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UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA
PROGRAMA DE DOCTORADO – LA ACCIÓN EDUCATIVA:
PERSPECTIVAS HISTÓRICO – FUNCIONALES
IMPACTO DE LA FORMACIÓN PERMANENTE
EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: ESTUDIO DE CASOS
TESIS DOCTORAL
Presentada por:
Maria Helena Pereira Soares
Dirigida por:
Drª. Dª. Leonor Margalef García
Alcalá de Henares, 2009
“La alegría no llega apenas al encuentro del
hallazgo, pero es parte del proceso de
búsqueda. Enseñar y aprender no puede darse
fuera de la búsqueda, fuera de la belleza y de
la alegría”.
Paulo Freire (1996)
AGRADECIMIENTOS
Agradezco en primer lugar a Dios por el don de la vida y por haberme dado fuerzas
permitiendo así la conclusión de esta tesis.
A la maestra Drª Leonor Margalef García, mi directora, por haber aceptado este reto, por su
dedicación y paciencia a lo largo de este proceso, especialmente por sus valiosas
orientaciones y reconfortantes estímulos.
A los profesores del Programa de Doctorado por sus valiosos aportes en las clases y debates,
así como a mis colegas del curso, Antonia, Nazaré, Rose, Jandira, Márcia, Iracy, Vilma,
Francimar, Letícia, Valter, Marcos y Felicísimo por la amistad construida y el compañerismo a
lo largo de estos no siempre fáciles años.
Un reconocimiento especial a las maestras de la red municipal de enseñanza por su valioso
tiempo y activa participación en el trabajo de campo.
A mi padre, mi madre y hermanos que apostaron siempre por este resultado y por saber
comprender mis ausencias. En especial mi esposo José Roberto por la paciencia,
comprensión y colaboración a lo largo de esta caminata a quien dedico este trabajo. Su
presencia a mi lado ha sido fundamental para llegar a este final. A mis hijos que amo mucho,
Alex, Adriana, Allan y André por la comprensión y apoyo en los momentos difíciles. En
especial a André y Adriana por su apreciada ayuda tecnológica en la compaginación y
configuración de este trabajo. A mi yerno Fabricio por la elaboración de los organigramas
aquí presentados y a los nuevos miembros de la familia, Andrezza y Davi que llegaron
expandiendo amor y dicha en el momento preciso.
Agradezco también a mis amigas, Batalha, Zezé, Narcisa, Juju e Ingrid por el apoyo y
constante estímulo.
ABSTRACT
This investigation is about the impact of PROFA’s continued education in the teachers’
educational practice, implanted in São Luís – MA in 2001. The study analyzed and evaluated
the content, methodology and ideological conception of this training program and the
problems that occurred in the educational practice, as well as to comprehend how that
practice relates to its supposed tutors. One of the main goals was to understand how this
practice interacts with the theoretical practitioners of it. Also under evaluation was the way
in which the educational practice responds to the challenge of change in the literacy
paradigm for the development of students who can read and write. In that sense, a
theoretical framework was constructed with basis on the principles of permanent training of
teachers as well as literacy teachers and the processes of reading and writing. In this context
it was possible to highlight inconsistencies in the training process and teaching-learning
process that showed the need to break the prevailing dichotomy view between theory and
practice.
The sources through which the theme is approached are also analyzed within the
recommendations of the evaluative-like qualitative paradigm of the case study kind. The
purpose was to address in depth the effects of a training program in a context of a particular
educational practice in the city of San Luís. That study showed that teacher development is
not usually based on a solidified view that aims at showing the reality, the material and
operational conditions, the needs of students and teachers, the teaching professionalism
and still the school as a privileged place for development, in perspectives of critical-reflexive
thinking and sustainability of the teaching practice. By referring to primary and secondary
sources, there was a finding that PROFA was thought and organized according to the latest
theories that deal with the building up of knowledge and the teaching-learning process in
literacy. The main questions were to identify the impacts produced by PROFA on the
educational practice and whether it caused an impact that was transforming enough to bring
it to the everyday practice.
In that perspective, the formal space of the classroom in the elementary school was
observed, the dynamics of the interpersonal relationships in that context were analyzed and
in-depth interviews were carried out in order to know what those actors think and interpret
about their practice and their guided evaluation of continued education.
Therefore, this study pointed towards a complex and contradictory picture of the teaching
practice, which is characteristic of both the period of teacher development and the process
itself of structuring the educational practice in the new paradigm of literacy.
ÍNDICE
Pág
INTRODUCCIÓN………………………………………………………................................... 9
1. EDUCACIÓN, ESCUELA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO: ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS………………………........................................................
15
1.1 Los fundamentos de la Educación en el particular contexto brasileño 15
1.1.1 La educación y la formación del ciudadano ……………………………………………… 15
1.1.2. La escuela y su desafío en el contexto de la globalización actual ……………… 26
1.1.3. El profesorado y su función educativa………………………………...…………………… 36
1.2 La Formación de Profesores Como Política de Profesionalización de la
Práctica Docente……………………………………………...……………………………………… 42
1.2.1 La construcción social y política de la formación de profesores en el
contexto brasileño………………………………………………….................................... 43
1.2.2 La formación permanente y su incidencia en la práctica educativa………….. 64
1.2.3 Las relaciones teoría-práctica: construcción de un nuevo discurso como
base para el Programa de Formación de Docente Alfabetizadores…………… 70
2. El PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ……………………………………………….......... 75
2.1 Matriz de un Proceso Metodológico………………………………………………………… 76
2.2 Las Primeras Aproximaciones con el Objeto de Estudio: Construyendo un
Camino………………………………….………………………………………………………………… 77
2.3 Delimitación del Problema y las preguntas iniciales de la investigación …… 79
2.4 Los objetivos……………………………………………………………………………………………. 81
2.5 Una Opción Metodológica………………………………………………………………………… 83
2.5.1 El enfoque de la investigación………………………………………………………………….. 83
2.5.2 Los indicadores para valorar el PROFA……………………………………………………... 86
2.6 El carácter ético en el proceso de investigación cualitativa ……………………… 88
2.7 Estudio de casos: sus principios y sus procedimientos …………………………….. 89
2.7.1 Selección del estudio de casos: criterios y justificación…………………………….. 92
2.8 El Trabajo de Campo: Negociación del acceso, Selección de los Sujetos e
Instrumentos Utilizados en la Investigación……………………………………………… 95
2.9 Perfil de los Informantes………………………………………………………………………….. 104
3.
ACERCARSE A LOS DATOS DESDE EL CONTEXTO INSTITUCIONAL: EL PROFA EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORAD0 ……………… 107
3.1 La conformación del PROFA y sus perspectivas………………………………………… 110
3.2 Fundamentos teóricos y metodológicos………...…………………………………........ 115
3.2.1 Presupuestos teóricos orientadores en la formación de profesores…………. 115
3.2.2 Dimensión metodológica y organizativa del PROFA………………………………….. 132
3.2.2.1 Estructura y distribución temporal…………………………………………………………… 132
3.2.2.2 Organización de los módulos……………………………………………………………………. 133
3.2.2.3 Estrategias metodológicas……………………………………………………………………….. 134
3.3 El PROFA en el contexto de la formación permanente de profesores de la
SEMED…………………………………………………………………………………………………….. 135
4. TRABAJAR DESDE EL CONTEXTO NATURAL: EL CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA MONSEÑOR FEDERICO CHAVES 146
4.1 Antecedentes históricos ………………………………………………………………………… 146
4.2 Caracterización Institucional: identidad y estructura………………………………… 149
4.3 De unidad integrada a la unidad de educación básica………………………………. 152
4.4 Organización y administración…………………………………….…………………………… 155
5. El IMPACTO DE LA FORMACIÓN PERMANENTE EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: ANÁLISIS E INTREPRETACIÓN.….............................................. 161
5.1 Análisis Descriptivo…….…………………………..................................................... 163
5.2 Análisis Interpretativo…………………………....................................................... 164
5.2.1 Fundamentos Teóricos Orientadores del PROFA ……………………………………… 164
5.2.2 La mejora y los cambios Ocurridos en la Práctica Educativa……………………… 181
5.2.3 Sistematización de la Práctica Educativa en la Planificación………..………….. 212
5.2.4 Impactos producidos en la práctica educativa……………………........................ 217
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………………………………… 231
6.1 Primera categoría problematizadora………………………………………………………… 231
6.2 Segunda categoría problematizadora………………………………………………………. 239
6.3 La tercera categoría problematizadora…………………………………………………….. 247
6.4 La cuarta categoría problematizadora……………………………………………………… 248
ANEXOS……….……………………………………………………………………………………….. 257
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………................ 279
ÍNDICE DE FIGURAS, FOTOS Y MAPAS
Figura 1. Matriz del proceso metodológico de la investigación…………………………. 76
Figura 2. Organigrama General de la UEB………………………………………………………….. 156
Figura 3. Relación de categorías y sub categorías……………………………………………… 166
Figura 4. Representación de la mejoría y cambios ocurridos en la práctica
educativa…………………………………………………………………………………………………………… 182
Figura 5. Ejemplo de actividad de trabajo en matemática…………………………………. 189
Figura 6. Ejemplo de ejercicio de actividad de portugués………………………………….. 192
Figura 7. Ejemplo de actividad propuesta a los alumnos…………………………………… 205
Figura 8. Sistematización de la Práctica Educativa en la Planificación……………….. 212
Figura 9. Impactos producidos en la práctica pedagógica………………………………….. 217
Foto 1. Trabajo en equipo con el técnico del MEC…………………………………………….. 137
Foto 2. Cintas de vídeos, VHS conteniendo 22 programas…………………………………. 138
Foto 3. Documentos distribuidos……………………………………………………………………… 138
Foto 4. Grupo de formadoras con representantes del MEC y SEMED………………… 140
Foto 5. Conferencia de la Secretaria de Educación.…………………………………………… 141
Foto 6. Sala de clase de la formación de maestros alfabetizadores de la SEMED 141
Foto 7. Modelo de situaciones didácticas: alumna haciendo lectura en voz alta
en la sala de clase……………………………………………………………………………………………… 142
Foto 8. Exposición Cuaderno de Registro………………………………………………………….. 142
Foto 9. Profesora recibiendo su “Cuaderno de Registro” en la formación ………… 144
Foto 10. Edifício U.E.B Monsenhor Frederico Chaves………………………………………… 151
Foto 11. Sala clase…………………………………………………………………………………………….. 151
Foto 12. Alumnos organizados en agrupación productiva………………………………… 186
Mapa 1. Ubicación de Maranhão en Brasil………………………………………………………… 146
Mapa 2. Ubicación de São Luís en Maranhão……………………………………………………. 147
ÍNDICE DE GRÁFICOS Y TABLAS
Gráfico 1. Distribución de Alumno por Segmento y Modalidad /2006……………….. 157
Gráfico 2. Distribución de los Maestros por Categorías año 2004/ 2005……………. 159
Gráfico 3. Distribución de los Maestros por Grado de Formación……………………… 159
Tabla 1. Familias residentes en domicilios particulares permanentes, total y su
respectiva distribución porcentual, por clases de rendimiento medio mensual
familiar per capita en salario mínimo, según las Grandes Regiones y Unidades
de la Federación – 1999……………………………………………………………………………………. 23
Tabla 2. Población en domicilios particulares permanentes, total y con
densidad inadecuada de moradores por dormitorios, total y porcentual, según
las Grandes Regiones y Unidades de la Federación – 2000………………………………. 24
Tabla 3. Proporción de los niños de 7 a 14 años de edad que no saben leer y
escribir, por edad, según las Grandes Regiones – 1996…………………………………….. 25
Tabla 4. Tasas de Analfabetismo en la Población de Quince o Más Años en
Países Seleccionados – 1990……………………………………………………………………………… 30
Tabla 5. Indicadores registrados en la observación……………………………………….…… 102
Tabla 6. Indicadores registrados en la observación……………………………………….…… 102
Tabla 7. Profesoras Formadoras de la SEMED……………………………………………….…… 104
Tabla 8. Síntesis de las principales características de los sujetos investigados…… 106
Tabla 9. Tasa de aprobación al final del 1º grado de la Enseñanza Fundamental 112
Tabla 10. Estudio de los principales índices: medios, anterior, durante y
posterior a la aplicación del programa PROFA…………………………………………………… 209
Tabla 11. IDEBs observados en 2005, 2007 y Metas para Escuela – UEB
Monsenhor Frederico Chaves……………………………………………………………………….…… 210
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1. Guía de la Entrevista para profesores………………………………………….……… 257
Anexo 2. Guía de la entrevista para formadores……………………………………..………… 261
Anexo 3. Entrevista a la Profesora D…………………………………………………………………. 263
Anexo 4. Planificación Quincenal – Profesora – E……………………………………………... 275
Anexo 5. Ejemplo de la evaluación del PROFA…………………………………………………… 277
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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INTRODUCCIÓN
La educación por ser un fenómeno complejo exige una práctica centrada en la
acción y en la reflexión, de modo que responda a las necesidades de la sociedad global,
por eso, debe ser concebida como un proceso permanente de construcción que implique
de forma consciente a los sujetos actores y dirigentes. En ese sentido, la formación
permanente del profesor es esencial y exige un modelo educativo apartado de soluciones
técnicas, rápidas, improvisadas, superficiales y de corta duración.
La complejidad, la incertidumbre y el carácter inacabado de la educación han
incentivado en las últimas décadas una creciente preocupación por parte de las
perspectivas teóricas y de algunas políticas educativas sobre la formación del profesorado
y de su desarrollo profesional dentro de un modelo apoyado en la reflexión de la práctica
(Cochran Smith y Lytle, 2002; 2003).
Ante este desafío se ha repensado la formación de profesores en un contexto
profesional que sea reflexivo para superar la separación lineal y reduccionista entre el
conocimiento científico y la práctica educativa de modo que los profesionales sean
capaces de reflejar sus vivencias en el espacio institucional de las escuelas. Ello exige un
contexto en el que puedan realizar su trabajo educativo con creatividad y mejor calidad.
Así, “la formación pretende lograr un profesional que debe ser, al mismo tiempo, agente de
cambio, individual y colectivamente, y, aunque sea importante saber lo que debe hacer y como,
también es importante saber por qué debe hacerlo” (Imbernón; 2002:38).
En ese marco de preocupaciones, debido al fracaso escolar y, en especial en el
ámbito de la alfabetización tuvieron lugar en Brasil profundos debates en las
administraciones educativas, principalmente aquellas dirigidas a la formación de los
profesores. En este contexto el gobierno federal lanzó en enero de 2001, el Programa de
Formación de Profesores Alfabetizadores – PROFA, propuesta a ser realizada en
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colaboración con las secretarías de educación estaduales y municipales, universidades y
otras organizaciones interesadas.
Esa posibilidad hizo que muchas reformas educativas fuesen implementadas
mediante programas de las Secretarías de Educación con la finalidad de mejorar la calidad
de enseñanza/ aprendizaje. El resultado logrado por esas acciones no fue siempre el
deseado, principalmente, cuando se trató de conseguir la calidad del aprendizaje de los
alumnos de la escuela pública.
A partir de esas iniciativas surgieron las diversas acciones de formación
desarrolladas por la Secretaría Municipal de Educación - SEMED, entre éstas la
implantación del PROFA con la intención de ofrecer a los profesores el conocimiento
didáctico de alfabetización. El objetivo principal era desarrollar las competencias
profesionales necesarias en la enseñanza de la lecto-escritura.
Fue en ese momento en el que me incorporé al Programa como miembro del
equipo de formación, más concretamente como coordinadora. A partir de entonces
consideré la oportunidad de indagar sobre estos procesos con la finalidad de analizar con
mayor profundidad la formación de profesores y su incidencia en la práctica educativa.
En ese contexto, aparecieron diversos interrogantes, problemáticas que
surgieron, principalmente, de la observación, cuando se podía apreciar la diferencia que
existía entre algunas prácticas de los profesores alfabetizadores y los conocimientos de la
formación recibida, ya que estos no se adecuaban a las necesidades de sus alumnos en el
contexto social o en la práctica cotidiana en la que viven. De ese modo, la pregunta que
frecuentemente aparecía durante la actuación profesional en el PROFA era saber si la
articulación teórico-práctica se hacía efectiva en el contexto de la sala de clase. Me
cuestionaba, aún con mayor preocupación, la forma como los profesores estaban
trabajando con el nuevo paradigma de alfabetización y cuáles eran los impactos
provocados por éste en la práctica educativa. Al comprobar que no se observaba un
efecto positivo de esa formación en el trabajo cotidiano de los profesores fue importante
avanzar en la búsqueda de razones para conocer por qué este cambio de paradigma de la
alfabetización se reducía en muchas ocasiones a un aprendizaje mecánico de codificación
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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y descodificación y no a un proceso colectivo e interactivo entre los alumnos y las
prácticas sociales de lectura y escritura.
En ese sentido, esta investigación no pretende elaborar un modelo de acción
para la práctica docente sino compartir los significados construidos en un proceso de
diálogo y debate en las diferentes instituciones en las que participan los profesores. Las
contribuciones realizadas a la escuela, los criterios e informaciones generales que se
infirieron de la práctica educativa de los profesores del estudio de casos, si bien no se
pueden extrapolar sin más a otros contextos provinciales sí permiten tener una dirección
y compartir unas características comunes para construir un conocimiento local y público
de los efectos de ese Programa de Formación.
Sin embargo, no se pretende tener respuestas únicas para los problemas de la
formación y práctica educativa, pero si se pueden realizar recomendaciones ya que el
resultado depende de las experiencias, reflexiones, mediaciones, intencionalidades y
profesionalismo.
De ese modo, investigar la práctica educativa de esos profesores representa
un gran desafío, que puede expresarse a través de los siguientes retos: mantener una
postura crítica sobre la formación recibida y la práctica educativa, específicamente
porque se pudo constatar que es posible el cambio en las prácticas deficitarias de la
escuela. Por otro lado, se debe promover el trabajo colaborativo que tiene como foco: el
diálogo y la reflexión como una meta para provocar verdaderos cambios en el contexto
educativo.
Por tanto, descubrir los supuestos ideológicos, analizar la base teórica de esa
formación, conocer lo que piensan los profesores sobre este proceso, identificar sus
efectos y presentar recomendaciones para una redefinición de esas acciones son
objetivos prioritarios de esta investigación. Además, se pretende ofrecer contribuciones
en la construcción de una educación pública que atienda a las necesidades reales de sus
destinatarios.
Atenta a esos objetivos organicé la presente investigación en seis capítulos. El
primero “Educación, Escuela y Formación del profesorado: algunos referentes teóricos”
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aborda los principales conceptos que organizan el marco teórico a través de cuatro ejes:
Educación y la formación del ciudadano; La escuela y su desafío en la formación de este
ciudadano; El profesor y su función educativa y la formación de profesores como política
de profesionalización en la práctica docente. Todo ello con el objetivo de construir una
escuela que eduque y sea capaz de construir un proyecto colaborativo como forma de
aprendizaje individual y colectivo tanto del profesorado como del alumnado. Estos
referentes se concretan en el contexto brasileño para comprender la construcción
histórica, política y social de la formación del profesorado.
Para finalizar se aborda la formación permanente y su incidencia en la práctica
educativa, presentando de manera sucinta algunos elementos teóricos de la formación
permanente conectada con la práctica educativa como facilitadores de la comprensión
del proceso de formación, y que tiene como expectativa la transformación de esa práctica
y de la profesionalidad docente.
En el segundo capítulo, “El proceso de la investigación” se presenta el
enfoque metodológico de la investigación y la estructura que orientó todos los pasos de
elaboración de esta investigación así como la delimitación del problema, los objetivos, y
las preguntas de investigación. Así mismo se detallan los instrumentos de recogida de
datos y los perfiles de los participantes en esta investigación.
En el tercer capítulo “Acercarse a los datos en el contexto institucional” se
presentan los fundamentos teóricos orientadores del Programa de Formación de
Alfabetizadores, PROFA, en el contexto de la formación permanente de los profesores
que pertenecen a las Secretarías Estatales y Municipales de Educación. Este es el eje de la
presente investigación por lo que se detallan sus presupuestos teóricos e ideológicos de
forma exhaustiva así como la dimensión metodológica y organizativa. Además se
documentan diferentes dimensiones, entre ellas: la organización de los módulos, su
distribución temporal y algunas de las estrategias metodológicas.
En el capitulo 4 “Trabajar desde el contexto natural: el centro de educación
básica Monseñor Federico Chaves” se realiza una descripción general del contexto en el
que se desarrolla la investigación, partiendo del punto geográfico de referencia, el
sistema educativo en el que se enmarca hasta llegar al acercamiento del centro educativo
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que se constituye en el caso de estudio. En el mismo se pretende conocer de manera
general la estructura de la institución su historia, misión, valores y su forma de trabajar,
penetrando para ello en la vida cotidiana de la Unidad de Educación Básica Monseñor
Frederico Chaves de Sao Luis Maranhao en Brasil.
En el capítulo 5 “El impacto en la formación permanente: análisis e
interpretación” se aborda el análisis y la interpretación, que fueron construidos a partir
de los datos recogidos a través de los diferentes instrumentos de investigación y
discutidos a la luz de los presupuestos teóricos utilizados para ese fin. El análisis de esa
información permitió penetrar en el complejo mundo de las prácticas educativas de las
docentes participantes, las cuales dan sentido a la enseñanza y aprendizaje de sus
alumnos. De acuerdo a los indicadores y categorías propuestas se triangulan los datos y
se construyen las interpretaciones desde lo empírico y lo teórico buscando una
integración en la praxis de los docentes del estudio de casos.
Finalmente, se presenta el sexto capítulo con las consideraciones y
recomendaciones que han resultado de este proceso y de algunas reflexiones a raíz de las
transformaciones sociales, de los avances en la comunicación, y en otros medios
científicos presentes en la sociedad posmoderna que intervienen en varias esferas de la
vida social, estimulando cambios económicos, sociales, políticos, culturales que acaban
por afectar las escuelas y el ejercicio de la docencia.
El PROFA aunque en su formulación teórica, en su discurso, recogía explícitamente
las influencias de las teorías psicogenéticas, los profesores alfabetizadores han
demostrado su preocupación con el proceso de alfabetización de sus alumnos, su
credibilidad con la propuesta metodológica del PROFA y su compromiso docente. Se
constató en los análisis realizados la presencia de un discurso hegemónico basado en la
uniformidad, la construcción de una planificación sustentada en un modelo burocrático y
la resistencia del coordinador pedagógico en la implantación de la propuesta del PROFA.
Se detectó también, la falta de acompañamiento pedagógico a los profesores
alfabetizadores, la carencia de materiales pedagógicos, la falta de comprensión sobre las
agrupaciones productivas por parte de los profesores alfabetizadores y la ausencia de
diversidad de textos en el proceso de alfabetización de los alumnos. Todo ello generó una
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gran debilidad en la propuesta de formación de profesores alfabetizadores desarrollada
en el contexto estudiado.
Por fin, como reflejo de ese modelo de formación quedó patente la rapidez
del proceso formativo, la desvalorización de los conocimientos previos tanto de los
profesores alfabetizadores como de los alumnos, la debilidad de los alumnos en el
dominio de adquisición de la lectura y escritura por no haber sido posible en la práctica la
transposición didáctica de los fundamentos teóricos - metodológicos defendidos por el
Programa, sobretodo en lo que se refiere a la aplicabilidad de la resolución de problemas
en la sala de clase, de los agrupamientos productivos, del uso diverso de textos y de
buenas situaciones didácticas de aprendizaje que garanticen la autonomía de los alumnos
en el uso social de la lectura y escritura.
