reconocimiento de las habilidades cognitivas, personales e interpersonales de sí mismo, lo

que permitirá a los alumnos desempeñarse de manera eficiente y consciente en su ejercicio

profesional.

(3) Capacidad de evaluar proyectos de Ingeniería Industrial.

Sin perjuicio de lo anterior y en términos generales, este taller es una primera aproximación al

trabajo en equipo; a la exploración, conocimiento y desarrollo habilidades; y a la identificación

de ámbitos de interés. Además, el alumno se ejercita en la identificación de quiebres, en la

formulación de un problema de investigación y en el planteamiento de soluciones básicas. Y por

último, se prepara al alumno en la identificación de problemas éticos en Ingeniería Industrial.

4.2 Taller de Ingeniería II

De la misma manera que el Taller I, el Taller de Ingeniería II posee una metodología docente que

se desarrolla a través del tratamiento de tres unidades temáticas. Los resultados esperados de

aprendizaje, contenidos y métodos están sostenidos también en un marco educativo

constructivista.

A continuación se presenta los objetivos generales de aprendizaje de cada unidad temática y la

metodología utilizada:


"La Capacidad Analítica"

Comprensión de una situación, análisis sectorial industrial. Identificar un quiebre en el sector analizado Identificar variables y su interacción Identificación de marco teórico

Aplicación de herramientas aprendidas en los cursos anteriores para comprender un problema real Incrementar capacidades analíticas frente a un problema de ingeniería

177 Fuente: Elaboración propia en base a Programa del curso Taller de Ingeniería I

85


"Generación de Alternativas"

Identificar conjunto de alternativas de solución mayor valor agregado y factibilidad Construcción de metodología para el análisis del problema alineada con: el marco teórico y objetivos del trabajo Análisis de factores críticos del problema, externos e internos

Capacidad de identificar oportunidades en los quiebres Capacidad de conectar lógica y conceptualmente: quiebre, objetivos, marco teórico y metodología Aplicación de herramientas aprendidas en los cursos anteriores para comprender un problema real

"Aplicación de la Ingeniería Industrial"

Formular, diseñar y analizar soluciones Seccionar la alternativa que agrega mayor valor y está en línea con los objetivos Diseñar plan de implementación

Consolidación de capacidades para plantear proyectos, su metodología y la toma de decisiones en torno a él. Incrementa capacidad de trabajo en equipo Capacidad de incorporar las herramientas para concretar las soluciones Internalizar como método de trabajo el mejoramiento continuo

Tabla N° 25: Resultados Esperados Taller de Ingeniería II178

La integración de estas tres unidades temáticas origina resultados esperados de aprendizaje que se

pueden sintetizar en los siguientes enunciados:

(1) Capacidad para identificar en una situación de problema, el quiebre central y las

oportunidades que éste presenta

(2) Capacidad para determinar las soluciones de mayor factibilidad y valor agregado, frente a

quiebre estudiado

(3) Capacidad para estructurar un marco teórico y metodología, en base a la comprensión clara

del problema e integración de conocimientos anteriores.

(4) Capacidad para diseñar un plan de implementación que considera las variables relevantes del

problema.

4.3 Evaluación de resultados de aprendizaje esperado

En el semestre otoño de 2011 el Taller de Ingeniería I ha puesto en marcha un sistema de

evaluación de resultados basados en los cambios que, por un lado, los alumnos observen de sí

mismos al final del taller y que sean capaces de fundar, y por otro lado, los cambios evidenciados

por terceros cercanos a él179

. Esta evaluación se realiza a través de tres instrumentos cuyos

diseños están orientados a medir aprendizaje y beneficios180

. En cuanto al Taller de Ingeniería II,

no se han aplicado evaluaciones de resultados esperados.

4.4 Próximas Innovaciones

El semestre de otoño de 2012 se implementará un nuevo taller, Taller de Ingeniería III, que

tomará el lugar de un curso que actualmente se imparte en el DII, In69B-“Métodos y Sistemas de

Administración”181

. El Taller III será parte de la sucesión de aprendizaje que se comienza con el

Taller de Ingeniería I y que sigue con el Taller de Ingeniería II, por lo que cuando el Taller de

Ingeniería III esté en funcionamiento se espera que sea parte de esta cadena de formación

profesional del alumno.

178 Fuente: Elaboración propia en base a Programa del curso Taller de Ingeniería II 179 (i)Aplicación de encuesta a terceros cercanos al alumno, la que está previamente diseñada por el equipo docente del taller, (ii) Elaboración de un ensayo escrito donde el alumno sea capaz de distinguir su aprendizaje y beneficios adquiridos en el taller, los que deben estar debidamente fundados y (iii)Examen cognitivo escrito. Éste evalúa distinciones obtenidas respecto de la Ingeniería Industrial y aplicación de prácticas como ICI, principalmente. 180 El beneficio se evidencia con hechos concretos que produzcan ganancias, las que pueden ser personales, grupales o a terceros. 181 Curso que consta de desarrollas un Plan y Modelo de Negocios en un semestre y es de carácter grupal. La carga académica es de 10 UD.

86

En este curso se elaborará un diseño y evaluación de negocio en la que se espera se pongan en

práctica, y fortalezcan, las habilidades y conocimientos adquiridos en los cursos anteriores.

Los talleres –en teoría- aportan acumulativamente a desarrollar habilidades transversales en la

carrera ICI, éstas son las siguientes:

Tabla N° 26: Competencias Transversales Talleres de Ingeniería182

Corolario: Los Talleres de Ingeniería son parte de los cursos obligatorios del nuevo currículo del

DII, y su enfoque y metodología dice relación con un modelo de aprendizaje constructivista,

promoviendo a los alumnos diseñar su propio aprendizaje que, a partir de la mediación de

profesores y la utilización de contenidos y métodos, desarrolla capacidades transversales en ICI.

Los resultados esperados de estos talleres respecto al entrenamiento y competencias que obtiene

el alumno, apalancarían el estado en el que los ICI han de llegar al proceso de titulación, ya que

se desarrollan y potencian actividades relativas al diseño de una investigación; identificación de

quiebres, oportunidades y propuesta de soluciones; e identificación de su rol y foco dentro de

éste, lo que permitiría identificar intereses dentro de la labor ICI desde donde el alumno podría

construir el trabajo de título. Adicionalmente, se potencia el trabajo en equipo, la capacidad de

innovación y emprendimiento, competencias declaradas como relevantes en el perfil de ICI que

quiere formar el DII, reconocidas en el benchmarking y entidades internacionales. Se desarrolla,

además, la capacidad de aprender a aprender, que según el Modelo de Aprendizaje

Constructivista, es la actividad base para adquirir competencias en su máximo potencial.

Los resultados esperados de los talleres de ingeniería son ambiciosos, ya que por un lado

aportarían al desarrollo de habilidades que potencian el trabajo que el alumno puede realizar en el

trabajo de titulación, y por otro lado contribuyen competencias de formación de ICI reconocidas a

nivel nacional e internacional como necesarias para lo profesionales en el mercado actual.

182 Fuente: Elaboración propia en base a cuadro de “Capacidades transversales de la carrera y evolución de resultados esperados en los Talleres del DII”, elaborado por Omar Cerda, académico perteneciente al cuerpo docente de Taller de Ingeniería II.

87

Capítulo VII: Análisis de Resultados

En esta sección se analizan cada uno de los resultados expuestos en el Capítulo VI: Evidencias

del Proceso de Titulación del DII, en forma particular y en algunos casos en conjunto, con

objeto de tener una visión integral de los problemas del proceso de titulación en su contexto, y

cómo atañen éstos a los actores involucrados.

1. Comparación con DIE y DIC

1.1 69E-Introducción al Trabajo de Título

En el Capítulo VI: ítem 3. Análisis de Notas en otras especialidades de FCFM, se analizaron las

tendencias de los cursos El69E y Ci69E para el periodo 2004 a 2010. De este análisis destacan

datos que se muestran en las Tabla N° 27:

DIE Promedios

DIC Promedios

Reprobaciones Aprobaciones Reprobaciones Aprobaciones

2004-2010 14% 86% 2004-2010 18% 82%

2006-2010 18% 82% 2006-2010 17% 83%

Tabla N° 27: Resultados 69E para DIE y DIC183

Además se distingue lo siguiente:

• Leve tendencia al alza en las reprobaciones de DIE, en especial desde el 2006 en adelante

• Leve tendencia a la baja en las reprobaciones de DIC, en particular al final del periodo

Para ambos departamentos, DIE y DIC, las tasas de aprobación y reprobación tienen los mismos

órdenes de magnitud, y el caso DII no es la excepción:

DII Promedios

Reprobaciones Aprobaciones 2004-2010 15% 86%

2006-2010 16% 84%

Tabla N° 28: Resultados 69E para DII184

Además se observa lo siguiente:

• Leve tendencia al alza en las reprobaciones de DII, en especial desde el 2006 en adelante

Los indicadores que se apuntan en las tablas anteriores dan cuenta que las tendencias de los tres

departamentos convergen en equivalentes indicadores de reprobación/aprobación, en especial a

partir del 2006 en adelante donde estos indicadores muestran aún más similitud, siendo las tasas

de reprobación:18%, 17% y 16% en promedio para DIE, DIC y DII, respectivamente. Si bien en

el caso de DIC la tendencia de reprobación es a la baja y para el DII y DIE es al alza, las tasas de

cambio son bajas, están entre 0,4% y 1% semestral y sus ajustes están por debajo de R2=0,3, para

toda especialidad, así, no se muestran diferencias significativas a lo largo del tiempo. Por lo tanto,

DIE, DIC y DII tienen similares tasas de reprobación en el curso 69E.

183 Fuente: Elaboración propia en base a datos EIC 184 Fuente: Elaboración propia en base a datos Unidad de Titulación

88

1.2 69F-Trabajo de Título

En el Capítulo VI:3.Análisis de Notas en otras especialidades de FCFM, se analizaron las

tendencias de los cursos El69F y Ci69F para el periodo 2004 a 2010. De este análisis destacan

datos que se muestran en las Tabla N° 29:

Especialidad Reprobados 40-49 50-59 60-70 Total

DIC 9% 1% 19% 71% 100%

DIE 7% 1% 7% 85% 100%

Tabla N° 29: Distribución de Notas 69F para DIE y DIC185

La distribución entre ambas especialidades es bastante similar, no obstante se muestra una

diferencia relevante en el porcentaje para los rangos de [5,0; 5,9] y [6,0, 7,0], de 12% y 14%,

respectivamente. Sin embargo, como se vio en Capítulo VI:3.2.2. Ci69F-Trabajo de Título, la

tendencia de [5,0; 5,9] es a la baja y disminuye importantemente después del 2006, llegando a un

promedio de 10% en este periodo, y para el rango [6,0; 7,0] aumentando a 78%, lo que disminuye

la diferencia con el DIE.

Atendido a lo anterior, se puede estimar que las distribuciones de evaluación para los cursos 69F

en ambos departamentos son equivalentes.

Para el caso del DII la distribución es la siguiente:

Especialidad Reprobados 40-49 50-59 60-70 Total

DII 11% 12% 41% 36% 100%

Tabla N° 30: Distribución de Notas 69F para DII186

A continuación analizan comparativamente los resultados del DIE y del DIC, con el DII:

• A diferencia de lo que ocurre para el DIE y el DIC, el mayor porcentaje de la distribución

se encuentra en las aprobaciones con nota en [5,0; 5,9], con 41%, que supera ampliamente

el porcentaje promedio para el DIE (7%) y para el DIC (19%) en este periodo. Además, la

diferencia se acentúa si se comparan los porcentajes para periodo después del 2006, donde

el DIC baja a 10% y el DII sólo varía al 40%, ya que en particular para este rango el DII

se mantiene estable en el tiempo187

.

• Para el rango entre 6,0 y 7,0 también se evidencian importantes diferencias, mientras que

para el DIE el promedio es de 85% y para el DIC de 71%, subiendo a 78% después del

2006; en el caso del DII sólo alcanza el 36% y muestra una tendencia a la baja.

• Para el caso de las reprobaciones, la diferencia entre el DII y las otras especialidades es

significativamente menor, considerándose ésta dentro del mismo rango. Para el DIE la

tasa de reprobación es de 7%, para el DIC es de 9% y para el DII es de 11%.

• En el rango de notas de aprobación [4,0; 4,9] se evidencian importantes diferencias,

mientras que para el DIE y el DIC estas evaluaciones son casi inexistentes -con moda 0%

y promedio 1% en ambos casos-, exceptuando en algunos semestres; para el DII la tasa de

aprobación alcanza de 12%. Esta diferencia se acrecienta si se tiene en cuenta que la

tendencia del rango [4,0; 4,9] para el DII es al alza, con una tasa no despreciable de 1,5%

y un ajuste de R2= 0,7

188. Además, el promedio de los periodos después del 2006 es de

16% para el DII, en contraste al promedio en este mismo periodo para el DIE que se

185 Fuente: Elaboración propia en base a datos EIC 186 Fuente: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación 187 Para más especificaciones volver a Capítulo VI: ítem 1.1.3Notas entre 5,0 y 5,9 188 Para más especificaciones volver a Capítulo VI: ítem 1.1.2Notas entre 4,0 y 4,9

89

mantiene en 1% y para el DIC aumenta al 2% (los valores más altos de dicho rango para

ambos departamentos).

En base de los puntos anteriores, se puede concluir que el rango que presenta mayor similitud

entre el DII y las otras especialidades son las reprobaciones, sin embargo para el resto de los

rangos existen importantes diferencias.

El Gráfico N° 20 esquematiza las diferencias entre las distribuciones por especialidad:

Gráfico N° 20: Distribución Notas 69F por especialidad189

1.3 Comparación de Reprobaciones 69E y 69F

Recapitulando, las tasas de reprobación promedio en 69E son: 15% DII, 18% DIC y 14% DIE, y

las tasas de reprobación en 69F son: 11% DII, 9% DIC y 7% DIE.

Si bien las diferencias en ninguno de estos rangos es significativamente importante, es interesante

observar que la mínima diferencia entre reprobaciones de 69E y 69F ocurre para el DII, con 4%

(69E:15% y 69F: 11%); para el DIC es de 9% y para el DIE de 7%. En estos dos últimos casos

las reprobaciones de 69E equivalen al doble de las reprobaciones de 69F.

La reprobación de un alumno en 69E tiene un menor costo de oportunidad que la reprobación en

69F, de 1 y 2 semestres, respectivamente; en este sentido, el DII es el departamento que muestra

menos reprobaciones en 69E en relación a las de 69F, por lo que las reprobaciones del proceso de

titulación en el DII tienen un mayor costo de oportunidad que en los otros dos departamentos.

2. Levantamiento de percepciones

2.1 Focus Group

El trabajo realizado en este focus group permitió detectar de manera general los problemas que se

manifiestan en el proceso de titulación y que son comunes en, al menos, el 80% de las secciones

temáticas. Además, el 90% de los profesores asistentes declararon que han participado en el

proceso de titulación al menos por 4 semestres, por lo que los resultados acá expuestos se pueden

extender a la generalidad de los cursos de memoria.

De los profesores participantes en el taller, casi el 60% manifiesta que su principal motivación

por ser parte del proceso de título, está relacionada con ayudar al alumno y ser parte en su

desarrollo de formación profesional en esta última etapa. Esto evidencia que hay un importante

grupo de profesores que está interesado en el beneficio que adquiere el alumno en este proceso.

Sin embargo, se reconoce que hay una serie de deficiencias que están impidiendo que el trabajo

realizado por los estudiantes esté por sobre los estándares de una “memoria de calidad” –definido

189 Fuente: Elaboración propia en base a datos EIC y Unidad de Titulación

11% 12%

41% 36%

7% 1%

7%

85%

9% 1%

19%

71%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Reprobados 4,0-4,9 5,0-5,9 6,0-7,0

Rango de Nota

DII

DIE

DIC

90

bajo el criterio de cada profesor-, lo que se relaciona íntegramente con la contribución que el

proceso brinda al alumno.

A continuación se presenta el análisis de los resultados obtenidos en el focus group realizado con

los profesores de titulación.

2.1.1 Análisis e Identificación de Quiebres y Paradigmas

A partir de las actividades realizadas en este taller, se evidencian paradigmas que influyen en el

proceso de titulación y al menos tres quiebre maestros generales: 1) falta de claridad en las

distinciones generales del sistema de titulación, 2) falta de competencias en los alumnos y 3) falta

de competencias de los profesores.

Con respecto al proceso en su conjunto, los profesores reconocen no tener claridad en relación a

lo que se espera de la elaboración de la memoria, y lo que ésta entrega a la formación del

estudiante. Dicha falta de claridad tiene efectos graves, ya que la base del aprendizaje en un

proceso educacional, como lo es el proceso de titulación, está en identificar cuál es el objetivo

que se persigue, es decir, cuáles son los procesos cognitivos (capacidades, habilidades y

destrezas) y proceso afectivos (valores y actitudes) que se buscan potenciar o desarrollar, y qué

metodología se utilizará. De no identificar claramente el objetivo final del proceso, es de alta

probabilidad que cada sección temática esté entregando “lo que pueda”, “cómo pueda” y que

puede ser diferente en cada curso, en desmedro de alcanzar el aprendizaje potencial que podría

tener un alumno en el proceso. En efecto, uno de los elementos relevantes que se mencionan en la

metodología de instrucción PjBL190

(Aprendizaje Basado en Proyectos), es que para generar un

aprendizaje efectivo, entre muchas cosas, en necesario que se definan claramente cuáles son las

habilidades que se quieren desarrollar en los alumnos a través de la realización del proyecto.

En relación a los profesores de titulación, se manifiesta que éstos no tienen las competencias

suficientes para hacerse cargo del proceso, al menos no en las condiciones actuales, ya que por un

lado, no hay claridad en cuanto al rol que ellos deben cumplir, y por otro, no se tienen las

distinciones suficientes respecto al aprendizaje que el alumno debe generar en esta instancia. En

efecto, se reconoce el paradigma que los profesores deben guiar al alumno a avanzar en el

proyecto, pero no enseñar o involucrase en su aprendizaje. Bajo este respecto, la labor de los

profesores como mediadores del aprendizaje de los alumnos se ve mermada y ésta es tan

importante como la especialización que se tenga en los contenidos atingentes a los proyectos

desarrollados.

En cuanto a los estudiantes, el consenso es que éstos evidencian deficiencias que obstaculizan el

aporte que el proceso de titulación produce en ellos, y que se deben suplir en el mismo curso de

titulación. En relación a esto se pueden formular dos tesis:

(1) Como se definió en Capítulo III: ítem 7.1.Objetivo Educacional Constructivista, los

alumnos son capaces de logran un aprendizaje (que se traduce en la elaboración del proyecto

de memoria de calidad), en tanto tengan desarrolladas las habilidades para aprender. Sin

embargo, los alumnos durante la carrera han sido educados desde el modelo conductista, es

decir, han sido entrenados para aprender conocimientos y no capacidades, por tanto, los

alumnos que no saben aprender capacidades y tampoco desarrollan esta habilidad en los

cursos de titulación, ya sea por falta de tiempo o por falta de mediación adecuada por parte de

los profesores, no logran obtener del proceso de titulación el aprendizaje potencial.

La mirada que se hace del proceso de titulación es la misma que se ha hecho en todos los

otros cursos, lograr que el alumno haga una buena memoria como fin en sí mismo, y en

190 Capítulo IV: ítem 2.2Aprendizaje Basado en Proyectos (PjBL)

91

función de esto los que cuentan con las capacidades lo lograrán y los que no, hacen lo que

pueden. Los alumnos no saben aprender capacidades, actúan desde el foco de hacer una

buena memoria pero no todos lo logran, porque para eso es necesario contar con ciertas

competencias de las que el proceso no se hace cargo.

(2) La segunda tesis, que no es excluyente de la primera, es que las exigencias que requiere la

elaboración de un proyecto de memoria no son acordes con los conocimientos previos y

expectativas que tienen los estudiantes, por lo que pueden sobrepasar el límite de las

posibilidades de los alumnos respecto a lo que involucra el desarrollo de un proyecto. Los

alumnos no saben cómo ocupar el set de herramientas que han adquirido en los 5 años

anteriores, ni tampoco qué herramientas ocupar en determinadas ocasiones, no conectan los

conocimientos anteriores con lo que hacen en el curso de titulación. En efecto, el 62% de los

alumnos considera que los ramos cursados en la carrera no le sirvieron para la elaboración del

proyecto de memoria, y como bien se ha revisado, el contar con conocimientos y habilidades

básicas es requisito para generar otras más complejas, que deberían ser los objetivos claros de

los cursos de titulación.

El ser capaz de integrar conocimientos en favor de identificar y resolver problemas, es una de

las capacidades reconocidas a nivel internacional como necesaria para el desempeño

profesional de los ingenieros191

.

2.1.2 Análisis de Resultados: Innovaciones en el Proceso

Como se evidenció en el Capítulo VI: ítem 2.2 Focus Group, en el punto (2)Innovaciones

(página 69), algunas de las secciones han incorporado cambios en los cursos de titulación, a fin

de hacerse cargo de algunos de los problemas que estas mismas han detectado; sin embargo, los

quiebres presentados en el ítem (3) Quiebres (Capítulo VI: ítem 2.2 Focus Group) son comunes a

todas las secciones que estuvieron presentes en el taller, y no existe la instancia en la que se

evalúe la efectividad de las nuevas prácticas y se extiendan al resto de los cursos In69E/F.

La Tabla N° 31 muestra la relación de algunas de las prácticas y criterios innovadores que fueron

incorporados en algunas de las secciones, y los quiebres declarados de los cuales se harían cargo:

Quiebre Práctica • Se exigen competencias que los alumnos no tienen. • No se tiene distinción entre lo que debe saber y debe aprender el alumno.

• Se entregó material para entrenar en la definición de objetivos. • Alumnos debieron averiguar y presentar qué es un marco conceptual. • Sesiones plenarias de reuniones con los profesores • Invitación de ex alumno a exponer su tema y las dificultades que tuvo

• Alumnos entran sin foco y sin tema. • Rigurosidad en la entrega de reportes semanales de avances. • Al inicio del semestre se hizo ejercicio con Modelo de Collins

192.

• Sesiones plenarias de reuniones con los profesores • Falta de competencias de los profesores y definición de su rol en el proceso.

• Disponibilidad completa de los profesores. • Sesiones plenarias de reuniones con los profesores

Tabla N° 31: Relación Quiebres- Buenas prácticas193

No obstante la relación expuesta en la Tabla N° 31, las prácticas descritas no se aplican en todas

las secciones, por lo que de ser éstas efectivas, no estarían haciéndose cargo del quiebre de todos

los cursos. En este escenario, existen asimetrías relevantes entre las secciones, y por ende entre

los alumnos que entran al proceso.

191Capítulo IV: ítem 2Antecedentes de la Industria de la Educación Universitaria Constructivista en el Mundo 192 Anexo IV: ítem 3Círculos de Collins 193 Fuente: Elaboración propia en base a Resultados del Taller

92

2.2 Resultados de Entrevistas a stakeholders

Las entrevistas realizadas a los stakeholders del sistema de titulación, asimismo el focus group,

evidencian quiebres del proceso que influencian el resultado de insatisfacción general respecto a

los estándares que tienen algunas memorias, consideradas por los mismos actores como un

número significativo.

A continuación se presenta el análisis de los resultados obtenidos a partir de las entrevistas con

actores del proceso y de parte de la encuesta aplicada a los alumnos:

(1) Se identifica un primer quiebre maestro, que fue igualmente revelado en el focus group. En el

sistema de titulación existe una falta de distinciones básicas que no han sido transmitidas de

manera clara a los profesores y alumnos, y que apuntan a lo siguiente:

• El grado de ambición general del trabajo de memoria como proyecto.

• Exigencias y criterios de evaluación: aprobación y reprobación en In69E, nota de

evaluación en In69F, estándares para otorgar prórrogas, entre otros.

• Qué se evalúa en la memoria, cuáles son las competencias que se deben asumir que los

alumnos tienen y cuál es el aporte que genera el proceso en los memoristas.

Los tres puntos mencionados son referenciados en las definiciones fundamentales del modelo

PjBL aplicado a Ingeniería en el contexto internacional194

, esto en relación a las distinciones para

definir un proyecto y el proceso de aprendizaje que éste involucra.

(2) Un segundo quiebre detectado es respecto al diseño de los cursos In69E, que para la

generalidad de las secciones no garantiza viabilidad del tema en In69F.

Existe consenso general respecto de la importancia que tiene el trabajo realizado en el ramo

introductorio al proyecto de título; sin embargo, los estándares generales de aprobación de este

curso son mínimos, ya que en consecuencia con lo que dice la FCFM, sólo se exige tener: un

tema elegido, definición de un plan de trabajo tentativo y una metodología195

.

Los académicos concuerdan en que el nivel de profundización que se logre hacer en cada uno de

los ámbitos mencionados es fundamental para garantizar la viabilidad del proyecto; sin embargo,

los criterios de aprobación sólo exigen cumplir con la pautas formales, por lo que hay trabajos

que, aun siendo considerados deficientes, son aprobados porque cumplen con los estándares

mínimos. Estas pautas mínimas se condicen con la cantidad carga académica que tiene el curso,

de 4 y 5 unidades docentes para la malla antigua y nueva, respectivamente, y que se traduce en 1

y 2 horas semanales de trabajo personal de los alumnos196

.

La visión general que manejan los profesores es que el trabajo de In69E debe ir más allá de la

definición del tema y sus líneas de acción general. Más bien debe diseñársele y tener 100% claro

el problema y todas sus características, no de manera general; no obstante, estas distinciones no

son formales y por lo tanto no se evidencia que todas las secciones actúen en pos de estos

estándares. En efecto, en las secciones donde esto se concreta implica que tienen criterios más

exigentes de aprobación.

De la encuesta aplicada a los alumnos se desprenden las siguientes conclusiones que sustentan lo

declarado por los actores entrevistados:

194Capítulo IV: ítem 2.2Aprendizaje Basado en Proyectos (PjBL) 195 Fuente: Secretario de Estudios de FCFM. 196 Ya que las cátedras del curso son de 3 horas a la semana, representando 3 unidades docentes.

93

• El 80% de los entrevistados manifiesta que en el curso In69E su estado de avance alcanza

menos del 30% del trabajo final, y un 80% del total de los alumnos encuestados considera

que se debería tener más del 30% de avance en In69E para asegurar el éxito del proyecto.

• El 97% de los encuestados considera que para hacer un buen proyecto de memoria se

debe dedicar más horas de las estipuladas por la carga académica de In69E.

• El 62% de los alumnos considera que la señal que se da de la carga académica de In69E

es perjudicial, porque trabajan las horas semanales correspondientes a dicha carga y

deberían haber trabajado más, y el 38% restante trabajó lo que estimaba necesario y que

corresponde a más de las 4 UD197

.

• El 76% de los alumnos cree que la carga académica de In69E debe estar entre 8 y 15UD.

(3) Con respecto a los alumnos, se evidencian las siguientes deficiencias:

(i) Problemas en el diseño de un proyecto de investigación, tal como se mencionó en 2.1 Focus

Group del presente Capítulo, y que además está avalado por los resultados de la encuesta

aplicada a los estudiantes. El 91% de los alumnos encuestados manifiestan que en los cursos

de titulación se asumen competencias de elaboración de proyectos que no se tienen. De estos

alumnos, el 94% manifiestan haber tenido dificultades importantes. Además, se evidencian

faltas de competencias básicas en relación a: ortografía, manejo de estrés en una

presentación, planificación y organización, importantes en el desarrollo de un buen proyecto.

(ii) Los alumnos no tienen criterios para escoger un tema, tienen asimetrías de información si un

profesor o empresa se los ofrece, no tiene suficiente tiempo para saber qué están escogiendo.

Las expectativas de los alumnos muchas veces difieren de las expectativas de las empresas

y/o profesores, y éstas depende el nivel de motivación y satisfacción que tiene el alumno en el

proceso de titulación.

(iii) Los alumnos entran sin foco e intereses definidos. En relación a esto, es relevante que el

alumno manifieste, al menos, un interés por el tema que desea realizar, ya que es esto lo que

le permitirá comenzar a desarrollar un aprendizaje significativo a través de la realización de la

memoria. En este sentido, los alumnos deberían haber explorado con anterioridad algún área

de la Ingeniería Industrial que les provoque atracción, y desde el cual puedan escoger la

sección temática que se adapte mejor a sus inclinaciones profesionales y/o académicas. El

alumno tiende a actuar desde el paradigma de los cursos anteriores, donde en general subyace

la idea que los cursos están para ser aprobados.

(iv) Falta de consciencia por parte de los alumnos respecto de la importancia y valor que pueden

conseguir de este proceso.

Los alumnos no entran al proceso con claridad en cuanto a lo que éste puede significar en su

formación profesional, sin embargo, esto obedece a lo que se ha evidenciado del sistema en su

generalidad, una falta de distinciones claras en relación a lo que se busca con la realización de

la memoria y, que al igual que los académicos, no se ha transmitido ni divulgado entre los

alumnos.

En relación al punto (iii) y (iv), los alumnos a través la encuesta respaldan los juicios de los

actores entrevistados, ya que el 71% declara que no tenían pensado ningún tema de memoria ni

197 Todos los entrevistados corresponden a la malla de ICI “antigua”, es decir, el plan de estudios no ha incorporado los cambios que se comenzaron a implementar desde el año 2006 en plan común y que actualmente (otoño 2011)se extienden al noveno semestre en la malla del DII

94

preocupación por lo que el proceso de título iba a desarrollar en ellos, el 40% declara que le

habría gustado hacer otro tema de memoria y sólo el 20% realizó un tema cuya iniciativa fue

propia; de éstos, al 50% le habría gustado hacer un tema diferente y sólo el 26% de los alumnos

cuyo origen de tema les fue propuesto, manifiestan disconformidad respecto de éste. En relación

a esto, se observa que hay mayor disconformidad con el tema de memoria para quienes tuvieron

la iniciativa de proponerlo.

En interesante observar cuáles son las expectativas con las que entran los alumnos al proceso de

titulación, ya que casi el 40% tiene la idea de aprender, no obstante, este aprender proviene desde

el modelo educativo del que han sido parte hasta entonces, un aprendizaje de conocimientos, con

una actitud pasiva, y no como un proceso de transformación y desarrollo de capacidades.

Muy pocas personas, el 6% de los encuestados, declaró que su principal motivación era dedicarse

a algo que le gustara, y un porcentaje no despreciable, el 24%, manifestó que sólo quería terminar

la carrera.

(4) No se conoce, en general, la condición de entrada de los alumnos al proceso.

No se sabe con qué capacidades, destrezas y conocimientos entran los alumnos al proceso,

que se pueden exigir y desde las cuales se puede comenzar a construir el proyecto de

memoria. Estas deficiencias se evidencian en paralelo al proyecto, perturbando la eficiencia

de su avance. Con respecto a esto, y tal como se mencionó en (i) del punto(3), la gran

mayoría de los alumnos encuestados declara que en los cursos de titulación se asumen

conocimientos y/o habilidades que no tienen; esto dice relación con falta de conocimiento de

la formación de los estudiantes. Además, no se toma acción en estos ámbitos; el 97% de los

encuestados declara que es relevante que les sea enseñado cómo diseñar un proyecto y el

79% declara que en su sección no se realiza esta capacitación.

(5) El punto (4) tiene estricta relación con los quiebres presentados a continuación:

(i) Los profesores del DII no participan en el proceso, sólo el 8,9%198

de los profesores de

titulación son profesores del DII.

(ii) Esto es relevante ya que:

• Son estos profesores los que participan en el proceso formativo de los alumnos,

dictando cátedras de pregrado presenciales y numerosas. Así pues, su baja

participación quiebra la cadena formativa del alumno.

• Tiene áreas temáticas definidas en el DII.

Los profesores del sistema de titulación actual no conocen a los alumnos que entran al proceso ya

que no han participado en el proceso de formación en los 5 años anteriores, y además, el sistema

no les da información de cuál es la condición de entrada de los estudiantes al proceso de título.

(6) El sistema de titulación no hace ningún filtro respecto a distinciones o evaluación de

capacidades que tienen los profesores para culminar con la etapa de formación de los

estudiantes, tal como se evidenció en 2.1 Focus Group del presente Capítulo. Los profesores

sí presentan falta de competencias para hacerse cargo de esta etapa de formación del

estudiante, ya sea por falta de capacidades adecuadas o por la falta de distinciones que ellos

mismo manifiestan respecto del sistema de titulación. En el DII prima un paradigma que

emergió en el focus group, se asume que todo ICI puede ser profesor del taller de título, sólo

basta que sea un profesional con desempeño destacado dentro de su área de especialización.

198Fuente Cálculo estimado en base a información disponible en www.u-cursos.cl , desde semestre otoño 2005 a semestre otoño 2011

95

(7) Hay una falta de involucramiento de los profesores con los temas de los alumnos, ya que el

sistema tiene un bajo grado de personalización en algunas secciones numerosas.

El involucramiento de los profesores, tanto en el aprendizaje general que tenga el alumno

como en el proyecto, es fundamental desde la visión constructivista y del modelo PjBL en

particular, ya que en éste el profesor tiene el rol de mediador de aprendizaje y consultor del

proyecto, primordial para el éxito de este último.

(8) Si bien los niveles In69E e In69F comparten la misma sala de clases para una sección

temática, no existe mayor conversación entre estos actores.

Las encuestas a los alumnos evidencian que si bien la mayoría de los estudiantes considera

útil que In69E e In69F estén juntos, un 36% considera que es útil sólo asistir a clases cuando

expone un compañero de su mismo nivel, sea In69E o In69F, y un 25% considera que es

totalmente inútil que los cursos estén juntos.

(9) Falta de innovación en los cursos.

Hasta el año 2010 los cursos In69E e In69F no habían incorporado innovaciones o cambios

relevantes en su estructura de trabajo, no obstante, se agregaron algunos elementos como:

reportes semanales, evaluación entre los mismos alumnos, trabajo más controlado en la

elección del tema de memoria y evaluación con nota referencial el trabajo de In69E. No

obstante, no hay certeza que todas las secciones temáticas estén aplicando estas

innovaciones. Existe resistencia al cambio dentro del sistema en general y dentro de cada

sección temática en particular.

Adicionalmente, el sistema deja fuera interesas ligados a la investigación de índole

académica y que -por ejemplo- dé la oportunidad de generar la publicación de un paper.

Además, no hay espacio para alumnos que deseen perfilarse para un posgrado a través de la

realización de la memoria, o alumnos “emprendedores”, ya que no cuentan con un espacio

formal, especializado y promovido adecuado para el emprendimiento, en virtud de que se

necesita otro tipo de orientación199

.

(10) Se percibe que hay un importante número de memorias que tiene una deficiente “calidad” y

que no necesariamente son aprobadas con mala nota; o bien, son deficientes y son aprobadas

cuando deberían haber sido reprobadas, tanto en In69E como In69F.

Este punto dice relación con lo que evidencian los académicos en cuanto a la falta de claridad del

grado de ambición general de la memoria y a lo que se debe cumplir en particular en In69E. Si

bien se definen porcentajes de avances que el alumno debe presentar en sus informes200

, no hay

claridad de cuánto significan éstos, y por lo tanto, los estándares de evaluación se han desvirtuado

y han divergido en el tiempo entre las secciones. Además, a pesar de la percepción de “mala

calidad” de las memorias, los datos no muestran aumento en las reprobaciones, lo que apoya el

juicio de los profesores respecto a que los estándares generales del sistema se han relajado.

Esta baja calidad reconocida es producto de varios de los puntos anteriormente mencionados:

bajos estándares de aprobación en In69E, falta de mediación adecuada por parte de los profesores

e incompetencias por parte de los alumnos, entre otros; lo que desemboca en que no solamente

los temas sean desarrollados deficientemente, sino que, además, éstos sean de naturaleza

repetitiva, como lo manifiestan algunos profesores.

199 Fuente: Entrevista Jefe Docente año 2011 200 Capítulo IV: ítem 1.3.1,punto (3)

96

No obstante se tiene el juicio que las memorias han bajado de calidad, se tiende a pensar que la

administración del sistema tiene esa tendencia201

, ya que la materia prima es de buena calidad

(alumnos) pero el sistema no extrae de ellos el máximo rendimiento202

2.2.1 Resultados Encuesta a Alumnos

En esta sección se observan algunos de los resultados más relevantes que se desprenden de la

encuesta aplicada a los alumnos.

Como ya se mencionó en el ítem 2.2 Resultados de Entrevistas¸ los alumnos manifiestan que en

el proceso de titulación se les exige competencias respecto a la elaboración de un proyecto de

memoria que se asumen como aprendidas y que no en todas las secciones hay responsabilidad de

hacerse cargo de ello. Dentro de las dificultades que manifiestan los alumnos que consideran que

se asumen competencias que no se tienen, el 47% tuvo dificultades importantes en la definición

de objetivos (65%), elaboración de un marco conceptual (22%) y todo en general (13%); otro

47% expresa problemas relacionados con desconocimiento de las exigencias esperadas de un

proyecto de memoria, el saber cuándo un tema es viable para serlo, por lo que no se tienen

criterios como para proponer un tema de memoria.

En cuanto a los intereses de los alumnos, se evidencia que éstos no entran con un foco claro

respecto a lo que quieren realizar en esta instancia. Sólo un 9% reconoce haber visto la memoria

como un medio para hacer un proyecto que estuviera dentro de sus intereses y gustos. Se observa

además, que las motivaciones de los alumnos hacia el proceso de titulación condicionan su

conformidad respecto del proyecto realizado, ya que un importante grupo de alumnos, 24%,

manifiesta que su principal motivación fue sólo terminar la carrera y de éstos el 78% reconoce

que le hubiese gustado realizar otro tema de memoria; en contraste, el 77% de quienes su

motivación era aprender, está conforme con el tema escogido. No obstante esta última motivación

puede ser entendida en sí misma como positiva, si es mirada desde un marco de aprendizaje

conductista -como ya se mencionó-, sitúa a un importante grupo de estudiantes en un escenario

pasivo en relación a lo que esperan que el proceso de titulación les aporte, ya que desde dicho

enfoque el alumno es un receptor de información y ejecutor, que por consecuencia podría

aprender capacidades, pero el centro es aprender sólo conocimientos.

En materia propia de los cursos de titulación, como ya se mencionó, los resultados de los juicios

de los alumnos apoyan los de los stakeholders entrevistados, en cuando a que el trabajo que se

realiza en In69E es insuficiente para garantizar un buen proyecto en In69F, y si se quiere cumplir

con un trabajo de calidad, las unidades docentes asignadas a In69E no son representativas. En

efecto, el 97% de los alumnos considera que se debe dedicar más de 1 hora de trabajo personal

semanal (plan antiguo). De los alumnos que tomaron más de 40 UD junto con In69E, el 70%

piensa que esa carga académica le afectó negativamente, y sólo trabajaron lo correspondiente a 4

UD y deberían haber sido más.

En cuanto a los profesores de los cursos de titulación, se manifiesta que su labor es fundamental

para el desarrollo de un buen proyecto de memoria y debe estar comprometido con el tema y con

el aprendizaje del alumno, considerándose las virtudes más valoradas el que esté involucrado con

el tema en general y que tenga disponibilidad de tiempo. Las características negativas que más

afectan al desarrollo del proyecto en opinión de los encuestados, es que el profesor no se

involucre con el trabajo del alumno, que no vaya a la par y sobre eso proponga cambios; que no

cumpla con los plazo de entrega de revisiones y que tenga una baja disponibilidad de tiempo. En

relación a esto, 97% de los encuestados declara tener juicios negativos relevantes sobre los

201 Fuente: Entrevista Secretario de Estudios de FCFM. 202 Juicio de académicos que participaron en focus group. Capítulo VI: ítem 2.2Focus Group, punto 2.2.3Acuerdos

97

profesores.

En otro contexto, se evidencia que de los alumnos que trabajaron en alguna actividad fuera de la

memoria, al 53% esto le trajo dificultades importantes en el desarrollo de la memoria y a un 11%

le costó compatibilizar las dos cosas.

De los comentarios emitidos por los alumnos en el Capítulo VI: ítem 2.3 Encuesta a Alumnos

punto 11, destacan los siguientes grandes resultados:

• No tienen claro qué es lo que se espera de la memoria como proyecto, su nivel de

expectativas y tampoco cuál es el foco principal de los cursos. Por lo mismo el tiempo

para decidir por un tema de memoria es insuficiente.

• Los alumnos observan incompetencias en los profesores en cuanto al involucramiento y

orientación adecuada que les permita avanzar dadas sus posibilidades. No obstante,

perciben que en algunos cursos hay “muy buenos” profesores de titulación en contraste

con otros cursos; las diferencias son significativas y condicionan al alumno.

• El cambio de profesores de un semestre a otro, producto del cambio de sección temática,

es perjudicial al proyecto.

• Uno de los temas que se consideran abandonados por el proceso de titulación es generar

un espacio claro para el emprendimiento y orientación real hacia éste, además de la

posibilidad de realizar un tema de índole académica, que dé la posibilidad de concluir en

un paper.

En general, existe una percepción de insatisfacción, los alumnos evaluaron con 4,5 al sistema de

titulación, y 4,9 a los profesores de sección y profesor guía; de manera similar se ha evaluado en

las encuestas docentes, especialmente el proceso general.

Además, se menciona que las charlas metodológicas introducidas en el semestre de otoño 2011,

no se han enfocado de manera adecuada para influir y orientar el desarrollo de los proyectos.

3. Resultado de Datos y Estadísticas

A continuación, se analizan los resultados y tendencias obtenidas a partir de los datos expuestos

en el Capítulo VI: ítem 1. Resultados de Datos, con objeto de examinar las implicancias y cómo

influencian el ejercicio del sistema de titulación y sus procesos:

3.1 Flujo de Notas en el tiempo Como se vio en 1.1 Análisis Estadístico de Notas In69F-“Trabajo de Título” (del Capítulo

VI:), la distribución de notas a lo largo de los semestres presenta dependencia, evidenciándose

algunas tendencias significativas. Se hizo un análisis respecto a la evolución individual que

mostró cada rango de notas en tiempo: reprobados, notas entre 4,0 y 4,9, entre 5,0 y 5,9, y entre

6,0 y 7,0, esto para el curso In69F.

Para los alumnos reprobados, tomando los datos desde 2004, no se establece una tendencia clara

sino estacionalidades, sin embargo, si sólo se analizan los datos desde el año 2006, se puede

observar que hay una disminución del porcentaje de alumnos reprobados. En cuanto a los

alumnos aprobados con nota entre 4,0 y 4,9, hay una tendencia de aumento a lo largo del tiempo.

Al analizar la relación que se da entre los rangos: reprobados y aprobados con [4,0; 4,9], se

observa que existe una correlación negativa entre los semestres primero de 2006 y primero de

2009, gráficamente en el Gráfico N° 21:

98

Gráfico N° 21: Tendencia de Notas en Rango [4,0;4,9] y

Reprobaciones.

Gráfico N° 22: Tendencia de Notas en Rango [5,0;5,9] y [6,0;

7,0]

Del Gráfico N° 21, para el primer tramo mencionado, el coeficiente de correlación es -0,9 -1.

Así, desde el primer semestre del año 2006 al primer semestre de 2009, los movimientos de las

respectivas curvas tienen una relación lineal importante, la tendencia de disminución de alumnos

reprobados se explica por el aumento de aprobaciones en el rango mínimo, entre 4,0 y 4,9.

Al observar la tendencia del Gráfico N° 22, la evolución del porcentaje de notas en el rango [5,0;

5,9] y [6,0; 7,0] para el periodo 2006- 2009, presenta un coeficiente de correlación de -0,8,

cercano a -1. Por lo tanto, en este periodo, los movimientos en la curva de un rango se explicarían

en gran medida los movimientos de la curva del otro rango, es decir, las notas entre [6,0; 7,0]

bajaron porque subieron las notas entre [5,0; 5,9].

Ahora bien, analizando lo ocurrido en los semestres entre 2009/01 y 2010/01 para todo rango de

notas se tiene que:

• Para el rango [5,0; 5,9] y [6,0; 7,0] existe una correlación positiva de 0,88. Los

movimientos de cada curva se explican prácticamente por el movimiento de la otra.

• Para el rango reprobados y [4,0; 4,9] existe una correlación positiva pero con coeficiente

igual a 0,42. Se infiere que existe otro factor que explica que las curvas se muevan, en

particular para que se mueva la curva de rango [4,0; 4,9] que aumenta en este intervalo.

• La explicación de lo mencionado en el punto anterior, es que notas que pertenecían al

intervalo [5,0; 5,9] pasaron al rango [4,0; 4,9]. El coeficiente de correlación entre estas

curvas es de -0,67.

Atendido a lo anterior, se pueden hacer 3 importantes observaciones a partir de 2006/01:

• Los alumnos aprobados en el rango

[4,0; 4,9], aumentaron porque

disminuyeron las reprobaciones.

• Los alumnos aprobados con nota en

rango [6,0; 7,0] han disminuido

porque han aumentado ligeramente

las aprobaciones con [5,0; 5,9].

• Además, y también haciendo

referencia al punto anterior, la leve

tendencia de aumento del rango [5,0;

5,9] es menos pronunciada que la

disminución de [6,0; 7,0] porque las

notas en el rango [4,0; 4,9] han

aumentado, pasando notas de [5,0;

5,9] a [4,0; 4,9].

Gráfico N° 23: Tendencia de Flujo de Notas

5%

14%

17%

4%

16%

19%

16%

21% 21%

23%

16%

10%

20%

6% 6%

10%

15%

9%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

% A

lum

no

s

Año/Semestre

4,0 a 4,9 Reprobados

40% 41%

35%

44%

38%

43% 42%

37%

41%

33%

30%

38%

32%

41%

32% 33%

27%

29%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

% A

lum

no

s

Año/Semetre

5,0 a 5,9 6,0 a 7,0

99

Corolario: Si bien el periodo analizado global está entre 2004 y 2010, los eventos interesantes

ocurren en especial desde el año 2006 en adelante, en cuanto a tendencias identificadas y la

relación que éstas tienen con el movimiento de las curvas. En este periodo se observa el flujo de

movimiento mostrado en el Gráfico N° 23203

y se evidencia una decadencia en el nivel de las

evaluaciones. Si bien existe disminución en las reprobaciones, hay un declive general en la notas

de aprobación: importante aumento en [4,0; 4,9], leve aumento en [5,0; 5,9] e importante

disminución en [6,0; 7,0]. En cuanto al total del periodo analizado, 2004-2010, las tendencias

para los rangos de aprobaciones son las mismas que para el periodo 2006-2010, sin embargo,

para las reprobaciones hay una evidente aleatoriedad y estacionalidad204

que evidencia cambios

categóricos en los criterios de aprobaciones a lo largo del periodo. Estos cambios obedecen en

gran medida a la percepción negativa respecto a la calidad de las memorias aprobadas que se

observan en algunos semestres205

, que impacta en las reprobaciones debido a que se provoca un

aumento en las exigencias para el semestre posterior. Sin embargo, según la evidencia que

muestran los datos, estos criterios no se mantienen estables en el tiempo, ya que el patrón “bajas

reprobaciones en un semestrei y altas reprobaciones en un semestrei+1” es reiterado en el periodo

analizado.

3.2 Distribución de Notas por Clase Según lo obtenido en el Capítulo VI:1.2.Distribución de Notas In69F-“Trabajo de Título” por

Clase, el número de alumnos en una sección no influye significativamente en la distribución de

notas, vale decir, la distribución de notas es similar para todo tipo de secciones.

Si se descontextualiza de todos las antecedente a las que está afecto el proceso de titulación y si

se asume que la nota es un indicador válido para medir el aprendizaje que obtiene el alumno a

través de la realización de la memoria, este resultado sería un buen indicador, ya que evidencia

que todas las secciones temáticas tienen similares resultados en condición de ceteris paribus206

,

es decir, el alumno no estaría condicionado por la variable n° de alumnos por sección.

No obstante, este resultado es controvertido si se tienen en cuenta los antecedentes que se

exponen a continuación:(i) En el Capítulo VI ítem 1.3 Proceso Titulación Actual del DII se

reveló que el número de profesores que usualmente participan en una sección temática es 3, y que

en algunos casos éstos podrían ser 4 o incluso 2. Este número no está en función de la cantidad de

alumnos que integran un curso, por tanto, la tasa alumnos/profesor es variante, alcanzando un

promedio de 3,5

, un mínimo de 1

y un máximo de 6

207. (ii) A través del

levantamiento de percepciones realizado en el Capítulo VI: (ítem 2.Levantamiento de

Percepciones), se evidenció que uno de los quiebres del proceso de título es la falta de

personalización, esto en relación a que hay secciones temáticas de gran tamaño en que los

profesores trabajan con un número de memoristas que no les permite lograr un involucramiento y

dedicación suficiente, dada de la importancia declarada respecto al rol del profesor guía en la

elaboración de un proyecto de memoria “exitoso”. (iii) Dentro de todo proceso de formación de

un alumno, en particular en el proceso de titulación, el profesor es el mediador del aprendizaje,

entendiéndose este último como el desarrollo de capacidades. El proceso de transformación que

tendrá el alumno no es el mismo si el profesor no tiene un rol activo en la orientación para poner

al estudiante en determinadas situaciones que potencien el desarrollo de las capacidades y

203 Fuente: Elaboración propia en base a datos Unidad Titulación 204 Los primeros semestres muestran bajas reprobaciones (4%), los siguientes 4 semestres altas reprobaciones (17%) y los 5 últimos semestres presentan un nivel promedio de 11% de reprobaciones 205 Fuente: Juicios de académicos entrevistados. 206 Método en el que se mantienen constantes todas las variables de una situación, menos aquella cuya influencia se desea estudiar 207 Contabilizando solamente alumnos del curso In69F

100

habilidades, objetivos del proceso de título. El bajo involucramiento del profesor en el proceso de

formación profesional del alumno actúa en desmedro de alcanzar el aprendizaje potencial del

alumno mediante la realización del proyecto de memoria.

Atingente a estos tres puntos, y en el contexto que la nota es un indicador válido del trabajo del

alumno y su aprendizaje, es plausible esperar que sí se muestren diferencias significativas en las

evaluaciones de los proyectos de memoria entre secciones cuya diferencia en número de alumnos

sea relevante, ya que, dado los antecedentes expuestos, hay mayor probabilidad208

que un alumno

haga un mejor proyecto de memoria en una sección de la Clase1 que de la Clase4

Por el contrario a lo esperado, la única diferencia significativa en cuanto a la distribución de

notas, es la que se evidencia en el ítem Capítulo VI: ítem 1.2.1. Análisis Estadístico de Notas

por Clase, donde se demuestra que los únicos datos que obedecen a una tendencia o diferencias

relevantes en la distribución de notas en la clases, es la disparidad que existe en el porcentaje de

alumnos con nota entre [4,0; 4,9], en las secciones cuyo número de estudiantes es menor o igual a

5 y las secciones cuyo número de alumnos está entre 16 y 20, Clase1 y Clase4, respectivamente.

Para el primer caso el porcentaje asciende a 20% en promedio y en el segundo caso a 5%. Para

las secciones de Clase1 la tasa de correspondencia entre alumnos y profesores para esta sección es

de 1

, en promedio y para la Clase4 es de 6

. Esto, atendido a lo expuesto en los puntos

anteriores -(i), (ii) y (iii)-, evidencia incoherencia respecto a que en las secciones de la Clase1

-cuyo número de alumnos es considerablemente menor- exista un porcentaje de aprobaciones

significativamente mayor en el rango mínimo -[4,0; 4,9]-, que en las secciones de la Clase4.