En esa perspectiva, se presentan algunas recomendaciones surgidas en el
devenir de esta investigación y que se encuentran intercaladas en las consideraciones
sobre la formación permanente de los profesores y la práctica educativa, lo que lleva
inevitablemente, a mencionar algunos aspectos como: la calidad de la educación, de la
evaluación y la mejora del trabajo docente.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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CAPÍTULO 1
EDUCACIÓN, ESCUELA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO: ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS
“En la especie humana la educación no continúa apenas el trabajo de la vida. Ella se instala dentro de un dominio propiamente humano de cambios: de símbolos, de intenciones, de patrones culturales y de las relaciones de poder”.
(Carlos R. Brandão, 2003)
1.1 Los fundamentos de la Educación en el particular contexto brasileño
Antes de comenzar a reflexionar sobre la formación del profesorado y las
consecuencias de la misma en la práctica educativa, es necesario revisar algunos
principios, fundamentos y características generales que enmarcan los modos de entender
los procesos educativos así como los supuestos básicos que subyacen a ciertas políticas
educativas en nuestro contexto y que servirán como elementos clave para comprender
los hechos y el sentido de algunas interpretaciones. Estos supuestos actúan muchas veces
como marcos conceptuales que encuadran, limitan o posibilitan ciertos cambios.
1.1.1 Educación y la formación del ciudadano
La educación como propulsora del pleno desarrollo del hombre para el
ejercicio de la ciudadanía, ha sido motivo de gran preocupación por parte de la sociedad a
lo largo de los años, sin duda, marcada por las condiciones teóricas y sociales y por
determinados hechos históricos, políticos y económicos. Entre éstos, a nivel mundial
basta recordar el surgimiento de la burguesía y la conquista de la Revolución Francesa
proclamando los principios de igualdad, fraternidad y libertad para todos. Momento en el
que se consagraba la Filosofía Burguesa o de la Esencia como describió Suchodolski (1984
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apud Oliveira, 1996) que acreditaba tener una misión histórica para cumplir: “ser
guardiana y concretizadora de los ideales de progreso de toda la sociedad y, por lo tanto
de todos los hombres” (Oliveira; 1996:73).
De esa manera, el paradigma educacional del punto de vista de la concepción
del hombre y de su desarrollo en este modelo histórico, requiere que el individuo se
eduque reflejándose en una esencia idealizada de ciudadano compatible con la
pretensión de la sociedad en construcción.
Sin embargo, las relaciones sociales de producción que se fundamentaban en
la división social del trabajo y en la propiedad privada, fueron comprobando que tales
principios no eran universales tal y como se declaraba, dado que no llegaban a ser
vivenciados por todos, o sea, no se constituían en derecho de todos.
Se constató que los que producían no tenían acceso a las producciones y
pocas personas eran las que acumulaban y disfrutaban lo que producían. Tal situación,
permitió que gradualmente se tomara conciencia de como las relaciones sociales
existentes no estaban permitiendo el pleno desarrollo de un número considerable de
sujetos que soñaban con el ejercicio de la ciudadanía1.
Se sabe por lo tanto, que la sociedad capitalista mantiene su organización
sostenida en una contradicción medular que se da entre el capital y el trabajo, lo que
causa la división de sus miembros en dos clases antagónicas: la burguesa y la trabajadora.
No se tiene la pretensión aquí de explorar las características de aquella contradicción y de
la división de clases, pero no se puede dejar de apuntar sus efectos en la práctica de los
educadores, una vez que forma parte de la realidad educativa brasileña, siendo uno de los
puntos de mayor interés de aquéllos que se preocupan por ese proceso.
1 De la misma manera, el movimiento proletario de 1848 en que la burguesía reconoce la necesidad de rearticularse en todos los sentidos, principalmente en el discurso para garantizar su poder político-económico-social, dejando de asumir la misión de guardiana de los valores universales del progreso humano, para preocuparse de asegurar los intereses particulares advenidos de la propia división social del trabajo y de la propiedad privada que subsidiaban las relaciones de producción. Esto dio lugar a que la clase obrera reivindicará su lugar por no acceder a los “derechos de todos” como parte de la ciudadanía.
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Conviene recordar, que en una sociedad capitalista la escuela como
institución ha servido de espacio de inserción de los sujetos en los valores y creencias de
la clase dominante.
Para Romanelli (1993:22), “la necesidad de mantener los desniveles sociales tuvo,
desde entonces, en la educación escolar un instrumento de refuerzo de las desigualdades” porque
la función de la escuela desde la época del Brasil Colonial, era ayudar a mantener los
privilegios de las clases en el momento en que los mecanismos de selección escolar y de
contenidos culturales no eran utilizados por la escuela con el propósito de brindar a las
diversas clases sociales una preparación digna para el trabajo. Sin embargo, brindó la
oportunidad a una clase dominante para asegurar y perpetuar su estatus.
Tener en cuenta esta situación nos revela los problemas de descompensación
que se hacen patentes en el diseño y desarrollo curricular de una escuela uniforme entre
lo que este curriculum ofrece y lo que la población en general necesita para su desarrollo.
En este caso se constata no solo la falta de justicia social sino también curricular.
Es por ello que es imperioso un análisis crítico de las causas de esa
descompensación para que se pueda pensar en transformar la estructura de la
enseñanza, de modo que la escuela progrese de forma más dinámica y eficiente en la
formación de ciudadanos y en su contribución al desarrollo económico, social y cultural.
En este sentido referirnos a la educación nos exige una reflexión que debe
enmarcarse en la situación del contexto social en la cual esa educación está inserta, pues
es ese contexto particular el que confiere ciertas características y especificidad a los
problemas abordados.
Al tratarse de la educación brasileña, es necesario verificar las
determinaciones que organizan el proceso educativo, específicamente en los parámetros
de un sistema capitalista.
De esa manera, la cuestión educativa se ha constituido en un gran problema
para los gobernantes, pues las políticas públicas educacionales hasta el momento no
consiguieron minimizar los conflictos sociales, permitiendo que Estados y Municipios
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cumplan su función que es la de ofrecer una educación de calidad para todos, evitando
así, la política injusta que limita el derecho de los ciudadanos restringiéndoles el acceso a
una ciudadanía plena toda vez que el proceso educacional no beneficia a todos.
No es fácil situar la educación como proceso por su carácter de complejidad y
por estar unida a la naturaleza humana y personal, es decir a su propia existencia. Por ello
son pertinentes las cuestiones que plantea Gramsci:
“¿Qué es el hombre? Es ésta la primera y principal pregunta de la filosofía. ¿Cómo
contestarla? (...) Si observamos bien, veremos que – al hacer la pregunta “lo que es el
hombre” queremos decir: en lo que el hombre se puede convertir, esto es, el hombre
puede controlar su propio destino, si él puede “hacerse,” si él puede crear su vida.
Digamos, por tanto, que el hombre es un proceso, precisamente el proceso de sus
actos. Observando aún mejor, la propia pregunta” ¿lo que es el hombre? “no es una
pregunta abstracta u “objetiva”. Ella nace del hecho de que hemos reflejado sobre
nosotros mismos y sobre los otros; y de que queramos saber, de acuerdo con lo que
vimos y reflejamos, aquello que somos, aquello que podemos ser realmente - y dentro
de límites – somos “creadores de nosotros mismos”, de nuestra vida, de nuestro
destino. Y nosotros queremos saber esto “hoy”, en las condiciones de hoy, de la vida
“de hoy”, y no de una vida cualquiera y de un hombre cualquiera”. (Gramsci apud:
Oliveira; 1966:64).
En este contexto, es preciso realizar un análisis de la vida actual en una
sociedad marcada por el progreso acelerado de la ciencia, tecnología y la comunicación
produciendo impactos en todos los sectores de la actividad humana. Lo que contribuye a
indagar sobre los posibles caminos que la sociedad tiene que recorrer en el siglo XXI, en la
perspectiva de formar ese nuevo ciudadano. Esto incluye necesariamente la presencia de
la educación, cuya consecuencia directa repercute en la escuela, dado que, su principal
función según el curriculum nacional brasileño es:
“Posibilitar y crear condiciones que desarrollen los individuos para que construyan
instrumentos de comprensión de la realidad y de participación en relaciones sociales,
políticas y culturales diversificadas y amplias, de modo de garantizar el ejercicio de la
ciudadanía en la construcción de una sociedad democrática y no excluyente”.
Parámetros Curriculares Nacionales – (PCN; 2001:45).
En ese presupuesto, educar ese ciudadano representa un gran reto, no exento
de dificultades en la mayoría de los países latinoamericanos. Sin embargo, es la tarea de
mayor relevancia para todos los que se preocupan del presente y del futuro de su
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|19
sociedad, de su población y eso incluye la construcción de un nuevo conocimiento y de un
nuevo aprendizaje en los sistemas de formación desde una realidad concreta y de su
percepción a través del análisis e interpretación en otra racionalidad para una sociedad
más dinámica y más exigente.
En la tentativa de atender a esa nueva realidad, se comprende que la
formación de los ciudadanos para nuevas organizaciones sea realizada en un nuevo
paradigma. Esos ciudadanos tendrán que ser formados de modo que contesten
adecuadamente de manera democrática y eficaz a los retos que les aguardan en una
sociedad cada vez más compleja porque lo que se ve en la realidad son sistemas
educativos que no corresponden a las exigencias sociales, pues son vistos como incapaces
para ofrecer un nuevo modelo de pensamiento esencial para el bienestar y supervivencia
de la humanidad.
No queda la menor duda, de que las escuelas también se enfrentan a
situaciones difíciles de convivencia, muchas veces ocasionadas por el hastío y cansancio
de algunos profesores, por problemas cotidianos de convivencia social y falta de
cohesión, donde la agresividad y la violencia son cada vez más comunes. Autores
brasileños como Candau (1997); Soares (1991) y Lerner (2002), Da Silva (1992), Ferreti
(1997) apuntan a mostrar la ineficiencia de ciertos modelos y situaciones curriculares y
organizativas en las escuelas que continúan produciendo un alejamiento de la realidad
actual.
No se observa la preocupación sobre la formación del ciudadano como ser
social capaz de vivir y convivir con las diferencias y preocupados por el bienestar colectivo
de la sociedad.
Esa manera conservadora de administrar la educación, acaba por impedir que
las nuevas generaciones se concienticen sobre nuevas formas de participar en la sociedad
y de colaborar en todos los procesos de mediación que superen muchas de las
debilidades actuales.
En ese contexto, es necesario invertir en políticas educativas y de
comunicación que promuevan el desarrollo de una conciencia global sustentada en la
20 |
creatividad, la justicia y la eficiencia de modo que los recursos internos y externos sean
movilizados para la construcción de una cultura que se oriente en el principio de la
solidaridad y la colaboración. Así, sin pretender definir cuál es el camino que los
educadores deben recorrer, conviene señalar que, el desafío está lanzado a aquellos que
se preocupan por la formación de ese ciudadano, y tienen a su disposición metodologías
innovadoras e interactivas para desarrollar un programa de educación que contribuya a
hacer frente a los nuevos y cada vez más cambiantes desafíos.
La educación sola no puede resolver los problemas pero si puede contribuir al
desarrollo. Para lo que es necesario repensar los tres grandes ejes en los que se sustentan
las políticas educativas: la idea filosófica del ciudadano; las finalidades y funciones que se
le asignan a la educación y los medios para alcanzar esa formación. De esta manera, la
concepción filosófica de la educación debe tener como objetivo principal la conciencia de
su papel como promotora de la integridad humana. El gran educador brasileño Paulo
Freire ha insistido en el carácter de la educación como liberadora y capaz de abordar los
problemas existenciales del hombre.
Sin embargo, merece la pena considerar la dificultad de administrar un
sistema de educación con la expectativa de un buen desarrollo humano y tecnológico
fundamentado a su vez en un proceso educativo-reflexivo.
Se cree que la democracia concebida como un derecho que cada individuo
tiene para la realización plena en la construcción de su propio bienestar, será conquistada
mediante la elección de un único principio: la “educación” que deberá ser reflejada, tanto
en la consecución de sus objetivos como en sus procesos, y, en ese sentido, es importante
desarrollar una educación que promueva la plenitud humana como recomienda Faure:
“El desarrollo que tiene por objetivo la expansión integral del hombre en toda su
riqueza y en la complejidad de sus expresiones y compromisos: individuo, miembro de
una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y
creador de sueños” (Faure, E., 1977:10).
En ese entendimiento, la educación debe constituirse en un pasaporte eficaz
para la construcción de saberes y del saber hacer en una evolución coherente con el
progreso del mundo moderno.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|21
Con respecto a su finalidad, se percibe que la escuela no ha cumplido
satisfactoriamente ésta tan necesaria e imprescindible función, dificultando así, el
proceso de capacitar a los educandos para ese conocimiento y para la acción de una
ciudadanía responsable en una sociedad moderna. Es necesario, por tanto, organizar y
viabilizar el saber en una perspectiva reflexiva y crítica, permitiendo que todos los
educandos sean capaces de penetrar en el mundo de esa realidad para poder
comprenderlo y tener un papel activo.
Para que la educación propicie esa etapa de desarrollo integral del ser
humano, se hace necesario su organización relativa a los cuatro aprendizajes
fundamentales propuestos para el conocimiento, según (Delors; 1996):
• Aprender a conocer – necesidad humana de comprender el mundo
para vivir dignamente, una vez que el conocimiento es múltiple y
evoluciona infinitamente necesitando, por lo tanto, de una vasta
cultura general capaz de trabajar profundamente determinado
número de asuntos con vistas a comprender el mundo en el cual está
inserto.
• Aprender a hacer – significa apropiarse de una cultura intelectual
aliada al comportamiento de las relaciones humanas permitiendo al
ser humano asumir desafíos, tener capacidad de iniciativa y trabajo en
equipo.
• Aprender a vivir juntos – necesidad de aprender a conocer y respetar
las diferencias para que juntos y de forma igualitaria puedan
desarrollar proyectos comunes gestados en el colectivo.
• Aprender a ser - considera el principio del conocimiento de sí mismo,
para después penetrar en el mundo, del otro, un puente para que el
hombre llegue a la realización plena.
En ese entendimiento, para que esos aprendizajes alcancen sus objetivos
necesitan una atención especial de estructuración educativa en todos los ámbitos, y,
especialmente, de sus medios, de modo que los alumnos puedan como personas tener la
22 |
posibilidad de desarrollarse en una comunidad educativa más armónica y democrática.
Así, es preciso que se desarrolle una “nueva escuela” que sea:
“Más reflexiva y humana, que realmente posibilite la adquisición y la construcción de
otra mentalidad, más comprensiva, más flexible, basada en valores de verdad,
justicia, equidad y solidaridad, en la cual la distribución de los bienes sea hecha de un
modo más equilibrado, por el mayor número y, si es posible, por toda la gente”.
(Tavares; 2001:52).
Según Tavares, esto implica necesariamente, “garantizar que en esa
distribución no solo sean incluidos los bienes materiales sino también los culturales, los
cognitivos, los del bienestar general y del ocio.”
Ante la complejidad de la problemática educativa, no sólo de Brasil, se hace
necesario movilizar urgentemente la educación en todos los niveles de formación,
incluyendo desde los primeros niveles educativos hasta la pos-graduación, pasando por la
formación permanente y profesional, la investigación, la cultura artística, tecnológica y
humanista, en la meta futura del aprendizaje a lo largo de la vida.
De esa forma, no tendría sentido el discurso sobre desarrollo, progreso
científico-tecnológico, cultural, de tolerancia, de las campañas de solidaridad y de paz, si
gran parte de la población brasileña se encuentra cada vez más distante de la educación y
de la cultura, “que son bienes de todos” y en situación de constante miseria y desempleo.
En fin, excluidos de los patrones deseables de supervivencia digna que sueña y debe ser
merecedor cualquier ser humano.
Los datos de la siguiente tabla publicados por el Instituto Brasileño de Geografía y
Estadística en 2002 sobre la Distribución de la renta confirma esa realidad, una vez que
los más pobres entre los pobres en Brasil están en la región Noreste y en el Estado do
Maranhão, respectivamente. También las diferencias regionales son más evidentes
cuando se comparan la región Noreste y Sureste, pues en Maranhão el índice de familia
que sobreviven con 1/2 salario mínimo es de 49,1 % y entre el Noreste y el Sureste los
porcentajes son de 38,9 % y 11,1%.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|23
Tabla 1. Familias residentes en domicilios particulares permanentes, total y su respectiva distribución porcentual, por clases de rendimiento medio mensual familiar per capita en
salario mínimo, según las Grandes Regiones y Unidades de la Federación – 1999
Familias residentes en domicilios particulares permanentes
Clases de rendimiento medio mensual familiar per capita en salario mínimo (%).
Grandes Regiones y
Unidades de la Federación
Total (1)
Menos de 1/2 Más de 1/2 a 1
Más de 1 a 2
Más de 2 a 3
Más de 3 a 5
Más de 5
BRASIL Norte Rondônia Acre Amazonas Roraima Pará Amapá Tocantins Noreste Maranhão Piauí Ceará Rio Grande do Norte Paraíba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia Sureste Minas Gerais Espírito Santo Rio de Janeiro São Paulo Sur Paraná Santa Catarina Rio Grande do Sul Centro-oeste Mato Grosso do Sul Mato Grosso Goiás Distrito Federal
46 306 278 2 013 817
236 453 100 334 462 255
52 881 826 324
94 003 304 693
12 417 775 1 340 294
714 290 1 880 077
728 039 925 822
2 112 365 711 090 475 100
3 530 698 21 012 600
4 954 399 867 725
4 492 526 10 697 950
7 453 463 2 763 023 1 500 613 3 189 827 3 345 497
597 270 691 032
1 477 220 579 975
20,1 25,2 13,7 24,1 26,6 15,2 28,2
24,9333,3 38,9 49,1 47,7 40,8 34,2 36,3 34,0 43,6 33,4 36,5 11,1 20,0 18,4
9,2 7,2
13,9 17,0 10,8 12,7 17,3 17,9 16,8 19,2 12,5
23,4 27,1 26,7 19,9 25,6 17,0 28,2 20,8 31,1 27,0 26,4 24,0 27,6 28,6 25,9 26,8 26,0 27,5 27,9 20,5 26,9 25,5 19,1 17,7 23,1 24,8 22,2 22,1 26,6 27,6 29,7 28,4 17,3
23,121,3 24,0 20,5 21,8 30,4 20,3 21,2 18,3 15,3 12,2 13,7 14,5 18,5 16,4 16,2 13,7 14,6 16,2 26,5 24,5 23,9 27,7 27,1 26,5 24,8 29,8 26,5 24,3 24,2 25,5 25,2 20,8
10,2 8,0
10,2 10,1
7,5 11,1
7,3 8,6 5,9 4,9 4,3 3,6 4,1 4,2 5,8 5,2 6,0 4,2 5,3 2,9 9,2
10,1 13,3 14,6 12,3 10,8 14,1 12,7 10,1 10,4
9,9 9,6
11,2
8,2 6,4
10,2 9,1 6,3 7,6 5,4 8,2 3,5 3,5 2,2 3,7 3,0 4,5 4,6 3,7 3,4 5,0 3,3
10,7 7,0 6,9
10,8 12,8
9,6 8,5 9,9
10,4 7,6 7,5 6,8 6,2
12,0
9,4 6,0
10,0 10,4
4,8 12,9
5,2 5,6 2,9 3,9 2,3 2,5 3,8 5,1 7,3 4,1 3,6 5,0 3,5
12,5 7,4 9,2
13,7 14,7 10,7
9,5 10,0 12,1
9,5 7,3 7,1 6,5
22,2
Fuente: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios 1999: Microdados; Rio de Janeiro: IBGE,
2000 CD-ROM.
Notas: 1. Excluye las personas cuya condición en la familia era pensionista, empleado doméstico y pariente del
empleado. 2. Excluye la población rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará y Amapá.
(1) Incluye las familias con declaración y rendimientos.
24 |
En verdad, este índice representa para nuestro Estado un retraso en el desarrollo
sostenible, en la medida en la que se constata que aun no consiguió erradicar la pobreza y
la reducción de las desigualdades sociales y la distribución de la renta.
Tabla 2. Población en domicilios particulares permanentes, total y con densidad inadecuada de moradores por dormitorios, total y porcentual, según las Grandes Regiones y Unidades de
la Federación – 2000
Población en domicilios particulares permanentes
En domicilios particulares permanentes con densidad inadecuada de moradores por dormitorio (1)
Grandes Regiones y
Unidades de la Federación
Total
Total Porcentual (%)
Brasil Norte Rondônia Acre Amazonas Roraima Pará Amapá Tocantins
Noreste Maranhão Piauí Ceará Rio Grande do Norte Paraíba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia
Sureste Minas Gerais Espírito Santo Rio de Janeiro São Paulo
Sur Paraná Santa Catarina Rio Grande do Sul
Centro-oeste Mato Grosso do Sul Mato Grosso Goiás Distrito Federal
168 292 527 12 799 514
1 368 824 551 938
2 784 829 313 621
6 165 268 473 338
1 141 696 47 433 568
5 627 489 2 829 983 7 399 031 2 756 932 3 430 428 7 852 576 2 802 500 1 775 943
12 958 685 71 822 471 17 759 346
3 064 902 14 279 298
3 718 924 24 744 787
9 309 026 5 319 910
10 115 851 11 492 187
2 050 799 2 435 025 4 967 290 2 039 073
24 772 950 3 659 185
187 935 151 550
1 084 713 80 896
1 791 738 159 382 202 971
8 316 353 1 430 125
488 172 1 168 879
358 213 463 358
1 309 204 557 566 314 672
2 226 165 9 460 272 1 579 581
307 785 2 309 583 5 263 322 2 039 761
866 072 328 698 844 991
1 297 379 282980 345089 445096
224 214
14,7 28,6 13,7 27,5 39,0 25,8 29,1 33,7 17,8 17,5 25,4 17,2 15,8 13,0 13,5 16,7 19,9 17,7 17,2 13,2
8,9 10,0 16,2 14,3
8,2 9,3 6,2 8,4
11,3 13,8 14,2
9,0 11,0
Fuente: Tabulación avanzada del censo demográfico 2000: resultados preliminares de la muestra. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Geografia y Estadística, Estúdios e Investigaciones. IBGE, 2002. (1) Más de tres habitantes.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|25
En cuanto a los datos característicos del acceso a la educación también es
oportuno presentar en este trabajo los que tratan de la proporcionalidad de niños de 7 a
14 años existentes en el Noreste y en Maranhão que aún no saben leer y escribir.
Tabla 3. Proporción de los niños de 7 a 14 años de edad que no saben leer y escribir, por edad, según las Grandes Regiones – 1996.
Proporción de los niños de 7 a 14 años de edad que no saben leer e escribir, por edad (%) Grandes Regiones Total
7 años
8 años
9 años
10 años
11 años
12 Años
13 Años
14 años
Brasil (1)
Norte (2)
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
14,4
14,5
30,7
5,4
4,5
7,6
35,2
41,3
61,5
20,6
18,1
25,9
23,4
29,3
48,0
8,8
6,8
14,0
17,4
18,1
38,4
4,6
3,9
8,2
11,7
10,2
27,7
2,8
2,2
4,5
10,2
8,6
24,4
2,5
0,9
3,5
8,1
5,7
19,8
2,0
1,6
2,5
6,4
4,5
15,4
1,9
1,9
1,4
5,5
2,7
14,1
1,1
1,6
2,0
Fuente: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicilio 1996 (1) Excluye la población rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. (2) Excluye la población rural.