Además, el porcentaje más alto de notas en el rango [6,0; 7,0] se encuentra en las secciones cuyo

número de alumnos están entre 16 y 20 y los promedios de notas estimados para la Clase1 y para

la Clase4, son 5,5 y 5,9, respectivamente.

Todo lo anterior permite aseverar las siguientes 3 tesis:

(i) Profesores de secciones de la Clase4 históricamente son mejores profesores de Memoria

(ii) Alumnos de secciones de la Clase4 históricamente son mejores alumnos de Memoria.

No obstante, si se asume que la calidad de los profesores y alumnos es la misma para todas

las secciones, independiente del número de alumnos (ceteris paribus), se concluye que:

(iii)Hay memorias de menor calidad que están siendo evaluadas con más flexibilidades y

mejor nota. Esto en función de las distinciones anteriores respecto a la importancia del

nivel de personalización del proceso e involucramiento del profesor para con el alumno y

su trabajo.

Corolario: La nota de evaluación no está siendo un indicador legítimo del proyecto de memoria,

ya que no refleja equilibrio entre las condiciones en las que trabajan las diferentes secciones.

Los cursos con menor número de alumnos presentan criterios más exigentes que los cursos con

mayor n° de alumnos, es decir, hay secciones más “fáciles” y otras más “difíciles”.

3.3 Prórrogas Las distinciones para acceder a una prórroga, en estricto rigor, y dado lo que por reglamento de

FCFM está estipulado, afirman que el alumno debe encontrarse en una situación de fuerza mayor.

208 Esto es probabilidad y no certeza, puesto que el proceso de título no es, en estricto rigor, un escenario de ceteris paribus para la variable número de alumnos por sección

101

Para el DII, una situación de fuerza mayor es entendida como inconvenientes de índole personal

y/o concerniente a la memoria propiamente tal. En este último caso la responsabilidad de atraso

en el proyecto no corresponde al alumno.

3.3.1 Implicancias de tendencias de prórrogas en el tiempo

Como se muestra en el Capítulo VI: ítem 1.3.1.Análisis General de Prórrogas, se evidencia una

tendencia de aumento de prórrogas en el tiempo, la que no está exenta de cambios imprevistos

entre semestres inmediatamente contiguos. No obstante, el que haya un aumento en el porcentaje

de prórrogas, en teoría, significa que:

(i) Han aumentado los problemas de fuerza mayor entre los alumnos y el sistema general.

Sin embargo, como se evidencia en el ítem 2.Levantamiento de Percepciones (Capítulo VI:), el

sistema general de titulación presenta deficiencias en la definición de criterios comunes y claros

para todas las secciones, y en particular para otorgar prórrogas, las que no necesariamente se

conceden por situaciones de fuerza mayor. Ante eso, se pueden dar dos situaciones más209

:

(ii) Las prórrogas se otorgan a alumnos cuyo trabajo no se podrá cumplir en el tiempo

estipulado, por deficiencias en el diseño y elaboración del mismo.

(iii)Las prórrogas se otorgan a trabajos que ameritan más tiempo para ser realizados,

proyectos más grandes y de mayor calidad.

En relación a estos dos últimos puntos se tiene lo descrito en el Gráfico N° 23. El nivel de

aprobaciones con nota [6,0; 7,0] ha disminuido en el tiempo y el nivel de aprobaciones con nota

[4,0; 4,9] ha aumentado en el tiempo. Sin embargo, si la nota es asumida como un indicador

válido e imparcial para toda sección temática, ésta no evidencia que el aumento de prórrogas sea

por razones concernientes al punto (iii), dado que no hay un aumento en el nivel de notas,

entendiéndose que mejores trabajos implican mejores notas. Por otro lado, se manifiesta que las

secciones que tienen un mayor promedio de prórrogas son la Clase1 (54%) y Clase2 (36%)210

, las

de menor número de alumnos, por tanto es en estas secciones donde tienen mayor relevancia las

situaciones descritas en los puntos (ii) y (iii).

Como se mencionó anteriormente, en las secciones de la Clase1 y Clase2 es donde la tasa de

alumno/profesor es menor, en este sentido el involucramiento y mediación que tiene el profesor

es mayor que en las otras secciones, en condiciones de igual calidad de profesores, igual calidad

de alumnos, criterios de evaluación similar, etc., ceteris paribus. Desde esta perspectiva, en estas

secciones es más probable que esté ocurriendo el punto (iii) recién presentado. Sin embargo, los

niveles de notas, en especial para la Clase1, no se condicen con ello, según el testimonio que

muestran los datos211

. Por lo tanto, se reafirma la tesis (iii) (página 100) del ítem 3.2

Distribución de Notas por Clase:

• Existen memorias de menor calidad que otras, y que están siendo evaluada con más

flexibilidades y con mejor nota. Esto en función de las distinciones anteriores respecto a

la importancia del nivel de personalización del proceso e involucramiento del profesor

para con el alumno y su proyecto de título.

No obstante el punto anterior, y siguiendo bajo la premisa de que no todas de las prórrogas

209 Fuente: Unidad de Titulación y académicos del DII que participan activamente en el proceso de titulación. 210La Clase3 y la Clase4 tiene niveles de prórroga de 28% y 29%, respectivamente: 211 Para más especificaciones volver a Capítulo VII:3.2 Distribución de Notas por Clase, página 99

102

atienden a problemas de fuerza mayor, la tendencia al alza de éstas evidencia para todas las

secciones que:

• La capacidad de diseñar, acotar y elaborar un proyecto de título “de calidad”, en el tiempo

formalmente estipulado, es deficiente.

La afirmación aplica para memorias cuya calidad es alta a costa de mayor tiempo en su

realización, o para memorias que necesitan el tiempo extra de prórroga para cumplir con los

estándares mínimos exigidos para aprobar.

3.3.2 Comportamiento aleatorio de prórrogas en el tiempo

Como se muestra en el análisis Gráfico N° 8, si bien hay un aumento de prórrogas en el

tiempo, a la vez se constata que hay un comportamiento azaroso entre semestres vecinos. Por otra

parte, dentro de los quiebres detectados a través del levantamiento de percepciones, se encuentra

el hecho que no se tienen criterios claros y comunes entre secciones, semestres y profesores, para

el proceso en general y en particular para las prórrogas. Se evidencia un nivel de cambios

significativos en torno a la tendencia, entre semestres consecutivos. Esto se observa, incluso,

entre las secciones pertenecientes a la misma Clasei.

La única clase que evidencia una tendencia clara es la Clase1, sin embargo, presenta un

componente aleatorio importante; de la misma manera la Clase2 y la Clase3. Esta última en

particular desde el año 2005 en adelante. La Clase4 sólo está presente en 3 de los semestres, por

lo que no es posible fundar alguna tendencia respecto de ella.

3.3.3 Rango de Prórrogas Con respecto a este ítem, los resultados muestran que la mayoría de las secciones (79%), tienen

una tasa de alumnos en prórroga menor o igual al 50%, concentrándose principalmente entre los

rangos 30% y 50%. De las secciones que presentan más de la mitad de alumnos con prórrogas

(Categoría2), el 54% corresponde a las secciones más pequeñas, Clase1, y representa al 45% de

las secciones de su clase (n° de alumnos menor a 5).

El principal resultado que se obtiene de este ítem, es que existe una diferencia en las notas de

acuerdo al nivel de prórrogas que presenten, siendo mayor la nota para un promedio de prórrogas

mayor al 50% de los alumnos por sección, para todo tipo de Clasei.

Lo anterior pone de manifiesto lo siguiente: a pesar de la tendencia (mayor % de alumnos en

prórroga implica mayor nota) y que el 45% de las secciones de la Clase1 están presentes en la

Categoría2 (más del 50% de alumnos con prórrogas), la Clase1 presenta el peor nivel de notas en

promedio y en distribución. En la Categoría2, la Clase1 tiene un promedio de 5,7 y la Clase3 un

6,3.

En relación a lo anterior, si se asume que todas las secciones están en las mismas condiciones, no

debería haber diferencias en la distribución de notas, y en particular en la Categoría2 de prórrogas

se muestran diferencias. Adicionalmente, los cursos del proceso presentan diferentes condiciones

que favorecen a las secciones con menos alumnos –como ya se ha comentado- por su naturaleza

per sé, en particular las de la Clase1, y dado ello son las que deberían presentar mejores notas si

se tienen los mismos criterios de evaluación, lo que no se demuestra en ninguna de las dos

categorías de prórrogas.

De este último párrafo se puede concluir que nuevamente se está en presencia de criterios de

evaluación diferentes, diferentes criterios entre secciones con distinto número de alumnos dentro

de cada Categoríai de prórrogas y, además, entre estas mismas categorías.

103

3.4 Comparación Reprobaciones In69E e In69F

La relación que se muestra entre reprobaciones del curso In69E e In69F es relevante, ya que

existe un costo de oportunidad asociado del alumno a cada uno de estas etapas del proceso de

titulación. La reprobación en In69E significa para el alumno volver atrás un semestre, sin

embargo, la reprobación en In69F significa volver atrás por dos semestres, como ya se mencionó.

Desde esta perspectiva es que es interesante analizar las tendencias observadas en Capítulo VI:

ítem 1.4 Reprobaciones curso In69E- “Introducción al Trabajo de Título”:

(i) El promedio de reprobaciones semestrales para In69E desde 2004 a 2010, es de 15% de

los alumnos.

(ii) En el 54% de los semestres la tasa de reprobados de In69E es menor a su promedio, es

decir, menor a 15

. Para el 72% de estos semestres, su correspondiente In69F en el

semestre siguiente, presenta una tasa de reprobación mayor o igual a la presentada en

In69E en el semestre anterior:

(iii)En el 46% de los semestres la tasa de reprobados de In69E es mayor a su promedio, es

decir, menor a 15

. Para el 100% de estos semestres su correspondiente In69F en el

semestre siguiente, presenta una tasa de reprobación menor a la presentada en In69E en el

semestre anterior.

A partir de los anteriores enunciados, se concluye que existe una relación entre las reprobaciones

de ambos cursos en semestres consecutivos. En el 72% de los casos en que las reprobaciones de

In69E han sido bajas, entendiéndose bajas con menores al 15% - la media de los datos-, ha

ocurrido que en el semestre siguiente las reprobaciones en In69F son más altas que las de In69E.

Además, en los semestres donde las reprobaciones de este curso son más altas (más al 15%), en

todos los casos las reprobaciones de In69F son menores. Esta segunda situación es la que tiene

sentido, ya que este curso es una segunda evaluación del trabajo, es decir no debería haber ningún

alumno reprobado en In69F por motivos de arrastre y/o atraso por falta de desarrollo un diseño

que garantice un tema factible en In69F.

Corolario: Bajo estas observaciones, se puede llegar la siguiente tesis. En los semestres en los

que las reprobaciones de In69F son altas, existe un porcentaje de estos trabajos de título

reprobados que podrían haberse frenado en In69E, es decir, no todas la reprobaciones del curso

Trabajo de Título corresponden a fallas propias del compromiso que corresponde a esta etapa,

sino, a errores de arrastre de definiciones de diseño relativas al curso In69E.

Lo anterior, entre otras cosas, está fundado en las juicios vertidas por los actores del sistema

(2.Levantamiento de Percepciones -Capítulo VI:-). Alumnos y profesores exponen que el

trabajo de In69E no garantiza un tema viable en In69F:

1) Los objetivos del curso In69E no están bien planteados y definidos, en cuanto a, hasta

donde se tiene que desarrollar el proyecto en esta etapa.

2) La carga de trabajo académica de In69E equivale a más de las UD´s que lo definen.

3) Los alumnos revelan deficiencias para conducir una investigación, lo que provoca un

atraso en las actividades suficientes que se deben realizar en In69E.

104

4. Alineación de Proceso de Titulación con Talleres de Ingeniería

Las distinciones esperadas por parte de los actores del sistema de titulación y sus procesos,

concebidas y atendidas desde la perspectiva de un modelo de aprendizaje y educación

constructivista ,donde el estudiante tiene un rol activo en su aprendizaje, el que está mediado por

profesores y pares; se resumen en las siguientes tres conjeturas:

1) La titulación es un proceso entendido como la última instancia educativa de los alumnos

en la FCFM y en el DII en particular, por tanto, ésta debe garantizar a los estudiantes un

aporte en su formación profesional.

2) La contribución que se realiza en este proceso se efectúa mediante la elaboración de un

proyecto de memoria. Este último es entendido como el primer trabajo profesional del

alumno y es abordado con la mediación de un profesor guía. Asimismo, es reconocido

que los alumnos deben contar con ciertas condiciones de entrada, las que dicen relación

con competencias desarrolladas antes del primer curso de titulación, y que serán

determinantes en el aporte formativo real que el proceso produzca en ellos

3) El aporte formativo que se efectuará a través de la realización de la memoria, es

concebido como un proceso de transformación del alumno y de aprendizaje, entendiendo

este último como el desarrollo de habilidades, capacidades, destrezas y valores alineados,

que contribuyan con el perfil de ingenieros industriales del DII.

En función de las distinciones anteriores, el sistema actual de titulación y sus procesos,

evidencian quiebres que interfieren en que los objetivos esperados se concreten y al analizar los

objetivos esperados de los cursos Taller de Ingeniería I y II, se evidencia una concordancia entre

la falta de competencias de los alumnos -constatadas en el ítem 2.Levantamiento de

Percepciones, Capítulo VI:- y las expectativas de resultados de aprendizaje de estos talleres; es

decir, se puede vislumbrar que algunas de las incompetencias que evidencian los memoristas,

podrían estar resueltas con el trabajo que se hace en los Talles de Ingeniería.

La Tabla N° 32 muestra los quiebres –referidos a falta de competencias - y los resultados

esperados de aprendizaje relacionados de los talleres:

Quiebre del Sistema de Titulación

Aporte directo y manifiesto de los resultados esperados de aprendizaje de los cursos

"Los alumnos no tienen competencias fundamentales que se asumen en los cursos

de titulación y que son necesarias para desarrollar un

proyecto de memoria con estas características"

Taller de Ingeniería I

Taller de Ingeniería II

Taller de Ingeniería III

-Gruesas dificultades en identificar un quiebre,

modelarlo y justificarlo, y en virtud de eso ver

oportunidades de mejorar un sistema

Capacidad de evaluar antecedentes de un problema recolectados metódica y rigurosamente.

Identifica quiebres y planta soluciones básicas.

Reconocer quiebres, capacidad de identificar oportunidades en ellos y plantear soluciones que agreguen valor.

Identificar quiebres, plantear soluciones evaluando su viabilidad, resultados e impacto.

-Alumnos no trabajan en equipo y desaprovechan este

recurso

Entrenamiento en el trabajo en equipo.

Utiliza el trabajo en equipo como estrategia en actividades

Utiliza el trabajo en equipo como estrategia en actividades

105

Quiebre del Sistema de Titulación

Aporte directo y manifiesto de los resultados esperados de aprendizaje de los cursos

"Los alumnos no tienen competencias fundamentales que se asumen en los cursos

de titulación y que son necesarias para desarrollar un

proyecto de memoria con estas características"

Taller de Ingeniería I

Taller de Ingeniería II

Taller de Ingeniería III

-Los alumnos no saben diseñar y conducir proyectos de

investigación y sus partes.

Aplicar capacidades en el diseño y gestión de proyectos.

Capacidad de conectar lógica y conceptualmente: quiebre, objetivos, marco teórico y metodología.

Demostrar capacidad para diseñar el plan de trabajo, considerando las distintas etapas de una investigación.

Demostrar capacidad para proponer y diseñar una investigación en temas de interés.

-Los alumnos no han explorados sus intereses y foco como ingenieros industriales.

Identificación de intereses en un área funcional de la Ingeniería Industria.

Reconocimiento de habilidades cognitivas, personales e interpersonales con las que cuenta

Diseñar plan de trabajo en ámbito de interés

Evaluar y rediseñar plan de trabajo en ámbito de interés.

-Los alumnos no saben cómo ocupar los conocimientos y

herramientas adquiridas en los cinco años de formación

precedente

Capacidad de aplicar conocimientos y herramientas de la carrera como apoyo a la innovación y emprendimiento.

Aplicación de herramientas aprendidas en los cursos anteriores para comprender un problema real.

-Alumnos no saben aprender

Desarrollo del valor que representa la autogestión en el propio aprendizaje

Diseñar plan de trabajo utilizando el autoaprendizaje.

Evaluar y rediseñar plan de trabajo utilizando el autoaprendizaje.

-Falta de competencias básicas: redacción, ortografía,

manejo de estrés en una presentación

Desarrollar habilidades personales para comunicar en forma escrita y oral.

Demostrar habilidades personales para comunicar en forma escrita y oral.

Utilizar habilidades personales para comunicar en forma escrita y oral.

Tabla N° 32: Quiebres Titulación y Competencias Talleres de Ingeniería212

En teoría, luego que los alumnos cursen los Talleres de Ingeniería deberían llegar al proceso de

titulación con los quiebres apuntados en Tabla N° 32 resueltos, y no deberían mostrar esas

deficiencias. No obstante, existen algunos desafíos pendientes que se desprenden:

1) Primero, asumiendo que los cursos son efectivos en los resultados que garantizan:

(i) Los resultados de aprendizaje esperado presentados en la Tabla N° 32 no son los únicos a

los que apuntan los talleres, por lo que en ese contexto no se tiene claridad si estos cursos

se encargarán del desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas que esperan ser

desarrolladas en los cursos de titulación.

(ii) Como se mencionó anteriormente, un importante quiebre que se vislumbró desde el

Levantamiento de Percepciones, corresponde a la falta de distinciones que tiene el sistema

de titulación en cuanto a definir, consensuar y comunicar cuáles son las capacidades que

se quieren crear y/o fortalecer en los cursos de titulación, y cuáles son las competencias

con las que debería entrar el alumno al proceso, para que éstas, en su conjunto, fortifiquen

212 Fuente: Elaboración propia en base a Programa del curso Taller de Ingeniería I, II y III y quiebres del proceso de titulación

106

el perfil de ICI que el DII quiere garantizar.

(iii) En este sentido, la cadena que existe entre los Talleres de Ingeniería y los cursos de

titulación, carece de una conexión clara y coherente que asegure un aporte formativo

específico y de manera eficiente, esto último en vista de lo mencionado en (ii).

Si no hay claridad en las distinciones generales del aprendizaje obtenido por el alumno en

el proceso de título, los talleres podrían no sólo complementar y/o potenciar lo que ocurra

en el proceso de titulación, sino además, podría generarse una superposición de objetivos.

En otras palabras, si los talleres concretan el mismo aporte, o incluso uno mayor del

esperado en los cursos de titulación, acontecerían instancias formativas que redundan en

los mismos focos y por ende existiría un potencial derroche de recursos.

2) Segundo, con respecto a la efectividad de los resultados de aprendizaje que se hacen cargo

de los quiebres del proceso de titulación:

(i) Los Talleres I y II están siento implementados hace 2 semestres y 1 semestre,

respectivamente; es decir, los estudiantes que los cursaron no han llegado al proceso de

titulación, por lo que aún no hay evidencias del impacto que tienen los resultados de los

talleres en los cursos de título.

(ii) Por otro lado, tampoco hay certeza que efectivamente los resultados esperados de cada

taller se estén concretando. Sólo para el Taller de Ingeniería I se implementó en el

semestre otoño 2011, una evaluación al final del curso, enfocada en que los alumnos

determinen si han experimentado cambios gracias al taller, no obstante, no se tiene

evidencia de la condición inicial en la que entraron al curso.

(iii) En el Taller de Ingeniería II no se han aplicado evaluaciones de resultados de

aprendizaje, sin embargo las evaluaciones intermedias reflejan que los alumnos presentan

una insatisfacción por el curso: falta de criterios claros de evaluación, falta de capacidad

de los profesores para llevar a cabo la metodología concerniente a este tipo de cursos y

falta de claridad en cuanto al valor real que entrega este taller.213

(iv) El Taller de Ingeniería III aún no se ha puesto en marcha.

(v) No hay coordinación formal entre los ejecutores de los talleres y sus resultados, ni una

evaluación general de competencia de los talleres en su integridad.

De los puntos anteriores se inducen evidencias respecto a los resultados esperados de los talleres,

ya que éstos se comprometen a hacerse cargo del desarrollo de una gama importante de

competencias que, por un lado, los alumnos carecen al momento de entrar al primer curso de

titulación y que se identifican como quiebres que actúan en desmedro del aporte que el proceso

de título genera en el alumno, y que por otro lado, el proceso de titulación no se está haciendo

cargo de ello. En este escenario, lo que se logre en los talleres de ingeniería es trascendental, ya

que las competencias desarrolladas generarán un impacto en el proceso de titulación (aumento en

el aporte que éste genera en la formación del alumno) y en la formación integral de ICI que tiene

por misión el DII, no obstante los resultados de estos cursos no tan garantizados.

Por tratarse -los talleres de ingeniería- de cursos basados en un modelo educacional

constructivista, está implícito que su enfoque se sostiene en el desarrollo de capacidades,

habilidades y destrezas, cuyo impacto estimado es más complejo de medir que los resultados de

un modelo conductista, donde el objetivo es que lo alumnos aprendan conocimientos.

213 Fuente: Docencia Taller Ingeniería II

107

Capítulo VIII: Diagnóstico del Proceso Actual de Titulación

1. Diagnóstico de Quiebres del Proceso

El resultado del proceso de titulación está afecto a diversas definiciones: la misión que el DII

tiene respecto al perfil de ICI que quiere garantiza, los objetivos de los talleres de título que están

estipulados en los programas de cada curso, los objetivos esperados por actores con autoridad214

,

la visión que manejan los profesores de título respecto a los objetivos de los talleres y,

finalmente, los objetivos que realmente se cumplen. En todas esas situaciones se detectaron

quiebres que modifican el proceso y desconectan la consecuencia entre los objetivos esperados,

que sustentan el perfil de ICI que quiere formar el DII, con los objetivos resultantes.

Los objetivos a los que apunta el proceso de título se traducen en el impacto que éste genera en el

alumno y que en consecuencia se refleja en el trabajo de memoria.

La Figura N° 7° muestra cómo los actores del sistema de titulación y sus visiones, interactúan,

dependen e influyen en el cumplimiento de objetivos del proceso.

Figura N° 7: Esquema del Sistema de Titulación en relación a sus Objetivos215

A continuación se describe numeradamente el esquema anterior y se identifica en él los quiebres

y la influencia que éstos tienen en el cumplimiento de objetivos y relación entre los actores:

214 Éstos no corresponden a todos los actores del proceso de titulación, sino a profesores que están interesados en que el sistema cambie, ven deficiencias en él y tienen autoridad para cambiarlo: Comisión de Titulación, Unidad de Titulación del DII , Director de Docencia de pregrado del DII y Director de Ingeniería Industrial. 215 Fuente: Elaboración propia

108

0) El Comité de Titulación es la entidad compuestas por cinco profesores del departamento

que son parte del proceso de titulación y en su mayoría son profesores externos al DII, se

reúnen aproximadamente 3 veces cada semestre a discutir temas sobre cómo avanzar en

general en titulación.

En las actividades de organización del proceso participa la Unidad de Titulación del DII,

que se encarga de coordinar las actividades del sistema y es un canal de comunicación y

difusión de información hacia los alumnos.

La labor que significa coordinar y organizar el sistema es compleja debido al número de

secciones temáticas, profesores y alumnos que participan, es decir el sistema es de carácter

masivo, siendo los cursos de titulación unos de los más numerosos del DII; sin embargo, el

trabajo realizado es el más personalizado entre profesor-alumno de toda la malla. Si bien la

misión que mueve al comité de titulación en velar por el mejoramiento del sistema y sus

procesos, éste está compuesto principalmente por profesionales externos al DII y cuya

coordinación no responde a un cargo remunerado y estable en tiempo, por lo que a pesar del

interés e intensión de desarrollar avances en el proceso, no se han logrado cambios y

compromisos esenciales, sustentables en el tiempo y que involucren de manera garantizada a

todos los profesores del sistema.

En el caso de la Unidad de Titulación, los profesionales que participan no tienen exclusiva

dedicación al área, ya que su misión de canal de comunicación y difusión se extiende a todos los

cursos que dicta el DII.

En el sistema no se hacen gestiones de revisión de tendencias, análisis de indicadores, control de

anomalías constantemente, a nivel agregado y por cada sección, y no por falta de voluntad por

parte de los participantes, sino porque en el sistema hay un número elevado recursos que

controlar: clases, alumnos, profesores, informes, etc.

En consecuencia a lo anteriormente expuesto, el sistema de titulación no está sometido a una

organización lo suficientemente robusta como para controlar y evidenciar quiebres, coordinar y

controlar las secciones a fin de garantizar que la labor que entregan los profesores en los cursos

se funda en los mismos objetivos que busca el DII para sus alumnos.

En adelante, se comienza a detallar el flujo que tiene el tratamiento de objetivos finales de los

cursos de titulación, cómo éstos evolucionan y se convierten en los resultados del proceso:

1) La Misión del DII es formar profesionales integrales en la Ingeniería Industrial, con

capacidad de identificar problemas, procesos y variables de un sistema, y proponer

soluciones utilizando las herramientas acordes a su formación216

. Adicionalmente, se

espera que los ICI cuenten con capacidad de innovación y emprendimiento que les

permita generar una dinámica de mejoramiento continuo en las organizaciones en las que

deben ser capaces de liderar trabajos en equipo, comunicarse y contar con capacidad de

autoaprendizaje.

El proceso de titulación es la última etapa de formación de los ICI y que, en teoría, actúa

colaborativamente en el cumplimiento de este perfil de ICI que propone garantizar el DII,

por lo tanto, la misión que tiene el DII debería tener relación con los objetivos declarados

del proceso de titulación, ya en esta etapa muestra al alumno de manera integral.

216 Utilizando tecnologías de la información y recursos económicos, sociales y ambientales, y empleando conocimientos en las áreas funcionales de la gestión de operaciones, marketing, finanzas y RRHH.

109

2) Los objetivos declarados del proceso de título apuntan a: (i) En In69E generar un

proyecto de memoria viable, relevante y claramente especificado, para asegurar que éste

podrá ser realizado en In69F en el plazo establecido. (ii) En In69F, es realizar este

proyecto profesional, en el que el alumno debe demostrar autonomía, criterio y capacidad

de síntesis. (iii) Atingente a ambos cursos, se espera que el alumno demuestre capacidad

para integrar conocimientos y trabajar en forma autónoma y programada. Y, finalmente,

(iv) en los cursos se controla el trabajo personal de los alumnos a través de elementos

como: asistencia, puntualidad, entrega de reportes, participación.

Con lo anterior, el proceso de título tiene su principal énfasis en ser un elemento

evaluativo, en que los alumnos deben demostrar todas las capacidades y conocimientos

que han aprendido en los 5 años anteriores y, paralelamente, se controla cómo el

memorista trabaja, a través de los elementos mencionados.

3) Los objetivos esperados por los actores con autoridad en el sistema de titulación del DII

(objetivos esperados, en adelante), dicen relación con que la titulación es el último

proceso de formación de los alumnos, en el que se espera llevar al estudiante a un

acercamiento a la vida profesional y generar aprendizaje, es decir, desarrollar capacidades

a través de la realización del proyecto de memoria. Para esto, además, el alumno debe ser

capaz de integrar los conocimientos y habilidades que fueron entregadas en los años

anteriores de formación.

Estos objetivos esperados han sido declarados por los actores en función del perfil ICI que

quiere formar el DII, así pues, la misión del DII alimenta también estos objetivos.

El primer gran quiebre se produce acá, ya que los objetivos declarados no están conectados, y

difieren en algo más que semántica en relación a los objetivos esperados. Por un lado, los

objetivos declarados dicen relación con que el alumno debe demostrar todo lo aprendido y los

objetivos esperados definen el proceso de título como una instancia de formación y

transformación del alumno. No obstante, se asume que el memorista cuenta con ciertas

capacidades desarrolladas en los años anteriores que se deben ocupar en favor del aprendizaje del

proceso (capacidades).

En resumen, los objetivos esperados están relacionados con generar un aprendizaje,

sustentado en un piso de capacidades que los alumnos tienen, y los objetivos declarados apuntan

a una instancia principalmente evaluativa, de demostrar lo aprendido.

4) La visión que tienen los profesores que participan en el proceso de titulación, está

sostenida entre lo que ellos mismo entienden respecto de los objetivos declarados

formalmente y lo que se deduce respecto a lo esperado del proceso de titulación.

Es acá donde se produce un nuevo gran quiebre, los profesores de los cursos de título no

identifican claramente las distinciones que el DII tiene para el proceso de titulación, vale decir,

cuál es aporte que éste debe dejar en los estudiantes, qué evalúa la memoria, cuáles son las

competencias con las que cuentan los alumnos y se deben exigir, y, finalmente, cuál es el grado

de ambición que persigue la memoria como proyecto en sí, niveles de exigencias y complejidad.

Uno de los factores que provoca esta falta de claridad y precisión, es que los profesores de título

no tienen vinculación directa con el DII y su misión, por lo que el objetivo final del proceso se

encuentra tergiversado. En base a esto, los profesores aplican sus propias distinciones, sin

embargo, desconocen la condición de llegada de los alumnos a los cursos de titulación ya que en

su mayoría no participan en el proceso formativo anterior a esta instancia, siendo esto sustancial,

ya que para generar una mediación adecuada en pos del desarrollo de capacidades y formación de

110

los alumnos, deben conocerse los fundamentos, conocimientos y capacidades con las que cuenta

el estudiante.

Este contexto provoca que los profesores no puedan tener una mirada fundada respecto a lo que

puede exigírseles a los alumnos y lo que debiera entregárseles en el proceso, de manera de

contribuir al perfil de ICI que garantiza el DII.

En conclusión, los objetivos entendidos por los profesores de título influyen directamente en la

función resultante del proceso de titulación, por lo que son una variable relevante en el

efecto que provoque esta instancia en los alumnos.

5) Las distinciones que tengan los profesores de título en 4), influyen directamente en los

criterios de evaluación y estándares de exigencia que se practiquen en cada sección

temática, por lo que evidentemente éstos son distintos en tanto las distinciones no estén

claras para todos los profesores por igual; así, se producen divergencias entre las

secciones.

Un nuevo quiebre importante tiene lugar. Los criterios, estándares y definiciones que sean

definidos en las secciones provocan per se las primeras asimetrías para con los alumnos de los

diferentes cursos de título, ya que las distinciones entre profesores es diferente y no existen

instancias formales a fin de aunar criterios que perduren en el tiempo y que logren congruencia

entre todas las secciones.

Las principales asimetrías se producen en el entendimiento que tenga cada profesor sobre, por un

lado, lo que debe generar el proceso como elemento formativo y, por otro lado, los criterios de

evaluación que tenga, ya que estos últimos determinarán las exigencias a las que se enfrentarán

los memoristas y que definirán su aprobación y nota de evaluación. En efecto, el promedio de

notas es decreciente en cuanto disminuye el número de alumnos en los cursos, con un promedio

de 5,9 y 5,5 para las secciones más y menos numerosas, respectivamente.

En las secciones con menos alumnos (entre 1 y 5) hay más notas evaluadas en el rango [4,0; 4,9]

y menos con [6,0; 7,0], que en las secciones que tienen más alumnos (entre 16 y 20). Esta

diferencia se acrecienta para memorias que han optado a prórrogas. Lo anterior expone a algunas

memorias -que tienen mayor probabilidad de ser de superior calidad- a una evaluación de más

exigencias y menor nota217

.

Además, las tendencias generales para las reprobaciones y las prórrogas muestran gran

aleatoriedad en su comportamiento a lo largo del tiempo, con altas y bajos niveles en semestres

consecutivos, y por otro lado se evidencia que las secciones que tienen un número significativo

de prórrogas (más del 50%) muestran mejores evaluaciones, lo que evidencia que las prórrogas

no se están dando sólo por motivos de fuerza mayor, sino para mejorar los trabajos.

Todo lo anterior revela que las secciones tienen entre ellas diferentes criterios de evaluación, de

concesión de prórrogas y de evaluación de éstas, y además, el sistema en general presenta un

comportamiento incierto y no mantiene un criterio estable a lo largo del tiempo, ya que los

cambios son abruptos durante todo el periodo, en particular para reprobaciones y prórrogas218

.

6) Las secciones temáticas cuentan con diferentes recursos para llevar a cabo la tarea del

proceso de titulación: profesores, alumnos, relación entre alumnos de In69E e In69F,

horas de dedicación, elementos de evaluación, los que se deben administrar en función de

los objetivos.

217 Para más especificaciones volver a Capítulo VII: Capítulo VII:3Resultado de Datos y Estadísticas puntos 3.2 y 3.3 218 Gráfico N° 1 y Gráfico N° 8

111

Como se dejó entrever en el punto 5), las secciones no tienen comunicación constante entre ellas,

por lo que la metodología que utilizan para administrar los recursos con los que cuentan es propia

de cada cual. Esta situación es casi hermética, ya que no existen las instancias regulares para que

se dé a conocer dicha metodología; asimismo, los quiebres, las innovaciones y buenas prácticas

que se hayan asentado.

Adicionalmente, los recursos de todas las secciones no son siempre los mismos. En particular hay

un recurso que es significativamente distinto en algunas secciones: la tasa de alumno/ profesor,

que se mueve en promedio de 1

a 6

. Si ésta es alta se produce una falta de

personalización en el proceso, induciendo menos involucramiento de los profesores y en

consecuencia un deterioro en su rol. Este último es de trascendental importancia para lograr el

desarrollo potencial de capacidades en los alumnos, lo que se traduce de manera implícita en los

resultados de aprendizaje, formación y calidad de las memorias, como se demostró en el Capítulo

VII: ítem 3.2 Distribución de Notas por Clase.

7) Las competencias y el involucramiento de los profesores son factores considerados como

relevantes, ya que influyen en la función resultante del proceso de titulación.

Las competencias con las que cuentan los profesores, desde el paradigma conductista, se

remiten a facultades relativas a su área de especialización, entendida ésta como:

experiencia, conocimientos y estrategias de traspaso de éstos. Además, se considera

relevante el involucramiento que tenga el profesor guía en el tema del alumno, el que es

entendido por los actores del proceso como la actitud de acompañar al alumno,

documentarlo e incitarlo a explorar en el tema, no dejando que se mantenga en la

superficie de la investigación. Asimismo, el involucramiento dice relación con la

disposición temporal que tenga el profesor, factor reconocido por los alumnos como

relevante.

En este punto, 7), se produce un nuevo quiebre. Las competencias referentes al nivel de

especialización de los profesores son competencias necesarias pero no suficiente para hacerse

cargo de la guía de una memoria, lo que es respaldado en específico por los parámetros del

modelo de enseñanza y aprendizaje constructivista de PjBL y PBL. Este proceso, por su

naturaleza, se debe alejar de la metodología de enseñanza -conductista- de los cursos anteriores,

ya que los objetivos esperados -declarados por los actores con autoridad- dicen relación con un

aporte formativo al alumno, aprendizaje de capacidades y manejo de otras habilidades que se

evaluarán en esta instancia a través de la utilización de estas mismas. Desde este punto de vista,

la función del profesor guía y los profesores de sección es relevante, ya que deben ser los

mediadores del aprendizaje del alumno, y deben saber identificar qué capacidades, destrezas y

habilidades son las que se desean desarrollar en la etapa de titulación, las situaciones en que éstas

se aprenden y estar conscientes de su rol, lo que no ocurre en el proceso actual, donde los

profesores reconocen incertidumbre respecto de este último.

En consecuencia a todo lo anterior, se observa que el sistema ha descuidado el definir y transmitir

cuál es el rol específico de los profesores de manera correcta, ya que se asume que aquéllos que

tengan suficientes competencias en su especialización son aptos para ser profesores de titulación,

subyugándose a la misma visión conductista de enseñanza que tanto cuesta extirpar de los

sistemas educacionales.

Lo anterior es reconocido por los mismos académicos, ya que declaran actuar bajo el paradigma

que ellos no deben encargarse de “hacer que alumno aprenda”219

, sino, de guiarlo para que

desarrolle un proyecto viable, factible y relevante. Adicionalmente, el sistema no se encarga

219 Fuente: Capítulo VI: ítem 2.2Focus Group

112

necesariamente de asignar profesores con competencias diversas y adecuadas para que apoyen a

los alumnos desde distintas veredas.

La metodología definida por el DII para los cursos de título, no obedece a un modelo conductista,

por lo que los profesores se encuentran con una dinámica ante el cual “hacen lo que pueden”

desde su especialización, dejando su labor sujeta al manejo particular de cada sección y a las

eventuales competencias adicionales con las que cuente cada profesor, no asegurando el mismo

recurso a todos los alumnos.

En este contexto, es fundamental que todos los profesores cuenten con las distinciones y claridad

respecto de su papel en la formación del memorista, sepan cómo mediar correctamente este

aprendizaje (competencias adecuadas) en pos del desarrollo de las capacidades objetivo, teniendo

plenamente identificadas estas últimas, situación de la cual se manifiesta incertidumbre, como se

evidencia en el punto 4).

Por otra parte, el nivel de involucramiento de los profesores para con los proyectos depende

especialmente del tipo de sección en que se inscriba el alumno, ya que en las secciones con

menos número de memoristas el nivel de involucramiento es mayor, esto porque cada profesor

tiene menos memoristas a cargo -punto 6)-, entre otras cosas. Si bien los profesores están

comprometidos con el proceso, no siempre están involucrados o comprometidos con los temas de

los alumnos220

.

8) Los alumnos integran las secciones temáticas que imparte el DII y las eligen al inscribir el

ramo In69E; no obstante, en In69F esta sección puede cambiar según el rumbo que haya

tomado su tema.

En los cursos participa un grupo de 2, 3 o 4 profesores por sección, y alumnos tanto de

In69E como In69F, cuyo contacto se realiza a través de las clases y las presentaciones que

se hacen.

Al enfrentarse a esta etapa, el alumno lo hace con un set de herramientas y capacidades

aprendidas en los 5 años de formación anterior, que en teoría le permiten realizar el

proyecto de memoria.

En este punto del proceso existe un nuevo quiebre relevante, ya que se evidencia que los alumnos

no llegan con las competencias adecuadas para realizar un proyecto de investigación y presentan

incompetencias para aprender capacidades. Los alumnos no saben aprender de manera

significativa, el currículo conductista que prima en la Escuela entrena a los alumnos

principalmente a aprender conocimientos y no habilidades que perduren en el tiempo, lo que se

refleja en los objetivos de la malla antigua del DII. Como excepción se encuentran los Talleres de

Ingeniería I y II, los que se basan en el modelo de aprendizaje constructivista, invitando al

alumno a ser parte activa de lo que aprende; no obstante, estos resultados aún no están

garantizados, y hasta ahora no todos los alumnos que están llegando a titulación han pasado por

esto talleres.

Sin perjuicio de lo anterior, la declaración de falta de competencias de los alumnos en esta etapa,

además está ligada a lo que se mencionó en el punto 4), ya que los profesores no tienen las

distinciones de lo que se puede y debe exigir a los memoristas, y asimismo no tienen claro cuál es

el objetivo último del aporte que el proceso hace a los alumnos. En este contexto es imposible

saber cuáles son las competencias básicas -exigibles- que el alumno necesita para llegar a dicho

objetivo –no identificado- de aprendizaje mayor, lo que es fundamental de definir ya que el

alumno debe tener conocimientos y habilidades básicas previas para acceder a conocimientos y

desarrollar capacidades nuevas y más complejas.

220 Fuente: Capítulo VI: ítem 2.1Entrevistas Stakeholders

113

Por otro lado, los alumnos tienen muy poca información de los cursos de titulación antes de

tomarlos, por lo que el tiempo que tienen para elegir un tema a consciencia, sin asimetrías de

información entre quien se lo ofrece y que además se involucre con sus intereses, es insuficiente.

Lo anterior junto con la falta de exploración que tienen los alumnos respecto de sus propios

intereses, determina que haya: muy pocos memoristas que tienen iniciativas propias de temas de

memoria (20%), un buen porcentaje que sólo ve el proceso como un medio para terminar la

carrera (24%) y otro grupo que entra con la visión de “aprender” (38%); no obstante, y como ya

se ha mencionado, esto último se relaciona implícitamente con una actitud pasiva del alumno

hacia el proceso, atendido a que el estudiante viene de una formación conductista donde el

elemento central es el aprendizaje de conocimientos más que de competencias, y en la cual el

aprendiz es un receptor de contenidos cuya motivación es básicamente externa, la nota.

En cuanto al capital social, los alumnos no interactúan entre ellos; si bien los memoristas de

In69E e In69F están juntos, no hay conversaciones constantes que vayan más allá de las

presentaciones de avances de memoria, prima el individualismo. Esto es relevante en el contexto

de estos cursos, ya que la interacción entre pares es un factor mediador importante en el

desarrollo y aprendizaje significativo. Además, los datos registran que existen secciones en las

que participan sólo 2 alumnos en In69F, lo que mengua aún más la mediación que ejercen los

pares en su aprendizaje.

9) El resultado que los puntos 6), 7) y 8) entregan al proceso de titulación está directamente

afectado por el diseño general que tienen los cursos de título, es decir, las clases

presenciales, la modalidad de presentaciones, entrega de reportes semanales, evaluación

entre pares, informes de avances, etc.

En base al diseño de los cursos es que las secciones temáticas utilizan los recursos disponibles;

sin embargo, no se tiene control de cómo ni cuánto se utilizan. Por otra parte, el diseño sólo

propone a los profesores reglas básicas de cómo llevar los cursos, sin asegurar que con ello se

tendrá una correcta mediación del aprendizaje de los ICI que se quiere formar.

Se deben hacer presentaciones y entregas de informes de los avances del proyecto, lo que permite

controlar la evolución del trabajo y el diseño del informe final. No obstante, se abandona la

observación y control de la interacción sociocultural que tiene el alumno, es decir, mediación de

los profesores y los pares, que será junto con el trabajo personal del alumno, lo que ayudará a

alcanzar el aprendizaje potencial y, en consecuencia, hacer un aporte en la formación.

10) Desde puntos 4) a 9), se detallan los factores que impactan a el resultado final del proceso

, no obstante, esto se divide en dos etapas: en el curso In69E y en el curso In69F,

este último tiene una gran dependencia y sustento en el resultado del curso introductorio

al trabajo de título.

Uno de los quiebres más relevantes del proceso es que el trabajo realizado en In69E es

insuficiente y no sustenta el trabajo que se debe realizar en In69F. Los factores que influyen son

en gran parte los mismos que se han expuesto en los puntos anteriores: falta de competencias

adecuadas de profesores, falta de competencias de los alumnos acordes a las exigencias, falta de

consenso en criterios generales, falta de claridad del objetivo final de la memoria,

desconocimiento por parte de los profesores de la formación de los alumno, etc.

Adicionalmente, se observó en el Capítulo VII: ítem 3.4 Comparación Reprobaciones In69E e

In69F una vinculación entre las reprobaciones de In69E de un semestre y las reprobaciones de

In69F en el semestre subsiguiente; en tanto las reprobaciones del curso introductorio aumentaban,

las de In69F disminuían. Así, hay trabajos que reprueban en el curso final de titulación por

114

defectos que se arrastran desde In69E, lo que implica que no todas las reprobaciones de In69F

son consecuencias del desempeño en este curso.

Entre las anomalías que el curso In69E presenta en su diseño están, por una parte, las

mencionadas anteriormente y que son compartidas con In69F, y otras que dicen relación con la

esencia de esta etapa introductoria al trabajo de título, donde el alumno debe ser capaz de elegir

un tema de memoria que sea de su interés, en un tiempo considerado insuficiente221

, e identificar

y diseñar el problema, sobre lo cual el memorista no tiene las competencias adecuadas222

. Para

todo esto, el alumno sólo cuenta con una hora semanal de trabajo personal -en concordancia con

la carga académica-, tiempo escaso para realizar un diseño que garantice un trabajo viable y “de

calidad”, más aún si dicho estándar de calidad varía en cada sección temática. Evidencia de esto

es que el nivel de prórrogas ha aumentado en el tiempo, lo que implica que los alumnos presentan

dificultades para desarrollar un trabajo de “calidad” en el tiempo estipulado, cuya planificación,

definición y alcances se estiman en In69E223

.

11) Desde el punto 4) al punto 9) se esquematizan las variables que influyen en el resultado

del proceso de titulación, , que finalmente refleja si se cumplen o no los objetivos

propuestos. Estos factores intervienen en dos ámbitos: el aporte formativo que logre el

alumno y el resultado de la memoria como proyecto.

El proceso actual demuestra aleatoriedad en sus resultados y diferencia entre los objetivos que

realmente se cumplen entre secciones y los objetivos esperados por el DII -punto 3) -. Esto se

refleja cuantitativamente en el comportamiento de la notas en el tiempo (decadencia) 224

y el nivel

de prórrogas en general (aumento)225

, además de la disparidad que se da entre las variables de los

cuadros 5), 6), 7) y 8) de la Figura N° 7 para las diferentes secciones, que determinan el valor

agregado que se genera en el alumno y que no depende sólo de su trabajo personal, sino además,

de su contexto social y la mediación adecuada de profesores y pares.

El empobrecimiento del nivel de notas en el tiempo se funda en el aumento de las evaluaciones

con 4,0 -4,9 (12% en promedio) y la disminución de las notas entre 6,0-7,0 (36% en promedio),

situación que no se da en el DIC ni el DIE, donde el nivel de evaluaciones se concentra

principalmente en las notas entre 6,0 y 7,0, con un 71% y 85%, respectivamente, y para el rango

4,0-4,9 se tiene niveles mucho más bajos, 1% en promedio en ambos departamentos.

Los resultados del proceso de titulación se reflejan en dos ámbitos, la formación que recibe el

memorista y el trabajo de memoria propiamente tal.

12) En estricto rigor, el que haya un impacto en la formación de los alumnos, es decir, un

aprendizaje significativo, es el último objetivo del proceso de titulación y éste se debe

reflejar fielmente en la calidad del trabajo de memoria que se elabora.

13) El trabajo de memoria debe cumplir con ciertos estándares para aprobar, los que en la

práctica son propios de cada sección y profesor.

No obstante lo descrito en 12) y 13), el modelo actual del proceso de titulación no asegura que

dicho aporte formativo se esté generando en los alumnos, ni menos que en todos se provoque un

impacto formativo de envergadura similar; esto, producto de las disparidades que se presentan

221 Fuente: Capítulo VI: ítem 2.1Entrevistas Stakeholders y 2.3Encuesta a Alumnos 222 Fuente: Capítulo VI: ítem 2.1Entrevistas Stakeholders y 2.3Encuesta a Alumnos 223 Fuente: Capítulo VII: ítem 3.3Prórrogas punto 3.3.1Implicancias de tendencias de prórrogas en el tiempo 224 Fuente: Capítulo VII:3.1Flujo de Notas en el tiempo 225 Fuente: Capítulo VII: ítem 3.3Prórrogas

115

entre secciones y que van más allá de las particularidades propias de cada profesor y su estilo de

trabajo. Por otro lado, los juicios de los profesores y las tendencias de las notas de evaluación

respaldan la tesis que el nivel de calidad de las memorias ha ido en decadencia en los últimos

años226

. Si bien se mostró que las reprobaciones desde el 2006 en adelante han bajado, no se

puede concluir que las memorias han aumentado su calidad, ya que en su lugar han aumentado

las evaluaciones en el rango [4,0; 4,9] y disminuido en el rango [6,0; 7,0].

En cuanto a las reprobaciones y las evaluaciones con nota [4,0; 4,9] se observa del Gráfico N° 23

que la proporción de disminución en las reprobaciones se refleja en un aumento en las

aprobaciones en el rango mínimo, lo que unido al fenómeno de percepción de relajo en los

estándares de aprobación y evaluación, pronunciado por los profesores y fundado, además, a

través de algunos de los paradigmas reconocidos en el focus group (“Todos los alumnos se deben

titular” y “Todos los alumnos que llegan al proceso de titulación están preparados para

titularse”), reflejan un halo de complacencia respecto de las exigencias para con los alumnos

cuyas memorias debían ser reprobadas y en su lugar fueron aprobadas con nota entre [4,0; 4,9],

de las que se registra un aumento en los últimos años.

En cuanto a la tendencia de disminución del nivel de notas en del rango [6,0; 7,0], se tienen dos

observaciones:

• Las exigencias han aumentado y las memorias mejor evaluadas siguen con la misma

calidad o incluso mejor; o bien,

• Las memorias mejor evaluadas han bajado de calidad.

De la primera hipótesis no se tiene evidencia alguna, por el contrario, los académicos -tal como

se mencionó en el párrafo anterior- sostienen que los estándares generales se han relajado y la

calidad de las memorias ha decaído. Con ello, es la segunda observación la que es factible, no

obstante, esto demuestra un escenario alarmante en las memorias mejor evaluadas, ya que a pesar

que los estándares se han relajado, el porcentaje de evaluaciones entre 6,0 y 7,0 ha disminuido, lo

que permite conjeturar que:

• La calidad de las “mejores memoria” (las evaluadas entre 6,0 y 7,0) ha disminuido en tal

magnitud en el tiempo, que a pesar del relajo en los estándares, las evaluaciones con notan

en el rango [6,0; 7,0] no sólo no se han mantenido, sino que han disminuido.

En consecuencia con todo expuesto en esta sección – puntos 12) y 13)- se obtienen dos

conclusiones. Desde el punto de vista de los objetivos esperados, el trabajo de memoria es un

medio que se pretende usar como instrumento para generar un aprendizaje en el alumno, aporte

en su formación y generación de capacidades -visión constructivista-; pero dados los quiebres

presentados durante todo el proceso, este aporte formativo no está garantizado, y en ese sentido

son congruentes los resultados de baja calidad de la memoria. Ahora bien, desde el punto de vista

de los objetivos declarados, los que reconocen en la memoria un medio principalmente evaluativo

en el cual el alumno debe demostrar capacidades -visión conductista-, la baja calidad de las

memorias demuestra que los alumnos no cuentan con las capacidades básicas para desarrollar un

proyecto de memoria.

En ninguno de los dos escenarios hay garantías de un aporte formativo potencial que es lo que

debe ocurrir dado todos los recursos involucrados en el sistema de titulación y el costo de

oportunidad del alumno de estar en el proceso. Además, la estructura del trabajo de memoria es

una evaluación personalizada a diferencia de los cursos anteriores, lo que se debe aprovechar y

226 Para más especificaciones volver a Capítulo VII: ítem 2.2Resultados de Entrevistas a stakeholders

116

utilizar adecuadamente. Al proceso de titulación se le debe convertir en parte del proceso de

aprendizaje del alumno, de desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas, valores y

actitudes.

En conclusión, el sistema de titulación actual sólo le asegura al alumno el aporte que éste

conseguirá a través de su proceso de trabajo personal individual, y la mediación que cada

académico entienda de manera particular y pueda brindar.

2. Rol de los Talleres de Ingeniería

Los talleres de ingeniería son una instancia de desarrollo que puede contribuir en la condición en

que los estudiantes entran al proceso de titulación y potenciar el aprendizaje que ahí se obtenga,

ya que algunos de los resultados esperados de los talleres apuntan a corregir incompetencias que

lo estudiantes evidencian en el proceso de titulación. No obstante, el proceso de estos talleres no

dan garantía de:

• El aprendizaje real que reciben los alumnos, ya que no se ha aplicado metodología de

evaluación de resultados desde que un alumno entra al Taller de Ingeniería I, hasta cuando

termina el Taller de Ingeniería III.

• Alineamiento real entre los talleres de ingeniería, ya que éstos no conversan y no hay un

flujo de información respecto de los alumnos, vale decir, asegurar que la condición de

salida “sti” del talleri, es lo que se necesita como condición de entrada “eti+1”en el talleri+1

para generar el aprendizaje potencial esperado.