Ante esta evidencia, se verifica que la lucha por el derecho a la igualdad social
para el ejercicio de la ciudadanía, aún no se alcanzó con éxito, pues en los momentos
actuales, los conflictos sociales, la falta de empleo, vivienda, salud y educación evidencian
una sociedad cada vez más injusta y desigual. Lo que significa decir que el país necesita
invertir en políticas públicas capaces de resolver esa desigualdad y de ofrecer al hombre
una oportunidad para exprimir su creatividad, o sea, su capacidad de producción, en la
cual debe estar explicitada su dignidad y el respeto al otro como sujeto de derechos.
Con este marco de construcción epistemológica del conocimiento y de la
enseñanza será posible dar respuestas a las cuestiones y desafíos educativos a los que se
enfrentan los profesionales en su quehacer cotidiano, en aula, así como en el sistema
educativo en general.
Además, para que la educación consiga ese nivel de desarrollo, debe ser
pensada como una acción colectiva que garantice a todos, el conocimiento básico y
esencial para una vida de participación activa como ciudadanos en la sociedad. Y ésa
26 |
acción colectiva debe contemplar una planificación renovada y adaptada
permanentemente, con mentes abiertas e instrumentos de cambios, respaldados en una
política democrática de educación tan presente en el discurso de la sociedad brasileña
actual.
Las reflexiones muestran aún como es difícil proponer una educación de
calidad y que propicie el desarrollo personal y social de los alumnos. En ese nivel surgen
dos elementos de la mayor importancia y bastantes significativos que merecen ser
contemplados como herramientas de reflexión de la propia trayectoria educacional, me
refiero a la escuela como formadora y a sus profesores como mediadores de ese proceso
que serán objeto de análisis en los siguientes epígrafes.
1.1.2. La escuela y su desafío en el contexto de la globalización actual
En el ámbito de la economía, la globalización de los mercados es el fenómeno
más importante, lo cual permite que la competitividad internacional modifique los
patrones de producción y consumo alcanzando la organización del trabajo que pasa a
exigir un nuevo perfil del trabajador para un tipo de producción.
Otros aspectos percibidos son los cambios en la política y en la economía,
particularmente cuando se detecta que los intereses se van subordinando a las reglas de
la mundialización de la economía. Esa situación del poderío económico llega a dominar el
mundo. Así, la idea de nación, de valores nacionales y de tradiciones van desapareciendo
y los gobiernos de los países subdesarrollados van perdiendo su autonomía en la
proporción que van limitando sus responsabilidades sociales con relación a las políticas
públicas para la prevención, salud y educación.
En el sector ético, también surgen cambios preocupantes, los intereses
inmediatos de los individuos son valorados en detrimento de los principios, valores y
actitudes dirigidas para la vida colectiva, para la solidaridad, para el respeto a la propia
vida.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|27
Crece a cada momento, el número de personas que son afectadas por la
nueva tecnología, por los patrones de consumo e inspiración de nuevas necesidades.
También la televisión como uno de los elementos claves del poder de los medios de
comunicación, ejerce un dominio cada vez más intenso sobre niños y jóvenes, lo que no
deja de interferir en los valores y actitudes, en el desarrollo de las habilidades sensoriales
y cognoscitivas, en el abastecimiento de informaciones, de modo más rápido y eficiente.
Se percibe entonces, que los cambios son relevantes y que no sólo alcanzan la
sociedad, sino también la cotidianeidad de los sujetos que necesitan interactuar con el
mundo. De ese modo, el proceso de cambio que afecta varios sectores de la sociedad y
del conocimiento, también empieza a afectar la educación, no sólo en sus métodos como
en sus procesos y a la escuela y el trabajo de los profesores. Como señala Bauman (2002)
la caracterización de la modernidad como un “tiempo líquido” -la expresión, da cuenta
del tránsito de una modernidad “sólida” –estable, repetitiva– a una “líquida” –flexible,
voluble– en la que las estructuras sociales ya no perduran el tiempo necesario para
solidificarse y no sirven de marcos de referencia para los actos humanos. En esa
modernidad líquida cambian y se transforman las relaciones y los atributos de la sociedad
capitalista.
Todavía, se reconoce que esa repercusión se ha caracterizado por la
dependencia de la educación a la economía de mercado, un poco ajena la desigualdad
social y al destino de sus integrantes, mientras, no se debe desistir de la elaboración de
propuestas educacionales capaces de tornar las escuelas democráticas y que se queden
atentas al conocimiento, a las habilidades y a los valores, garantizando así, la
participación y supervivencia en la actual coyuntura de nuestra sociedad.
Sin embargo, no se puede negar que la institución educativa ha progresado en
el siglo XX, pero, sus progresos no siempre dieron lugar a la ruptura de las líneas
directrices que le fueron atribuidas como: centralizada, transmisora, seleccionadora e
individualista. Pero, como es necesaria para el desarrollo y, principalmente para dar
respuestas al enfrentamiento de las cuestiones que van surgiendo a cada momento, la
escuela fue modificando su papel, con la tarea de superar los enfoques tecnológicos,
burocráticos y funcionales, para que se aproxime hacia un modelo más relacional,
28 |
dialógico, contextual y comunitario, buscando en su interior la importancia de las
relaciones internas y externas que se establecen entre los individuos involucrados en el
proceso.
En esa perspectiva, la escuela que educa tiene que asumir una nueva postura
que exprese vida en todo su conjunto, en sus relaciones y reglas con la comunidad para
desvelar un modo de conocer. La escuela, como institución educativa tiene que compartir
el conocimiento que trasmite con otros organismos sociales. Así Zeichner señala que:
“Otros trabajos en esta línea demostraron que una de las claves para el éxito
académico en las escuelas, sobretodo para los alumnos negros y para los de baja
posición socioeconómica, es la interacción positiva entre los miembros de la
comunidad y el personal de la escuela, una integración que puede surgir de la
participación significativa de la comunidad en la toma de decisiones escolares”.
(Zeichner apud: Imbernón; 2002:37).
Además, la educación escolar pasó a ser requerida como uno de los
instrumentos esenciales de ascensión social y cultural de una sociedad, o sea, un proceso
indispensable para la conquista de la ciudadanía y de la libertad individual. No
mereciendo, por lo tanto, que su desarrollo sea dependiente de las posibilidades del
poderío económico.
Actualmente, las carencias del mercado son aspiraciones no sólo de un
individuo, sino de toda una sociedad que vivencia una nueva base científica y tecnológica,
exigiendo a la educación formal una mayor competitividad, reestructuración productiva y
empleabilidad.
Se trata, pues de entender que las reformas emprendidas se sitúan dentro de
un proyecto hegemónico burgués, según afirma Martín y Schumann apud Linhares
(2001:61) “subordinado a la nueva (des) orden mundial y de los procesos de globalización
asociadas a las políticas neoliberales, plegadas en la disgregación y exclusión social”.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|29
Fruto de ese tipo de análisis se cita las ponderaciones hechas por Neves:
“Significa, aún, admitir que los sistemas educacionales, en el mundo capitalista
contemporáneo, contestan de modo específico a las necesidades de valorización del
capital. Al mismo tiempo en el que se consubstancian en una demanda popular
efectiva de acceso al saber socialmente producido”. (Neves, 1994:16).
Si se tiene en cuenta a los países de capitalismo periférico, principalmente a
los más pobres donde perdura la baja calidad de la enseñanza ofrecida por el sistema
educacional, se percibe la complejidad de la relación existente entre la educación, el
rendimiento académico y el crecimiento económico que se torna aún mucho más
complejo.
Tal situación, sirvió como norma para que los organismos internacionales
entre éstos el Banco Mundial, organizasen acuerdos bajo la forma de programas
salvadores de estabilización económica. La mayoría de las veces esos programas sirven
como “marketing” de políticas estatales y municipales, salvadoras de la enseñanza y del
desarrollo local en el que la utilización del argot “para todos” ilusiona al ciudadano
individual que vive en espera de un milagro para un futuro mejor de la situación
económica y educacional de los hijos, y de otros servicios necesarios para una vida social
más digna. Son bastantes conocidos en Brasil los “programas” Escuela para Todos;
Merienda para Todos; Alfabetización para Todos.
Metafóricamente, el término “todos” constituye el eje del discurso
hegemónico de las políticas educacionales brasileñas para ocultar una realidad latente en
la que se comprueba la insuficiencia de matrículas, el índice de analfabetismo alarmante,
las altas tasas de abandono y de fracaso escolar.
Las investigaciones realizadas por Sousa (1999:8) sobre el Analfabetismo en
Brasil bajo el enfoque demográfico, revelan que mientras diversos países que no pueden
ser considerados altamente desarrollados tienen tasas de analfabetismo por debajo del
6%, Brasil presenta tasas del 18%, y, en América Latina, se encuentra en posición
intermediaria entre Ecuador y Bolivia, según se indica en siguiente tabla:
30 |
Tabla 4. Tasas de Analfabetismo en la Población de Quince o Más Años en País Seleccionados –
1990
País Analfabetismo %
Bulgaria España
Argentina Chile Cuba Israel
Paraguay Ecuador
Brasil Bolívia
2 3 4 6 6 6
10 12 18 20
Fuente: UNESCO - Global Educación Data base, 1994.
Todavía, a pesar de las investigaciones del PNAD (Pesquisa Nacional Por
Muestra de Domicilios)-IBGE (Instituto Brasileño de Pesquisa y Estadística) publicados en
1992 mostraron una caída en el índice de analfabetismo en Brasil en los siguientes diez
años (1992 a 2002), del 16,4% al 10,9%. Este mismo organismo informaba de una tasa de
analfabetismo del 10% en 2007. Los municipios del Nordeste Brasileño tienen todavía
peores cifras siendo algunas cercanas al 35%. Aunque esos porcentajes siguen siendo
todavía altos y muestran que hay mucho que hacer para erradicar el analfabetismo del
país. Los últimos datos de Naciones Unidas, en 2008, mostraban que Brasil sigue teniendo
un nivel muy alto de analfabetismo que afecta a 14,3 millones de personas. Sin embargo,
la descompensación que citábamos antes sigue vigente ya que se da la paradoja de tener
uno de los sistemas de educación superior más elevados. Así lo reconoce el informe que
indica “la realidad brasileña es un ejemplo de la situación de contrastes. El país tiene el mayor
porcentual de analfabetos, pero es el que tiene el sistema de postgrado más sólido, con la
formación de aproximadamente 11 mil doctores el último año. Además de ser el país con el mayor
número de instituciones de educación superior privadas” (IESALC, UNESCO, 2008).
Otro dato relevante que también confirma esa situación educativa es que en 2008
el “84,5% de los niños que no saben leer está en la escuela”2 .Por lo menos ocho entre
diez niños que no saben leer y escribir están en la escuela, revela la Síntesis de
Indicadores Sociales del IBGE (Instituto Brasileño de Geografía y Estadística). Según esta
2 Janaina Lage e Italo Nogueira - Folha de São Paulo - 25/9/2008
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|31
investigación el 84,5% de los niños de 8 a 14 años que no saben leer frecuentan el
colegio, el equivalente a 1,1 millón de niños. De este total, 745,9 mil viven en el Noreste.
Los datos de 2007 exponen la fragilidad de la enseñanza fundamental en el país.
En la franja de edad entre 7 a 14 años, donde la enseñanza está prácticamente
universalizada (97,6%), el porcentaje de los que leen y escriben y están en la escuela llega
al 87,2% -el equivalente a 2,1 millones de niños. El índice varía conforme la edad. A los 7
años llega a 90,8%; a los 10 a 85,6%, a los 12, es un 71,4%; y a los 14, 45,8%.
Según André Lázaro, Secretario de Educación Continuada, Alfabetización y
Diversidad del MEC, el resultado necesita ser relativizado y el ministerio adopta medidas
para resolver el problema, como la Prueba Brasil, que será aplicada en el segundo año de
escolarización de los niños. "Tenemos hoy instrumentos de identificación de ese proceso
por escuela y modalidades para invertir en la capacitación de los maestros", dijo.
Otro agravante de la situación educacional de Brasil son los datos presentados de
la investigación del IBGE/PNAD que muestra que casi 10% de los niños de 5 a 17 años
están en la escuela pública.
IBGE/PNAD: mayoría de los alumnos está en escuela pública
Nada menos de 80,8% de los estudiantes con 5 años o más de edad están en
escuelas públicas en el País, según mostró la Pesquisa Nacional de Mostra por Domicilio
(PNAD) divulgada por el Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). En la
enseñanza fundamental, 89,2% de los estudiantes están en escuelas públicas.
Frecuentaban la escuela pública también 25,9% de los estudiantes de la enseñanza
superior; 85,6% de la enseñanza media y 76,3% del preescolar. La PNAD mostró también
que en 2005, en la población con más de 10 años de edad, la proporción de los que
alcanzaron por lo menos 11 años de estudio , o sea, que concluyeron por lo menos la
enseñanza media o equivalente , se quedó en 27,2%, siendo que en 2004 estaba en
26,0%. El aumento de la escolarización de los niños y adolescentes viene aportando a la
reducción del analfabetismo y elevación del nivel de instrucción de la población, según la
PNAD. El porcentual de personas de 7 a 14 años de edad que no frecuentaban escuela
diminuyó del 9,8% en 1995 al 2,6% en 2005. En el caso del grupo de personas de 15 a 17
32 |
años, el porcentual retrocedió del 33,4% al 18,0% en el período, pero se mantuvo en nivel
elevado.
La analista de la investigación, Vandeli Guerra, dijo que, en el caso de los niños de
7 a 14 años, la evolución es resultado de los esfuerzos que vienen siendo hechos para
garantizar el acceso a la enseñanza fundamental, sea con iniciativas gubernamentales o
movilización de la propia sociedad. En el caso del grupo etario de 15 a 17 años, destacó
que, a pesar de la reducción del porcentual de los que no frecuentaban la escuela, el nivel
"aún es muy alto".
Como resultado de la mayor frecuencia a la escuela, la tasa de analfabetismo de
las personas de 10 años o más de edad disminuyó del 14,7% en 1995 a 10,1% en 2005. En
el grupo etario de 10 a 14 años, "en que se espera que el niño esté al menos
alfabetizado", la tasa de analfabetismo bajó del 9,9% en 1995 a 3,2% en 2005. En el
Noreste, para ese grupo de 10 a 14 años, el porcentaje de analfabetos cayó del 23,9% en
1995 al 7,0% en 2005.
El mayor porcentaje de analfabetos está en la población con 15 años o más de
edad, situándose, en el total del país, en 10,9% en 2005, ante 15,5% que existía en 1995.
En el Noreste el porcentaje del analfabetismo para ese grupo etario es muy mayor y se
quedó en 21,9% en el año pasado, con fuerte descenso comparado con 1995 (30,5%).
Mientras cayó el porcentaje de analfabetos, aumentó la franja de las personas con mayor
escolarización. Según la PNAD, el porcentaje de personas con 11 años o más de estudio
(que concluyeron por lo menos la enseñanza media) en la población mayor de 10 años de
edad ascendió del 15,5% en 1995 para 27,6% en 2005.
A pesar de todas esas duras vicisitudes, aún permanece la credibilidad que las
personas más desfavorecidas en la escuela, como institución que debe transmitir
sistemáticamente el saber históricamente acumulado por la sociedad, además del
“objetivo de formar los individuos, capacitándolos a participar como agentes en la
construcción de esa sociedad”. (Ríos; 1999:34). No resta la menor duda de que esa
escuela debe dar respuestas a la sociedad, pero precisamente, a las necesidades
crecientes como forma de atenuar los conflictos resultantes de las desigualdades sociales
tan transparentes en el momento actual.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|33
En este sentido, es muy revelador el pensamiento de Wrigley (2007) en el que
reta a los centros educativos a comprometerse con las cuestiones de la ciudadanía
democrática, el pensamiento crítico, la creatividad y comunidad: el éxito, en el sentido
más amplio. Como señalábamos, la juventud está creciendo en un mundo conflictivo y
globalizado por ello Wrigley reclama instituciones educativas que asuman la esperanza de
un futuro mejor, centros comprometidos con la justicia social.
Pero, cómo dar respuestas a las necesidades crecientes, con una escuela
alienada ante la política administrativa institucional y que lleva varios años trabajando su
organización tomando como base, los cuatro principios en los que Roldão, citado en
(Alarcão; 2003:87), designó como “homogeneidad, segmentación, secuencialidad y
conformidad”.
Esa forma de estructuración escolar continúa con el paradigma organizacional
de la escuela que trabaja con la uniformidad, la enseñanza y el aprendizaje que se
fundamenta en el concepto de la transmisión lineal del saber docente para el alumno, sin
considerar que está delante de una nueva sociedad que se caracteriza por una población
escolar significativamente heterogénea, influenciada por medios de comunicación con
disponibilidad de información y que reclama el derecho del conocimiento, como bien
social.
Todos esos hechos evidenciados son los requisitos de la sociedad global, tanto
en lo que se refiere a los saberes calificados, como la necesidad de explotar la capacidad
de trabajo individual y cooperativo, para que se transforme en conocimiento, o sea, el
saber que proviene de la mera asimilación de la información. De ese modo, la escuela
necesita adecuarse a la nueva realidad, pues obviamente implica un cambio de paradigma
como afirma Tavares:
“Las sociedades modernas y posmodernas rechazan las formas tradicionales y
clásicas de aprender y querer aprender optando por modalidades menos
estructuradas y más personales que atiendan a los niveles de desarrollo, a los ritmos,
a los estilos, a las características de cada persona y a sus contextos”. (Tavares apud
Alarcão; 2003:88).
34 |
La afirmación de Tavares pone en evidencia el papel que la escuela debe
desempeñar en los tiempos modernos, teniendo como desafío la búsqueda de su
identidad tornándose más democrática, reflexiva, rápida, flexible, persistente, más
abierta y, por lo tanto, más eficiente para que conteste mejor a los anhelos de la
modernidad, conturbada y llena de incertidumbres. Seguramente, una escuela que se
organice para una dinámica interna y externa de un sistema que verifique la eficiencia y
calidad en sus respuestas. ¿Y por qué no, en las de sus alumnos formados para una nueva
realidad? En ese sentido, no es permitido permanecer mucho tiempo pensando,
reflexionando y dialogando en la búsqueda de una solución fantástica, es necesario
actuar con la mayor rapidez posible, una vez que la sociedad actual para la cual se
camina, impone para su subsistencia, ciudadanos y organizaciones más reflexivas y
flexibles.
Así, las reflexiones mencionadas, llevan a creer que la solución para la
problemática de la enseñanza y el aprendizaje, requieren urgentemente la promoción de
cambios económicos, sociales, políticos y educacionales, contrarias a las prescritas por el
neoliberalismo, una vez que éstas no se adecuan a las necesidades y perspectivas de
cambio del trabajador, ni las que son referentes a los aspectos concretos de la existencia.
La escuela que tiene la misión de educar e instruir a sus alumnos debe, por lo
tanto, definir su política educativa eso incluye estudiar, elaborar y ejecutar en el colectivo
su proyecto pedagógico, que propicia “aglutinar creencias, convicciones, conocimientos de la
comunidad escolar, del contexto social y científico, constituyéndose en compromiso político y
pedagógico colectivo” (Veiga; 1998:09).
El esfuerzo colectivo en identificar las aspiraciones con relación al papel de la
escuela y su contribución para el desarrollo del educando se da en el sentido de
considerar el modo como la escuela piensa estratégicamente para propiciar condiciones
de aprendizaje y desarrollo inseparables del currículo, elemento primordial para que se
procese el aprendizaje considerado necesario para aquel momento, o sea, una escuela
que tiene la responsabilidad de ayudar los alumnos a transformarse en individuos
pensantes, capaces de crear mecanismos para la comprensión y la adecuación crítica de la
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|35
realidad. Como dice Gonçalves y Abdulmass (2001:01) “El Proyecto pedagógico es una busca
de autoconocimiento y de conocimiento de la realidad y su contexto”.
En esa comprensión, la escuela como contexto social estricto, al elaborar su
proyecto político-pedagógico debe desarrollar la política de la construcción social entre
sus miembros, una vez que necesitan ejercitar la toma de decisiones y la iniciativa con
relación a los valores educativos por éstos escogidos. En fin, un proyecto que revele el
pensamiento ordenado, teniendo por base la confrontación de ideas y el diálogo
constructivo para que sea una referencia para la acción de sus profesionales.
Mientras, es preciso que se reconstruya una escuela que corresponda al
cambio educacional, una escuela que tenga la función de educar. A este respeto Alarcão
comenta que “una escuela que sabe donde está y para a donde quiere ir. Una organización
simultáneamente aprendiente y calificante” (Alarcão;2003:85).
Pensar la escuela en ese paradigma de desarrollo es considerar que la misma
sea capaz de construir un proyecto orientador de sus acciones y que privilegie el trabajo
en equipo como forma de aprendizaje individual y colectivo, esto es, que desarrolle la
capacidad de pensar en sí misma para planearse y organizarse como comunidad
educativa. Por tanto, una planificación entendida como “una tarea vital, unión entre la vida y
técnica para el bienestar del hombre y de la sociedad” (Gandin; 1997:17).
Al destacarse ese carácter educativo, la escuela deja de ser pensada como un
lugar, un espacio físico para ser concebida como una manifestación de vida. Esa
experiencia se hará efectiva en la dinámica de sus redes de relaciones y mecanismos
dispuestos con sus profesionales, presentando una forma de conocerse y de afirmar su
identidad, lo que va a permitir el cumplimiento de su misión educativa en una comunidad
que merece por encima de todo respuestas convincentes, que demuestre su desarrollo e
integración de sus individuos en la sociedad como un todo.
En este sentido, aunque para otro contexto, cobra actualidad la agenda
renovada para la reforma educativa que propone Gimeno Sacristán (2006:41):
- Hacer una renovada lectura del derecho a la educación y a la información y
a la luz de las nuevas condiciones sociales y culturales.
36 |
- Prioridad a la justicia y a la equidad
- Desarrollar las medidas necesarias para que nadie quede excluido de un
programa educativo de “mínimos”.
- Una revisión de la cultura académica motivada por el desarrollo de un
curriculum en búsqueda de su relevancia y significatividad.
- Hacer que los centros sean lugares de vida, cultura y trabajo agradables
para estudiantes y para toda la comunidad.
Y me parece importante destacar otro elemento en esta agenda por su estrecha relación
con el objeto de esta tesis “Tomar medidas para disponer de un profesorado competente,
en constante renovación (...) responsabilizado acerca de su función y considerado
profesionalmente tanto en sus condiciones de trabajo como de su remuneración general
(...) y con estímulo por sus esfuerzos para mejorar la práctica”.
1.1.3. El profesorado y su función educativa
La sociedad actual, caracterizada como abierta y global viene incentivando
una serie de debates relativos a la función docente en el contexto social y económico, en
relación a las propuestas y prácticas neoliberales, a la globalización, al mito de la
autonomía de la educación y otros. Ante esos hechos los educadores no se resisten a
reconocer el impacto producido por las actuales transformaciones, principalmente en la
enseñanza, exigiendo a las autoridades competentes, una nueva reevaluación del papel
de la escuela y de los profesores (Pérez Gómez, 1999).
Se reconoce que, aunque la escuela básica haya sido afectada en sus
funciones, en su estructura, en sus contenidos y métodos, aún permanece como
institución indispensable al proceso de democratización social. Es cierto que, el profesor
ha asumido un papel de gran relevancia en Brasil, a pesar del reconocimiento de la
retórica neoliberal en justificar que la profunda crisis de la eficiencia, eficacia y
productividad de los sistemas educacionales es fundamentalmente consecuencia de la
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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improductividad de aquéllos que en ella ejecutan con profunda incompetencia por no
estar calificados para esa sociedad emergente.