• Evidencia de que el aprendizaje real del alumno en la serie de talleres es lo que se necesita

como condición de entrada en el proceso de titulación, es decir, alineamiento entre los

talleres de ingeniería y el proceso de titulación. Esta coherencia debe garantizar, además,

que los objetivos del proceso no se superpongan con los objetivos de los talleres.

Estos resultados son necesarios de garantizar para que los talleres se conviertan en un real aporte

en la formación de los alumnos y para que por consecuencia influyan en los resultados de

aprendizaje que puedan tener en el proceso de título, sin embargo, no son fáciles de medir, ya que

el objeto de estudio es la transformación que tienen los estudiantes a través de la incorporación de

nuevas capacidades, habilidades y destrezas, valores y actitudes, a diferencia de la evaluación de

conocimientos, no se miden a través de una prueba o test.

En particular, el último punto expuesto es relevante ya que la falta de coherencia entre los talleres

de ingeniería y los cursos de titulación probablemente provocarán una nueva insatisfacción en los

alumnos, ya que éstos no sabrán diferenciar entre lo realizado y aprendido en los talleres y lo que

se pretende con la realización de la memoria, proceso sucesivo a estos cursos. Esto será grave ya

que ocurrirá en el escenario de “la nueva malla del DII”227

.

3. Evaluación con respecto a DIE y DIC

Los procesos de titulación del DIE y el DIC muestran diferencias con respecto al proceso del DII

en materias de: organización del sistema, evaluación general y las tendencias y evidencias que

muestran los datos.

Ambos, el DIE y el DIC, tienen un proceso divido en áreas temáticas que están organizadas por

un coordinador de titulación, que corresponde a un académico ligado al departamento. Este

coordinador se encarga de velar por el cumplimiento de objetivos, problemas y compromisos del

proceso, y la organización de cada área temática está encabezada por un subcoordinador, quien

227 Fuente: Académico de Coordinación Taller de Ingeniería II

117

también pertenece al respectivo departamento.

En ambas especialidades la mayoría de los profesores que guían a los alumnos en los proyectos

de título, son académicos jornada completa o parcial, los que trabajan en investigación o como

profesores de cátedra en cada departamento.

Dichos antecedentes evidencian diferencias importantes con el proceso de titulación del DII, ya

que más del 90% de los profesores que participan en los cursos de Ingeniería Industrial son

profesores externos; además, tanto en el DIC como en el DIE, la coordinación de titulación es

más robusta, encabezada por académicos del respectivo departamento y que han participado en

los roles de organización de titulación por más de 8 años.

En el caso del DIC, a diferencia del DII, los profesores son definidos en el curso 69E -curso de

carácter presencial- y los temas de los alumnos son autorizados por la comisión de titulación228

,

quien los revisa a fin de asegurar viabilidad y límites. El curso 69E del DIE es presencial y los

alumnos realizan una serie de actividades ligadas a entender cómo se elabora un informe de

investigación.

Para ambos departamentos, los cursos 69F no son de carácter presencial, sólo se realizan a través

del trabajo personal con el profesor guía y co-guía, y en el caso del DIC también con

participación del profesor integrante. En el DIE el profesor integrante se hace parte del proyecto

cuanto éste tiene en promedio un avance de 70%. En cuanto a esta materia, la modalidad del DII

también difiere, principalmente en el trabajo personalizado que se da con el profesor guía en el

curso 69F, donde las reuniones individuales con el alumno son el motor para realizar el proyecto

en estas especialidades. Además, la mayoría de los temas del DIE y de DIC nacen de los

profesores de cada departamento, lo que genera un innato involucramiento en su desarrollo, a

diferencia del DII.

La opinión que demuestra cada especialidad no evidencia disconformidad por la calidad de los

temas de memoria desarrollados, específicamente en el DIE se manifiesta que los temas han

progresado en el tiempo, ya que los académicos han sabido adaptarse a la modalidad de titulación

que se ha desarrollado desde el año 1997, logrando generar trabajos de calidad. Esta situación

difiere fuertemente respecto de la visión del proceso en el DII, donde la percepción es la opuesta,

un deterioro en la calidad de las memorias y disminución de los estándares de aprobación.

La organización que muestra en DIE y el DIC es similar, dividiéndose por áreas temáticas

generales y estableciendo un grupo de profesores en cada área con una subcordinación formal.

Además, los alumnos cuentan con salas de trabajo particulares para los memoristas.

Si se observan los resultados de la evolución de notas en el tiempo para el DIE y el DIC, se

evidencia que esta metodología de organización y trabajo ha sido efectiva, ya que en ambos casos

se tienen mejor distribución de notas que el DII. Para [6,0; 7,0] se tiene 85% (DIE), 71% (DIC) y

41% (DII), y para [4,0; 4,9] se tiene 12% en el DII y 1% en el DIE y DIC.

En base de todos estos antecedentes y comparaciones, se concluye que la organización del DIE y

el DIC son similares y, a su vez, diferentes y mejores a la del DII, y que en virtud de ésta es que

presentan un nivel de evaluaciones considerablemente más altas, que evidencian que ambos

sistemas tienen superiores resultados que los de Ingeniería Industrial. Asimismo, la visión general

de dichas especialidades es que la calidad de las memorias está acorde a los resultados y

estándares esperados.

228 Compuesta por los coordinadores de cada área y el coordinador de titulación

118

Capítulo IX: Propuestas de Rediseño y Mejora al Proceso de Titulación

Atendido al diagnóstico y los quiebres descubiertos en el capítulo anterior, en este acápite se

plantea un set de propuestas que se encargan de los problemas evidenciados, las cuales están

fundadas en los siguientes enunciados: modelo educacional constructivista; evidencias de

entrevistas, encuestas y focus group; modelo de educación Project Based Learning,

principalmente; y benchmarking interno y competitivo.

Luego, se establece un rediseño del proceso de titulación fundado en 17 propuestas que se

encargan de los quiebres descubiertos, dichas propuestas se describen en la siguiente sección

1.Propuestas de Rediseño, y en el ítem 2.Esquema Rediseño de Proceso se explicita de manera

integral el proceso de titulación y la composición de las propuestas expuestas en el punto 1.

1. Propuestas de Rediseño

En este acápite se describe numeradamente el set de propuestas que se encargan de los quiebres

expuestos a lo largo del presente proyecto, y cuyas principales líneas de acción dicen relación con

los siguientes ámbitos: (1) establecer distinciones y exigencias esclarecidas respecto de los roles

y objetivos del sistema de titulación, tanto para profesores como para alumnos, definir por

ejemplo: (i) criterios y estándares de aprobación y evaluación, (ii) capacidades y conocimientos

que los alumnos han de desarrollar en el proceso de título y cuáles son requisito de éste, (iii)

capacidades y cometidos que deben exigírseles a los profesores en sus diferentes roles: guía, co-

guía e integrante, etc. (2) Establecer un sistema de coordinación y monitoreo robusto y constante

de los procesos que involucran el sistema de titulación, por ejemplo: (i) instaurar un canal de

comunicación constante entre secciones, (ii) realizar una evaluación continua de tendencias y

evolución del sistema de titulación, (iii) propiciar una adecuada y simétrica oportunidad de

aprendizaje a los alumnos, (iv) integración y evaluación del rol de los talleres de ingeniería en

calidad de ser éstos una condición de entrada imprescindible y relevante en los resultados del

proceso de titulación, (v) redefinición de las entidades -y asimismo su rol- que conforman y

participan en el proceso de titulación: comunidad de titulación, administración de titulación,

coordinación de área temáticas, comunidad de memoristas, entre otros. Y, finalmente, (3)

constituir un modelo de educación y aprendizaje acorde a los objetivos últimos del sistema de

titulación, siendo éstos esbozados por los actores con autoridad, y en concordancia con las

tendencia de educación en Ingeniería expuestas en: Capítulo III: Marco Conceptual; Capítulo IV:

Marco Contextual, ítem 2 e ítem 3.1; y, Capítulo V: Benchmarking.

El set de propuestas apunta a hacerse cargo, en particular, de los quiebres del proceso en el corto

y mediano plazo, es decir, dichas propuestas se estiman susceptibles de ejecutadas en los cursos

de titulación dictados en los años 2012 y 2013.

La primera columna de la Tabla N° 33 indica el o los quiebres de los cuales las propuestas

descritas en la columna número dos se encargan, y en la columna tres se describe el origen y/o

justificación de la propuesta planteada. Adicionalmente, y sólo por motivos concernientes a la

estética de presentación, se plantean desde la propuesta N° 12 a la N°17 fuera de la Tabla N° 33,

ya que dichos puntos incluyen esquemas de representación concernientes al sistema evaluativo

del proceso de titulación, de su organización general e interacción entre actores.

119

Quiebre Propuestas Notas y Fundamentos de las propuestas

1. Quiebre: 1-i)Falta de distinciones generales del proceso de titulación 1-ii)Falta de concordancia entre lo que se asume versus las competencias generales con las que llegan realmente los alumnos a In69E

1.1. Redefinir Objetivo General del proceso de titulación Este objetivo debe estar en concordancia con lo que realmente se espera que el sistema produzca en los alumnos, y en sintonía con la Misión del DII (Modelo PjBL)

• Lo que se espera del proceso es un aporte formativo a los alumnos; a través de la memoria se deben desarrollar capacidades utilizando habilidades y conocimientos que se garanticen en los años de formación académica anteriores.

1.2. Definir Objetivos Específicos de este proceso educacional que apunten al

desarrollo de capacidades y valores que se quieran y se puedan desarrollar. 1.2.1. Definir y distinguir las capacidades y conocimientos que se garantizan

desarrolladas en los 5 años de formación anterior, para que a partir de ellas el alumno construya el aprendizaje significativo del proceso de titulación

1.2.2. Definir capacidades potenciales de desarrollo que se pueden alcanzar en virtud de las capacidades y conocimientos garantizados en 1.2.1

1.3. Definir claramente las siguientes materias

1.3.1. Nivel de ambición general de la memoria como proyecto, de cada etapa de ella, In69E e In69F, y sus criterios de aprobación.

• In69E: Se debe definir problema y diseño de éste

• In69F: Realizar ejecución y eventual evaluación del ejecución

• Definir guías y criterios para corregir informes de avances, qué se espera de cada etapa, definición del “X%” de avance que se exige en cada informe, tanto para profesores como para alumnos

1.3.2. Criterios de validación de temas, común a todas las secciones:

• Establecer estándares y criterios claros –para los profesores- de validación de temas de memoria, dados los objetivos de aprendizaje planteados

• Sugerencias: − Alumno al inscribir el tema debe tener 100% claro cuál es el problema, entenderlo, no sólo justificarlo o saber por qué es relevante hacerse cargo de él. − Haber realizado un estudio y discusión bibliográfica, esto permitirá hacerse una imagen informada del problema.

*De 1.2.1. y 1.2.2. Es fundamental que el alumno se apoye y sea capaz de conectar las habilidades y conocimientos previos con la nueva información para desarrollar conocimientos y capacidades más complejas. Sólo de esta manera se logra un aprendizaje –de competencias- significativo, desde donde el alumno construirá su formación integral. *En el modelo PjBL utilizado en Ingeniería define que es fundamental que se tengan claro:

− Las habilidades (cognitivas, afectivas y metacognitivas) que se quieren desarrollar a través del proyecto

− Qué tipos de proyectos desarrollan dichas habilidades

− Cuáles son los conocimientos y habilidades con las que cuentan los estudiantes para hacerse cargo del proyecto

*Los proyectos deben estar acordes con los objetivos de aprendizaje. Modelo constructivista y PjBL en particular.

*Buena práctica evaluada en el DIC

*Buena práctica evaluada en el DIC

120

Quiebre Propuestas Notas y Fundamentos de las Propuestas

2. Quiebres: 2-i) Disparidades básicas entre secciones que condicionan al alumno significativamente 2-ii) Profesores no tienen distinciones del proceso de título

2.1. Realizar reinducción y capacitación esclarecida a los profesores de título, referente a los objetivos y distinciones acordadas y definidas en 1.1, 1.2 y 1.3.

2.1.1. Convocar a taller de capacitación en los nuevos objetivos y distinciones del proceso de titulación.

2.2. Evaluar el cumplimiento de objetivos por sección.

2.2.1. Auditoría del nivel de calidad memorias, anualmente.

• Un grupo de académicos con experiencia revisa un conjunto de memorias de todas las secciones, considerando las siguientes variables: sección, nota y juicio de calidad.

• Memorias con similar nivel de calidad deben tener notas semejantes para toda sección temática.

2.3. Abrir canal de comunicación constante entre secciones a través de la propuesta

del Quiebre 12, descrito en Tabla N° 34, a fin de detectar: quiebres, propuestas de innovaciones y buenas prácticas entre ellas.

2.4. Monitorear y evaluar anualmente la evolución que tiene cada sección en un

periodo móvil de 7-8 años: reprobaciones (In69E e In69F), notas, prórrogas y encuestas docentes de los alumnos, a través de Comunidad de Titulación, ver propuesta del Quiebre 12

2.5. Establecer tasa de alumnos/profesor similar entre secciones 2.6. Establecer tasa alumno/profesor guía y alumno/profesor co-guía similar para

todo académico.

*No se debe subestimar la labor que tienen los profesores en el aprendizaje de los alumnos, no es suficiente que sean especialistas en su área, también deben aprender a ser mediadores, dónde y cuándo intervenir, saber cómo generar dinámicas de interacción entre los alumnos (Modelo PBL y Modelo PjBL) *Esta variable es un factor importante dado el rol del profesor guía en un proceso de aprendizaje y dadas las diferencias históricas que se presentan entre secciones con más y menos alumnos

3. Quiebre: 3-i)No se tienen distinciones del rol del profesor en el proceso 3-ii)Profesores no tienen las competencias para hacerse cargo del proceso

3.1. Definir el rol de los profesores de sección en general, independiente si son profesores guías o co-guías:

3.1.1. Los profesores deben ser mediadores del aprendizaje del alumno y contar con capacidades de:

• Estimular el interés de los alumnos al momento de buscar tema de memoria

• Utilizar estrategias metodologías que permitan activar conocimientos y habilidades previas, a fin que sean usadas en la construcción del tema de memoria como medio para desarrollar otras capacidades

• Proponer expectativas y alcances acordes a las posibilidades del alumno (conocimientos y capacidades previas)

*El aprendizaje potencial del alumno se alcanza con la mediación adecuada de profesores y pares. *El profesor debe incentivar la interacción entre pares, catalizar el resultado del proyecto y aprendizaje del alumno (PBL y PjBL) *El ser humano aprende en tanto existe un interés y sentido. *Definiciones de Modelo Educacional Constructivista y Modelo PjBL

121


• En relación al punto anterior, el profesor debe conocer: al alumno, los conceptos y capacidades básicas con las que llega al proceso y las distinciones relevantes para generar resultados de aprendizaje de capacidades.

• Distinguir cómo el ser humano aprende, esto para saber cuándo, cómo y hasta dónde intervenir en el proyecto

• Estimular la mediación y diálogo entre pares, comunidades de aprendizaje

3.1.2. Se les debe capacitar a los profesores; deben aprender a enseñar, para que enseñen a aprender a los alumnos, esto es aprender capacidades y habilidades

3.2. Distinciones del rol del profesor guía 3.2.1. Tiene el principal de rol mediador del aprendizaje del alumno 3.2.2. Su participación se debe definir antes, en el 1° semestre, sin cambiarlo en el

segundo semestre. En caso que el alumno tome un tema de otra área temática deberá hablar con un profesor de esa sección durante el primer semestre y deberá asistir a esa sección aun cuando se haya inscrito en otra

3.2.3. El profesor guía por el rol que tiene, debe ser siempre un profesor de la sección.

3.3. Revisión del rol del profesor co-guía 3.3.1. Definir el rol secundario de mediador del aprendizaje del alumno 3.3.2. La definición del profesor co-guía debe ser en el 1° semestre, sin cambiarlo

en el segundo semestre, de tener un tema de otra área deberá proceder de la misma manera que para el profesor guía

3.3.3. El profesor co-guía por el rol que tiene, debe ser siempre un profesor de la sección

3.4. Revisión del rol del profesor integrante 3.4.1. Cambiar el rol de simple espectador del profesor integrante, por un rol más

participativo e informado del proyecto, no obstante no se le considera mediador del aprendizaje, ya que el espíritu de éste es dar una tercera mirada informada respecto del proyecto de memoria.

3.4.2. Este rol debe ser definido a principio de In69F 3.4.3. En In69F, deberá leer los informes de avances del alumno, sin evaluar. 3.4.4. En caso que el tema sea propuesto por un profesor del DII que no participa

en los cursos de titulación, éste tomará el rol de profesor integrante a partir de In69E. Este punto está ligado al Quiebre N° 5.

• Podrá asistir a las presentaciones de avance del alumno.

*El Profesor no es un transmisor de conocimientos ni un evaluador de ellos, tiene un rol activo en el aprendizaje, un rol socio-cultural (Modelo Lev. S. Vigotsky)

*Modelo Benchmarking Competitivo e Interno, además de PBL y PjBL *La UAI, la PUC y la UTFSM asignan a los profesores desde el inicio del proyecto *En el DIC, el profesor guía y co-guía se deciden en el 1° semestre *En el DIE el profesor guía también se decide en el 1° semestre y,

− Ambos departamentos tienen mejores resultados y mejor juicio de la calidad de las memorias

− Se tiene una conducción continua del tema por parte del profesor.

− Se promueve mayor involucramiento del profesor para con el tema y el proceso de formación del alumno. Este involucramiento es fundamental para el éxito de la memoria y se declara una falta de éste en el proceso actual del DII (juicios académicos y alumnos)

*El 35% de los alumnos declaran que les es perjudicial el cambio de profesor. *El 97% de los alumnos tiene juicios relevantes negativos en torno al involucramiento de los profesores. *Se manifiesta disconformidad respecto al rol del profesor integrante, se incorpora

122

229 [11]


• Deberá leer los informes de avance del alumno al menos en In69F 3.5. Debe haber al menos una reunión en el semestre de In69E, en que el alumno se

junte con sus dos profesores, guía y co-guía, e integrante en caso que éste ya haya sido definido, caso 3.4.4.

3.6. Debe haber al menos una reunión en el semestre de In69F, en que el alumno se

junte con los tres profesores guía, co-guía e integrante.

sin información del proyecto *En el DIC, el profesor integrante se define a más tardar a principio del 2° semestre. *En el DIE el profesor integrante se define cuando se tiene un 70% de avance en promedio. *Modelo basado en el sistema de titulación del DIC.

4. Quiebre: 4-i) Falta de involucramiento de los profesores con los temas de los alumnos 4-ii) No hay aprovechamiento del Capital Social, alumno-alumno y profesor-alumno

4.1. Algunas de las propuestas del Quiebre N° 3 se hacen cargo del Quiebre 4-i), éstas son: 3.2, 3.3.y3.4.

4.2. Propuesta de Quiebre N° 2, (puntos 2.5 y 2.6), similar tasa alumno/profesor en los cursos y en la asignación alumnos para profesor guía, se proponen también para hacerse cargo para los Quiebres N° 4

4.3. Mayor eficiencia en la utilización del recurso “horas presenciales semanales”: 4.3.1. Destinar semana(s) sólo a reuniones personales con los alumnos, sin clases

presenciales.

• Los alumnos deberán distribuirse entre todos los profesores de sección. 4.3.2. Destinar semana(s) a una sesión plenaria en que alumnos y profesores

dialoguen de todos los temas de memorias:

• Habrá mayor interacción entre In69E e In69F en un diálogo informal y distendido, se podrá generar comunidad de aprendizaje entre profesores y alumnos. Los profesores deben actuar como facilitadores de la conversación (en su rol de mediadores del contexto socio-cultural) y a la vez como un miembro más de la comunidad

4.3.3. Destinar semana(s) a una sesión de “mini-directorios”:

• El alumno actuará como gerente de su proyecto y se reunirá en grupos compuestos por un profesor y algunos pares

• Cada alumno hablará de su proyecto y escuchará el de los pares

• Una vez que se termine la reunión, los alumnos se deben combinar y reunirse con otro profesor

• Esta dinámica también generará un contexto de diálogo como en el punto 4.3.2, pero con un nivel mayor de personalización

La propuestas 4.3.1, 4.3.2 y 4.3.3, incitan el involucramiento de cada uno de los profesores en los temas de todos los alumnos.

*El 35% de alumnos manifiesta que “lo peor de las presentaciones de avances” es que en ocasiones tienen que exponer cuando no tienen avances importantes. *La generación de un ambiente acogedor en que todos conversen con sinceridad y buena disposición es relevante en el proceso educacional y de aprendizaje (H. Maturana)

229

*Las comunidades de aprendizaje apuntan a generar aprendizaje colectivo el que desarrolla la innovación y capacidades como plataforma al aprendizaje individual. .

123


5. Quiebre Profesores de planta del DII tiene una baja participación en los talleres de título

5.1. Si bien el sistema de AAD funciona para toda especialidad como lo descrito en Capítulo IV:1.4.1Profesores de los cursos de título, en el DII los cursos de titulación son de carácter presencial, por lo que se insta a hacer propuesta al Consejo de Facultad respecto a que los cursos de titulación sean parte de los ramos que cuentan en esta asignación:

Sugerencia:

• Se contabilicen sólo las unidades docentes del promedio entre ambos cursos In69E e In69F (20 UD) y proporcional al número de profesores que participen en la sección. Esto dirá relación directa con la cantidad de trabajo del profesor, dado que la tasa de alumno/profesor debe ser similar para toda sección.

5.2. Profesores del DII se desempeñen como coordinadores de las áreas

temáticas explicitadas en punto 8.1 Quiebre N°8.

5.3. Profesores del DII propongan temas concernientes a sus líneas temáticas de investigación y éstos sean difundidos por el DII:

Sean publicados en dos plazos:

• Temas a mediano plazo: se informa de estos temas a alumnos en el décimo semestre y se pondrá en marcha en el siguiente semestre (inscripción de In69E)

• Temas de corto plazo: se publiquen en las primeras semanas del undécimo semestre, para alumnos que estén comenzando el curso In69E

5.3.1. Temas sean promovidos por diversos medios:

• Plataforma del DII

• Se promuevan en las charlas descritas en punto 9.1

• Envío de información de temas a través del correo electrónico

• Lista de temas ofrecidos profesores de planta, que participen o no en los talleres de título

5.3.2. Este último punto puede crear dos incentivos perversos:

• Profesores de planta aumenten su participación en el proceso de titulación ya que se promoverá los temas que ellos ofrezcan, pero no participen en los cursos de titulación

• Desincentivo al general de los profesores a participar en los cursos (de planta o no) ya que habrán alumnos que tendrán profesores guía fuera de la sección

* Para que 5.1 sea una propuesta factible dadas las distinciones que se tienen respecto a los cursos que son parte del AAD, se debe cumplir con:

− Número mínimo de 5 alumnos − Docencia compartida mínima de 1/3 − Se deban cumplir con al menos 40 UD

en pregrado − No ser cursos tutoriales

En este sentido, los cursos de titulación cumplen con los requisitos *La labor de los profesores del DII tendrá alto impacto en los cursos de titulación. *Modelo DIC y DIE

*En el DIC y el DIE hay una alta participación de profesores de planta porque ellos ofrecen temas a los alumnos en su área investigativa, y a través esto, además, la promueven. Las secciones se dividen por áreas generales de investigación. *El actual porcentaje del arancel de un alumno de titulación que es adjudicado a los departamentos de cada especialidad, se acordó cuando se puso en marcha el actual sistema de titulación, a fin de garantizar que hubiese recursos para asegurar la presencia de profesores de titulación acorde a las necesidades del departamento. El DII debe reasignar recursos a fin de incentivar a profesores del DII a participar, política que se debe replicar en los profesores externos.

124

230 [32]


5.3.3. Para este último punto, 5.3.2, se propone que:

• Los profesores que no participen en los cursos y sí ofrecen temas de memoria, tengan el rol de profesor integrante

• El costo de participación en los talleres de título (horas semanales) sea similar su costo de oportunidad por hora

El primer punto de 5.3.3 previene el desincentivo de participación mencionado en el punto dos de 5.3.2 El segundo punto 5.3.3, incentiva a los profesores a participar en los cursos de titulación, punto uno de 5.3.2.

6. Quiebre: 6-i) Falta de competencias en los alumnos en cuanto a la elaboración de la memoria 6-ii) Los alumnos no entran con un foco claro y muchos se mantienen así durante todo el proceso

6.1. Capacitación de los alumnos respecto del nivel de ambición que se espera del proyecto de título, la estructura de éste y nociones básicas de gestión de proyectos.

Sugerencias: Realización de las siguientes actividades. 6.1.1. Clase(s) introductoria(s): profesores trasmiten claramente a los alumnos las

definiciones realizadas en el punto 1.3. 6.1.2. Explicación de los profesores de las partes de una memoria tipo ICI:

definición de objetivos, marco conceptual, metodología, etc. 6.1.3. Estudiar una memoria, criticarla y hacer una breve presentación de ella. 6.1.4. Profunda revisión bibliográfica y generar un informe de dicha investigación

6.1.5. Invitación a ex alumno a exponer sobre su tema de memoria

6.1.6. Clase(s) introductoria (s) a la gestión de proyectos230

:

• Mirada de la memoria desde las distinciones de un proyecto

• Etapas de un proyecto y su importancia: Idea, Diseño, Ejecución y Evaluación

• Restricciones de un proyecto: plazo, costo, alcance y calidad.

• Resultados de proyecto: producto, servicio o resultado único.

• Importancia de las expectativas cliente

• Principales razones de fracaso de proyectos

• Principales razones de éxito de un proyecto Estas actividades se podrán realizar porque el curso In69E debe aumentar las unidades docente (propuesta 11.1)

*Modelo DIE y DIC *Alumnos presentan principalmente problemas en objetivos y marco conceptual (Fuente: Encuesta a alumnos) *Buena práctica focus group

*Recoger y discriminar información para la definición del problema es una capacidad relevante (Fuente: Capítulo IV:2)

*Buena práctica DIC *Buena práctica detectada en el focus group (poner de página) *Buena práctica detectada en el focus group *Similar modelo DIC y DIE *Modelo PjBL *Modelo de curso definido por la FCFM, estipula que las secciones se deben hacer cargo de capacitación de los alumnos en elaborar proyectos.

125


7. Quiebre 7-i) Falta de competencias de índole expresión oral y escrita 7-ii) Los alumnos evidencian gran nivel de desorientación de índole motivacional

7.1. Establecer una Unidad de Apoyo a Memoristas. Dado el número de alumnos que participan en los talleres, en cuando profesores detecten debilidades importantes en los alumnos, en alguna de estas áreas, deberá derivarlo a la Unidad de Apoyo en alguno de los siguientes ámbitos.

7.1.1. Especialistas en temas expresión escrita brindan apoyo a memorista que lo requieran

7.1.2. Especialistas en temas expresión oral brindan apoyo a memorista que lo requieran

7.1.3. Extensión Unidad de Calidad de Vida

*Tanto el DII, como el DIE y el DIC, manifiestan una insatisfecha percepción en las competencias de expresión escrita y expresión oral. *Referente a 7.1.3, esta unidad está en FCFM y su misión es brindar apoyo motivacional a los alumnos través de charlas y consultas sicológicas generales, no de índole patológico. *El DII presenta el 30% de los alumnos, por ello la propuesta apunta a realizar una extensión de esta área hacia el DII, que brinde apoyo a los alumnos en ámbitos que no competen a los profesores.

8. Quiebre Falta de innovación en la definición de secciones temáticas y tipos de memoria

8.1. Se plantea dividir el proceso de titulación por área temática general, según las líneas de estudio claras de la malla de ICI e investigación del DII: Marketing, Finanzas, Economía, Tecnologías de Información, Emprendimiento e Innovación, etc.

• Dentro de estas áreas temáticas se deberán definir secciones específicas, las que deben tener directa relación con el área al que pertenezcan

8.2. Plantear objetivos de aprendizaje y desarrollo de competencias para cada área, y generar diferenciación entre ellas.

• Esta diferenciación de objetivos debe estar en concordancia, desde su propia vereda, con lo que se plantea como objetivo general del proceso. Se podrá perfilar al alumno en un área de especialización específico que sea de su interés

• Plantear objetivos desde los conocimientos y habilidades entregadas en el plan de estudios de los cursos ligados a cada área

8.3. Incluir la posibilidad de realizar temas de índole académica, en la que se pueda culminar con una publicación (paper). Esto se podrá desarrollar para cada área temática y con la orientación adecuada.

• Será un proyecto de investigación cuyos resultados son los conocimientos.

*Señal que se les da a los alumnos sobre las posibilidades de desarrollo de temas será más clara, en consistencia con las líneas temáticas estudiadas *Los profesores del DII podrán participar en las áreas temáticas según su área de investigación. *Modelo DIC y DIE *Modelo Educacional Constructivista *Incentiva la segunda Misión de la FCFM, no sólo crear profesionales, sino también investigadores.

9. Quiebres: 9-i) Alumno no saben nada de los cursos de titulación antes de inscribirlos.

9.1. Un semestre antes de tomar In69E, introducir charlas de carácter obligatorio donde:

9.1.1. Se explique el objetivo general de proceso de titulación, el aprendizaje y beneficios que obtendrán los alumnos que participen activamente de él (visión constructivista), en contraste de los que participarán pasivamente (visión conductista), esto en función de lo definido en 1.2

*Los alumnos tengan más consciencia de lo que puede producir en ellos una participación activa en el proceso de titulación, como por ejemplo, tomar un tema desde sus intereses.

126

231 Anexo IV: ítem 3Círculos de Collins 232 Capítulo III: ítem 10Gestión de sí mismo (Automanagement)


9-ii) Alumnos llegan al proceso de título sin foco ni intereses definidos. Subyace el paradigma conductista “los ramos son para aprobarlos” 9-iii) Entran sin consciencia del valor que pueden conseguir en el proceso. de titulación

9.1.2. Cada una de las secciones temáticas se den a conocer, seduzcan al alumno por el área y expongan (dada la propuesta de 8.2 del Quiebre n° 8):

• Ámbito de acción general

• Tipos de memoria que de ahí han nacido

• Objetivos de cada sección, beneficio que tendrá el alumno en dicha sección y desarrollo de capacidades específicas.

9.2. El descubrir los intereses, para así obtener la mayor contribución del proceso

hacia el alumno, no es una tarea fácil ni breve, por lo que esto se debe trabajar desde antes. En este sentido los resultados esperados del Taller de Ingeniería I son fundamentales para la resolución de este quiebre. No obstante, mientras no se evalúen dichos resultados, se plantean las siguientes propuestas:

9.2.1. Ejercicio modelos de Collins

231 en cada sección temática.

9.2.2. Incentivar el Automanagement232

Peter Drucker insta a responder las siguientes preguntas

• Cuáles son mis puntos fuertes: orientado al análisis de las propias experiencias a través del análisis feedback

• Cómo me desempeño

• Cómo aprendo

• Cuáles son mis valores

• Adónde pertenezco

• Cómo puedo contribuir Estas propuestas se complementan con las de punto 10

*Para que los alumnos tomen una sección a consciencia, desde lo que les interesa desarrollar y tengan argumentos para ello *Hacer la memoria desde los intereses es fundamental para generar un aprendizaje significativo

*Buena práctica detectada en focus group.

*Las personas sólo pueden desempeñarse a través de sus fortaleza y conociéndose a sí mismo.

10. Quiebre

10-i) Escoger un tema en el In69E suele ser muy tarde, el 70% de los alumnos no tenía nada pensado ni averiguado nada antes.

10-ii) Bajo porcentaje de alumnos hacen un tema que nació de ellos (20%)

10.1. El DII comience a instaurar una política de búsqueda temprana de tema de memoria en el décimo semestre a través de:

10.1.1. Enviar información general de lo que significa el proceso de titulación a través de mail en la segunda mitad del semestre décimo

10.1.2. En las charlas definidas en 9.1 incentivar la búsqueda temprana de tema de memoria por diversos canales:

• Tema de interés propio

• Visitar plataforma del DII, empresas ofrecen temas de memoria

• Temas propuestos por profesores

• Hablar de la posibilidad de tomar temas con opción de inscribir curso In69H

*Aumento de probabilidad que el tema de memoria sea elegido desde los intereses del alumno y disminuyendo la asimetrías de información entre quien ofrece el tema, empresa, académico, etc. y el estudiante *El proyecto debe involucrar un desafío y ser motivador para el alumno (PjBL) *Modelo DIC y DIE

127

Tabla N° 33: Propuestas de Rediseño

Quiebres Propuestas Notas y Fundamentos de las Propuestas

11. Quiebre El trabajo de In69E no garantiza un tema viable en In69F, no se hacen temas de calidad y a veces ni siquiera cuentan con los estándares mínimo para aprobar

11.1. Aumentar las UD de In69E:

11.1.1. Entre 8 a 15 UD, lo que implica disminuir las de In69F entre 32 y 25 UD

• Un número de 10 UD es la carga académica que tiene un curso “importante” a juicio de los alumnos del DII

11.2. Aumentar estándares de aprobación y alcances que se deben realizar en el

curso In69E, los que se deben indicar claramente en 1.3 a fin de reducir el costo de oportunidad del alumno de reprobar en In69F por efectos de In69E

11.2.1. El tema debe estar absolutamente definido, como se mencionó 1.3, y su

importancia debe radicar en:

• El alumno en In69E debe identificar claramente el problema, todas sus características y su justificación

• El alumno debe tener el diseño del proyecto 100% definido

• La ejecución y eventual evaluación se realiza en In69F.

• Los siguientes puntos deben estar profundamente analizados en este curso (In69E):

− Descripción de la situación y problema a resolver, qué se busca atender − Descripción del propósito del proyecto, objetivo último que busca − Mapa de stakeholders y sus roles de éstos − Definir niveles de dificultad del proyecto y estándares de calidad que debe cumplir que lo hacen candidato a tema de memoria − Reglas del proyecto: plan de trabajo, tiempo presupuestado, metas a corto y largo plazo

11.3. Los temas de memoria para ser inscritos no sólo deberá ser revisado por el

profesor guía, sino también por el coordinador de área temática (ver punto 4 de Tabla N° 34 ) al que pertenezca las sección del alumno.

Para atender este quiebre, no sólo se plantean estas propuestas, sino todas aquéllas antes mencionadas que dicen relación con el cómo alumnos y profesores enfrentan el procesos desde el punto 1 al punto 10.

*76% de los alumnos encuestados declaran esta distribución de UD *Señal que se da a los alumnos es diferente. Se dedicará más horas de trabajo a la semana *Hay reprobaciones de In69F por deficiencias arrastradas de In69E *Costo de oportunidad de los alumnos será menor, reprobar en In69E es menor costo que hacerlo en In69F *La definición del problema y recoger información relacionada, es una de las características más importantes en lo profesionales del futuro, tanto como el ser capaz de proponer soluciones (Fuente: Capítulo IV:2) *Puntos esenciales para plantear y definir proyectos (PjBL) *Modelo DIC y acomodación de modelo PUC y UTFSM

128

12. Quiebres:

12-i) El sistema evidencia un comportamiento errático en los criterios, en las evaluaciones y

prórrogas, una falta de consenso en resultados esperados y además decadencia en el nivel de las

calificaciones en general

12-ii) Profesores de titulación no están relacionados con el DII

12-iii) Desaprovechamiento de Capital Social, baja interacción entre los alumnos

12-iv) No existe control de evolución del sistema de titulación en el tiempo

Para los quiebres mencionados, se propone la siguiente estructura de Comunidad de Titulación:

Figura N° 8: Estructura de Comunidad de Titulación233

233 Fuente: Elaboración propia

Entidad Función Fundado en /Justificación (1). La Comunidad de Titulación

será una entidad en la que participarán todos los actores del proceso y los recursos a utilizar.

(i). El objeto de esta comunidad es crear instancias regulares de coordinación, control y conversación entre los actores.

(ii). Dará identidad al proceso de titulación (iii). Espacio virtual en U-cursos “Comunidad de

Titulación”: plataforma para profesores y alumnos, esta última en está citada en el punto(5).

• Falta de coordinación en el proceso

• Falta de interacción entre alumnos (Incentivo a la creación de Comunidad de Aprendizaje Virtual)

• Falta de interacción entre profesores

(2). Administración de Titulación. Esta unidad se encargará de la administración general del proceso de titulación, la elaboración y actualización de indicadores de control. Esta entidad estará en

(i). Elaboración y actualización de indicadores de control y evolución del sistema en el tiempo:

• Porcentaje aprobación/ reprobación In69E e In69F

• Porcentaje de Prórrogas

• Distribución de Notas general y por área temática

• Monitoreo de tendencias a fin de detectar irregularidades

• Falta del control del Sistema de Titulación en el tiempo

129

Entidad Función Fundado en/ Justificación

comunicación con el comité de titulación y con la coordinación de cada área temática, a quienes les informará periódicamente sobre el estado de indicadores.

• Seguimiento de resultados de encuesta de satisfacción respecto del sistema: alumnos y profesores, nota referencial (encuesta docente)

− Meta 100% satisfacción, nota 7,0 del proceso. (ii). Registro de alumnos que desertaron In69E o

In69F, y realizar encuesta relativa a las razones: no se encontró tema, mucha carga académica extra, problema fuerza mayor, tema se cayó, tema escogido no aplicaba, tema motivacional, entre otros.

(iii). Coordinar que el número de alumnos por sección y por profesor guía y co-guía.

(iv). Administración de Talleres de Ingeniería, generación de indicadores de control, etc.

(v). Administración y coordinación de otras actividades propuestas por el comité de titulación.

• Falta del control del Sistema de Titulación en el tiempo

(3). Áreas temáticas y coordinación. El sistema de titulación estará dividido por áreas temáticas atingentes a las áreas de estudio de investigación del departamento. Para cada área debe haber un coordinador de área. (*) en la Figura N° 8.

(i). El coordinador tendrá comunicación directa con el comité de titulación y debe velar por el cumplimiento de objetivos y metodologías en cada sección que pertenezca a su dominio

(ii). Generar comunicación entre secciones de su área (iii). Cada área temática tendrá objetivos específicos

concernientes a su especialización

• Basado en modelo DIC y DIE, entre otros

(4). Secciones temáticas (i). Las secciones le deberán reportar al coordinador de cada área

(ii). Están compuesta por similar tasa de alumnos/ profesor

(iii). Deberán participar profesores del DII y profesores externos

(5). Comunidad de memoristas (i). Esta unidad será un espacio virtual y espacio físico en el que los memoristas de todas las secciones podrán trabajar y reunirse a conversar acerca de sus proyectos, compartir dudas y dificultades

(ii). El espacio físico debe estar habilitado con computadores de uso exclusivo para memoristas, pero además, con espacio adecuado para generar una instancia de conversación e interacción entre los alumnos

(iii). Además, éste será un espacio donde alumnos y profesores podrán coordinar reuniones personales

• Genera comunidades de aprendizaje

• La interacción entre pares es fundamental para el aprendizaje.

• Alumnos de In69E e In69F no conversan, sólo comparten exposiciones.

• Profesores externos no tiene lugar adecuado para reunirse con alumnos

• Hay secciones que tiene un número reducido de alumnos, y no tiene contacto con otros memoristas.

• Modelo PjBL

130

Tabla N° 34: Estructura Comunidad de Titulación

13. Quiebres:

13-i) Profesores de título no conocen la formación de los alumnos

13-ii)Falta de concordancia entre las competencias que se asumen versus las competencias

generales con las que llegan realmente los alumnos a In69E.

Para los quiebres descritos, se proponen las siguientes medidas:

13.1 Hacer un análisis FODA234

(con una periodicidad adecuada) a los alumnos en la etapa de

incorporación al primer curso de titulación.

(i) Si aún no se han comprobado los resultados de los talleres de ingeniería, entonces hacerlo

sólo con los ramos que sí garantizan un aporte, y cuando se comprueben los resultados de

los talleres incorporarlos al análisis

(ii) Análisis interno en función de las demandas del mercado

(iii)El análisis externo en función de las competencias y conocimientos que tienen los

alumnos de las universidades competitivas con el DII. Según el ranking revista “Qué

pasa”: UAI, UC y la UTFSM, según la percepción de empleadores.

13.2 Si las mediciones de varios periodos no coinciden con lo que se definió en el 1.2.1

(Quiebre N°1) como las capacidades con las que cuentan los alumnos al entrar al proceso

de titulación, (página 119), entonces éstas se deben redefinir en función del análisis FODA

realizado y a partir de eso exigir a los alumnos en el proceso de titulación.

14. Quiebres

14-i) Falta de evaluación de impacto del proceso de titulación.

14-ii) Falta de evaluación de impacto de los resultados de los talleres de ingeniería en el proceso

de titulación.

14-iii) Falta de evaluación de resultados del proceso luego de haber implementado el set de

propuestas recomendadas.

Para estos puntos se propone el esquema que se muestra en las siguiente Figura N° 9:

234 Metodología de estudio orientada a evaluar la situación competitiva de una identidad a través de un Análisis Interno (F: fortalezas y D: debilidades) y un Análisis Externo (O: oportunidades y A: Amenazas).

Entidad Función Fundado en/ Justificación

(6). Coordinación de Talleres de Ingeniería

(i). Velar por el cumplimiento de objetivos de cada taller y de los tres integralmente, como plataforma de formación al proceso de titulación

(ii). Conversación con comité de titulación para establecer lineamientos entre sus resultados y lo que se espera y necesita en el proceso de titulación

131

Figura N° 9: Evaluación del Sistema de Titulación235

Para realizar una evaluación acerca del impacto que han de tener las propuestas en este proyecto

planteadas, se propone utilizar las siguientes técnicas:

Medición Línea Base

La línea base es una metodología cuyo objetivo es obtener el estado inicial de un proceso al cual

se le aplicará un proyecto. Permite conocer el valor de los indicadores y/o estados iniciales que se

contemplan mejorar en el proyecto, los que luego de ser éste aplicado, se compararán con los

resultados finales.

Para estimar estos indicadores se recurre a métodos como: entrevistas, encuestas y focus group.

I. En el Capítulo VIII: se presentó el Diagnóstico de la Situación Actual del proceso de

titulación, el que se llevó a cabo a través de encuestas, entrevistas, focus group y análisis de

datos.

(i) Este diagnóstico será la línea base (TT) - (1) en la Figura N° 9-, para comparar resultados

futuros cuando se aplique el set de propuestas al sistema

(ii) El set propuestas se debe aplicar a los cursos de titulación al menos hasta que se hayan

evaluado los resultados que producen los talleres de ingeniería y su impacto en In69E e

In69F -(2) en la Figura N° 9-, dado que dichos talleres vienen a solucionar muchos de los

quiebres planteados del sistema

(iii)Luego de algunos semestres de haberse aplicado las propuestas en este proyecto

expuestas, se deberá hacer un nuevo diagnóstico de la situación del proceso de titulación –

(3) en la Figura N° 9- y, por lo tanto, evaluar los resultados (TTP) para comparar con lo

expuesto de la línea base (TT), esto a través de: encuestas, entrevistas, focus group y

análisis de datos

235 Fuente: Elaboración Propia

132

(iv) Si se observa una diferencia sustancial (TTP – TT >> 0) – (4) de Figura N° 9-, entonces el

set de propuestas planteadas en este proyecto habrá tenido en resultado efectivo.

En este escenario se pueden llevar a cabo, además, los puntos (i), (ii) y (iii) del ítem II siguiente.

II. En esta parte de la evaluación se esquematiza el escenario en el cual ya se han comprobado

los resultados esperados de los talleres de ingeniería236

:

(i) Se deberá evaluar el aporte que hace el proceso de titulación en los alumnos

(ii) Hacer una evaluación inicial antes de tomar el curso In69E a través de un FODA personal

a los alumnos, y una evaluación de competencias de los alumnos al terminar el proyecto

de titulación, para poder estimar el cumplimiento de los objetivos planteados y el valor

que el proceso aporta. Lo anterior a través de la diferencia existente entre el alumno que

entró al proceso de titulación A0 y el alumno que salió del proceso de titulación AF.

(iii)Si esta diferencia es significativa (AF-A0 >>0) -(7) de la Figura N° 9- entonces el proceso

de titulación produce desarrollo de capacidades relevantes en el alumno. En este contexto

pueden ocurrir los puntos (iv) o (v)

Los puntos (i), (ii) y (iii) también pueden llevarse a cabo en el punto I expuesto anteriormente, en

el escenario en que los resultados de los talleres de ingeniería aún no estén comprobados.

(iv) Para evaluar si los talleres están produciendo un impacto en el proceso de titulación, se

deberá hacer una nueva evaluación de diagnóstico del tipo: encuestas, focus group,

entrevistas y análisis de datos, es decir, un Diagnóstico de la Situación del Proceso de

Titulación con las propuestas implementadas y con los resultados de los talleres de

ingeniería garantizados TTPT123 -(6) de la Figura N° 9-. Al comparar este resultado -(8) de

la Figura N° 9- con la Línea Base, esta vez TTP:

• Si la diferencia es significativa (TTPT123 -TTP>>0), entonces los talleres de

ingeniería aportan al proceso de titulación en las competencias adecuadas

• Si la diferencia no es significativa (TTPT123 -TTP 0), entonces los resultados de

los talleres de ingeniería no están aportando en la línea de los quiebres del

proceso de titulación

Volviendo a lo mencionado en el punto (i). Si la diferencia en entre AF y A0 no es

significativa (AF –A0 0) -(9) en la Figura N° 9- entonces el proceso de titulación no

produce desarrollo de capacidades relevantes en el alumno. En este contexto pueden

ocurrir los puntos (v) (vi) y (vii):

(v) De (10) en la Figura N° 9. Si los resultados de la evaluación del proceso de titulación

TTPT123, muestran diferencia significativa con la evaluación TTP, (TTPT123-TTP >>0),

entonces, al margen que en el mismo proceso de titulación el alumno no experimente

cambios significativos en torno a los objetivos planteados en el proceso (AF –A0 0), los

talleres de ingeniería sí hacen un aporte significativo. En este sentido, habría que evaluar

nuevamente los objetivos del proceso de titulación ya que el aporte que los alumnos

deberían recibir ahí, lo están recibiendo a través de los talleres de ingeniería. En este

escenario, las propuestas planteadas en el presente proyecto no estarían siendo efectivas.

236 Esto se realizará a través del punto15.2 que se explicita en breve -(5) en la Figura N° 9-

133

(vi) De (10) en la Figura N° 9. Si los resultados de la evaluación del proceso de titulación

TTPT123, no muestran diferencia significativa con la evaluación TTP, (TTPT123-TTP 0),

sin embargo, sí se evidenció diferencia en la evaluación de resultados entre el proceso de

titulación sin las propuestas planteadas en este proceso, TTP – TT >> 0, (4) en la Figura

N° 9; este impacto se debió principalmente al aporte de los talleres de ingeniería cuando

aún sus resultados no estaban comprobados, (2) en la Figura N° 9.

(vii) De (10) en la Figura N° 9. Si los resultados de la evaluación del proceso de titulación

TTPT123, no muestran diferencia significativa con la evaluación TTP, (TTPT123-TTP 0), y

tampoco se evidenció diferencia en la evaluación de resultados entre el proceso de

titulación sin las propuestas planteadas en el presente proyecto, TTP – TT 0, entonces

tampoco los resultados de los talleres de ingeniería se hacen cargo de los quiebres

planteados en el proceso de titulación y que afectan en el desarrollo potencial de

competencias en los alumnos.

Luego, en las situaciones en las cuales se evidencias cambios- Ítem II), puntos: (iii), (iv), (v) y

(vi)-, se debe realizar una evaluación de impacto de resultados en un periodo de tiempo adecuado.

Para esta evaluación de impacto se propone medir la percepción de calidad de ejecutivos que

hayan trabajado con alumnos ICI antes de la implementación de los cambios y alumnos ICI que

hayan cursado los talleres de ingeniería y el proceso de titulación con las propuestas en este

proyecto planteadas; y comparar ambos escenarios. Si bien el impacto que se mida no sólo puede

deberse a los cambios en los cursos de titulación e incorporación de talleres de ingeniería, dará

una aproximación de éstos y una evaluación integral de los alumnos ICI, que de ser insuficiente

en relación a la misión del DII, podrá ser atendida con una nueva revisión de los cursos.

15. Quiebre: Falta de evaluación de resultados y quiebres dentro de los talleres de ingeniería

Como se vio en el punto 14, el evaluar los resultados de los talleres de ingeniería es de gran

relevancia para observar el impacto que éstos tendrán en el proceso de titulación, ya que sus

objetivos esperados pretenden hacerse cargo de varios de los quiebres evidenciados en los cursos

de título.

El Taller de Ingeniería I está realizando una metodología de evaluación que dice relación como

mediciones al final del proceso y cuyas evidencias de resultados están basadas en juicios emitidos

por los alumnos, por terceros cercanos a él y un examen final evaluativo. Asimismo, se debe

hacer una evaluación general de cómo están funcionando los talleres de ingeniería para garantizar

estos resultados, en particular porque los talleres apuntan al desarrollo de capacidades y de

objetivos que no son medibles a través de pruebas donde se miden conocimientos.

Atendido a todo lo anterior, se propone lo siguiente:

15.1. Se debe prestar atención a que en los talleres de ingeniería no ocurran los mismos

quiebres que hoy están ocurriendo en titulación:

• Recursos necesarios: salas de clases adecuadas para trabajo en equipo, horas de trabajo,

artefactos de trabajo, etc.

• Participación de profesores del DII

• Profesores con las competencias adecuadas y definición cuáles son éstas

• Manejo del número de alumnos por sección

• Levantamiento de indicadores de control por sección en cada taller: Comparación entre

secciones, evolución en el tiempo para cada sección y de manera integral.

134

• Conversación entre secciones del mismo taller

• Conversación entre equipo docente de cada taller, ya que en su conjunto desarrollan

competencias transversales, pero para ello debe haber consecuencia entre lo que entrega el

Taller i y lo que necesita recibir el Taller i+1.

15.2. Medición de resultados de los tres talleres en su integridad y de cada uno en particular

Para la medición de resultados de los talleres de ingeniería se propone la metodología de la Línea

Base, en las cual se deberá estimar el punto de referencia de entrada de los alumnos a los talleres

de ingeniería, esto a través de la realización de encuestas, focus group, entrevistas, revisión de

objetivos de cursos previos cuyos resultados estén garantizados, y observación de fuentes

secundarias, como estudios anteriores sobre capacidades de los alumnos.

La Figura N° 10 muestra el flujo en la metodología de evaluación de resultados de los talleres de

ingeniería:

Figura N° 10: Evaluación resultados talleres de ingeniería237

(1) Se deberá realizar una evaluación inicial de las capacidades de los alumnos que entran a los

talleres que se comparará con la evaluación que se haga al final de éstos.

(2) Luego que los alumnos culminen con el proceso de los tres talleres, se debe hacer una

evaluación de los resultados. Para ello, se deberá utilizar la misma metodología que para la

evaluación inicial en (1) y comparar las mismas observaciones.

(3) Los talleres de ingeniería influyen directamente en los alumnos cuando éstos entran al

proceso de titulación, y a través de II del Quiebre N° 14, se medirá el impacto que esto tienen.

Cuando se mida este impacto, los cursos de titulación se encontrarán con las modificaciones

de propuestas planteadas en este proyecto, ya que éstas tendrá sentido hasta que se

comprueben los resultados de los talleres de ingeniería.

(4) Para asegurar eficiencia en el desarrollo de capacidades en los talleres en su conjunto, éstos

deben estar en comunicación y alineados entre consecutivos.