Tales consideraciones son extremadamente importantes en ese abordaje,
teniendo en cuenta que no puede darse una reforma educativa sin contar con la
presencia activa del profesorado, una vez que estos profesionales están directamente
involucrados en el proceso de enseñanza/ aprendizaje escolar.
La escuela es un espacio privilegiado donde sus miembros pueden
experimentar ser actores del proceso educativo, pues exige el compromiso colectivo y
compartir la responsabilidad de manera que, ésta alcance su desarrollo pleno en todos los
aspectos humanos, reconociendo y valorando al profesor como sujeto que piensa y actúa
con base en su realidad.
Según Gentilli (2005), en los argumentos construidos por las tecnocracias
neoliberales la escuela funciona mal porque las personas no valoran el conocimiento, los
profesores trabajan poco y no se actualizan, son perezosos, los alumnos fingen que
estudian cuando en la realidad pierden el tiempo, esto constituye una trampa de
manipulación de la sociedad para atribuir la culpa de la ineficacia de la escuela a los
profesores.
Sin embargo, esa ideología tiene su origen en los sistemas centrales que
intentan enmascarar su actuación imponiendo reformas educativas centralizadas para
revertir el problema. Entre ellas están los programas de formación que derivan de la
propia naturaleza hegemónica, con fin de inculcar sus verdades y materializarlas en la
práctica como una receta, las cuales son muchas veces reconocidas por la sociedad como
la solución mágica para todos los problemas de la desigualdad escolar, tales como: la
repetición, el abandono, el bajo índice de aprendizaje en lecto-escritura y matemáticas,
entre otros.
Gentilli (2005), observa que los Ministerios centralizan de una forma
autoritaria la reforma curricular, no permitiendo que las escuelas puedan al menos
discutir los contenidos del conocimiento oficial, los contenidos de las materias, las
disciplinas del diseño curricular, incluso, ni los padres ni los profesores jamás fueron
38 |
consultados sobre la misma. Eso contrapone a los deseos de los profesores que sueñan
con una escuela autónoma que asegure la formación cultural y científica de sus
educandos, capaz de elevar el nivel de vida personal, profesional y ciudadana y, al mismo
tiempo, que sea crítica y constructiva con la cultura en sus varias formas de expresión. De
esa manera, será posible formar ciudadanos participantes para vivir en una sociedad
moderna.
Esa propuesta, se configura como un gran desafío para la escuela y sus
profesores, una vez que:
“El profesorado, delante de las nuevas realidades y de la complejidad de saberes
involucrados presentes en su formación profesional, necesitaría poner en práctica su
capacidad operativa en las exigencias de la profesión, propósitos éticos para manejar
con la diversidad cultural y la diferencia, además obviamente, de la indispensable
corrección en los salarios, en las condiciones de trabajo y de ejercicio
profesional”(Libâneo; 2002:77).
Es preciso, por lo tanto, la construcción de prácticas alternativas teniendo
como aliada la autonomía y colegialidad como medios de participación democrática de la
profesión que sean capaces de vislumbrar nuevas formas de comprenderla, necesitando,
así, desvelar el currículo oculto de las estructuras educativas, bien como, otras formas de
ver la profesión docente, el conocimiento profesional necesario y, por fin, la escuela y su
organización educativa.
Con esa visión, no se puede permitir que la planificación centralizada se
fortalezca en la vida cotidiana escolar, dado que el profesor es un profesional de la
acción, cuya actividad implica un conjunto de actos que implican a seres humanos dentro
de una perspectiva dialógica, interactiva y reflexiva.
Por lo tanto, se reconoce la necesidad del compromiso político del educador
con su tarea de educar ciudadanos críticos y reflexivos. De esa forma, se darán las
condiciones para comprender “la importancia social de su trabajo, la dimensión social,
cultural, colectiva y política de su tarea” , para poder junto con sus alumnos proyectar un
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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modelo educativo alternativo. En ese sentido, la dimensión colectiva de su acción
requiere que el educador luche a favor de una educación democrática, para que se pueda
romper con los mecanismos de exclusión y discriminación promovidos por las políticas
neoliberales que han dominado fuertemente el panorama educativo brasileño.
Así, una característica importante en su actuación profesional es su postura
frente a la planificación de su trabajo, caracterizado no como técnico lleno de verdades,
sino como un facilitador del aprendizaje, un práctico reflexivo capaz de desafiar la
cooperación y participación de sus alumnos, un verdadero mediador de situaciones de
aprendizaje (Brocbanck y McGill, 2002; Brubacher y otros, 2000).
En ese mismo sentido Imbernón comenta:
“En la formación del profesional de la educación es más importante centrar la
atención en como los profesores elaboran la información pedagógica de que disponen
y los datos que observan en las situaciones de la docencia, y en como esa elaboración
o procesamiento de información se proyecta sobre los planes de acción de la docencia
y en su desarrollo práctico” (Imbernón, 2002:38-39).
De ese modo, la reflexión sobre la práctica asume un papel relevante como
estudio de vida en la sala de clase, en un trabajo de colaboración para la mejora de la
escuela y la socialización del profesor.
Ese proceso, exige por lo tanto, un modelo de formación que priorice un
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes esenciales para desarrollar en el
profesor la capacidad reflexiva o investigadora relativa a sus incertidumbres. En esa
comprensión, el eje orientador del currículo de la formación docente debe ser el
desarrollo de la capacidad de reflexionar sobre la propia práctica docente, con el
propósito de aprender a interpretar, comprender y reflejar sobre la realidad social y la
docencia.
“La formación inicial y permanente del profesional de educación debe preocuparse
fundamentalmente con el génesis del pensamiento práctico personal del profesor,
incluyendo tanto los procesos cognoscitivos como afectivos que de algún modo se
interpenetran, determinando la actuación del profesor” (Gimeno; 1988:61).
40 |
De acuerdo con el autor, se puede afirmar que la reflexión del profesor debe
ir más allá de su práctica, esto es, sobrepasar el muro de la escuela para que todos los
tipos de intereses sean analizados, de modo que, también se incluya en el proceso
educativo la finalidad de liberar a los individuos para el ejercicio de la ciudadanía.
Sin embargo, ese desarrollo profesional no debe ser interpretado como
funcionalista, sino como un proceso dinámico en que los dilemas, las dudas, la
inestabilidad y las diferencias vengan a constituir aspectos del desarrollo profesional. Lo
qué para Schön (1992), es “la existencia de un conocimiento profesional exterior a las
situaciones cambiantes de la práctica”.
De ese modo, el profesor necesita de nuevas formas organizativas de trabajo
y de aprendizajes para ejercer su profesión, vinculadas a los aspectos profesionales y del
aprendizaje asociado a las escuelas, que deben ser vistas como verdaderas comunidades
educativas, privilegiando el trabajo colegiado. Se cree que la formación sólo tendrá
legitimidad cuando sea capaz de aportar al desarrollo profesional del profesor en el
ámbito del trabajo y de mejoras de aprendizajes profesionales.
Aunque es interesante reflexionar sobre las advertencias de Stokes (2003:188)
que indica que incluso cuando la indagación en la práctica es un tipo eficaz de aprendizaje
del profesorado se constata todavía que el desarrollo de los docentes se relaciona con la
mejora escolar de un modo complejo y probablemente incontrolable. Las escuelas son
organizaciones políticas en las que las fuentes de información y los intereses en conflicto
se disputan el poder.
En ese sentido, el papel importante de las Universidades como instituciones
formadoras para pensar y articular con los Ayuntamientos la formación permanente de
sus profesores, adecuándolas a sus necesidades profesionales en contextos educativos y
sociales en constante evolución y considerando aún, que tanto los modelos de trabajo
como los de formación, acaban instituyendo un determinado concepto de desarrollo
profesional del profesor, que no se agotará en la formación técnica, pero alcanzará el
terreno práctico y las concepciones por las cuales se establecen la acción docente.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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Por eso, la formación de profesores no debe contemplar lo que las reformas
liberales, desean, sino lo que esos profesores precisan en la práctica, esto es, un proceso
que colabore para crear profesionales reflexivos, capaces de educar para la vida en una
sociedad con tanta diversidad y que crece y se transforma vertiginosamente.
Ese modelo de formación delineado debe substanciar el trabajo docente, de
modo de encaminar a ese profesional a pensar sobre sus necesidades y vincularlas a su
trabajo en la sala de clase con las experiencias vivenciadas por sus alumnos en contextos
sociales diversificados, con las diferentes capacidades, aprendizajes, motivaciones e
intereses. Evidentemente, el profesor, al atender la diversidad cultural de sus alumnos de
forma competente promueve eficientemente la igualdad de condiciones y oportunidades
de escolarización tan soñadas por los niños y jóvenes que frecuentan la escuela pública
brasileña.
Gramsci (1982), señalaba que, el principio del trabajo vivido en la escuela
unitaria será aquel capaz de, mediante la comprensión y aprehensión de los contenidos
escolares, hacer que los alumnos perciban el movimiento real existente en el proceso
histórico. Eso sólo será posible, a través del trabajo pedagógico de los profesores. El
propio Gramsci cree en esa posibilidad de transformación de los profesores porque éstos
están vinculados a un alto grado de conciencia de la nación.
Dentro de esa perspectiva y en el momento histórico de inserción en la
sociedad y en conexión con los valores y calidades que vienen siendo adaptados al
escenario mundial, se resalta la importancia del papel de la educación como proceso
educativo para promover el desarrollo integral del hombre, en una evolución coherente
con el progreso del mundo moderno.
Al mismo tiempo las características de un educador comprometido con su
función educativa y de cómo proyectar el trabajo docente en la escuela para que cumpla
su función de formar jóvenes para la vida y para su inserción social.
Se resalta por fin, una preocupación en cuanto a la formación permanente y
actuación de los profesores, en la temática de esta investigación, pues éstos deben
ocupar papeles activos para que aprendan a interpretar, comprender la educación y la
42 |
realidad social, para que puedan conducir a sus alumnos a aprender a interpretar la
sociedad en la cual están insertos como verdaderos participantes.
1.2 La Formación de Profesores como Política de Profesionalización de la Práctica
Docente
La historia de la educación ha revelado que a pesar de las reformas, estudios e
investigaciones con la intención de estructurar, organizar y desarrollar la formación de
profesores, aún no se alcanzó un nivel satisfactorio en el contexto brasileño.
Sin embargo, esos mismos estudios y debates sobre formación de profesores
han mostrado que, para alcanzar la real valoración de la profesión de magisterio, se debe
iniciar con la atención a la formación del profesor, especialmente con la revisión de los
planes de estudios de Magisterio, Pedagogía y Licenciaturas en Brasil, los cuales deben
propiciar a los futuros profesores una comprensión sistematizada de la educación, en la
perspectiva de desarrollo del trabajo docente para además del sentido común,
transformarse en una actividad científica, histórica e intencional a favor del ser individual
y social en un contexto histórico determinado.
Pensar la formación del profesorado en esa dimensión permite indagar
necesariamente sobre la condición social y la relación de esa formación, con el enfoque
sobre los métodos subyacentes en esos cursos de formación en cada época.
Sin embargo, el campo de la formación de profesores en Brasil nos lleva a
abordar el tema de la “formación”, partiendo de la certeza de que cualquier hito teórico
que se pueda encontrar va a garantizar que la formación de profesores se convierta en
objeto de mejora de esos profesionales, sobre su hacer, su pensar, su sentir y, sobretodo
sobre su capacidad en aplicar en la sala de clase lo que de hecho aprendió.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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1.2.1 La construcción social y política de la formación de profesores en el contexto
brasileño
Para reflexionar sobre éstos y otros aspectos, es importante recordar que la
formación de profesores viene siendo trabajada dentro de diferentes enfoques y con
múltiples puntos de intereses, ya que la dinámica formación-sociedad depende de una
serie de cuestionamientos políticos, económicos y sociales.
Este espacio, no tiene el objetivo de realizar un histórico de los orígenes de la
formación de profesores, ni realizar un análisis profundo de los paradigmas subyacentes
en las formaciones ofrecidas en cada época. En realidad, me interesa analizar la
formación permanente del profesorado en Brasil y las diferentes esferas donde ocurre
esa formación, para detectar la relación entre la teoría y la práctica en la construcción de
una praxis educativa que fortalezca el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ampliando este debate, se puede decir que la discusión sobre la formación del
profesorado ha sido en los días actuales, una preocupación para todos los que están
implicados directamente en ella. Sin embargo, esa preocupación no es patrimonio de la
actualidad, según resalta Placco y Silva:
“La discusión sobre formación docente es antigua y, al mismo tiempo actual: antigua,
pues, en toda nuestra historia de la Educación ha sido cuestionada la manera como
son formados nuestros profesores; actual porque, en los últimos años, la formación
del profesor se ha presentado como punto nodal de las reflexiones sobre calidad de
enseñanza, evasión y reprobación, actual, aún, por su significado de ampliación del
universo cultural y científico de aquél que enseña, dada las necesidades y exigencias
culturales y tecnológicas de la sociedad” (Placco y Silva; 2002:25).
En ese contexto se observó que, la formación del profesorado ha sido
trabajada progresivamente, consiguiendo estar en el centro de interés de diversas
conferencias y seminarios sobre la educación brasileña, principalmente desde el final de
la década de setenta e inicio de los años ochenta. Ese hecho llevó a la consideración de la
formación del profesorado como uno de los campos más productivos en la sociedad
44 |
científica de la educación brasileña, como vía de análisis en el campo teórico y en
investigaciones de campo dentro de diversas perspectivas que buscan comprender la
complejidad de esa formación con los aportes de enfoques cualitativos de la formación y
del desempeño profesional docente.
Pensando en esa lógica, una de las preocupaciones que guiaron esta
investigación desde su inicio fue comprender la concepción de la formación, sus
finalidades y razones así como temáticas relacionadas con el compromiso, la autonomía,
la calidad, la identidad. Estos aspectos constituyen un campo de investigación de gran
interés en estas últimas décadas.
Es por ello que se desarrollan líneas teóricas fortalecedoras de la pedagogía,
que buscan traducirse en la práctica de los profesores permitiendo el desarrollo del
proceso de aprendizaje de los alumnos. Caben destacarse las teorías “antiautoritarias, las
críticoreproductivistas, las progresistas y las constructivistas” (Aranha: 1996).
Evidentemente, la formación de profesorado no es inmune, ni neutral sino
que está colmada de influencias de las tendencias pedagógicas que se fueron
constituyendo históricamente en la educación brasileña. Las mismas se manifiestan
concretamente en las prácticas educativas y en el ideario pedagógico de muchos
profesores.
“Cuando analizamos la práctica pedagógica de cualquier profesor vemos que, por
detrás de sus acciones, hay siempre un conjunto de ideas que las orienta. Aun cuando
él no tiene conciencia de esas ideas, de esas concepciones, de esas teorías, ellas están
presentes” (Weisz; 2001:55).
Tales concepciones pueden ser observadas en varios momentos de la práctica
docente, bien en su relación con el alumno, en los procedimientos y materiales didácticos
que utilizan para impartir sus clases, como en su manera de planificar las actividades, en
la relación que establecen con los coordinadores y con los otros profesores, incluyendo
los compañeros de trabajo.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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Así, se comprende que toda práctica pedagógica está articulada con una
pedagogía, o sea, con una concepción filosófica de la educación, la cual pone en orden los
elementos que orientan la cotidianidad de la sala de clase, o la práctica educativa. “Pues
nadie puede actuar en el oscuro, sin saber para donde va y por qué va. Sólo se puede actuar a
partir de una aclaración de mundo y de realidad” (Luckesi; 1994:23).
Considerándose esta afirmación, se puede cerciorar que, la formación de
profesores ofrecida a lo largo de la historia educacional brasileña, traduce concepciones
que diseñaron un sistema interpretativo de la realidad, capaz de orientar las
proposiciones organizadas y coherentes para la acción del docente, de acuerdo con la
necesidad del momento histórico de la sociedad.
Luego, es necesario preguntar: ¿Cuáles son los valores que comprenden y
orientan la educación y naturalmente la formación de profesores que se sucederán a lo
largo de esos años? Para responder ésa pregunta es necesario poseer presupuestos
teórico-prácticos de la educación y de su sistema funcional, ya que su papel en una
sociedad se manifiesta como un medio de mantenimiento o transformación social. Así, se
hace necesario que la educación construya sus caminos tomando como base los
referenciales sociopolíticos, económico-culturales que la fundamenten y orienten su
práctica.
Sin embargo, la sociedad en la cual la educación está inserta posee valores
que indican el norte de su práctica y que influencian la acción educativa, lo que exigirá del
profesional una conciencia crítico-reflexiva para encontrar caminos de superación y
construcción de una praxis coherente, significativa que se posibilite en su acción docente
y en la construcción social más justa, que favorezca el ejercicio conciente de ciudadanía.
Aunque esta práctica educacional no establezca sus fines, se entiende ser una
tarea necesaria de la Filosofía de la Educación materializarla en el contexto real de la
sociedad. Siendo así, mientras la educación promueve el desarrollo de la población joven
y de las futuras generaciones, la Filosofía es la propia reflexión sobre el qué y cómo debe
ser esta juventud y esta sociedad.
46 |
Por lo tanto, su reflexión sigue sobre el educando y el educador y, se pretende
saber para donde esos elementos deben caminar, dando un tono pedagógico que les
proporcione la comprensión de los valores que dirigirán la práctica educacional
pretendida. En esa relación de intervención recíproca, Luckesi afirma:
“O se piensa y se refleja sobre lo que se hace y así se realiza una acción educativa
conciente; o no se refleja críticamente y se ejecuta una acción pedagógica desde una
concepción más o menos obscura y opaca existente en la cultura vivida del día-día y
así se realiza una acción educativa con bajo nivel de conciencia” (Luckesi; 1994: 32).
Conviene recordar también, las contribuciones de Sócrates y Platón que como
educadores fueron intérpretes de los anhelos de la sociedad de su época y defendían la
“educación moral y espiritual de los hombres”.
De esa manera, el entendimiento del sentido de la educación en la sociedad
brasileña puede ser expresado por las tres inclinaciones filosófico-políticas que se
establecieron a lo largo de la práctica educacional, las cuales acaban por dividir a los
pedagogos y teóricos de la educación en tres grupos: unos defienden la educación como
redención; otros como reproducción y, por fin, los defensores de la educación como un
medio de transformación de la sociedad. (Ídem: 37).
Según Feldens apud Pereira (2000:17), las teorías sociológicas que pensaban
la escuela como reproductora de las relaciones sociales, llegan a las universidades
brasileñas, a los centros de formación de profesores, en el mismo período. A pesar de ser
un elemento importante para la comprensión de los problemas de enseñanza y de la
formación de profesores, esas teorías presentaban también sus límites. La propia escuela
pasa por ser entendida como un espacio de contradicciones, en que nuevas ideas y
cambios pueden ser iniciadas.
Así, es válido que se busque el entendimiento de como se fue construyendo el
proceso de formación de profesores (cuales son las concepciones de alumno, de profesor,
el papel de la escuela, de la sociedad y cual la finalidad de la acción pedagógica) en estos
últimos treinta años en el contexto brasileño, según los estudios e investigaciones
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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educativas realizadas. En ese sentido, se retoma como referencia los años setenta, por su
relevancia en la diseminación de los debates y estudios respecto de esa temática.
Al principio, la formación o entrenamiento divulgado en mitad de la década
de setenta, privilegiaba la dimensión técnica tanto en la formación de profesores como
de especialistas en educación (Pereira; 2000:16), debido las influencias recibidas tanto de
la psicología comportamentalista como de la tecnología educacional.
Tomando como base esas premisas, Candau citada en Pereira, afirma que, la
formación de profesores era de carácter tecnicista, pues su preocupación era
instrumentalizar técnicamente al profesor para desempeñar la función de “organizador de
los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje (objetivos, selección de contenido,
estrategias de enseñanza, recursos y evaluación), los cuales debidamente planeados garantizarían
resultados instruccionales altamente eficaces y eficientes” (Pereira; 2000:16).
En ese mismo sentido, el autor resalta las contribuciones de Feldens (1984),
afirmando que en esa época, la visión de la educación era funcionalista, donde la
“experimentación, racionalización, exactitud y planificación se tornaron cuestiones principales en
la educación de profesores”. Declara aún, que la mayoría de los estudios referentes a la
formación de profesores, cuyas publicaciones tuvieron lugar hasta 1981, mostraban una
preocupación con los métodos de entrenamiento de profesores y con las estrategias de
los mismos en sala de clase.
Sin embargo, la presencia tecnicista en la educación se incluye en una
estructura más amplia, que se puede designar como la crisis de la razón contemporánea.
Y en ese pensamiento, recordando las enseñanzas de Habermas en sus reflexiones
filosóficas afirma que “el mundo contemporáneo es simbolizado por la ‘razón instrumental’ que
sujeta y coloniza la razón comunicativa”. De esa forma, se considera preocupante la
expansión e interferencia de la técnica que pasa a ser usada en la organización de las
fuerzas productivas, no teniendo la misma lógica que orienta la razón vital, negando por
lo tanto, las experiencias personales y de comunicación entre los sujetos (Aranha,
1996:176).
48 |
Del mismo modo, el cientificismo de la tendencia tecnicista que enaltece la
ciencia y desprecia otras formas posibles de conocimiento en el mundo, hace que surja el
mito del especialista y se justifique la tecnocracia en el ámbito escolar.
En esa óptica de la especialización, el tecnicismo además de descuidar la
visión del todo desarrolla una concepción autoritaria de educación, mecanizando el
pensar y jerarquizando el poder entre los intelectuales (especialistas) y los técnicos
(ejecutores), transformando el saber en una fuerza de poder. Quien sabe más tiene el
poder en sus manos y las personas no especializadas, ciertamente, serían consideradas
incompetentes y no lograrían ningún poder decisorio en los proyectos educativos dentro
de la dinámica educacional.
En ese proceso la “educación, debe, pues organizar el proceso de adquisición de
habilidades, actitudes y conocimientos específicos, útiles y necesarios para que los individuos se
integren en la máquina del sistema social global” (Luckesi; 1994:61). Mientras, como la
sociedad industrial y tecnológica era quien establecía científicamente las metas
económicas, sociales y políticas, le competía a la escuela asumir el papel de agencia de
control social vigente, el “sistema capitalista”, que puso énfasis la preparación de
recursos humanos calificados para la industria, esto es, entrenar los alumnos para el
ajuste de esas metas.
Evidentemente, la relación que se establece entre profesor y alumno son
relaciones bastantes objetivas, pues el profesor asume el papel de administrador de las
condiciones de transmisión de la materia de acuerdo con un sistema de instrucción
eficiente y efectivo, tratándose así, de resultados de aprendizaje. El alumno asume el
papel de receptor en el que debe aprender y fijar las informaciones que les fueron
transmitidas.
De esa forma, se entiende que la comunicación profesor-alumno sea
estrictamente técnica, garantizando así la eficacia de la transmisión del conocimiento.
Pero, esa postura determina un distanciamiento afectivo entre esos dos elementos
esenciales en el proceso enseñanza-aprendizaje, determinando un carácter cerrado a las
discusiones, debates y cuestionamientos.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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Las teorías de aprendizaje que fundamentan esa pedagogía, parten del
principio que, el “aprendizaje” es una cuestión de modificación del desempeño. Esto es, la
buena enseñanza va a depender de como sea organizada la condición estimuladora, pues
se considera que el alumno evoluciona en su proceso de aprendizaje, o sea, siguiendo la
metáfora input-output.