Para que el proceso de aprendizaje potencial se lleve a cabo, entre otras cosas, debe ocurrir lo

siguiente:

• El alumno debe poseer conocimientos y capacidades previas básicas relativas al tema o

237 Fuente: Elaboración propia en base a Metodología Línea Base

135

área en el que se trabajará, para así acceder a conocimientos y capacidades nuevas y/o

más complejas

• El profesor debe saber activar los conocimientos y capacidades previas del alumno para

desarrollar capacidades nuevas, es por eso que debe conocer a los estudiantes.

En virtud de estos dos puntos es que se propone que debe haber una evaluación inicial (condición

iniciali) y final de los alumnos para cada talleri, esta última a fin de medir el impacto que tiene

dicho talleri en la transformación del alumno, y para evaluar y asegurar una condición de entrada

(condición iniciali+1) al taller siguiente, talleri+1.

Dichas mediciones pueden ser realizadas a través de la metodología de evaluación que está

utilizando el Taller de Ingeniería I, aplicada al inicio y al final de cada taller.

Para lo anterior debe haber comunicación entre el equipo docente de los talleres, transferencia de

resultados obtenidos en el talleri que serán la condición inicial del talleri+1.

16. Quiebre: En el formato de realización de memoria prima el individualismo

Una de las características que es nombrada por la totalidad de las universidades que son

competitivas con el DII, dice relación con la capacidad de trabajo en equipo. Dicha capacidad no

se refiere sólo al trabajo con otros ICI, sino también con equipos multidisciplinarios.

Por otro lado, los talleres de ingeniería que son la plataforma hacia el proceso de titulación,

realizan actividades de trabajo en equipo, y desde el modelo educacional constructivista, en

particular de PjBL -donde se trabaja en equipo-, se ha revisado que no sólo la gestión personal de

cada alumno es lo que permite generar aprendizaje, sino además el contexto sociocultural, las

relaciones con sus profesores y también la mediación que se tiene entre pares.

Es por eso que se propone que el proceso de aprendizaje que se realiza en el proceso de

titulación, a través de la realización de la memoria, no sea de carácter individual sino, al menos

bipersonal.

17. Las siguientes son prácticas detectadas como “buenas prácticas” y las que el proceso de

titulación debe practicar:

• Asistencia obligatoria

• Alumnos de In69E e In69F de la misma sección temática juntos

• Realizar presentaciones periódicas

• Aplicación de artefactos indistintamente en cada sección, obligatoriedad de éstos:

− Reportes semanales238

, cuyo foco debe ser bien explicitado a los alumnos y debe

estar en crear una instancia de feedback239

de ellos mismos, además de evidenciar

actividades realizadas a los profesores.

− Evaluación entre alumnos240

− Preparación de entrevistas con profesores o stakeholders del proceso, a través de

un artefacto definido que se entregue a los alumnos241

.

− Tomar nota de las reuniones242

238 Anexo II:2Reporte Semanal 239 Capítulo III:10Gestión de sí mismo (Automanagement) 240 Anexo II:1Evaluación de Presentación 241 Anexo V:1Artefacto Preparación de Reuniones 242 Anexo V:2Artefacto Reporte de Reuniones

136

2. Esquema Rediseño de Proceso

El diagrama presentado en la Figura N° 11 esquematiza el rediseño del proceso de titulación que

conjuntamente conforman las propuestas antes mencionadas.

Figura N° 11: Flujo Propuesta Proceso de Titulación243

Objetivos: Los objetivos del proceso deben estar alineados con la misión que tiene el DII para

con sus alumnos, y en este contexto dichos objetivos deben ser redefinidos formalmente por las

autoridades competentes del departamento. Asimismo, los objetivos que realmente se esperan del

proceso deben representarse en los objetivos declarados y ser transmitidos de manera clara y

directa a los profesores que son parte del sistema de titulación a fin de que, por un lado, lo que se

espera del proceso coincida íntegramente con lo que en éste se plantea formalmente, y que dichos

objetivos se conviertan en los sustentos desde donde actúan los profesores y funcionarios

involucrados.

Todo lo anterior se configura como el Objetivo General del Proceso de Titulación, que debe estar

orientado a desarrollar y potenciar capacidades generales en los alumnos.

La Metodología que se utilizará mantiene el trabajo de memoria como el elemento a través del

243 Fuente: Elaboración Propia

137

cual los alumnos cumplirán con los objetivos propuestos por el sistema de titulación.

Talleres de Ingeniería: A partir del semestre otoño del año 2012 se implementa el tercer taller de

ingeniería que junto con el Taller I y II, será parte de la formación de los alumnos.

En función de los objetivos declarados de los talleres I y II, se observa que estos cursos forman

parte relevante del aprendizaje de los alumnos antes de llegar al proceso de titulación, por lo que

se propone que los resultados de dichos cursos sean evaluados a fin de identificar cuáles son

efectivamente las competencias y conocimientos que aportarán, y cómo éstos influirán en los

resultados e impacto que generará el proceso de titulación en los alumnos.

Organización de Secciones: El proceso se dividirá en áreas temáticas generales de acuerdo a las

líneas de formación del currículo del DII, y éstas, a su vez, se dividirán en secciones específicas

en las que los profesores podrán ofrecer sus temas respectivos. Adicionalmente, se deben plantear

objetivos específicos por área, a fin de brindar especialización al alumno en dicho campo de

interés escogido, por lo que los temas tratados y aprobados deben estar acordes y asegurar que

aportarán al alumno en la concreción de los objetivos planteados por área temática y los objetivos

generales del proceso de titulación.

Cada sección temática debe obedecer a los estándares de metodología denominados como

comunes a toda sección y, además, podrá tener elementos propios que aporten al desarrollo de los

objetivos específicos planteados para dicha sección; sin embargo, estos deberán ser validados por

el área temática a la que se pertenezca.

Elección de Tema: Los alumnos deberán ser informados sobre lo que significa y a lo que apunta

el proceso de titulación en su formación; esto se realizará en el décimo semestre, antes de la

inscripción del primer curso de titulación In69E. Se deberán realizar charlas de carácter

obligatorio en que los profesores expongan las expectativas y resultados esperados del área y/o

sección en la que participan, a fin de incitar y estimular al alumno, a través de sus intereses, a

escoger dicha área de especialización para culminar el proceso de titulación.

Los alumnos tendrán la posibilidad de elegir uno de los temas propuestos por los profesores, ya

sea en el décimo semestre o al principio del undécimo semestre (en el curso In69E). Los alumnos

además pueden optar por un tema que se les haya propuesto una institución ajena al DII o uno

que ellos mismos propongan; sin embargo, en cualquiera de estos casos los temas deben cumplir

con los estándares que aseguren que -a través de él- se obtendrán los resultados de aprendizaje a

los que apunta el proceso de titulación.

Profesores: En el proceso de titulación participarán profesores externos y profesores del DII,

ambos propondrán temas a los alumnos, éstos en relación a las áreas temáticas en las que

participan.

Al optar por un tema de memoria, la asignación del profesor guía y co-guía a los alumnos, es

realizada al momento de la inscripción del tema de memoria y su trabajo debe continuar hasta el

examen de grado. El trabajo realizado por los profesores debe ser efectuado desde las

competencias necesarias que éstos deben tener como mediadores del aprendizaje de los alumnos.

Cursos de Titulación: El sistema se compone de los cursos, In69E e In69F, y existen tres

instancias relevantes y de importantes niveles de aprobación: (i) la inscripción del tema de

memoria, instancia en la que se debe asegurar que éste es adecuado para generar el aprendizaje

que se apunta a producir en el alumno; (ii) la aprobación de In69E, cuyos criterios deben ser

claros, objetivos e imparciales para todo alumno, sección temática y profesor evaluador; y (iii)

aprobación de In69F, que si bien debe tener claras exigencias, el sistema debe concentrarse en

138

poner suficientes requerimientos en los puntos (i) y (ii) a fin de reducir la tasa de reprobación en

esta última instancia por motivos que digan relación con las dos primeras.

Organización: El sistema de titulación estará formado por algunas entidades como: (i) el Comité

de Titulación, cuya misión será organizar y velar por los cumplimientos de los objetivos

generales del sistema de titulación y la coordinación integral de cada área temática; (ii) la

Administración de Titulación, que se encargará de la administración general del sistema de

titulación y apoyo al Comité de Titulación; (iii) la Coordinación de Área Temática que estará a

cargo de un académico del DII con las competencias suficientes y que deberá velar por la

organización y cumplimiento de los objetivos de las secciones que serán parte de dicha área; (iv)

la Comunidad de Titulación, que estará formada por estas tres entidades mencionadas, además de

los alumnos y todos los profesores que participan; tendrá una plataforma virtual de comunicación

y un espacio físico de estudio, trabajo y reuniones.

A través de esta nueva organización se apunta a incentivar, entre otras cosas, el contacto y

feedback entre las diferentes secciones, profesores y alumnos. Con respecto a esto último, tanto la

comunidad virtual, la sala de trabajo y la metodología general del proceso y propia de cada

sección, apunta a estimular la generación de comunidades de aprendizaje entre los alumnos y

profesores.

Para complementar esta organización, se tendrán dos unidades de apoyo a los memoristas. Éstas

se enfocan en las necesidades descubiertas como quiebres cuya solución exceda las competencias

de los actores de titulación, sin embargo, igualmente influyen en los objetivos del proceso

actuando en desmedro de su concreción. Estas entidades son la Unidad de Apoyo de Especialistas

en: expresión oral y escrita, y una extensión de la Unidad de Calidad de Vida que actúa en la

FCFM.

Coordinación de Talleres de Ingeniería: Si bien estos cursos no son parte del proceso de

titulación, sus objetivos esperados sí los son, así pues, se propone que estos tres cursos estén bajo

el alero de una coordinación general de profesores con las competencias adecuadas y que

mantengan comunicación y coherencia con los objetivos del proceso de titulación.

139

Capítulo X: Conclusiones

El primer objetivo planteado para el presente proyecto es la elaboración de un marco contextual y

un análisis del sistema de titulación actual del DII, esto último es, estimar y ahondar en las

variables y contextos que influyen en el desarrollo del sistema y asimismo los hechos que

acontecen en sus procesos.

En cuanto al marco contextual en que se desarrolla el sistema de titulación, un primer resultado

del presente proyecto son las características descriptivas de dicho sistema: (i) la elaboración de

un diseño esquemático del flujo de sus procesos y stakeholders involucrados, (ii) la descripción

de características y estadísticas del sistema, tales como: participación profesores (91,8%

profesores externos y 8,2% profesores de planta), secciones temáticas, tasa de alumno/profesor

(entre 2,6 alum/prof y 6 alum/prof), entre otros, y (iii) la elaboración de un contraste entre la

metodología estipulada por la FCFM y lo que realmente ocurre en el DII. Un segundo resultado

relevante obtenido en la contextualización del proceso, es el análisis de los antecedentes de la

industria de la ingeniería en el mundo y las tendencias de metodología de educación y

aprendizaje, las que ponen en evidencia que las competencias que se exigen a los ingenieros en la

actualidad no debe basarse en un modelo de conocimientos, sino en habilidades y capacidades

como: trabajo en equipo, identificación de problemas y diseño de soluciones; no obstante, para

esto se debe contar con modelos educacionales en que los profesores y pares sean parte

fundamental del proceso de aprendizaje y transformación de los alumnos, para lo que se propone

el modelo PjBL, cuyos bases se exponen y analizan más adelante.

Adicionalmente, y en cuanto al análisis del sistema de titulación que, asimismo, da un contexto

de lo que acontece en el proceso: (i) se realiza un estudio de las tendencias de notas y

reprobaciones del curso In69F desde el año 2004 al 2010 y, a su vez, se compara con lo ocurrido

en este mismo periodo en las especialidades más numerosas de la FCFM -luego de Ingeniería

Civil Industrial-: el DIE y DIC, y (ii) se elabora un levantamiento de percepciones de los

stakeholders del sistema.

Los principales resultados de los análisis de notas muestran que en el DIC y en el DIE la

distribución de las evaluaciones de los trabajos de memoria es más elevada que en el DII,

evidenciando un mayor nivel de notas en el rango entre [6,0; 7,0] (71% y 85%, respectivamente)

en contraste a Ingeniería Industrial (36%), cuyo mayor nivel de evaluaciones está en el rango

[5,0; 5,9] con un 41%.

En cuanto a las tendencias de notas en el DII, se observa que el nivel de reprobaciones presenta

una leve inclinación a la baja desde el año 2006, lo que ha provocado un aumento en las

aprobaciones en el rango [4,0; 4,9] cuya tendencia durante todo el periodo analizado es al alza;

no obstante, la tendencia de disminución en las reprobaciones es menor al aumento en las

aprobaciones en el rango mínimo, por lo que se observa que no es la única variable que influye en

el aumento de notas entre 4,0 y 4,9. En cuanto a los alumnos aprobados con nota en el rango [6,0;

7,0], se observa una tendencia a la baja durante todo el periodo, y las aprobaciones en el rango

[5,0; 5,9] muestran un ligero aumento, sin embargo, dicho acrecentamiento es considerablemente

menor a la magnitud de disminución en aprobaciones en rango máximo [6,0;7,0]. Esto último se

explica porque las notas en el rango [4,0; 4,9] han aumentado, absorbiendo en el tiempo un

porcentaje no despreciable de alumnos cuya nota de aprobación pertenecía al rango [5,0; 5,9].

Los datos expuestos y analizados, muestran de manera elocuente que el nivel de las evaluaciones

de los trabajos de título ha ido en decadencia a lo largo del tiempo, además, las tendencia no

están exentas de comportamientos erráticos, en particular en la reprobaciones y prórrogas –cuya

tendencia es al alza en esta última- entre semestres contiguos, lo que refleja, entre otras cosas,

disparidad de criterios al evaluar. Dichas disparidades no sólo se reflejan en las tendencias

140

globales, sino también en las evaluaciones realizadas en las secciones cuyo número de alumnos

es menor (entre 1 y 5), cuyo promedio de notas es de 5,5, versus las secciones con mayor número

de alumnos (entre 16 y 20), cuyo promedio asciende a 5,9.

En relación a la fase orientada a la confección de un marco de levantamiento de percepciones de

los actores involucrados, esta se realiza a través de: (i) encuestas a los alumnos, (ii) focus group

en el que participaron los profesores de titulación y (iii) entrevistas a los actores del proceso. En

esta etapa se evidencian una serie de desavenencias que afectan los resultados que la titulación

produce en los alumnos a través de la realización de la memoria.

En cuanto a los quiebres detentados a través del levantamiento de percepciones, se distingue,

principalmente, una falta de definiciones del proceso de titulación respecto a: el sistema de

evaluación, el rol de profesores en cada etapa de los cursos In69E/F, los resultados esperados del

proceso de título y la memoria como documento, las expectativas y discordancias en las

competencias exigibles a los alumnos y a los profesores, la percepción de insatisfacción en los

resultados referentes al aporte formativo que produce este proceso en los alumnos y en la

memoria como proyecto profesional.

En particular, en la encuesta realizada a los alumnos se observa que éstos reconocen una

insatisfacción respecto a la organización y diseño del sistema, fundamentalmente en los

siguientes ámbitos: criterios de elección de tema de memoria, falta de información y preparación

para abordar esta etapa de manera eficiente y efectiva, y una distribución de tiempos inadecuada

en todo el proceso en relación a las exigencias respectivas. Estos juicios emitidos por los alumnos

se reflejan en la evaluación que estos mismo hacen del desempeño de: los profesores de sección,

4,9; el profesor guía, 4,9; y el sistema de titulación en general, 4,5.

Adicionalmente, se identifica otra variable relevante en el contexto del sistema de titulación y sus

resultados, ésta es la alineación que tengan los cursos de titulación en conjunto con los talleres de

ingeniería que se imparten como asignaturas obligatorios en la malla del DII. De los quiebres

identificados del proceso de titulación actual, en particular los que dicen relación con las

capacidades exigibles hacia los alumnos, se observa que los resultados esperados de los talleres

eventualmente han de hacerse cargo de ciertas deficiencias evidenciadas, no obstante, no se tiene

certeza del nivel de alcance de estos cursos -en tanto pueden sobreponerse a los objetivos de los

cursos de titulación- ni el nivel de efectividad en relación a los objetivos y resultados esperados.

Otro de los objetivos del presente proyecto es la elaboración de un diagnóstico de la situación

actual del sistema de titulación, el que se sustenta en la contextualización y análisis del proceso

actual, el marco conceptual y, además, en el benchmarking elaborado.

Uno de los principales resultados es que el proceso de titulación actual y sus efectos en los

alumnos, es un bosquejo de lo que realmente se espera -dado los recursos actualmente

involucrados-, ya que el sistema: (i) apunta a cimentar un modelo de educación constructivista sin

realizar las definiciones necesarias, suficientes y adecuadas en cuanto a objetivos, metodología y

resultados esperados; (ii) se espera que los profesores que participan en el proceso asuman un rol

apropiado sin haber sido éste especificado, ni contando necesariamente con las capacidades

adecuadas para ello; y por último, (iii) se espera que los alumnos sean capaces de elaborar un

proyecto bajo un patrón constructivista luego de ser formados, desde el primer año de educación

universitaria, bajo un modelo cuyo centro de enseñanza fueron los contenidos y no el desarrollo

de habilidades.

Como se observó en el Capítulo IV: ítem N° 2, la tendencia mundial en educación, especialmente

en ingeniería, propone modelos de índole constructivista, criticando y evidenciando que los

modelos conductitas no instruyen a los profesionales en las competencias que el mercado actual

demanda de ellos, en particular para la ingeniería. Existe una serie de directrices y estrategias

141

fundamentales que se deben definir dentro de un modelo de educación constructivista para poder

hacer de éste una metodología de aprendizaje eficiente; este es el caso de la metodología PjBL, la

cual muestra relevantes semejanzas con el modelo general que hoy el DII intenta plantear. Si bien

el PjBL, así como el PBL y los modelos constructivista en general, promueven el aprender

haciendo en donde el propio aprendiz construye su aprendizaje, existe una serie de definiciones,

roles y marcos de acción que se debe manejar para que el resultado de aprendizaje sea exitoso. El

alumno no puede descubrirlo todo individualmente: (i) debe existir la mediación apropiada por

parte de los profesores, quienes deben contar con las competencias adecuadas; (ii) deben

definirse las habilidades que se desean desarrollar en los alumnos a través de este proceso de

aprendizaje; (iii) deben definirse las competencias y conocimientos con las que los aprendices

cuentan; y (iv) debe hacerse la elección adecuada de los proyectos y/o problemas con los que se

trabajará a fin de garantizar que, a través de su realización, los alumnos, utilizando las

capacidades y conocimientos de (iii), sean capaces de desarrollar las competencias definidas en

(ii), catalizados por una correcta mediación de los profesores, indicada en (i). Sin embargo, el

proceso de titulación actual carece de las definiciones mencionadas y, en su perjuicio, la falta de

organización general y la escasa comunicación entre secciones, no permite generar

retroalimentación entre los participantes para lograrlo. Sin estas definiciones fundamentales no se

asegura que el proceso brinde a los alumnos un aprendizaje significativo, entendido éste como el

desarrollo de habilidades y competencias por las que los memoristas serán valorados

profesionalmente en el mercado actual.

Por otro lado, si un proceso no tiene una adecuada estructura y definición de roles se fomenta el

inductivismo, lo que provoca una aprendizaje desagregado, disperso e ineficiente, que es aquello

que finalmente ocurre en el proceso de titulación actual. Ni las distinción de roles, de resultados

esperados, de objetivos generales de índole constructivista -dada la metodología utilizada-, ni los

criterios de aprobación y evaluación están enteramente definidos ni transmitidos con claridad a

los profesores y alumnos participantes. Esto último se refleja en la percepción de insatisfacción

de dichos actores respecto de los resultados y encausamiento del proceso formativo que se realiza

en los dos semestres de trabajo: (i) percepción de asimetrías entre las secciones en cuanto a

exigencias, orientación de los profesores y ambición de los temas de memoria; y (ii) en cuanto a

los datos se evidencia un empobrecimiento en las notas de In69F en el tiempo.

El proceso de titulación, dado los recursos involucrados y el costo de oportunidad de los alumnos

de participar en éste, no debe ser un elemento evaluativo de conocimiento y habilidades

aprendidas en los 5 años anteriores de formación, sino, debe realizar una contribución al

aprendizaje de competencias que aporte al perfil de ICI que el DII garantiza y que se necesita en

el mercado actual. Si el proceso de titulación no genera dicho aporte, no se justifica la realización

de una memoria; existen otras metodologías de carácter evaluativo que involucran menos

recursos y un menor costo de oportunidad para los alumnos. Sin embargo, dada la visión

internacional, el elaborar un marco educativo de índole constructivista genera relevantes

contribuciones a la formación de los profesionales, en particular en los ingenieros.

Atendido a lo anterior, las propuesta de este proyecto apuntan a encauzar el proceso de titulación

a través de la realización de un proyecto de memoria, similar a la metodología PjBL, en el cual

las directrices deben estar claramente especificadas y teniendo una organización adecuada que

garantice que, para toda sección temática, para todo profesor (guía, co-guía, integrante o que

participa en el proceso) y para todo alumno, se tendrán las mismas exigencias, definiciones,

transmisiones y oportunidades de desarrollo. Las principales líneas de acción de estas propuestas

estiman ser desarrolladas en el corto y mediano plazo, es decir, para que sean éstas aplicables en

los cursos de titulación vigentes, incluso, en el año 2012 al 2013, y apuntan a lo siguiente: (1)

establecer distinciones y exigencias esclarecidas respecto de los roles y objetivos del sistema de

142

titulación, tanto para profesores como para alumnos (criterios y estándares de aprobación y

evaluación, capacidades y conocimientos que los alumnos han de desarrollar en el proceso de

título, definición de rol de profesores, entre otros), (2) establecer un sistema de coordinación y

monitoreo robusto y constante de los procesos que involucran el sistema de titulación (instaurar

un canal de comunicación constante entre secciones, realizar una evaluación continua de

tendencias y evolución del sistema, integración y evaluación del rol de los talleres de ingeniería

como condición de entrada al proceso de titulación, entre otros) y, finalmente, (3) constituir un

modelo de educación y aprendizaje acorde a los objetivos últimos del sistema de titulación,

siendo éstos esbozados por los actores con autoridad, y en concordancia con las tendencia de

educación en Ingeniería expuestas en: Capítulo III: Marco Conceptual; Capítulo IV: Marco

Contextual, ítem 2 e ítem 3.1; y, Capítulo V: Benchmarking.

Como ya se mencionó, la presencia de los talleres de ingeniería tiene un rol fundamental en el

delineamiento de las directrices que se planteen para el proceso de titulación, ya que gran parte de

los objetivos definidos para estos cursos prometen hacerse cargo de un conjunto de quiebres

relacionados con la falta de competencias que evidencian los alumnos al entrar al proceso y que

se estima deben ser desarrolladas antes de éste. Sin embargo, es fundamental que los objetivos de

dichos talleres no se superpongan con lo que se espera que el proceso de título produzca en los

alumnos; por ello, entre estos talleres y los cursos de titulación, se deben definir objetivos

coherentes, concordantes y complementarios entre sí, a fin de que no se sobrepongan. Esto último

revelaría la existencia de un derroche de recursos ya que, eventualmente, podrían desarrollarse las

mismas capacidades con menos cursos o talleres y en menos tiempo.

143

Capítulo XI: Bibliografía

[1] Media Keiritsu, “Ranking de Percepción de calidad para las universidades que Imparten la

carrera: Ingeniería Civil”, <http://www.ues.cl/especiales/Ranking_que_pasa_2009/carreras/

ingenieria civil>, [consulta mayo 2011].

[2] Mills, Julie E. & Tragust, David F. (2003) Engineering Education – Is problem-based or

project-based learning the answer?”, Australian Journal of Engineering Education

[3] Media Keiritsu, “Ranking Universidades Qué Pasa 2009”,

<http://www.ues.cl/especiales/Ranking_que_pasa_2009/universidades>, [consulta: enero 2011].

[4] Ministerio de Educación - Gobierno de Chile, “Futuro Laboral”,

<http://www.futurolaboral.cl>, [consulta: enero 2011].