Así, desde la segunda mitad de la década de los setenta, se inició un
movimiento contrario de rechazo a los enfoques técnicos funcionalistas presentes en la
formación de profesores hasta aquel momento.
Para Candau apud Pereira (2000:17), “bajo influencia de estudios de carácter
filosófico y sociológico, la educación pasa a ser considerada como una práctica social íntimamente
conectada con el sistema político y económico en vigor”. La práctica de los profesores que era
considerada neutra, pasa a ser defendida como una práctica educativa transformadora,
impulsada por la posibilidad de actuar desde los propios “condicionantes históricos y
políticos-sociales”. En el contexto de esas nuevas ideas, se encuentra en la defensa del
siguiente pensamiento:
“Una teoría del tipo transformadora se impone a la tarea de superar tanto el poder
ilusorio (que caracteriza las teorías no críticas) como la impotencia (consecuente de
las teorías-crítico reproductivistas), colocando en la mano de los educadores un arma
de lucha capaz de permitirles el ejercicio de un poder real, todavía que limitado”
(Saviani, 1987:35- 36).
Para Saviani (1999) la teoría defensora de la educación transformadora o
progresista, puede ser denominada “crítica,” una vez que no cede al optimismo de la
tendencia redentora, ni al determinismo de reproducción de modelo social, pero se
presenta como una de las instancias sociales en la lucha por la transformación de la
sociedad, en la perspectiva de su democratización efectiva y concreta en los aspectos
políticos, sociales, económicos y culturales.
La teoría transformadora interpreta la educación como una instancia
dialéctica que sirve a un proyecto, a un modelo y a un ideal de sociedad. De ese modo, se
vuelve mediadora de ese proyecto y, hace que se realice en la práctica, ésta puede
50 |
mediar tanto la conservación, la transformación, el autoritarismo o la realización de la
democracia, esto es, va depender de las prácticas educativas concientes del Proyecto
Político Pedagógico en desarrollo.
Cabe destacar, que hasta los últimos años de la década de los setenta, “las
licenciaturas eran estudiadas fundamentalmente en sus aspectos funcionales y operacionales”.
Siendo que, desde ese momento quedan evidenciadas las limitaciones e insuficiencias de
ese enfoque. “Emergen con fuerza la búsqueda para situar la problemática educacional, a partir
de y en relación con los determinantes históricos y políticos-sociales que la condicionan”. (Candau
apud Pereira, 2000: 17).
En el contexto de esas nuevas ideas, surge en los años ochenta la figura del
educador en oposición al especialista de contenido, al facilitador del aprendizaje, al
técnico de la educación de los años setenta. Se entiende que la pretensión era que los
educadores desvinculados de sus métodos de enseñanza y del uso de recursos
tecnológicos pudiesen percibir su papel como agentes sociopolíticos. Consecuentemente,
en la segunda mitad de la década de ochenta empezaron a surgir algunos
cuestionamientos, y, en ese sentido, Nagle (1986) critica esa paradoja que se establece
entre profesor y educador, argumentando:
“Ya viene causando un poco de irritación el uso indiscriminado de la palabra
educador, porque en este país ni se forma el profesor derecho y ya se juzga que se
debe, en lugar de profesor, formar el educador. Otra palabra mágica ésta, que ya
hace parte del lenguaje común, sin que se sepa bien lo que es el educador”. (Nagle
apud Pereira; 2000:28).
Según el autor citado anteriormente, en ese período se ampliaron
considerablemente los debates sobre formación de profesores y, en ese contexto surgió
la denuncia de la crisis educacional brasileña y al mismo tiempo, la defensa por mejores
condiciones de trabajo y salarios equivalentes para el magisterio. Delante de ese punto de
vista, evidencia la contribución de Candau (1987), cuando dice que: “los autores confluyen
para identificar la desvalorización y descaracterización como eje central de la problemática del
magisterio con profesión” (Ídem: 20).
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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Con ese discurso, se observó que la organización del trabajo escolar sirvió
para caracterizar de otro modo la actividad docente. Según Cury (1982), “el profesor fue
siendo paulatinamente vaciado de sus instrumentos de trabajo: del contenido (saber), del método
(saber hacer), quedándole ahora, cuando mucho, una técnica sin competencia (...)”. (Ídem, ídem).
Teixeira apud Pereira, amplía la comprensión y recuerda que:
“La organización burocrática del sistema de enseñanza y de la escuela y la
fragmentación del trabajo pedagógico generaron una escuela autoritaria, donde el
control es la única garantía para su manutención y la impresión que se tiene es que
profesores y especialistas de educación alienados y descomprometidos pierden día -
día su autonomía y su espacio de acción” (Pereira; 2000:21).
El mismo autor complementando la cuestión cita a Arroyo (1985) que
enfatiza: “formar el profesional que será deformado en el propio trabajo”.
Esa postura no mereció la misma consideración en el inicio de los años
noventa, lo que configuró una cuestión de menor importancia. Sin embargo, no se puede
negar que esa dicotomía tuvo un papel importante en la primera mitad de la década de
los ochenta, momento, en que se buscó terminar con el tecnicismo.
Fruto de ese movimiento, en la mitad de la década de ochenta surge la
preocupación por la formación técnica del profesor, y, el compromiso político consiguió
alcanzar lugar destacado en los debates. Por esa razón, el referido autor enaltece las
contribuciones de Santos (1992), enfatizando que: “el proceso de formación del profesor pasa
a dar énfasis a la necesidad de una formación técnica que implicase tanto el conocimiento
específico de determinado campo cuanto el conocimiento pedagógico”. Entonces, el debate
respecto a la formación de profesores pasó a tener dos puntos básicos: la competencia
técnica y el compromiso político. En esa perspectiva, conviene pensar que la formación
debía contemplar dos aspectos distintos e indisociables: la competencia técnica y el
compromiso político. Instrumentos capaces de impulsar a los profesores para una
educación como práctica social transformadora.
Con base en esa pretensión, el profesor al adquirir su competencia técnica
añadiría a ésta, un compromiso político capaz de orientarlo en las prioridades
52 |
educacionales relativas no sólo a los contenidos, sino también a la metodología en
consonancia con los objetivos de una realidad concreta que se anhele alcanzar.
Por eso, se hace necesaria una verdadera acción educativa precedida de una
reflexión sobre el hombre, delante de un análisis del medio de vida de ese hombre
concreto, a quien se quiere educar. Y en ese sentido alerta:
“... Es preciso que la educación esté en su contenido, en sus programas y en sus
métodos, adaptada al fin que se persigue: permitir al hombre llegar a ser sujeto,
construirse como persona, transformar el mundo y establecer con los otros hombres
relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia...” (Freire apud Mizukami;
1986: 94).
En esta perspectiva la escuela es vista como un instrumento de apropiación
del saber, y, así el mejor servicio que se presta a los intereses de la clase popular es la
escuela como espacio democrático garantizando a todos una enseñanza de calidad social
que venga a influenciar la vida de los alumnos positivamente.
Por esa razón, se desencadenó la lucha por una escuela realmente
democrática y, al mismo tiempo crítico-reflexiva, constructora de un saber relevante en la
formación del ser social de derechos y deberes. Y en esa preocupación la educadora
Guiomar Mello comenta:
“En ese sentido, sería en su eficiencia en conseguir garantizar a las capas populares la
adquisición de conocimientos que favorezcan su inserción en la dinámica más general
de cambio que la escuela cumpliría la parte que le cabe en ese cambio. En términos
muy simples, sería enseñando – y bien – leer, escribir, calcular, hablar y transmitiendo
conocimientos básicos del mundo físico y social que la educación escolar podría ser
útil a las capas populares. No como promotora de la igualdad, ya que la sociedad es
estructuralmente desigual. Ni como fuerza revolucionaria, ya que eso va además de
su movimiento posible en esa sociedad. Pero como estrategia de mejoría de vida y
prerrequisito para la organización política” (Mello; 1986:77-78).
Precisamente, es éste el desafío propuesto a la escuela y a sus profesionales,
transformar la escuela en democrática y, con una enseñanza que sea útil para la vida de
esos sujetos en la sociedad. Una lucha iniciada después de los años ochenta, sin embargo
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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hasta hoy permanece sin lograrse y como un desafío para los educadores que intentan
encontrar un camino para que ese fenómeno ocurra.
Ciertamente, la inclinación a los debates sobre la formación de profesores
prosigue en las explicaciones dadas por Pereira (2000), cuando revela que en esa
discusión algunos aspectos prácticos son evidenciados, entre éstos: “la teoría y práctica en
la formación del profesor” considerado uno de los problemas sustanciales que hasta el
momento permanece siendo fuente de estudios y debates.
El autor, afirma todavía que, los artículos publicados hasta la mitad de los
años ochenta fueron influenciados por las reflexiones iniciadas por Vázquez en su estudio
titulado: “Filosofía de la Praxis”, seguido por Candau & Lelis que analizan las formas de
concebir la relación teoría y práctica y sus implicaciones referentes a la formación del
profesor. Conforme el análisis de las autoras, Pereira (2000:33), dice que la mayor
dificultad está centrada en la “separación” entre teoría y la práctica, pues esos dos
elementos pueden ser considerados componentes separados y aún en polos separados,
pero no opuestos. En ese último caso, el que prima es generalmente la teoría.
En resumen, se considera que la práctica debe ser una aplicación de la teoría,
que priorice entre sus instrumentos de aplicabilidad la crítica y la reflexión para el
fortalecimiento del acto educativo tan necesario a la formación de los alumnos.
Superando la dinámica de un modelo de formación fragmentario al respecto
de la teoría y práctica, surgieron al final de la década de los ochenta estudios sobre el
desempeño de los profesores donde se presentó una nueva perspectiva de rescate a la
individualidad del profesor y de su profesionalidad, teniendo como uno de sus mayores
defensores a Nóvoa (1992). Así, se delinea otro tipo de formación que se caracteriza
como eje fundamental la investigación-acción, la cual valora el conocimiento del profesor
y tiene como telón de fondo el proceso colaborativo y reflexivo en la intención de
comprender y fortalecer la relación teoría y práctica desde el hacer docente. En esa
perspectiva es importante enfatizar las ideas de Nóvoa cuando argumenta:
“Las escuelas legitiman un saber producido en el exterior de la producción docente,
que vincula una concepción de los profesores centrada en la difusión y en la
54 |
transmisión de conocimientos; pero son también un lugar de reflexión sobre las
prácticas, lo que permite vislumbrar una perspectiva de los profesores como
profesionales productores de saber y saber-hacer” (Nóvoa; 1992:16).
No podría dejar de resaltar las reflexiones de Pereira, cuando profundiza la
discusión de la relación teoría y práctica en la formación docente, que siguiendo a Donald
Schön argumenta:
El proceso de formación de profesionales incluida la de profesores, sufre gran
influencia del “modelo de la racionalidad técnica,” afirmando todavía que en ese modelo,
la actividad del profesional es sobretodo instrumental, dirigida para la solución de
problemas por medio de la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas. En su
opinión, lo más importante para la actividad profesional es la propia estructuración de los
problemas, considerando que, éstos no se presentan al profesional ya definidos por esa
razón, se resalta la importancia del papel de la reflexión en la práctica profesional “a
través de la práctica de la reflexión-en-acción, el profesional, delante de una situación que él no
puede convertir en un problema gerenciable podrá llegar a las soluciones después de construir una
nueva forma de estructurar el problema” (Pereira, 2000:34-35).
Yendo más allá, Schön en su ideario afirma que:
“las escuelas profesionales deben recapacitar tanto la epistemología de la práctica,
como los presupuestos pedagógicos sobre quiénes sus currículos están basados y
deben adaptar sus instituciones para acomodar la ‘enseñanza práctica reflexiva’
como un elemento-clave de la educación profesional” (Schön; 2000:25).
Sin embargo, Pereira (2000), resalta que la Universidad como fundamental
instancia formadora de profesionales, incluyendo los profesores, que recibe severas
críticas por la deficiencia en el cumplimiento de su función y añade:
“La universidad ha relegado a segundo plano la formación de profesores. Así mismo
las “campañas en defensa de la escuela pública” que en décadas polarizaban debates
y discusiones, ya no consiguen ser reconquistadas con el mismo vigor. La universidad,
de hecho, se alejó de la construcción de una nueva escuela” (Catani apud Pereira;
2000:36).
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En acuerdo con ese pensamiento, otros autores manifiestan sus críticas a la
universidad, en lo que concierne al incumplimiento en la tarea de formar profesores
críticos, competentes políticamente y de formación intelectual satisfactoria para aportar
a las transformaciones sociales pertinentes a los anhelos de la sociedad. En las palabras
de Menezes:
“La universidad ha aceptado formar profesores como especie de tarifa que ella paga
para poder “hacer ciencia en paz”. La universidad tiene que asumir la formación del
profesor como tarea, como una de sus tareas centrales”. (Ídem; 37).
En esta línea de discusiones sobre la función formadora de la Universidad
Gatti (1992), citada en Pereira, afirma que “hay una cierta inercia en las universidades en
repensar las licenciaturas”. Esa situación acaba estimulando las instituciones particulares
de enseñanza superior, que aunque en condiciones no deseables, tanto en nivel de
estructura como de calificación de personal, asumieran a gran escala el papel de la
formación de profesores (Ídem; 39).
Otro punto que se debe resaltar es el papel de la investigación en la formación
docente. Lüdke & André, concluyen que, en la mayoría de las veces se tiene una idea
ilusoria del trabajo del científico, en la investigación. Desde el punto de vista de esas
autoras, la investigación no se realiza en una situación arriba de la esfera de actividades
comunes y corrientes del ser humano. Resaltan todavía que, “como actividad humana y
social, la investigación trae consigo, inevitablemente, la carga de valores, preferencias, intereses y
principios que orientan al investigador”. Y, en esa perspectiva defienden:
“La investigación bien dentro de las actividades normales del profesional de la
educación, sea él profesor, administrador, orientador, supervisor, evaluador etc. No
queremos con eso subestimar el trabajo de la investigación como función que se
ejerce rutinariamente, para cubrir expectativas legales. Lo que queremos es
aproximarla a la vida diaria del educador, en cualquier ámbito en el que él actúe,
tornándola como un instrumento de enriquecimiento de su trabajo. Para eso es
necesario desmitificar el concepto que la encara como privilegio de algunos seres
dotados de poderes especiales, así como es necesario entenderla como actividad que
requiere habilidades y conocimientos específicos” (Lüdke & André; 1986; 2-3).
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En total acuerdo con este punto de vista, convencida de la necesidad de
interacción en la formación del profesor entre enseñanza-investigación, Soares apud
Pereira (2000:40) afirma que “además de una necesaria interacción entre producción de
conocimiento, investigación y socialización del conocimiento y enseñanza, es necesario avanzar y
reconocer la indisociabilidad entre una y otra”.
En consonancia con ese pensamiento, se recurre una vez más a Pereira que
referencia las ideas de Celani evidenciando que: “lo importante es desmitificar la
investigación como algo al alcance apenas de algunos electos, de preferencia situados en la
universidad” (Ídem; 43).
Así, en la visión de Pereira lo qué se percibió fue el grito enfurecido de la
comunidad académica y de la sociedad civil organizada con relación al ocaso de los
Sistemas de Enseñanza Superior, teniendo en vista que, las políticas no dan la debida
atención a la enseñanza secundaria y, específicamente, a los cursos de formación
docente.
Se entiende que ese hecho, ha contribuido a la desvalorización de la
educación secundaria, un sueño de los jóvenes brasileños ansiosos por una inserción en la
sociedad global y, al mismo tiempo, se transforma en un instrumento de fuerza en
provecho de una sociedad más justa y digna de los niños, jóvenes y ancianos, una vez que
nuestro país está envejeciendo y con él su población.
Sin duda, los cambios ocurridos en el escenario internacional desde el final de
los años ochenta, influyeron sobre el pensamiento educativo brasileño, incluso en la
producción literaria sobre la formación de profesores. Entonces, la Educación se enfrentó
en el inicio de los años noventa con la designada “crisis de paradigmas”. Por esa razón, el
pensamiento educacional brasileño y los estudios sobre formación de profesores, se
dirigieron progresivamente por la percepción de los aspectos micro sociales, privilegiando
y evidenciando, el papel del agente-sujeto. Esta perspectiva se interesaba por la
construcción de la identidad profesional del profesor, que para Nóvoa (1992), “esa
identidad es concebida como un espacio de construcción de maneras de ser y estar en la profesión,
en lugar de luchas y conflictos y no como un dato adquirido o un mero producto”.
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En esta panorama, se destaca hoy, la formación del profesor-investigador,
amparada en la epistemología de la práctica que dio lugar a las siguientes
denominaciones: “formación del profesional reflexivo”, “profesor crítico reflexivo”,
“profesor investigador”, y “desarrollo profesional del profesor” los cuales despertaron el
interés educativo en el campo de la investigación sobre la formación docente. En esa
línea de pensamiento, se cuenta con la contribución de algunos autores, entre lo cuales
se destaca Schön (2000), defensor de la “reflexión en la acción, sobre la acción y sobre la
reflexión en la acción” como elemento de cambio y fortalecedor de la práctica docente.
También Zeichner (1992), que a partir del profesor reflexivo llega al “profesor
investigador” y Giroux (1988), contraponiéndose al esmero técnico del profesor sugiere el
“profesor como intelectual”. Nóvoa (1992), ampliando la comprensión de la temática
propone la formación de profesores en una perspectiva que denomina “crítico-reflexiva,”
y, que permite al profesor una formación autónoma que haga diferencia delante de
situaciones merecedoras de un toma de actitud que contemple el cómo, el cuándo y cuál
debe ser la actitud a tomar, objetivando el desarrollo y la calidad educacional. Perrenoud
(2002), propone el “profesional reflexivo”, cuyo proceso se encuentra en el ejercicio de
una profesión considerada bajo el ángulo de la especialización y de la inteligencia en el
trabajo. En ese sentido, Perrenoud, considera que:
“Una práctica reflexiva presupone una postura, una forma de identidad, un habitus.
Su realidad no es medida por discursos o por intenciones, sino por el lugar, por la
naturaleza y por las consecuencias de la reflexión en el ejercicio cotidiano de la
profesión, sea en situación de crisis o de fracaso sea en velocidad de crucero”
(Perrenoud, 2002:13).
Y, en ese debate se añade la creciente preocupación de esta investigación por
la formación de profesores, principalmente, la discusión por saber cómo los profesores de
este estudio aprendieron alfabetizar. Además, sería necesario introducir una redefinición
de la identidad de la escuela y del profesor bien fundada en la neutralidad científica
pedagógica o apoyada en la denuncia del carácter ideológico reproductor del saber
docente que mantiene una relación de alienación tanto para los alumnos como para los
profesores, según se observa en lo devenir histórico social.
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De esa forma, se percibe una preocupación en asociar las visiones micro y
macro en la discusión sobre formación de profesores, y, para comprender mejor el
proceso de formación de profesores alfabetizadores, se propone la realización de un
estudio profundo sobre el profesor dentro de un contexto en que acontece la práctica
política pedagógica, con el objetivo de verificar si la propuesta de formación permanente
del PROFA constituye un vector de profesionalización docente. Candau, ofrece una
importante contribución en ese campo de estudio cuando afirma que:
“el desarrollo de profesionales reflexivos a través de una práctica de reflexión
continúa sobre el trabajo docente, en la búsqueda de posibles soluciones para los
problemas reales del cotidiano escolar, la articulación teoría-práctica,
constituyéndose así en un importante instrumento de actualización de los profesores,
el desarrollo del potencial creativo y expresivo del profesor” (Candau, 1998, 85).
En este enfoque, se percibe la defensa de la formación del profesor
investigador, con la pretensión de articular teoría y práctica pedagógica, investigación y
enseñanza, reflexión y acción didáctica. La mayoría de los autores aquí referenciados son
defensores de la asociación de la enseñanza y de la indagación en el trabajo del profesor,
como eje propulsor de la competencia necesaria para asumir la función docente.
Mientras, la política de la universidad deja bien clara la separación entre esas
dos actividades y acaba por valorar la investigación en perjuicio de la enseñanza, lo que
ha perjudicado enormemente no sólo la formación profesional, sino consecuentemente a
la formación de profesores.
Así, en la medida que se discute la formación de profesores en los años
noventa, Pereira afirma que gran parte de los análisis de la Sociología de la Educación se
centró en el estudio de la vida cotidiana escolar, o sea, la investigación del objeto que
más tarde se consagró como saberes escolares. Ese hecho, ocasionó el surgimiento de
varios estudios en esa línea, y, entre éstos, sobresale lo que destaca Santos sobre los
análisis del “saber docente” y, confirma que algunos trabajos “se han orientado al estudio de
los procesos en que se desarrolla la formación práctica del profesor durante el desempeño de su
actividad profesional”. Por fin, esos estudios según esa autora:
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“Buscan captar como en el cotidiano de la escuela, en el día - a - día de su actividad,
el profesor va adquiriendo un saber sobre su profesión. El análisis sobre la
constitución de este saber incluye estudios sobre la cultura y el cotidiano de la
escuela” (Santos apud Pereira; 44-45).
Ese proceso de construcción de la formación del profesor, en el cual esos
estudios diferencian las calidades de los saberes científicos y de los saberes escolares,
sirve para desmitificar la idea de que compete al investigador producir el conocimiento,
esto es, el resultado de sus indagaciones, y al profesor cabe la simple tarea de “consumir”
ese conocimiento y socializarlo con sus alumnos, o sea, reproducirlo y transmitir esos
saberes.
Complementando esa idea, Perrenoud refuerza aún más esta cuestión,
cuando dice que “enseñar es, antes que nada, fabricar artesanalmente los saberes tornándolos
enseñables, ejercitables y pausibles de evaluación en el contexto de un grupo, de un año, de un
horario, de un sistema de comunicación y trabajo” (Ídem, 45).
Considerando lo expuesto, parece lógico afirmar que, el proceso de formación
fue superando la visión romántica y, desarrollando en la década de setenta y ochenta la
conciencia del trabajador productivo y más tarde, pasó a cuestionar “el modelo socio-
político-económico, el Estado, la organización del trabajo” (Arroyo; 1980:17-18), con una
actividad de sentido profesional, expresa en las luchas reivindicatorias de los educadores
por mejores condiciones del ejercicio de su trabajo y para su propio perfeccionamiento en
él.
La contribución más significativa proviene de la Nueva Ley de Directrices y
Bases de la Educación Nacional Nº 9.394/96 que en su artículo 63 § lII y 67§.II establece
que “el programa de educación permanente para los profesionales de educación de los diverso
niveles (art. 63 § III), el perfeccionamiento profesional continuado, incluso con licenciamiento
periódico remunerado para ese fin” (Art. 67§ II).
Mientras, se tiene plena convicción de que es durante la formación inicial y
permanente, que el profesor debe comprender el natural proceso de construcción y
producción de conocimiento escolar. Entender las semejanzas y diferencias de los
procesos del saber científico y del saber escolar y aún más, conocer los elementos
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esenciales como: cultura escolar, la historia de la ciencia y la historia de la enseñanza de
la ciencia con que trabaja, verificando en que puntos ellas se cruzan en una relación
positiva de construcción didáctico-pedagógica. Ésa, es una de las dimensiones del trabajo
docente entre tantas otras que colaboran para revelar la complejidad de la función de ser
profesor.
Otra cuestión que merece la pena considerar, es comprender que la
profesionalización docente exige un modelo de formación que tiene por objetivo elevar el
nivel de las competencias necesarias para el ejercicio colectivo, personal, responsable y
autónomo de los docentes, “además de aumentar sus saberes y su savoir-faire, ella también
puede transformar su identidad (Blin, 1997), su relación con el saber” (Charlot, apud Perrenoud,
2002,12).
Esa línea de pensamiento mencionada sobre la formación del profesor se
constituye antagónica sobre aquella ya explicitada y predominante en la década de 60 -
70, ya sedimentada en las ideas científicas de la ciencia de la educación de aquella época.
Contrariamente a lo que se propuso en el modelo de la racionalidad técnica se iniciaron
los debates de formación docente buscando alternativas de actualización de los saberes
disciplinar y de abordaje didácticos más sofisticados, principalmente cuanto a la
transmisión de teorías y técnicas supuestamente pensadas por especialistas en una lógica
de resolución de los problemas diarios.
Esa retórica ideológica del modelo (60-70), que aún hoy fundamenta algunas
políticas educacionales de formación de profesores, y, que de vez en cuando es
denominada de reciclaje, tenía por objetivo atenuar las diferencias existentes en aquellos
profesionales y, para impulsar los nuevos saberes académicos a fin de que estuviesen a la
par de las mayores transformaciones y avances educativos.
Los programas de formación permanente ya desarrollados en nuestro país, se
limitaron a las acciones de “reciclaje” o de “capacitación” de profesores, generalmente en
cursos de corta duración, en los cuales no se rompe con la racionalidad técnica
(Marandino, 1997; Rosa, 2000; Alves, 2002; Linhares y Leal, 2002; Pimenta, 1999). Esto es,
sigue vigente el modelo de formación docente que concibe el profesor como técnico.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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En esa lógica, algunas propuestas de formación acabaron convirtiéndose en
suelo fértil para la alienación del profesor con relación a su trabajo docente, una vez que
no se tiene en cuenta el contexto social ni los saberes que circundan la cotidianeidad
escolar sino se centran en soluciones propias de la administración de oficinas
educacionales o de cursos relámpagos descontextualizados de la práctica docente,
evidenciando el distanciamiento entre las concepciones y teorías estudiadas con el
contexto en el cual están inmersos los profesores.
En esas propuestas, son presentados modelos de enseñanza o contenidos
específicos con el propósito de que los profesores apliquen en sus salas de clase, las ideas
y propuestas defendidas por las instituciones como eficaces. Evidentemente, esa visión
además de concebir erróneamente la formación permanente, mantiene el profesor como
“simple ejecutor y aplicador de recetas” que, en la realidad, no dan cuenta para resolver los
complejos problemas de la práctica pedagógica. (Schnetzler, 2000:23).
En algunos momentos, esos cursos llegan a seducir a algunos profesores con
la esperanza de poner en práctica las informaciones adquiridas sobre los avances del
conocimiento, mas, acaban desalentándose delante la primera dificultad encontrada y,
consecuentemente, permanecen en su rutina porque en su práctica cotidiana no tiene
con quien compartir sus experiencias e/ o sus incertidumbres pedagógicas. Perrenoud
llama la atención del peligro de esa práctica cuando afirma que: “(...) en suma, las personas
se tornan formadoras por la misma razón por la cual se tornaran profesores: para hablar, y no
escuchar”.
• Un emprendimiento de alto riesgo es dar la palabra a los profesores
que participan de la formación permanente, también en otro sentido,
ellos pueden presentar dudas y sufrimientos, con los cuales el
formador no sabe manejar, critican el sistema, los programas, la
jerarquía, sus condiciones de trabajo, obligando al formador a
defender el sistema o ser cómplice de la crítica.
• “Los formadores no pueden ignorar que su acción modifique muy poco
las prácticas si ella se limita a suministrar informaciones, a ofrecer
saberes y presentar modelos ideales.” (Perrenoud; 2002:22-23).
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Con relación a esa alerta hecha por Perrenoud, conviene tener en cuenta que
el modelo tecnocrático no permite que el profesor reflexione sobre el cotidiano de la
escuela, ni asegura las condiciones para hacer frente a las contradicciones y
comprometerse con las transformaciones de la realidad. Complementando esa idea, se
recurre a Margalef (1996, 83), cuando ésta afirma, que este modelo de formación
centrado en la estrategia de transmisión y a través de cursos ha provocado una especie
de “Cursitis crónica” o “Cursillitis” acompañada de la búsqueda de certificados, cuyo
tratamiento esencial es consumir conocimientos, esto es, adquirirlos en pequeñas dosis a
través de Cursos ofrecidos por la Administración. Ciertamente, no sólo en el ámbito de la
práctica educativa se critica este modelo de formación, pero en la teoría se ha observado
sus deficiencias. Es por ello que todavía predomina fuertemente tanto en la formación
inicial como permanente una racionalidad cartesianonewtoniana, como la denomina
Kincheloe (2001) y que en la práctica ha dado lugar a programas de formación
caracterizados por (Margalef, 2006):
- La formación inicial del profesorado ha estado marcada por un modelo que ha
separado la formación según los cuerpos docentes y no ha contribuido a
establecer una cultura de colaboración y diálogo entre el profesorado. Ello ha
provocado además más distanciamiento y separación en acciones e
intervenciones que podrían resolverse de manera conjunta.
- La permanencia de una visión reduccionista de la formación y por tanto, del
profesorado, como transmisor, instructor y ejecutor.
- El predominio de un modelo academicista, dividido en asignaturas fragmentadas y
sobrecargadas que se acentúa en el nivel secundario y el universitario.
- Una visión estrecha del sujeto que se educa, que no va más allá de su categoría
“alumno” y de la concepción de educación en general, que sigue muy ligada a lo
escolar, al ámbito “cerrado del aula tradicional”.
- Un conocimiento descontextualizado de la experiencia personal de los implicados
(ignora ideas y valores de partida), de los contextos sociales, culturales,
institucionales y políticos.
- La presentación del contenido como objetivo, estable y no como problemático y
provisional.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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- Una duración insuficiente para afrontar la complejidad de las prácticas, de
diferente estatus académico, con un período de prácticas o pasantías
insuficientes.
- Los formadores de formadores asentados en una cultura homogénea y tradicional.
- Existe también una fuerte ruptura y contradicción entre principios y métodos
enseñados como deseables y recomendados y los que se llevan a la práctica en la
propia formación.
- Unos planes de estudio con ausencia de problemáticas importantes significativas
para afrontar con solvencia la realidad educativa y social. En este sentido se
aprecia un vacío que lleva a pensar en un “curriculum nulo”.
- El predominio en el desarrollo de competencias más generales y cognitivas que
sociales, comunicativas, actitudinales y transversales.
Como analizaré en el siguiente epígrafe, a pesar de las propuestas alternativas y
enfoques sobre la práctica reflexiva aún queda mucho camino que recorrer para
instaurar propuestas formativas que se guían por estos principios en las prácticas
reales de formación permanente. Pero sin duda a lo largo de diversos estudios,
investigaciones y experiencias hemos aprendido algunos principios generales para
orientar las propuestas de formación permanente y superar en algún modo las
deficiencias antes señaladas. Siguiendo a Imbernon (2007,38-40) podemos señalar
algunos de esos aprendizajes:
- La formación permanente requiere de un clima de colaboración sin grandes
resistencias y una aceptación de la diversidad entre el profesorado que implican
maneras de pensar y actuar diferentes.
- Se considera fundamental que a la hora de planificar la formación, ejecutarla y
evaluar sus resultados el profesorado participe en todo el proceso y sus opiniones
sean tenidas en cuentas.
- Es fundamental que el profesorado esté apoyado en sus clases por sus
compañeros o por un asesor. La observación y la valoración de la enseñanza
facilitan al profesor datos sobre los que puede reflexionar y analizar.
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- Una formación permanente seguida de los apoyos necesarios durante el tiempo
que sea preciso contribuye a que nuevas formas de actuación se incorporen a la
práctica.
1.2.2. La formación permanente y su incidencia en la práctica educativa
Tal y como señalamos al principio de este capítulo cada sociedad tiene en su
interior características preliminares que exigen un nuevo pensamiento y una nueva
competencia para que el hombre pueda actuar e intervenir en una cierta realidad. Cada
trayecto realizado requiere un nuevo aprendizaje, pues tanto la realidad como el ser van
requiriendo un modelo inherente de actuación del hombre.
Tardif (2002:174), señala que, “el proceso de formación del ser humano refleja
exactamente todas las posibilidades y todos los matrices de los seres que somos”. Sin duda, tal
expresión trae una importante recomendación de que es necesario considerar el
educador como ser histórico y dialéctico.
Explica todavía que, bajo esta óptica están implícitas todas las subjetividades
del ser: sus conocimientos, necesidades, preocupaciones, contextos y sus historias.
Así, se constata que la formación permanente no es un proceso que tiene un
fin en sí mismo, aunque después de un proceso de formación el profesor adquiera la
certificación de su competencia para actuar en cualquier realidad, se comprende que
éste, como ser inacabado está en permanente proceso de cambio.
De esa manera, el abordaje según Perrenoud (2000), que el profesional
necesita tener requiere competencias para saber utilizarlas y actuar en diferentes
situaciones, no constituye una definición sólida para explicar la formación permanente,
sino como instrumento que prepara al profesor para movilizar sus conocimientos en una
situación concreta.
El término Formación, sobrepasa su sentido utilitario y práctico, porque se
concibe a la persona como un eterno aprendiz que está en permanente reconstrucción de
su conocimiento. Por ello, los profesores no pueden persistir en sus formas tradicionales
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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de enseñar, aquellas aprendidas cuando eran alumnos del curso de Formación de
Profesores o en asistencia a cursos parciales. Tampoco, se trata de desvalorizar esas
prácticas sino de comprender que esas prácticas necesitan ser redimensionadas y, por
tanto, tomadas como punto de partida en el proceso de formación, donde la teoría
necesita ser reconstruida ya que nuevos discursos aparecen y redefinen las prácticas.
La formación está, sedimentada en la valoración del profesor sobre su propio
hacer pedagógico. Ampliando esta afirmación, tenemos la contribución de Freire, que
afirma que la formación permanente del profesor pasa por la valoración crítica de la
práctica:
“Es pensando críticamente la práctica de hoy o de ayer que se puede mejorar la
próxima práctica. El propio discurso teórico, necesita de la valoración crítica, tiene
que ser de tal modo concreto que casi se confunde con la práctica. Su
“distanciamiento” epistemológico de la práctica como objeto de análisis, debe
“aproximarlo” al máximo. Cuanto mejor haga esta operación tanto más se acerca al
análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno a la superación de la ingenuidad por
la rigurosidad” (Freire; 1996:43-44).
Además, la formación es vista como un proceso que puede ser definido como
un conjunto continuado, de desarrollo personal de los profesores, ya sea como
pensamientos, saberes, creencias y valores.
Para Nóvoa:
“La formación no se construye por acumulación (de cursos, de conocimientos o
técnicas) pero, sí a través de un trabajo de reflexividad crítica sobre las prácticas de
(re) construcción permanente de una identidad personal. Por eso es tan importante
invertir en la persona y dar un estatuto al saber de la experiencia”. (1992:71).
Al mismo tiempo, se puede decir que la reflexión de esa práctica es primordial
en el proceso de formación, según defiende Perrenoud:
Pensar la práctica no es solamente pensar la acción pedagógica en la sala de clase ni
mismo la colaboración didáctica con los colegas. Es pensar la profesión, la carrera, las
relaciones de trabajo y de poder en las organizaciones escolares, la parte de
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autonomía y de responsabilidad atribuida a los profesores, individual o
colectivamente. (Perrenoud, 1993:23).
Desde esa lógica, es posible relacionar la formación de profesores entrelazada
con el desarrollo personal y con el desarrollo profesional. Tal y como señala Álvarez
Méndez (2001:276) es la investigación en la acción la que permite entrelazar estos
procesos “…establecer relaciones estrechas entre las acciones y los valores que las motivan. Esto
obliga moralmente a tener en cuenta en la enseñanza las consecuencias que estas acciones tienen
para los sujetos que participan en ellas, como agentes o como destinatarios.”
Ese argumento conduce a afirmar que la formación acontece de manera
indisociable de la experiencia de vida y se caracteriza como un trabajo colectivo, esto es,
trabajo con, y no trabajo para los profesores, lo que implica un proceso reflexivo sobre sí
mismo en el contexto profesional y personal con implicaciones en su autoconocimiento
como profesional y personal.
Como señalan Cochran Smith y Lytle (2003:71) la tendencia del nuevo
enfoque de desarrollo profesional es de talante constructivista y no se orienta hacia la
transmisión de conocimientos sino al reconocimiento de que los profesores traen unos
conocimientos y una experiencia previa a todas las nuevas situaciones. “El oficio de los
docentes tiene lugar a largo del tiempo más que en momentos puntuales y aislados. “El
desarrollo profesional debe centrarse en la construcción de una cultura y no en el
entrenamiento de destrezas”
El profesor, no puede encarar el discurso dominante de que la formación
permanente es la principal responsable del cambio de la calidad de la educación, y como
tal, debe ser definida en instancias superiores. Al contrario, es un proceso colectivo en el
que la formación debe ser pensada. Son los profesores que deben elaborar su propuesta,
pues la confrontación de saberes y prácticas de todos los componentes del grupo
permiten la instauración de un sistema de cambio que resulta en el desarrollo individual y
crítico-pedagógico.
Al mismo tiempo, se debe tener la convicción de que la formación será apenas
un instrumento de cambio de la calidad de la enseñanza, pues otros elementos como la
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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gestión del sistema escolar, los recursos materiales y pedagógicos, la infraestructura, la
valoración profesional también son fundamentales para que se alcance la eficacia de la
escuela. Otro factor que merece ser considerado es la manifestación de los profesores
que quieren alterar sus prácticas, ya que eso es esencial en el proceso pedagógico.
Lógicamente, la formación no debe ser vista como un remiendo destinado a
suplir las fallas de la formación inicial, ni tampoco en un locus que se encierra con la
adquisición de determinadas competencias.
Para Rodrigues y Esteves.
“La formación no se agota en la formación inicial, debiendo proseguir a lo largo de la
carrera, de forma coherente e integrada, contestando a las necesidades de formación
sentidas por el propio y a las del sistema educativo, resultante de los cambios sociales
e/ o del propio sistema de enseñanza”. (1993:45).
Sin embargo cabe reafirmar que la necesidad de actualización permanente es
creada desde la responsabilidad del profesor por la difusión del saber socialmente
constituido, de la evolución del conocimiento y de los procesos de enseñar y de aprender.
Ese proceso va además de la comprensión del profesor como individuo y como
profesional, y, se hace a partir de la ayuda mutua entre los profesores en situación de
trabajo por estar articulado con el desempeño profesional docente, transformando las
escuelas en lugares de referencia. En esa perspectiva se confirma que la formación
permanente debe ser aquélla que busca:
“Sostenerse en una reflexión, en la práctica y sobre la práctica, a través de dinámicas
de investigación-acción y de investigación-formación, valorando los saberes de que
los profesores son portadores” (Nóvoa; 1991:30).
La reflexión sobre la acción también es enfatizada por Pérez Gómez
(1997:104), pues según él “se aprende haciendo y reflexionando en y sobre la acción”. Por
tanto se puede concluir que el movimiento dialéctico acción-reflexión-acción se
constituye como fundamento básico en la formación permanente de los profesores.
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En realidad, el sentido de la práctica pedagógica expresa su valor al proceso
de crecimiento del profesor, porque ella constituye una fuente de saberes
imprescindibles a la formación permanente del profesor. Aquí no se hace referencia a la
formación únicamente como reproductora de técnicas, sino como una práctica reflexiva
en busca de nuevos saberes con un carácter de renovación e innovación de la realidad
personal y profesional transformándose entonces en una práctica mediadora de la
producción de conocimiento anclada en las experiencias de vida del profesor y de su
identidad.
Como indica Kemmis (1999) la reflexión no es un proceso psicológico
puramente “interior” sino que está orientado a la acción y forma parte de la historia, la
reflexión no es un proceso puramente individual sino un proceso social y es producto de
un proceso político. Pero lo más importante para nuestro objeto de estudio es considerar
la reflexión como una práctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social.
Para Arroyo, el profesor debe realizar ese movimiento reflexivo en busca del
constante perfeccionamiento desde un movimiento entre el medio social, su clientela y él
mismo. En ese sentido, resalta lo siguiente: “Profesor, antes de intentar descubrir su
verdadero rostro piense en el espejo que lo refleja” (Arroyo, 2000:41).
También, Nóvoa (1992:25) considera que “la formación del profesor debe
posibilitar un pensamiento autónomo, en una perspectiva crítico-reflexiva y que facilite las
dinámicas de autoformación participada, con vista a la construcción de una identidad
profesional.” En esa convicción considera importante tres aspectos en la formación
docente: producir la vida del profesor (desarrollo personal), producir la profesión docente
(desarrollo profesional) y producir la escuela (desarrollo organizacional). Se añade todavía
que, la formación tiene que constituirse en un proceso creciente, constante de autonomía
del profesor y de la escuela, presenta también otro aspecto, que es el proceso de pensar/
hacer de los agentes educativos con la finalidad de concretar el objetivo educativo de la
escuela.
Asimismo, se puede decir que la formación permanente solo tendrá sentido si
puede ser vista y comprendida como una importante condición de cambio de las prácticas
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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pedagógicas, porque es en la formación permanente que “las prácticas profesionales se
pueden volver el terreno de formación” (Marques; 1992:194).
Coincido con Marques, que la riqueza del proceso de formación permanente
está en la indisociabilidad teoría/práctica, sin embargo conviene fijar que el profesor
necesita transportar su hacer pedagógico para el debate colectivo y, en ese proceso
concibe el saber reflexivo, condición fundamental de construcción de nuevos
conocimientos y de nuevas prácticas reflexivas, autónomas, innovadoras y, sobretodo,
transformadoras. En este sentido Cochran Smith y Lytle (2003:75) consideran el
desarrollo profesional como una actitud, basada en la indagación como posicionamiento
que consiste básicamente en “ construir y reconstruir marcos que nos permitan entender
la práctica: cómo los profesores y sus alumnos confeccionan el curriculum
entremezclando sus experiencias, recursos lingüísticos y culturales; cómo las acciones de
los docentes están imbuidas de sus complejas percepciones de los aprendices, de la
alfabetización, de los materiales, los textos”
En suma, se puede ratificar que la riqueza de ese proceso de formación
permanente está implicada en sus aspectos fundamentales como modelo de trabajo
caracterizado de la siguiente manera:
• Por la superación de los límites de repaso de informaciones
desvinculadas del contexto (como los entrenamientos, cursos y otros),
ya que su objetivo es dar un nuevo significado a los saberes desde la
reflexión de la práctica docente, con la intención de superar la
racionalidad técnica.
• Porque ocurre con los profesores que están en el ejercicio de su
profesión;
• Por ampliar la posibilidad de construcción de una cultura docente
diferenciada, en la medida que garantiza la unidad de los aspectos
cognoscitivo, afectivo y motivacional, posibilitando que el profesor no
sea reproductor de conceptos y opiniones de otros;
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• Por último, crear una nueva identidad de profesor, permitiéndole
compartir sus experiencias con la práctica individual de cada profesor
para socializar sus avances y sus deficiencias en busca de un nuevo
caminar sin miedo de ser evaluado o criticado.
1.2.3. Las relaciones teoría-práctica: construcción de un nuevo discurso como base
para el Programa de Formación de Docente Alfabetizadores
Las investigaciones realizadas en las dos últimas décadas buscan reconsiderar
la relación entre la teoría y la práctica. En esa concepción, la literatura pedagógica
proporciona la formación crítico-reflexiva centrada en la interpretación teórico-práctica,
y, tiene como objetivo hacer que el docente reflexione sobre su trabajo y comprenda la
realidad que lo rodea, para que actúe sobre ella a fin de favorecer el aprendizaje
efectivamente en el interior de la escuela.
En esa perspectiva de la formación del profesor, Paiva, (2003, 31), insiste en la
necesidad de “formar un profesor investigador, mediador del aprendizaje, profesor profesional,
profesor técnico, profesor como gestor de dilemas y tantas otras cosas”. Pensando de la misma
forma, se afirma también que la formación debe ser una praxis crítica donde se relaciona
el trabajo intelectual y la práctica social cotidiana.
En esa línea de trabajo Pérez Gómez (1997,1999), indica que “en el contacto
con la situación práctica, no sólo se adquieren y construyen nuevas teorías, esquemas y conceptos,
sino también se aprende el propio proceso dialéctico de aprendizaje.”(Pérez Gómez; 1997:104).
Ese valor del saber y de la práctica docente como fuente de conocimiento
profesional pasó a ser el resorte maestro del discurso pedagógico de la Secretaría
Municipal de Educación de São Luís, desde la implantación del Programa de Formación de
Profesores Alfabetizadores - PROFA, en convenio con el MEC, cuya preocupación está
centrada en la adquisición de saberes y capacidades docentes extraídas de la práctica
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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cotidiana, con la finalidad de posibilitar a los niños y niñas de las escuelas públicas
municipales el aprendizaje de la lectura y escritura.
Ante la relevancia del programa, se pretende apuntar las necesidades de
ponderar algunas concepciones y prácticas de este programa y de reflejar el contexto en
el que esa práctica de formación se desarrolla.
Se toma como referencia para el análisis, las ideas del Schön (1992), una vez
que rescata en sus concepciones teóricas la importancia de la reflexión en la acción, que
también es destacada por Zeichner (1993), como significativa porque aporta un mirar
diferente sobre esa formación reflexiva del profesor.
Retomando ese acto reflexivo, se resalta todavía que la práctica reflexiva
competente presupone una situación institucional que lleva a una orientación reflexiva y
a una definición del papel que valore la reflexión y las acciones colectivas orientadas a
alterar no sólo las interacciones en la aula y en la escuela, pero también entre la escuela y
la comunidad inmediata, y, entre la escuela y las estructuras sociales más amplias (Liston
y Zeichner, apud Contreras; 1997:103).
Es con ese entendimiento, que fue gestado el presente proyecto de
investigación: “Impacto de la formación permanente en la práctica educativa: estudio de
caso con los profesores del PROFA”, pensando en la construcción de una enseñanza de
calidad en una escuela primaria para ofrecer a sus alumnos una formación con
mecanismos para entender la dinámica de la sociedad y también de participación en esa
misma sociedad.
En ese contexto, se percibe entre los educadores, la inclinación para elegir la
escuela como lugar privilegiado para la formación permanente de profesores,
considerando que ésta tiene que desarrollar como fundamental el saber docente, el
reconocimiento y valorización de ese saber.
“La formación continuada debe estar articulada como el desempeño profesional de
los profesores, convirtiendo a las escuelas como lugares de referencia. Se trata de un
objetivo que sólo adquiere credibilidad si los programas de formación si estructuraren
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en torno de problemas y proyectos de acción y no en torno de contenidos
académicos”. (Nóvoa, 1991: 30).
Formar en esa perspectiva, presupone pensar al profesor como sujeto activo
de su proceso de formación y enfatizar el trabajo como situaciones problemáticas que
exigen la utilización de conocimientos adquiridos. Por tanto, se intenta verificar cuales
son los efectos que produce la formación en la mejora del desempeño escolar relativo a la
construcción de la lectura y escritura.