[5] Vignolo, C., & Maturana, H. Conversando sobre Educación. Perspectiva en política,

economía y gestión. 4 (2): 249-266, 2001

[6] Vignolo, C., Celis, S., & Ramírez, A. (2007) “Continuous Innovation Model in an

Introductory Course to Industrial Engineering”, National Collegiate Inventors and Innovators

Alliance (NCIIA): Building In, Building Out: Fostering a culture of innovation on campus and

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[7] Flores, Fernando. <http://www.fernandoflores.cl/node> [consulta: febrero 2011- agosto 2011]

[8] Pérez A., Alfredo. Liderazgo y Conducción de Equipos: “Peter Drucker: Automanagement”,

8 de febrero 2008, <http://manfred-liderazgo.blogspot.com/2008/02/peter-drucker-

automanagement.html> [consulta: febrero 2011]

[9] Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas Universidad de Chile, <http://www.u-cursos.cl>

[consulta: diciembre 2010- agosto 2011]

[10] Departamento de Ingeniería Civil Industrial Universidad de Chile,

<http://www.dii.uchile.cl/> [consulta: diciembre 2010- agosto 2011]

[11] Maturana, H. (1987) “Emociones y Lenguaje en Política y Educación”

[12] Vignolo, C., Celis, S., & Guggisberg, I. (2008). Active learning as source of continuous

innovation in courses

[13] Vignolo, C., & Celis, S. (2010). Engineering of Self: Twenty-Five Years of Experience

Developing New Skills and Expanding Boundaries for Chilean Engineers

[14] Massachusetts Institute of Technology (2005) El aprendizaje depende de dos zonas

separadas del cerebro. < http://neofronteras.com/?p=357> [consulta: mayo 2011- junio 2011]

[15] Donoso, R., & Muñoz, R. (2001). Nuevo Sistema de titulación en la Escuela de Ingeniería y

Ciencias de la Universidad de Chile

[16] Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas Universidad de Chile,

<http://www.uchile.cl/carreras/4973/ingenieria-civil-industrial> [consulta: agosto de 2011]

[17] Escuela de Ingeniería Pontificia Universidad Católica de Chile, Programas de Estudio

<http://www.ing.puc.cl/esp/futurosalumnos/programas_estudio/ingenieria_civil_industrial.html>

[consulta: enero 2011- agosto 2011]

[18] Departamento de Ingeniería Civil Industrial Universidad Técnica Federico Santa María

<http://www.industrias.usm.cl/www/index.php?option=com_content&view=article&id=729&Ite

mid=80> [consulta. enero 2011- agosto 2011]

http://www.ues.cl/especiales/Ranking_que_pasa_2009/carreras/%20ingenieria%20civil

http://www.ues.cl/especiales/Ranking_que_pasa_2009/carreras/%20ingenieria%20civil

http://www.ues.cl/especiales/Ranking_que_pasa_2009/universidades

http://www.futurolaboral.cl/

http://manfred-liderazgo.blogspot.com/2008/02/peter-drucker-automanagement.html

http://manfred-liderazgo.blogspot.com/2008/02/peter-drucker-automanagement.html


http://www.dii.uchile.cl/

http://neofronteras.com/?p=357

http://www.uchile.cl/carreras/4973/ingenieria-civil-industrial

http://www.ing.puc.cl/esp/futurosalumnos/programas_estudio/ingenieria_civil_industrial.html

http://www.industrias.usm.cl/www/index.php?option=com_content&view=article&id=729&Itemid=80

http://www.industrias.usm.cl/www/index.php?option=com_content&view=article&id=729&Itemid=80

144

[19] Departamento de Ingeniería Civil Industrial Universidad Adolfo Ibáñez

<http://www.uai.cl/images/sitio/facultades_carreras//fac_ing_ciencias/ing_civil/Folleto.pdf>

[20] Portal EducarChile, por Fundación Chile y Ministerio de Educación

<http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=259>

[consulta: junio 2011 – agosto 2011]

[21] Yankovic, B. (2007). Educación en Crisis: La educación en la sociedad del conocimiento

[22] Román, M., & Díez, E. (2000). El currículo como desarrollo de procesos cognitivos y

afectivos. Revista Enfoques Educacionales, Vol. 2, N°2, 1999-2000. Departamento de

Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, Santiago.

[23] Vera, R., Palma, S. & Quilodrán, C. “Grupo Incidencia”. Comunidades de Aprendizaje

<http://www.comunidadesdeaprendizaje.cl/nuevo/> [consulta: mayo 2011- agosto 2011]

[24] Domínguez, J.A., Carod, E.S., & Velilla, M.J. (2008) Comparativa entre el Aprendizaje

Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas, II Jornada de Innovación docente,

Tecnologías de la Información y de la Comunicación e Investigación educativa en la Universidad

de Zaragoza

[25] Morales, P., & Landa, V. (2004) Aprendizaje Basado en Problemas

[26] Portal EDUTEKA. Aprendizaje por Proyectos, NorthWest Regional Educational Laboratory.

<http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php> [consulta: mayo 2011 – agosto 2011]…

[27] Chickering, A. & Gamson, Z. (1987) Seven principles for good practice in undergraduate

education

[28] Kolmos, Annette. (1996) Reflections of Project Work and Problem Based Learning

[29] Vignolo, C. (2001) Sociotecnología: Construcción de Capital Social para el Tercer Milenio

[30] Osorio, R. Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky

[31] García S., Z. Relación entre modelos educativos y comunicativos < http://letras-

uruguay.espaciolatino.com/aaa/garcia_santos_zoila_libertad/relacion_entre_modelos_educativos.

htm> [consulta: mayo 2011 – agosto 2011]

[32] Guía de los Fundamentos para la Dirección de Proyectos (Guía del PMBOK) (2008) Project

Management Institute, Inc. 4a ed.

http://www.uai.cl/images/sitio/facultades_carreras/fac_ing_ciencias/ing_civil/Folleto.pdf

http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=259

http://www.comunidadesdeaprendizaje.cl/nuevo/

http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php

http://letras-uruguay.espaciolatino.com/aaa/garcia_santos_zoila_libertad/relacion_entre_modelos_educativos.htm



145

Anexos

Anexo I: Marco Conceptual

1. Teoría Conductista: Refuerzo Positivo y Negativo

• Un perro que jala una correa y su propietario lo sigue hasta donde el perro quiere ir. La

conducta de jalar la correa se fortalece por la consecuencia positiva de conseguir lo que se

quiere. El perro aprende que al jalar la correa puede ir donde quiere.

• Un niño que toca la estufa encendida y se quema la mano. Esta conducta del niño

desaparecerá dada la consecuencia negativa que tiene de quemarse la mano. El niño

aprende a no tocar la estufa cuando esté encendida.

2. Enfoque cognitivista en la Educación

Evaluación Se plantea desde perspectiva cualitativa y cuantitativa, para el proceso que vive el alumno y para el producto de ese proceso, respectivamente. Es importante hacer una evaluación inicial de conceptos y destrezas antes de entrar al proceso.

Profesor

Es capaz de reflexionar sobre su actuar en las aulas para facilitar el aprendizaje a los alumnos, subordina la enseñanza al aprendizaje. Debe tener claro que el alumno es una ser activo y que debe aprender significativamente, además de aprender a aprender y a pensar. El Docente se debe centrar en organizar experiencia para que el alumno desarrolle su aprendizaje, es un mediaros entre el aprendizaje y el alumno.

Alumno

No es un receptor pasivo ya que es un actor de su propio aprendizaje. Es un sujeto activo en el procesamiento de la información, posee competencias cognitivas para aprender y solucionar problemas, y estas competencias deben ser desarrolladas mediante nuevos aprendizajes y estrategias.

Enseñanza Se centra en desarrollar estrategias de aprendizaje, cuyos objetivos son cognitivos y afectivos.

Motivación Se espera que sea intrínseca, centrada en el alumno que aprende.

Inteligencia Es mejorable por medio de desarrollas capacidades cognitivas, de comunicación y de inserción social.

Currículum Existe libertar y flexibilidad de horarios y contenidos.

Limitaciones Suele ser individualista, por ello es necesario compatibilizarlo con modelos más socializadores. Además, es muy fácil que interfiera en la práctica el paradigma conductista (discurso cognitivo y puesta en marcha conductista)

3. Desarrollo de Capacidades y Valores

Desarrollo de una Capacidad

El desarrollo de una capacidad es un objetivo cognitivo en la educación.

Una estrategia de aprendizaje para desarrollar un proceso cognitivo (capacidad) es una función

de:

Los contenidos son definidos como las formas de saber, las materias propiamente tales, y los

métodos son las formas de hacer, que los profesores deben desarrollar.

En estricto rigor, las estrategias de aprendizaje son el camino para desarrollar destrezas y

habilidades, las que a que por medio de métodos y contenidos desarrollan capacidades.

Las capacidades son muy amplias, y por ello es necesario descomponerlas en unidades más

pequeñas como son las destrezas y habilidades (capacidad es un conjunto de destrezas y destreza

146

es un conjunto de habilidades).

Por ejemplo, si se quiere desarrollar la capacidad de “expresión oral”, será necesario

descomponerla en destrezas como: dicción, vocabulario, discurso lógico, etc. Y estas destrezas se

desarrollarán mediante estrategias de aprendizaje por medio de contenidos y métodos, que a su

vez desarrollarán la capacidad “expresión oral”.

Desarrollo de un Valor

El desarrollo de un valor es un objetivo afectivo en la educación.

No basta sólo elaborar estrategias para desarrollar capacidades (procesos cognitivos), también es

necesario dar una tonalidad afectiva a éstas a través de los valores. Los valores son definidos

como un conjunto de actitudes y éstas, a su vez, son una predisposición estable hacia algo, y es

eso lo que le da tonalidad afectiva a las destrezas; y los valores por su parte les dan la tonalidad

afectiva a las capacidades.

Los valores obedecen a la siguiente función:

Asimismo, como se desarrollan las capacidades, los valores se deben desarrollar por

fragmentados en actitudes.

Anexo II: Marco Contextual

1. Evaluación de Presentación

147

2. Reporte Semanal

3. Modalidad de Titulación

La Vía Rápida es una modalidad en que el alumno sólo inscribe el curso In69F y debe, entrar con

un tema resuelto y viable, tal como si hubiese realizado el curso introductorio, In69E. Esta

modalidad sólo está disponible para alumnos que hayan estado alejados del DII por al menos un

año, es decir, sin inscripción académica en este periodo.

La Titulación Anticipada está orientada a alumnos que terminan su proyecto de memoria antes

del fin del semestre en el que se inscribió In69F. Pueden entregar el informe final hasta la décima

semana del semestre (de 18 semanas que componen el semestre) y se evalúa de la misma forma

como se hace por el conducto regular. Esta modalidad también está disponible para alumnos que

a la vez estén cursando Vía Rápida.

4. Caso Aalborg University

En las carreras de ingeniería, el primer año es parte de un plan común de estudios para toda

especialidad y se basa en el modelo tradicional de enseñanza. Este primer año también incluye

una introducción a los métodos de trabajo en proyectos y trabajo en equipo, ya que los

estudiantes lo necesitan en el resto de la carrera. En los posteriores años de estudio el modelo que

se utiliza es PjBL y ocupa el 50% del curso, el siguiente 25% del curso está relacionado con

actividades complementarias de trabajo como: lecturas, laboratorios, seminarios; y el restante

25% se dedica al estudio de contenidos.

5. Distribución Académicos del Proceso de Titulación244

Año Semestre N° Profesores.

Titulación N° Académicos

DII N° Prof. Externos

% Académicos DII

% Profesores Externos

Total

2010 2 32 2 30 6,3% 93,8% 100%

244 Fuente: Elaboración propia en base a información DII

148

Año Semestre N° Profesores.

Titulación N° Académicos

DII N° Prof. Externos

% Académicos DII

% Profesores Externos

Total

2010 1 29 3 26 10,3% 89,7% 100%

2009 2 27 2 26 3,7% 96,3% 100% 2009 1 29 2 28 3,4% 96,6% 100%

2008 2 24 2 23 4,2% 95,8% 100%

2008 1 25 2 24 4,0% 96,0% 100%

2007 2 25 2 23 8,0% 92,0% 100%

2007 1 28 3 25 10,7% 89,3% 100%

6. Descripción de competencias ICI por universidades

La muestra la descripción de las competencias de ingenieros industriales que las

universidades destacadas se comprometen a formar y que son valoradas por el mercado laboral:

Institución Características y competencias de un Ingeniero Civil Industrial

Universidad de Chile

El Ingeniero Industrial es un profesional capacitado para desempeñar labores de diseño y gestión, además de desarrollar planificaciones en empresas y corporaciones de todo

tipo. Su campo de acción está orientado a nivel estratégico, táctico y operacional, siendo la clave de su quehacer la gestión. Trabajará codo a codo con distintos tipos de

profesionales y en una amplia gama de instituciones245

Pontificia Universidad Católica de Chile

Los Ingenieros Industriales tienen la capacidad de modelar y resolver problemas usando técnicas de las ciencias de ingeniería, física, matemáticas, probabilidades, estadísticas,

etc. Cuentan con capacidades de comunicación en diversos contextos para trabajar colaborativamente con equipos, incluyendo equipos multidisciplinarios, mostrando

aptitudes de liderazgo y capacidad de desenvolvimiento en contexto científico, tecnológico, social y empresarial

246

Universidad Técnica Federico Santa María

Profesional con alto nivel de conocimientos en ciencias básicas de la ingeniería y gestión empresarial. Cuenta con alta capacidad emprendedora y de innovación, lo que lo

caracteriza entre los profesionales de la organización en que trabaja. Los Ingenieros Industriales pueden desarrollar sus propias iniciativas y optimización de recursos, siento su principal labor la toma de decisiones. Cuentan con habilidades de liderazgo y trabajo en equipo. Pueden laborar en una amplia variedad de instituciones, públicas o privadas,

y además son capaces de emprender sus propios proyectos empresariales247

.

Universidad Adolfo Ibáñez

Los Ingenieros Industriales se caracterizan por la integración de diversas ramas de la ingeniería, economía y gestión de empresas. Cuentan con una importante formación científica, lo que les permite resolver problemas de ingeniería mediante propuestas

innovadoras y con enfoque de emprendimiento248

.

7. Ingreso Carreras Profesionales Universitarias 2009

El gráfico siguiente249

muestra las mayores remuneraciones promedio de un universo de 60

carreras profesionales universitarias al 5° año de postitulación para el al año 2009, alcanzado para

ICI MM$ 1,8.

245 Fuente: www.uchile.cl/pregrado/Ingeniería Civil industrial [16] 246 Fuente: www.ing.puc.cl [17] 247 Fuente: www.industrias.usm.cl [18] 248 Fuente: www.iai.cl [19] 249 Fuente “Futuro Laboral 2009” [4]

http://www.uchile.cl/

http://www.ing.puc.cl/

http://www.industrias.usm.cl/

http://www.iai.cl/

149

8. Ranking Universidades 2009250

Al año 2009 los resultados relativos a la calidad de las universidades en su globalidad:

Posición Ranking

Institución Puntuación Total

(Máxima 7,0)

1. Pontificia Universidad Católica de Chile 6,6

2. Universidad de Chile 6,5

3. Universidad Técnica Federico Santa María 6,0 4. Universidad Adolfo Ibáñez 5,8

5. Universidad de Concepción 5,7

6. Universidad de Santiago de Chile 5,5

7. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 5,5

8. Universidad Diego Portales 5,3

9. Universidad del Desarrollo 5,0 10. Universidad de los Andes 4,9

9. Ranking Universidades 2009 en ICI251

Posición Ranking

Institución Puntuación Total

(Máxima 7,0) 1. Universidad de Chile 6,6 2. Pontificia Universidad Católica de Chile 6,5

3. Universidad Técnica Federico Santa María 5,9

4. Universidad Adolfo Ibáñez 5,7

5. Universidad de Concepción 5,5

6. Universidad de Santiago de Chile 5,4

7. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 5,3

8. Universidad de Los Andes 5,2

9. Universidad del Desarrollo 4,8 10. Universidad Diego Portales 4,7

250 Fuente: Ranking realizado por la revista ¿Qué Pasa? año 2009 [1] 251 Fuente: Ranking realizado por la revista ¿Qué Pasa? año 2009 [1]

150

10. Ranking dispersión carreras mejor remuneradas año 2009 al 5 año de postitulación

5° año de postitulación252 Remuneración en M$

Ranking Carrera 10%

inferior 25%

inferior 25%

superior 10%


1 Derecho 573 970 2.327 3.036 1.727 2,4

2 Geología 772 1.399 3.065 4.966 2.449 2,2

3 Ingeniería Civil en Minas 940 1.719 3.760 5.169 2.880 2,2

4 Ingeniería Civil Industrial 722 1.078 2.285 3.290 1.817 2,1

5 Medicina 654 1.116 2.332 3.138 1.816 2,1

6 Ingeniería Electrónica 679 1.040 1.977 2.467 1.567 1,9

7 Ingeniería Civil en

Computación 753 1.024 1.923 2.534 1.561 1,9

8 Ingeniería Civil Mecánica 632 1.017 1.893 2.606 1.565 1,9

9 Ingeniería Civil 842 1.169 2.168 3.259 1.802 1,9

10 Ingeniería Eléctrica 816 1.243 2.147 2.653 1.727 1,7

11. Ranking dispersión carreras mejor remuneradas año 2009 al 1año de postitulación

1° año de postitulación253 Remuneración en M$

Ranking Carrera 10%

inferior 25%

inferior 25%

superior 10%


1 Ingeniería Civil en Minas 649 986 3.566 3.566 1.889 3,62

2 Derecho 264 433 1.153 1.704 879 2,66

3 Geología 730 1.118 2.960 2.960 1.840 2,65

4 Medicina 291 561 1.370 1.733 1.021 2,44

5 Ingeniería Civil Industrial 370 610 1.317 2.123 1.132 2,16

6 Ingeniería Electrónica 342 516 1.094 1.437 862 2,12

7 Ingeniería Civil Mecánica 360 579 1.174 1.820 1.007 2,03

8 Ingeniería Civil en

Computación 425 629 1.206 1.729 985 1,92

9 Ingeniería Civil 435 655 1.222 1.973 1.068 1,87

10 Ingeniería Eléctrica 421 646 1.160 1.399 945 1,80

Anexo III: Benchmarking

1. Distinciones y Definiciones de evaluación de Proyecto de Memoria PUC254

Criterio Descriptor Muy bueno (+1) Suficiente (0) Insuficiente (-1) Coherencia Se refiere a la relación

lógica entre los objetivos propuestos, los métodos para alcanzarlos y las conclusiones extraídas

Existe alta coherencia entre todas las secciones. Todos los objetivos planteados son logrados con los procedimientos realizados y todas las conclusiones se desprenden lógicamente

Existe coherencia general entre las secciones, aunque los objetivos no son alcanzados a cabalidad con los procedimientos realizados, es posible deducir un trabajo adecuado y se presentan

Existe incoherencia entre las secciones. Los objetivos planteados no son logrados a través de los procedimientos propuestos y las conclusiones no se desprenden lógicamente de lo expuesto en el texto.

252Fuente: Ranking realizado por la revista ¿Qué Pasa? año 2009 [1] 253Fuente: Ranking realizado por la revista ¿Qué Pasa? año 2009 [1] 254 Fuente: Información Normas y Procedimientos de Titulación PUC [17]

151

Criterio Descriptor Muy bueno (+1) Suficiente (0) Insuficiente (-1) e lo expuesto. conclusiones lógicas.

Argumentación Se refiere al uso de razonamientos que permite probar o demostrar sus proposiciones.

Todas las afirmaciones propuestas son comprobadas o demostradas con claros y precisos razonamientos y argumentos.

Las principales afirmaciones propuestas son comprobadas o demostradas con razonamientos y argumentos.

Ninguna de las afirmaciones propuestas son comprobadas o demostradas con los razonamientos y argumentos propuestos o hay ausencia de ellos.

Fundamentación de resultados y conclusiones

Se refiere al uso de fuentes teóricas y procedimientos pertinentes para sostener sus argumentos

Todas las fuentes teóricas y procedimientos utilizados son apropiados y permiten sostener de manera clara los argumentos

En general, las fuentes teóricas y procedimientos utilizados son apropiados y aunque algunos resulten poco apropiados o redundantes para sostener los argumentos

Muy pocas o ninguna de las fuentes teóricas y procedimientos utilizados son apropiados y permiten sostener de manera clara los argumentos

Relevancia de análisis y procesamientos aplicados

Se refiere al desarrollo de estrategias, procesamientos y aplicaciones actualizados y apropiados a la disciplina

Todos los análisis y procedimientos aplicados son actualizados, apropiados e incluso innovadores para la disciplina y temática abordada.

Los análisis y procedimientos aplicados son actualizados, apropiados e incluso innovadores para la disciplina y temática abordada.

Muy pocos o ninguno de los análisis y procedimientos aplicados son actualizados y apropiados para la disciplina y temática abordada.

Innovación en la temática, análisis y procesamientos aplicados

Se refiere a la originalidad y aporte al conocimiento o al estado de la práctica que la memoria implica (por su novedosa aproximación)

La memoria constituye un importante aporte al conocimiento o al estado de la práctica al responder al contexto y temática abordada de una manera novedosa y original.

La memoria no es novedosa u original pero aporta al estado de la práctica, al constituir una buena adaptación de una idea preexistente al contexto y temática abordada.

La memoria no implica un aporte al conocimiento o al estado de la práctica, pues es una réplica de algo existente sin ningún tipo de adaptación o adecuación.

Aspectos Formales (redacción, gramática, ortografía) y, Claridad y Precisión de gráficos y tablas

Se refiere a una construcción de texto comprensible al lector, que respeta estructura y normas de escritura; y al uso de información en gráficos y tablas que apoyan, aclaran y aportan al texto central.

La construcción del texto es interesante, comprensible y clara al lector. Se respetan a cabalidad estructura y normas de escritura. Todos los gráficos y tablas presentan información clara y precisa, en efecto enriquecen, aclaran y aportan al texto central

La construcción del texto es comprensible al lector. Aunque a ratos no se respetan a cabalidad estructura y normas de escritura (se presentan algunos errores).

La construcción del texto es incomprensible y poco clara al lector. Los errores en estructura y normas de escritura obstaculizan la comprensión del texto.

Los gráficos y tablas presentan información clara y precisa, aunque no necesariamente aportan al texto central.

Muy pocos o ninguno de los gráficos y tablas presentan información clara y precisa, en efecto obstaculizan la comprensión del texto central.

2. Distinciones y Definiciones de evaluación de Defensa Proyecto de Memoria PUC 255

Criterio Descriptor Muy bueno (+1) Suficiente (0) Insuficiente (-1) Profundidad y precisión del contenido

Se refiere a una comunicación clara, precisa y completa de los conceptos, aplicaciones y conclusiones generadas en la memoria

En todo momento la presentación da cuenta de forma clara precisa y completa de los conceptos, aplicaciones y conclusiones generadas en la memoria

En términos generales la presentación da cuenta de forma clara los conceptos, aplicaciones y conclusiones generadas en la memoria. Hay aspecto que pudieron ser ampliados o

La mayor parte del tiempo la presentación da cuenta de forma confusa, imprecisa e incompleta de los conceptos, aplicaciones y conclusiones generadas en la memoria.

255 Fuente: Información Normas y Procedimientos de Titulación PUC [17]

152

Criterio Descriptor Muy bueno (+1) Suficiente (0) Insuficiente (-1) profundizados

Recursos audiovisuales empleados

Se refiere al uso de transparencias, slides, posters, animaciones computacionales u otros.

Todos los recursos audiovisuales utilizados enriquecen la presentación: están bien organizados, son claros y visibles y apuntan a elementos centrales.

Los recursos audiovisuales utilizados están bien organizados, son claros y visibles y apuntan a elementos centrales. Aunque pueden ser perfectamente prescindibles (no son un aporte real a la presentación)

Muy pocos o ninguno de los recursos audiovisuales utilizados enriquecen la presentación: están mal organizados o son poco claros y visibles y/o apuntan a elementos accesorios o irrelevantes.

Estilo y uso del lenguaje

Se refiere la pertinencia del lenguaje al tipo de audiencia y a la capacidad del estudiante para comunicar de forma clara, motivadora y precisa el proceso y resultados alcanzados en su memoria

Durante toda la presentación el lenguaje es apropiado a la audiencia. El estudiante es capaz de captar la atención de la audiencia y dar a entender claramente los principales aspectos de su memoria. Se advierte dominio y propiedad del tema trabajado.

Durante la presentación el lenguaje es apropiado a la audiencia. Aunque a ratos el estudiante pierde la atención de la audiencia o tiene dificultades para dar a entender los principales aspectos de su memoria.

Durante la presentación el lenguaje es inapropiado a la audiencia. El estudiante pierde la atención de la audiencia y no logra dar a entender los principales aspectos de su memoria. Se advierte confusión e inseguridad respecto del tema trabajado.

Nota Distinción Definición

7,0 Sobresaliente. La calidad de esta Memoria es tan alta que los actores relacionados estarían interesados en conocer sus resultados y tomar acciones inmediatas a partir de éstos, o bien obtener un artículo publicable a partir de ella resulta inmediato.

6,0 Muy buena. La Memoria es de alta calidad. Los miembros de la Comisión estiman que los actores involucrados estarían interesados en conocer sus resultados. Permite concluir que el alumno se desenvolverá como un ingeniero cuyos trabajos distinguirán a la Universidad Católica.

5,0 Buena. La memoria es de buena calidad. Sus resultados podrían ser usados como antecedentes para nuevos trabajos o investigación.

4,0 Suficiente. La Memoria es de calidad razonable.

Reprobado Insuficiente El alumno debe repetir su Memoria u optar por examen de grado.

Anexo IV: Evidencias del Proceso Actual

1. Distribución porcentual de Notas In69F256

Año Semestre R 40-49 50-59 60-70 Total 2004 1 6% 4% 50% 40% 100% 2004 2 18% 4% 40% 37% 100%

2005 1 3% 9% 36% 53% 100%

2005 2 4% 5% 42% 49% 100% 2006 1 23% 5% 40% 33% 100%

2006 2 16% 14% 41% 30% 100%

2007 1 10% 17% 35% 38% 100% 2007 2 20% 4% 44% 32% 100%

2008 1 6% 16% 38% 41% 100%

256 Fuente: Elaboración propia en base a datos de Unidad de Titulación DII

153

Año Semestre R 40-49 50-59 60-70 Total 2008 2 6% 19% 43% 32% 100% 2009 1 10% 16% 42% 33% 100%

2009 2 15% 21% 37% 27% 100%

2010 1 9% 21% 41% 29% 100%

2. Descripción Tabla N° 13: Distribución de Prórrogas por Clase de sección

Se muestra la distribución de prórrogas en cada Clasei, y los datos presentados corresponden a: (i)

Clase: segmentación por número de alumnos en un sección, (ii) N° de secciones pertenecientes a

la Clasei, (iii) N° de Prórrogas: sumatoria del número de prórrogas a las que accedieron los

alumnos pertenecientes a la Clasei, (iv) Total de Alumnos inscritos secciones de Clasei y (v) %

Prórrogas: porcentaje de prórrogas sobre total de alumnos inscritos en la Clasei.

Anexo V: Propuestas

1. Artefacto Preparación de Reuniones257

2. Artefacto Reporte de Reuniones258

257 Fuente: Elaboración de Carlos Vignolo, académico Jornada Completa DII y profesor con experiencia en cursos de titulación de ICI 258 Fuente: Elaboración propia en base a material bibliográfico

154

3. Círculos de Collins

Este es una metodología que permite a las personas conocer cuáles son las actividades en las que

se pueden desempañar efectiva y eficientemente, en torno a: las competencias que tengan los

sujetos, lo que le interesa y algo que sea relevante de realizar

La actividad(es) que responda(n) a las tres preguntas planteadas en los círculos, es (serán)

aquélla (s) en las que los sujetos deberían enfocar sus esfuerzos por realizar.

universidad de chile facultad de ciencias...

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