Esa preocupación debe estar centrada en la evaluación de los resultados, pues
se considera importante la aplicabilidad y utilidad de la formación en la mejora de la
calidad de la acción docente, como señala Gairín:
“La evaluación de los comportamientos en el puesto de trabajo resulta esencial si
entendemos que la formación debe estar dirigida al cambio. De nada sirve el
aprendizaje si no se lleva al puesto de trabajo o si no sirve para disminuir las
necesidades detectadas en la hora de elaborar el plan de formación.”(Gairín;
1999:155)
En esta óptica, se comprende la necesidad de revisar la formación del
profesor alfabetizador, centrada en un nuevo paradigma de alfabetización como práctica
de usos sociales de la lectura y de la escritura y, que tenga en consideración los
conocimientos que los niños construyen antes de aprender formalmente. Sin embargo,
no se puede concebir la formación de profesores simplemente a través de una didáctica
de alfabetización pensada exclusivamente como un proceso de trascripción gráfica de
sonidos que necesitan ser descodificados por el alumno, ni tampoco considerar la
formación como un acto de carácter vertical donde alguien más competente transmite
informaciones a otros.
Según Ferreiro:
“La alfabetización pasa a ser una tarea interesante, que da lugar a una alta
ponderación y a la discusión en grupo. La lengua escrita se convierte en un objeto de
acción y no de contemplación. Es posible aproximarse a ella sin miedo, porque se
puede actuar sobre ella, transformarla y recrearla”. (Ferreiro; 1993:47)
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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Ferreiro, aún da otras contribuciones que deben ser consideradas, cuando cita
que:
“los procesos de capacitación, más rápidos, profundos y exitosos parecen ser aquéllos
en que acompañan al profesor en servicio, incluyendo sus alumnos como agentes capacitadores
que les posibilitan que piense críticamente sobre su práctica, principalmente con la discusión de
sus experiencias, así como posibilitar el acceso a los conocimientos científicos para que pueda
interpretar las producciones de sus alumnos”. (Ídem; 49-50).
También apoyando esa manera de pensar sobre la formación permanente,
Schön considera importante la contextualización de la acción profesional en una
perspectiva colaborativa para el proceso de reflexión e interacción del educador en
realidad. Así, “en la perspectiva de una enseñanza reflexiva que se apoya en el pensamiento
práctico del profesor, la práctica es la clave del currículo de la formación profesional de los
profesores” (Schön; 1992:113).
Maldaner (2000: 25), afirma que los procesos de formación permanente ya
evaluados pueden dar respuestas positivas y tienen algunas características relevantes: los
grupos de profesores que deciden “tomar en sus propias manos” la sala de clase y el
contenido que irán a enseñar, teniendo como orientación mayor, los parámetros
curriculares, por ejemplo, como referencia y no como fin; la superioridad de los colectivos
organizados sobre individuos separados como forma de acción; la interacción con
profesores universitarios involucrados y comprometidos con la formación de nuevos
profesores; el compromiso de las escuelas con la formación permanente de sus
profesores y con la formación de nuevos profesores compartiendo sus espacios y
conquistas.
En esa perspectiva, el profesor reflexivo y crítico de su propia realidad va a
facilitar el desarrollo de la comprensión de la lectura y de la escritura y con su propia
actividad aportará a la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. De ese modo,
podrá comprender el proceso de alfabetización no como un proceso mecánico de
silabear, sino como un aprendizaje que debe ocurrir desde los más variados contextos
reales, posibilitando la formación de hipótesis y permitiendo la apropiación del saber por
los alumnos.
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Pérez y García añaden que:
“una de las funciones primordiales de las primeras etapas de la enseñanza será
conocer y compensar esas diferencias, permitiendo que los niños experimenten,
prueben, indaguen, descubran la escritura y sus marcas y reglas en un ambiente rico
en diversas escrituras, con diferentes portadores, en el cual el profesor se ofrece como
modelo de escritor/lector, y en el cual los alumnos observan una interacción activa
con el lenguaje escrito” (2001:18)
Dentro de esa configuración de la formación permanente del profesor en la
propia dinámica de la escuela, se asegura al docente la oportunidad para problematizar la
práctica pedagógica, organizar el trabajo considerando los saberes docentes provenientes
de las experiencias colectivas profesionales y, acompañar su trabajo de alfabetización.
Así, en ese contexto el profesor va ganando autonomía, planificando de forma
más consciente y crítica lo que posibilitará el hallazgo de propuestas didácticas
metodológicas conducentes con su realidad. En la visión de Corto, Murilo y Texidó:
“La relación de colaboración, de aprendizaje conjunto sobre el trabajo docente, de
respeto para con la especificidad de los profesores y asesores, parece fundamental. A
veces, sin embargo, la experiencia se vio dificultada porque el grupo de profesores no
se sintió protagonista, pero, como casi siempre ocurre, como mero aplicador del
saber de otros” (1977:176).
En ese sentido, en la búsqueda de transformación de la didáctica, ese proceso
de la formación permanente realizada entre sus pares, parece ser lo más favorable para
que el docente solidifique su visión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lectura y de la escritura.
Se entiende que el profesor debe ser un mediador en el aprendizaje del
educando, y al mismo tiempo debe permitir reflexionar en su práctica docente en el día a
día de la escuela y garantizar la existencia de una red de autoformación participativa. Esos
aspectos, se complementan en la medida en que la propuesta de formación – PROFA esté
fundamentada en un movimiento singular de la investigación, que será explorado en el
capítulo tres.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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CAPÍTULO 2
El PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
Cuando se toma la decisión de comenzar una investigación suelen movernos
objetivos relacionados con el iniciar un camino de indagación en un tema concreto y
contribuir o aportar conocimiento en este ámbito. Pero sin duda, el camino es largo y va
aproximando al investigador a su objeto de estudio a medida que recorre ese trayecto,
que entiende la estructura misma de todo el proyecto de investigación así como es fiel a
los fundamentos epistemológicos que sustentan su proceder.
Para vencer este desafío marcado tuve que vivir la experiencia de ser una
“aprendiz” de investigadora, ya que, el hacer y desarrollar una investigación educativa
presupone una forma de aprender. Así, durante este complejo y largo caminar es natural
la dificultad de expresar en un informe todo el proceso de aprendizaje significativo vivido
desde los inicios, en los cursos de doctorado, pasando por la riqueza de las experiencias
compartidas con los demás colegas del grupo de estudio, pero principalmente
aprendiendo de y junto a las maestras de la red municipal de enseñanza de São Luís que
conformaron el trabajo de campo.
De acuerdo con la estructura metodológica de esa investigación, se asume
que el proceso investigativo se desarrolló por fases y etapas. Es por ello que en este
capítulo presento la matriz del proceso metodológico que va acompañada de indicadores
explicativos del recorrido en cada una de las etapas. El objetivo central de esta matriz es
dar una visión general del proceso de investigación. Esta matriz me sirvió también como
una guía o un mapa de ruta que me permitió seguir los pasos de un diseño que sin duda,
es abierto y emergente pero que necesita una hoja de ruta. Como está matriz me ha
permitido seguir un hilo conductor y la comparto inicialmente con los lectores porque es
la secuencia que seguiré para estructurar este capítulo.
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Primeras aproximaciones con el objeto de estudio: Construyendo un camino
* Preguntas iniciales* Muchas ideas* Supuestos iniciales
Impacto de la formación permanente en lapráctica educativa
Educación, Escuela y Formación de Profesores:Algunos referenciales teóricos
Lectura CríticaEstructuración de Contenidos
Problematización
Delimitación del Problema
* Marco teórico crítico* Categorías problematizadoras* Objetivos de investigación* Preguntas orientadoras* Indicadores
Documentación normativa einformativa del PROFA
Trabajo de
Campo
Estudio de Casos:* Acceso a institución
* Entrevista* Observación
* Avalación guiada
Fundamentos teóricos del PROFA
Práctica Educativa
Análisis DescriptivoLectura de los datos
y elaboración decategorías
Análisis InterpretativoAnálisis de la información y reflexiones
Conclusiones Y
Recomendaciones
Primeras aproximaciones con el objeto de estudio: Construyendo un camino
* Preguntas iniciales* Muchas ideas* Supuestos iniciales
Impacto de la formación permanente en lapráctica educativa
Educación, Escuela y Formación de Profesores:Algunos referenciales teóricos
Lectura CríticaEstructuración de Contenidos
Problematización
Delimitación del Problema
* Marco teórico crítico* Categorías problematizadoras* Objetivos de investigación* Preguntas orientadoras* Indicadores
Documentación normativa einformativa del PROFA
Trabajo de
Campo
Estudio de Casos:* Acceso a institución
* Entrevista* Observación
* Avalación guiada
Fundamentos teóricos del PROFA
Práctica Educativa
Análisis DescriptivoLectura de los datos
y elaboración decategorías
Análisis InterpretativoAnálisis de la información y reflexiones
Conclusiones Y
Recomendaciones
2.1 Matriz del Proceso Metodológico
Figura 1. Matriz del proceso metodológico de la investigación
Fuente: Elaboración propia
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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2.2. Las Primeras Aproximaciones con el Objeto de Estudio: Construyendo un Camino
El hombre está siempre investigando, indagando porque posee curiosidad que
lo lleva a preguntarse por el cómo y el porqué de las informaciones sobre lo que recibe de
su entorno y para cubrir necesidades de esa curiosidad intelectual y epistemológica que
lo lleva a superarse más allá de la mera supervivencia. Creyendo en esta premisa, se
admite que investigar es buscar soluciones para un problema. Sin embargo, dar origen a
una pregunta en el campo de investigación significa adentrarse en un proceso sistemático
de cuestionamientos e incertidumbres hasta llegar a la delimitación del problema, lo que
posibilitará señalar los límites de la investigación.
Ahora bien se admite que, para recorrer ese proceso es necesario una
reflexión basada en la pregunta que orientó inicialmente la investigación, contrastar su
relevancia así como el tiempo necesario para su realización, el espacio donde se realizará
el trabajo de campo, los sujetos. Estos, entre otros cuestionamientos que van surgiendo
de acuerdo con las necesidades e intereses del investigador y los participantes
constituyen el eje central del proceso.
Sin embargo, los inicios nos llevan a pensar en temas amplios y densos, a los
que añadimos tantas interrogaciones por la necesidad de conocer y buscar respuestas, en
esos momentos, a casi todo el problema. Vivir esa situación es tener la sensación de estar
en un gran barco sin rumbo, pero, lleno de posibilidades.
La amplitud de esa fase inicial de la investigación y el desbordamiento de
temas me llevó a mantener un diálogo (interno) entre mi “yo” y el universo del tema,
dirigido por los siguientes cuestionamientos: ¿por qué investigar? ¿Para qué investigar?
¿Desde cuál opción epistemológica? ¿Dónde investigar? ¿Cómo investigar? ¿A qué punto
deseo llegar? ¿Cuáles son los motivos que me llevan a realizarla? ¿Cuál el tiempo
disponible? ¿Qué recursos serán necesarios?
Con la guía de estos grandes interrogantes y considerando el punto de
partida, fue posible determinar la metodología del proceso de construcción de esta
investigación.
78 |
En este caso específico, el problema objeto de estudio era muy amplio y poco
claro en cuanto a su delimitación y estructura por lo que tantas preguntas desordenadas
inviabilizaban la posibilidad de estructurar los objetivos.
Ante tantas dificultades se inició la construcción de un marco teórico como
parte esencial para revisar el Estado de la cuestión y así poder avanzar desde un terreno
seguro y concretando propuestas, contribuciones y aprovechando el conocimiento
generado sobre el tema en las investigaciones que abordaron este objeto de estudio.
Así, el puntapié inicial fue comenzar la revisión bibliográfica, pero aún era
necesario tener una idea más clara de algunos asuntos temáticos, preguntas, áreas de
conocimientos. Delimitar ese primer momento fue una cuestión crucial. Los ejes en los
que debía moverme para enriquecerme de esas perspectivas y aportes se concretaron en:
Educación, escuela, formación de ciudadanos, formación permanente de profesores,
pensamiento crítico, pensamiento reflexivo, construcción de la práctica reflexiva, la
dimensión política, personal y profesional de la formación del profesorado, la
construcción de conocimientos, qué y cómo se enseña y qué y cómo se aprende. Sin duda
parecen ejes muy amplios pero estaban estrechamente relacionados y fortalecían la
perspectiva de nuestro problema de investigación.
Otro modo de realizar esa aproximación fue a partir de las preguntas de
investigación que se iban concretando en este marco referencial: ¿cómo se realiza la
formación docente? ¿La formación del profesor está pensada cómo una política de
profesionalización en la práctica educativa? ¿Quién determina la formación de
profesores? ¿Qué piensan los profesores de esa formación? ¿Los alumnos están
realmente aprendiendo? ¿Existe efectivamente una relación teoría y práctica en la rutina
pedagógica de sala de clase? ¿Las maestras alfabetizadoras piensan que la alfabetización
es una práctica social? ¿El profesorado tiene conciencia de las expectativas de los niños y
niñas con respecto al aprendizaje de la lectura y de la escritura? ¿El profesorado tiene
conocimiento de las experiencias anteriores de lectura y de escritura de los niños y niñas
qué deben ser consideradas para iniciar el proceso de alfabetización? ¿Por qué no se
percibe el efecto deseado en la formación permanente del profesorado?
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|79
Es notorio que el aprendizaje desarrollado en ese proceso de dudas e
interrogaciones es enriquecedor, pues, de las propias experiencias se generaron las
preguntas de la investigación. En este camino como investigadora fui concretado un
contexto educativo más delineado, que me impulsó a reflexionar sobre mis propias
convicciones respecto el campo de actuación y, al mismo tiempo, como señalan Eisner
(1998) y Flick (2004) poniendo “entre paréntesis” mis propias concepciones. A partir de
entonces concreté el ámbito de ejes y temas en tres grandes áreas: educación, escuela y
formación de profesores, las cuales, conjuntamente, se constituyeron en el hilo teórico de
la presente investigación.
Esa primera aproximación fue una fase importante de esta tesis,
interactuando el pensamiento y la acción de la investigadora en un esfuerzo narrativo
para sistematizar los interrogantes y la delimitación del problema.
2.3 Delimitación del Problema y las preguntas iniciales de la investigación
En el caso específico de esta investigación, la delimitación y construcción del
problema tuvo como objetivo primordial estructurar los elementos e instrumentos
teóricos que de forma crítica y permanente orientarían la indagación.
De esta forma, la construcción del marco referencial fue realizado en cuatro
etapas esenciales: lectura extensiva, organización de un mapa conceptual crítico,
elaboración de categorías problematizadoras y objetivos que sirvieron para delimitar la
investigación. Como resultado de esta construcción conceptual, se ha redactado el primer
capítulo de la presente tesis.
Las reflexiones desde la revisión bibliográfica, juntamente con la delimitación
del tema, fueron el resultado de una dinámica entre los elementos que constituyen el
marco teórico (lectura reflexiva, problematización, estructura de contenidos y
delimitación del problema), lo que fue decisivo para la elaboración de las principales
categorías problematizadoras, los objetivos de la investigación y las preguntas
orientadoras.
80 |
Esas lecturas permitieron una mayor aproximación a los elementos a ser
investigados y aportaron un acervo significativo de informaciones, lo que posibilitó la
construcción del marco teórico crítico.
Consciente de la imposibilidad de reflejar todo lo que fue consultado es
importante resaltar la riqueza del proceso que permitió que se cuestionara, analizara
relacionara e identificaran semejanzas y distinciones de pensamientos de los diferentes
autores leídos.
Cabe destacar que delimitar el tema de esa investigación fue una tarea
compleja, principalmente por considerar la variedad de intereses surgidos: ¿Cómo es
concebida la formación permanente de profesores en la actualidad en el contexto
brasileño? ¿Qué tipo de relación teoría y práctica fundamenta la formación permanente?
¿Por qué no se percibe un efecto deseado de la formación permanente en la práctica
docente? Contestar estas y otras preguntas emergentes posibilitó la elaboración del
marco teórico que demostró de una forma general la existencia de una preocupación por
la relación teoría-práctica en la formación docente. Al mismo tiempo, mostró que la
formación permanente de profesores está sedimentada en la valoración sobre su propio
hacer pedagógico; que existe un discurso dominante defensor de la formación
permanente como propulsora de cambios de la calidad de la educación y como tal debe
ser definida en instancias superiores. Si la formación permanente de profesores pensada
y articulada por instancias superiores no logró instituir cambios en la práctica educativa
de los profesores, o sea, si el profesor no transforma su forma de ser, pensar y hacer, de
acuerdo a esos nuevos referentes teóricos de la formación, quiere decir que ¿no se
alcanzan las transformaciones y la innovaciones en las prácticas educativas, solo quedan
en el discurso? ¿Cómo impactan realmente en la cotidianeidad de las aulas?
Con la finalidad de clarificar más en esta dirección mostrada por la indagación
esencial se plantearon algunas preguntas iniciales que como veremos en el siguiente
epígrafe luego fueron ampliadas y redefinidas:
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|81
• ¿Existe una concordancia entre el material ofrecido por el MEC en el Programa de
Formación de Profesores Alfabetizadores - PROFA con la concepción ideológica
ofrecida por éste, en los últimos veinte años?
• ¿Los profesores formados por el PROFA incrementaron sus conocimientos teóricos
didácticos sobre el proceso de la lecto-escritura?
• ¿Los profesores sistematizan sus prácticas en la Planificación?
• ¿El PROFA ofrecido por la SEMED a los profesores ha ocasionado un impacto
suficientemente transformador para llevarlo a su práctica pedagógica?
2.4. Los objetivos
General:
Evaluar los impactos del Programa de Formación de Profesores
Alfabetizadores (PROFA) en la práctica educativa de los profesores alfabetizadores de un
estudio de casos.
Específicos:
• Conocer y analizar los presupuestos teóricos – metodológicos e
ideológicos que fundamentan el Programa de Formación de Profesores
Alfabetizadores (PROFA).
• Identificar los cambios ocurridos en la práctica educativa de los
profesores participantes en el estudio de casos con relación a: actitud,
incremento de conocimientos y de habilidades alfabetizadoras.
• Valorar el asesoramiento de la coordinación pedagógica como
fortalecimiento para la planificación y la sistematización de la práctica
docente.
82 |
• Determinar los impactos positivos y negativos no previstos en el
PROFA y aportar los aspectos más relevantes para su contribución al
desarrollo profesional de los docentes participantes.
A raíz de estos objetivos se ampliaron algunas de las preguntas iniciales y
emergieron nuevos interrogantes:
Con la intención de indagar sobre las teorías que sustentan la propuesta de
formación del PROFA se formularon las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son las teorías de
aprendizaje que subyacen el PROFA? ¿En cuál paradigma se orienta la propuesta
alfabetizadora? ¿Qué perfil de profesional se pretende formar?
Del mismo modo, siguiendo en la dirección de los objetivos propuestos se
ampliaron las preguntas relacionadas con el conocimiento práctico del profesorado: ¿De
qué conocimientos del PROFA se apropiaron los profesores? ¿Qué posibilidad existe de
transferencia de esos conocimientos a su práctica diaria? ¿Cuáles son las mejoras del
programa, según la percepción de los docentes?
Por otro lado, era necesario indagar algunas cuestiones desde el propio punto
de vista del profesorado sobre la planificación didáctica de acuerdo a los aportes del
PROFA: ¿Qué tipo de planificación hace el profesorado para sistematizar su práctica?
¿Qué acompañamiento recibe para realizar esa planificación? ¿Qué le exigen? ¿Qué
contradicciones se generan? ¿Cómo la desarrolla?
De ese modo, fue necesario ampliar la búsqueda de datos sobre los impactos
producidos en la práctica educativa de esos profesores: ¿Qué piensan los profesores
acerca de ese nuevo paradigma para alfabetizar? ¿Los profesores realmente transfirieron
en algún modo los aprendizajes recibidos en el PROFA a su práctica educativa? ¿Qué tipo
de impacto ha causado en la rutina de ese profesorado?
El próximo paso consistía en valorar las relaciones que se dan entre el
dominio de los conocimientos anteriores para alfabetizar y los nuevos conocimientos
ofrecidos por el PROFA. ¿Cómo influyen esas relaciones en los discursos para que
efectúen una práctica coherente con las enseñanzas recibidas? ¿Cómo se manifiestan las
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|83
relaciones de formación en la construcción de la capacidad alfabetizadora del docente y la
capacidad lectora de los alumnos? ¿Cómo conseguir que los contenidos repasados por el
PROFA hagan parte del discurso pedagógico de esos profesores y transformen la rutina de
sala de clase?
Esas preguntas fueron resultado de la revisión bibliográfica y del interés inicial
de ese proceso investigativo. Sin embargo, la riqueza de esa relación entre preguntas y
profundización del área de interés de investigación se configuran en un momento de la
investigación por tratarse de un desarrollo paralelo, pero las preguntas acompañaron
todo el proceso y sirvieron como guías permanentes de la investigación, tanto en el
acercamiento a los datos, en su recogida y análisis. Fue un modo de asegurar la vigilancia
epistemológica y la coherencia del proceso.
2.5 Una Opción Metodológica
2.5.1 El enfoque de la investigación
La indecisión que rodea al investigador cuando se inicia un proceso de
investigación forma parte de un momento conflictivo en el que este se enfrenta con una
serie de dudas como vimos al comenzar este capítulo. Pero sin duda la metodología está
marcada por el objetivo de la investigación. En este sentido Minayo (2002; 16) afirma que
la definición del modelo es necesaria porque las pautas y patrones son necesarias para
caminar en el proceso de generación de conocimiento, “el camino del pensamiento y la
práctica ejercida en el abordaje de la realidad”.
Es por ello que en esta matriz metodológica un paso fundamental fue la
decisión de abrir un espacio para el diálogo entre las preguntas de investigación y las
posibilidades metodológicas. Es decir, que se esperó a que madurasen las preguntas y
otros aspectos esenciales como, por ejemplo, el tipo de trabajo de campo, sus
condiciones, el tiempo para realizar la investigación y otros necesariamente importantes
antes de definir el enfoque definitivo de investigación.
84 |
La fase inicial, las reflexiones y construcción del marco teórico permitieron
avanzar e iluminar el enfoque metodológico. También se recurrió a las fuentes
secundarias de la SEMED – São Luís, compuesta por la documentación del Programa de
Formación de Profesores Alfabetizadores, procedentes del Ministerio de Educación del
Gobierno Federal, que se constituyó en una fuente básica para el análisis documental.
Esta fuente además permitía acercarnos a los datos de un modo más realista e identificar
las fuentes y técnicas necesarias para continuar en la búsqueda de nuevos datos.
En ese aspecto, el proceso metodológico de la investigación se fue
construyendo de acuerdo con el desarrollo del objeto de estudio, de manera dialógica y
con conciencia crítica.
En esa perspectiva, se consideró relevante los aportes del paradigma
hermenéutico e interpretativo, principalmente por que el objeto de estudio es un
fenómeno educativo y para captar su complejidad es necesario comprender el carácter
subjetivo, incierto e inacabado, Para ello, se muestra coherente una metodología de
investigación de corte naturalista que respete estas características intrínsecas. En ese
sentido, se comprende que “en la investigación (como en cualquiera otra situación) la
apropiación del conocimiento se da a través del círculo hermenéutico: comprensión- interpretación
- nueva comprensión” (Masini; 2001:63).
Así, el presente estudio trata de definir detalladamente todo el trayecto
metodológico que la investigación requiere con vistas a organizar los caminos que fueron
recorridos durante el desarrollo de la misma, posibilitando la descripción y,
simultáneamente, la interpretación, que consistió en descubrir los significados más
profundos, o sea, aquello que el fenómeno tiene de especial.
Por la naturaleza constructiva de la realidad social y la necesidad de captar la
interpretación subjetiva de los sujetos participantes de la misma, este enfoque
interpretativo se muestra pertinente tal y como lo señala Pérez Gómez (1994:119-120):
“Así, pues, para comprender la complejidad real de los fenómenos educativos como
fenómenos sociales, es imprescindible llegar a los significados, acceder al mundo
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|85
conceptual de los individuos y las redes de significados compartidos por los grupos,
comunidades y culturas”.
La investigación educativa exige definir la intencionalidad y el sentido de la
misma con vistas a la transformación de la práctica educativa, convirtiéndose en un
proceso de aprendizaje e innovación. La investigación interpretativa nos aporta también
una estrategia mixta inductiva-deductiva, no con el fin de comprobar hipótesis, sino de
penetrar en la complejidad de los fenómenos reales, indagando, observando y
contrastando con base a un diseño metodológico flexible y emergente.
Por ello se consideró pertinente con los objetivos y las preguntas de la
investigación el enfoque interpretativo o cualitativo de acuerdo a las características
señaladas por Bogdan y Biklen (1994, 47-49):
• En la investigación cualitativa la fuente directa de los datos es el
ambiente natural, siendo el investigador el principal instrumento.
• La investigación cualitativa es esencialmente descriptiva. Los datos
obtenidos son ricos en descripciones e imágenes, permitiendo que el
investigador analice los datos en toda su riqueza, buscando ser lo más
fiel posible con los registros.
• Los investigadores cualitativos se preocupan por el proceso de la
investigación en la que intervienen las visiones e interpretaciones de
los participantes.
A estas características Flick (2004) añade:
• La perspectiva de los participantes y su diversidad
• El poder de la reflexión del investigador y la investigación
• La comprensión como principio epistemológico
• La reconstrucción de casos como punto de partida
• La construcción de la realidad como base
• El texto como material empírico
86 |
En ese sentido, el análisis del conocimiento y la aproximación a las personas y
las situaciones investigadas posibilitan desarrollar una metodología que tenga en cuenta
las percepciones, interpretación y significados de los propios docentes, técnicos y otros
sujetos involucrados en la problemática.
La validez interna del carácter interpretativo no se concreta en una
explicación teórica única y prioritaria, sino en la interpretación de múltiples realidades
con estrategias y procedimientos capaces de percibir el significado de esas realidades, o
sea, como dice Greene (1978) (apud Bogdan: 1994), de nuestras experiencias. Y, en este
sentido, el diálogo es una herramienta de gran valía entre el investigador y los sujetos
investigados.
2.5.2. Los indicadores para valorar el PROFA
Como punto de partida para valorar la repercusión del Programa de
Formación de Profesores Alfabetizadores - PROFA, en los procedimientos y prácticas del
proceso de alfabetización en la escuela pública municipal de São Luís, electa para el
estudio de caso, se configuraron a priori una serie de indicadores de acuerdo a los
objetivos del estudio. Entre ellos y como marco para la comprensión se detallan los
siguientes:
• Formación permanente – proceso permanente, reflexivo y deliberado
sobre la actuación y producción del saber docente para pensar, y
revisar su práctica y actuar de forma conciente. En este sentido, será
recapacitada la formación de los profesores alfabetizadores,
coordinadores y gestores. Este factor agrupa elementos presentes en
la práctica de los profesores, técnicos y gestores que apuntan a la
comprensión de los elementos concernientes a la experiencia y a la
formación docente en alfabetización, el motivo de aplicación del
programa y la concepción de alfabetización en su campo de actuación.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|87
• Teoría - conjunto de conocimientos que tienen por finalidad explicar,
aclarar, interpretar la propuesta de formación de los profesores
alfabetizadores – PROFA.
• Metodología – conjunto de actividades estructuradas, ordenadas y
articuladas para la realización de los objetivos de la formación. Brinda
a los profesores estrategias para resolver problemas. Tales actividades
ayudan además a abordar el aprendizaje como un problema.
• Ideología – conjunto de ideas políticas, dinámicas, positivas o
negativas que tienden a universalizar una idea en favor de un sistema
o sociedad.
• Adquisición de conocimientos alfabetizadores – apropiación de un
conjunto de aprendizajes y su organización para alfabetizar y que
deben ser desarrolladas por profesores que enseñan a leer y a escribir.
• Actitudes docentes – la actitud del profesor delante de la acción
alfabetizadora relativa al conocimiento, a los alumnos, a las
actividades y a él propio.
• Habilidades alfabetizadoras – procedimientos relacionados con los
contenidos trabajados en la formación de alumnos lectores y
escritores, en fin, es el saber construido por el docente para saber
enseñar.
• Impactos – los efectos producidos por la enseñanza del PROFA en la
práctica educativa de los profesores.
• Planificación de la acción pedagógica – abarca la cuestión de como los
profesores piensan y elaboran su práctica y de que forma éste se
constituye en una práctica colectiva y de organización del trabajo
docente.
88 |
• Asesoramiento pedagógico - la acción que define como es hecho el
acompañamiento de los docentes, no como una acción de supervisar
sus trabajos, sino como aquélla acción que apoya, fortalece, alimenta,
ayuda a reflexionar y a descubrir caminos de manera que el docente
vaya alcanzando autonomía e independencia.
• Práctica pedagógica – la actuación docente y el hacer de este en la
práctica alfabetizadora de sus alumnos.
• Conocimiento didáctico de la lectura y de la escritura del profesor – el
conocimiento específico que rige el proceso de enseñanza de la lectura
y de la escritura, contemplando elementos teóricos y prácticos que
deben ser el centro del programa de la alfabetización. Ese hecho
indicará la comprensión de la naturaleza de la construcción de la
lectura y escritura en la visión de los docentes, coordinadores y
gestores y de la relación de este como instrumento de mejora personal
y cultural de los alumnos.
• Contribución del PROFA a los alumnos y profesores – indicador que
permite relacionar los elementos evidenciados en la práctica educativa
con la ejecución del PROFA y sus impactos en la mejoría de la calidad
del proceso de lectura y de escritura de los alumnos de la escuela
pública municipal de São Luís – MA
2.6. El Carácter Ético en el Proceso de Investigación Cualitativa
Uno de los problemas serios que enfrentan los investigadores cualitativos es
la cuestión de la ética, principalmente cuando se trata de las cuestiones consecuentes de
la interacción entre investigador y sujetos investigados (Stake, 2006).
Con relación a la ética, las principales cuestiones surgidas en este proceso de
investigación fueron:
• En el caso de la observación por invadir la privacidad de los sujetos;
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|89
• La cuestión de la garantía de sigilo de las informaciones: el
investigador tiene que asegurar a los sujetos, el anonimato; pero sin
duda al tratarse de casos en un contexto determinado en el que es
más fácil la identificación de los participantes hay que actuar con
mayor precaución.
• El control de los sujetos sobre las informaciones que serán o no hechas
públicas (Lüdke y André; 1986: 50).
Intentando minimizar ese problema, una de las atenciones que se tuvo antes
de la aplicación de los instrumentos fue explicar a los investigados el motivo de la
investigación y al mismo tiempo informarlos de que, en todos los casos, sería confidencial
la información recibida y que su uso sería estrictamente profesional y reservado
únicamente como elemento especial en la investigación. Pues, “la garantía del anonimato
puede favorecer una relación más relajada, más espontánea, y consecuentemente la revelación de
datos que podrán comprometer al entrevistado si su identidad no es protegida” (Lüdke y André;
1986: 50).
Sin embargo, con la intención de ofrecer una visión más detallada se incluyen
como anexo, las guías de entrevistas, el cuadro descriptivo de observación y una
evaluación guiada sobre la importancia del PROFA.
2. 7. Estudio de Casos: Sus Principios y Procedimientos.
En esta investigación, y dentro del enfoque interpretativo que acabo de
fundamentar, se optó por la metodología del “estudio de casos” como es pertinente en
este tipo de investigaciones.
Se concibe al estudio de casos como un “estudio profundo de una unidad en su
complejidad y en su dinamismo propio, suministrando informaciones relevantes para la toma de
decisión” (André; 1995:49) y, desde esa comprensión se puede destacar la relevancia de
esta metodología en lo que se refiere al diagnóstico. Merriam (apud Bogdan y Biklen;
1994:89) afirma que el estudio de casos consiste en la observación detallada de un
90 |
contexto, o individuo, de una única fuente de documentos o de un acontecimiento
específico. Otra contribución es mencionada por Triviños (1987:133) cuando define el
estudio de caso como “una categoría de investigación cuyo objeto es una unidad que se analiza
profundamente” y aún destaca sus características, que vienen de dos circunstancias, la
naturaleza y la cobertura de la unidad, objeto de estudio. Complementando esas
definiciones se cita Adelman, Jenkins y Kemmis (apud Arnaus; 1999:620) cuando fijan que
el estudio de casos implica “el estudio de un ejemplo en acción”.
En resumen, se comprende que el estudio de casos es una investigación de un
fenómeno en acción en un contexto determinado, con el análisis de sus matices y la
debida consideración a sus varios aspectos y a las interacciones en su funcionamiento.
De ese modo, tomando las características generales de la investigación
cualitativa Lüdke y André, aportan algunos principios relativos al estudio de casos:
• Los estudios de casos enfatizan la “interpretación en el propio
contexto”
• Los estudios de casos buscan reflejar la realidad de forma completa y
profunda.
• Los estudios de casos usan una variedad de fuentes de información.
• Los estudios de casos revelan experiencia vicaria y permiten
generalizaciones naturalistas.
• Los estudios de casos buscan representar los diferentes y a veces
conflictivos puntos de vista presentes en una situación social.
• Los relatos del estudio de casos utilizan un lenguaje informal y una
variedad de formas de presentación. De ahí, que sean más accesibles
de que los otros informes de investigación, alcanzando un número
mayor de lectores (Lüdke; André; 1986:18-20).
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|91
De esa forma, es que la opción por el camino de la investigación con base en
el estudio de casos se constituye en un instrumento fundamental para ampliar las
posibilidades de comprensión de este objeto de estudio y profundizar la significación de
los sujetos investigados en su práctica.
En ese sentido, los estudios de caso son recursos efectivos para comunicar
ideas sobre la práctica (Arnaus; 1999; Contreras, 1999) posibilitando al investigador
observar detalladamente el fenómeno.
En esa comprensión, el proceso de estudio de caso tendrá un carácter
evaluativo, a medida que permita al investigador aproximarse más efectivamente a la
práctica escolar, buscando entender su realidad y el modo como sus actores la elaboran y
consecuentemente conseguir un conocimiento profundo de esa realidad.
Stake (1998,2000) identifica tres tipos de estudio de casos:
- Descriptivos: informe detallado de un objeto de estudio. Útil para aportar
información básica sobre proyectos y prácticas innovadoras.
- Interpretativos: basado en la interpretación del fenómeno descriptivo.
Implica conceptualización, conclusiones, sugerencias, elaboración categorías.
Mayor complejidad, abstracción, profundidad que en la descripción.
- Evaluativos: descripción, explicación y juicio. Sopesa toda la información
para emitir un juicio. Explica vínculos e interacciones, descubre contextos,
explora situaciones.
En la selección del caso de esta investigación se abordan las tres
dimensiones porque es interesante describir el PROFA como una propuesta de proyecto
de formación innovador pero también es necesario avanzar a indagar lo que implica en la
teoría y en la práctica, cómo fue interpretado por los destinatarios y de este modo
explorar y valorar los impactos que ha tenido en la práctica. Es decir, se llega al nivel
evaluativo.
92 |
Así, se puede destacar otra característica del estudio de caso relativa a los
resultados que “son válidos solo para el caso que se estudia” (Triviños; 1987:111).
Esas características del estudio de casos, fundamentado en el abordaje
cualitativo, se consolidan por las siguientes razones: la propia naturaleza del objeto de
estudio y la inexistencia de un análisis sistemático particular de la dinámica cotidiana
sobre tal objeto de estudio.
En esa perspectiva, se considera relevante la concepción metodológica
cualitativa con abordaje de estudio de caso, una vez que se pretende centrar la atención
en un contexto determinado. Además, esta metodología contesta a preguntas muy
particulares y trabaja con el universo de significados, motivos, aspiraciones, creencias,
valores y actitudes, lo que corresponde a un espacio más profundo de las relaciones de
los procesos y de los fenómenos que no pueden ser reducidos a operaciones de variables.
2.7.1. Selección del estudio de casos: criterios y justificación
En verdad, la investigación intrínseca del proceso de formación permanente
de profesores de la Secretaría Municipal de Educación de São Luís - SEMED es una tarea
difícil, que no constituye un objeto determinado, pero, si es algo socialmente construido,
a través de interacciones e influencias entre el objeto de estudio, la investigadora y la
realidad sobre la cual trabaja, descubriendo valores en el proceso de construcción de
conocimiento.
Al iniciar la investigación con esos sujetos se debe considerar que esos
profesores y técnicos poseen saberes, los cuales necesitan ser repensados y aprendidos
en la totalidad de la cual forman parte, o sea, en el proceso de enseñar a leer y escribir
con éxito.
De esta forma es que la metodología cualitativa permitió descubrir e
interpretar la cuestión de la formación de profesores de modo más profundo.
Coincidiendo con esa perspectiva, la opción por el estudio de caso permitió atender a la
singularidad del problema que esta investigación se propuso con el objetivo de investigar
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|93
cómo las maestras de las series iniciales construyeron esa formación permanente, e
identificar los impactos de esa política de formación de profesores alfabetizadores en la
práctica educativa observada en la Unidad de Educación Básica Monseñor Frederico
Chaves. Esto significa decir que “el interés, por tanto, incide en aquello que él tiene de único,
particular, aun cuando posteriormente vengan a ponerse evidentes ciertas semejanzas con otros
casos y situaciones” (Lüdke; André; 1986:17).
Por lo tanto, la opción por el estudio de casos no sólo favorece los estudios de
los aspectos de la formación de profesores realizadas en la Unidad de Educación Básica
Monseñor Frederico Chaves, como también permitió el análisis contextualizado del
objeto de estudio, las ideologías y los valores de la propia escuela, práctica docente y la
rutina de alfabetización, como forma de captar las multiplicidades de sus dimensiones.
Sin embargo, para el análisis de la formación se consideran las dimensiones
implícitas en la misma. De esa forma, fue primordial que se considerase también la
evaluación del impacto de esa formación en la práctica educativa de los profesores
investigados, como un instrumento de apoyo al desarrollo de la investigación, ya que,
como señala Gairín (1999);
“La evaluación puede ser considerada como un proceso de recopilación
y análisis de información relevante dirigida a descubrir una determinada
realidad y a emitir un juicio de valor sobre su adecuación a un referente
preestablecido, como base para una decisión dirigida a los cambios de la
realidad analizada”.
Complementando aún mas esa idea Ketele (2000) afirma que toda evaluación
debería permitir fundamentar las decisiones: “Evaluar significa confrontar un conjunto de
informaciones con un conjunto de criterios para tomar una decisión”. (Ketele; 2000:44).
Para obtener ese conjunto de informaciones se realizaron entrevistas,
evaluación guiada y se observaron los actores sociales del proceso, a fin de recoger
informaciones del impacto del programa y su incidencia en la calidad de la práctica
cotidiana de los profesores alfabetizadores y, posteriormente, confrontar y contrastarlas
entre sí y con los fundamentos teóricos presentados en el primer capítulo.
94 |
Además, se comprende que en el modelo de investigación cualitativa se hace
necesaria una justificación interpretativa para la comprensión del objeto de estudio, una
vez que los fenómenos no son estudiados separadamente, sino en una relación global
que permita estudiar lo particular, relacionándolo con el todo. Con base en esta
concepción, se analizan los aspectos de la formación permanente en la práctica
pedagógica de los profesores con una mirada de forma contextualizada en su propio
devenir histórico.
Por lo tanto, el objeto de investigación no pudo ser estudiado de manera
abstracta y formal, sino abordado desde los movimientos y de las prácticas sociales en
busca de la Escuela Pública de calidad.
En ese sentido, Cohen y Franco especifican la importancia de la evaluación en
programas gubernamentales: “La evaluación de proyectos sociales tiene un papel central en ese
proceso de racionalización y es un elemento básico de planificación. No es posible que estos sean
eficaces y eficientes si no son evaluados los resultados de su aplicación” (Cohen y Franco;
2004:15).
Es evidente que al evaluar los impactos de la formación permanente de los
profesores alfabetizadores se centra una atención especial en el proceso y en la
relevancia de la práctica educativa, a fin de verificar el significado que los docentes
atribuyen a las acciones y al propio proceso de formación. “Su propósito es establecer los
‘efectos líquidos’ o impactos del proyecto” (Cohen y Franco; 2004:118).
En esa perspectiva, los análisis de la realidad estudiada tuvieron como base
los presupuestos explicativos y críticos, considerando que la metodología evidenció una
postura educativa e interpretativa del investigador frente al objeto del estudio, en
interacción con los significados y las cuestiones que surgieron durante el proceso de
investigación.
El enfoque cualitativo posibilitó el análisis de la realidad, la indagación y
observación de los aspectos singulares del Programa de Formación de Profesores
Alfabetizadores. Esos aspectos encaminaron los elementos básicos para la identificación
del impacto de la formación y fueron necesarios para la profundización de las situaciones
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|95
y significados que permanecían ocultos. Así, fue posible analizar cualitativamente el
impacto de esa formación verificando si el Programa surtió o no el efecto deseado en el
proceso de alfabetización y consecuentemente en la mejora de la condición de
alfabetización de los niños asistentes a esa escuela. Conocer lo que pasó es fundamental y
no podemos hacerlo por las diferencias contextuales en un contexto amplio y diversos
por limitaciones de diferente tipo pero si en el caso seleccionado.
“Un elemento clave en los procesos de la evaluación de impactos será el referirse a la
calidad como referente situacional. El desafío actual es mejorar la calidad y para
conseguirla se necesita conocer lo que pasa (evaluar consecuentemente) e introducir
a partir de allí los cambios pertinentes” (Gairín; 1999).
La investigación se complementó en la riqueza del estudio de casos y en las
contribuciones del contexto en el que el impacto de la formación acontece. Sería muy
difícil profundizar el estudio del impacto en todas las escuelas, por lo tanto, se optó por la
selección de un caso: una escuela. La misma posibilitó interpretar la práctica pedagógica
de los profesores y abordar los indicadores para evaluar el impacto del Programa de
Formación de Profesores Alfabetizadores en las dimensiones contextuales del caso.
2.8 El Trabajo de Campo: Negociación del acceso, Selección de los sujetos e
instrumentos utilizados en la investigación.
Para la realización de esta investigación se hizo necesario seleccionar una
unidad educativa que tuviera las características favorables para el desarrollo del proceso
y que evidenciase los impactos de la formación permanente en la práctica educativa. Esto
fue preciso para tener acceso a las informaciones y poder trabajar con las maestras a fin
de comprender lo que piensan y como realizan sus prácticas, y por fin, realizar la
investigación en un contexto específico.
Se estableció contacto con la Secretaría Municipal de Educación – SEMED a
través de la Superintendencia de Enseñanza Fundamental, que acordó y formalizó la
96 |
solicitud enviando un documento informativo a la Unidad de Educación Básica (UEB)
“Monseñor Frederico Chaves”, la cual permitió el acceso al trabajo de campo, por ser una
escuela oficial municipal.
Sin embargo, conviene destacar que la autorización fue muy ágil gracias al
contacto que la investigadora tenía con la SEMED ya que como antigua trabajadora de la
referida institución era conocedora de los trámites legales a realizar para dicha
autorización. No obstante, esto no era suficiente y cubierta la parte administrativa era
necesario trabajar en la capacidad de identificación (rapport), de observación por parte
de la investigadora y su aceptación por el grupo investigado, que como bien señala Eisner
(1998), son factores decisivos en este procedimiento metodológico para el acceso al
campo.
Taylor y Bogdan (1999) realizan una gran contribución en ese sentido cuando
abordan la interacción social en la negociación del acceso del investigador al campo y del
establecimiento de relaciones abiertas con los informantes. Según ellos, “establecer
rapport con los informantes es la meta de todo investigador de campo. Cuando se empieza a
obtener el rapport con aquellas personas con las cuales se está estudiando, se experimentan
sensaciones de realización y estímulo.” (Taylor y Bogdan; 1999:55).
Para la selección de esta escuela como campo de investigación, se tuvo en
consideración el hecho de que la misma reunía varias características favorables para la
realización de ese proceso. Entre ellas, el hecho de tener cinco (5) maestras que hicieron
el PROFA en los cursos 2001/2003; ser una escuela del sistema municipal de enseñanza
de São Luís del cual la investigadora es participante; por tratarse de una escuela pública
municipal de tamaño medio con veinticuatro (24) salas de clases, atendiendo a 802 niños
y niñas procedentes de clases populares, distribuidas entre la primera etapa del Ciclo de
Alfabetización a la cuarta etapa de la Enseñanza Fundamental. Como ya se comentó, en
esa área se integran como sujetos participantes del proceso de investigación, los
profesores oriundos del PROFA, los formadores de estos profesores y el coordinador
pedagógico del programa.
Esa acción fue de crucial importancia para la investigación, pues posibilitó la
conformación de los sujetos participantes en el proceso, estos fueron: las maestras (5),
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|97
formadoras (3), coordinadora pedagógica del PROFA (1). Sumando un total de nueve (9)
profesionales seleccionados, considerando la variante de actuación educativa. Esta
opción es bastante significativa, porque, todas las personas seleccionadas conviven con la
práctica educativa de alfabetización.
Es importante destacar que de las cinco maestras participantes de la
investigación una fue sustituida por que se negó a ser entrevistada en el momento final
del proceso. También, dos maestras fueron transferidas de escuela casi al final del trabajo
de campo, generando cierta dificultad, que fue superada cuando fueron contactadas en
otra escuela dando prosecución al trabajo, una vez que ya se habían concluido las
observaciones en sala de clase, solo faltando, por lo tanto, dos bloques de entrevista.
Dada la complejidad del Programa PROFA y de la imposibilidad de investigar,
su impacto real en todas las escuelas y con todos los profesores, se limitó el objeto de
estudio a esta escuela, adecuando las posibilidades interpretativas y también
considerando la cantidad de maestras que participaron del programa concentradas en esa
UEB.
De ese modo, en el caminar de la investigación ya se contaba con la
delimitación teórica y también de la UEB, por lo tanto, fue necesario hacer algunas
adecuaciones relacionadas al contexto de la investigación para conocer con más detalle la
misma y elegir como se evidenciarían los impactos positivos y negativos del PROFA en la
práctica de aquellos profesores.
Por esa razón, fue importante obtener un conocimiento de la estructura de la
institución, su historia, su misión, sus valores, la forma de trabajar y hora de
funcionamiento de las series de interés. En fin, penetrar en la vida cotidiana de la Unidad
de Educación Básica Monseñor Frederico Chaves que se desarrolla en el capítulo cuatro.
Conocer el contexto fue un paso muy válido, pues permitió la construcción de
un hito de referencia debidamente claro de la UEB. La contextualización de la misma
sirvió para fundamentar todas las informaciones que parecían útiles y que viniesen a
sumar la elaboración del todo que se presenta en este informe.
98 |
En el sentido de avanzar cada vez más en el proceso, se tuvo el primer
contacto con las maestras, que fue muy natural dado el apoyo de la gestora adjunta quien
pidió la presencia de las mismas en la sala de profesores y así fue posible aclarar
sintéticamente el motivo de aquella reunión y, al mismo tiempo, pedir su colaboración en
el sentido de que las maestras aceptasen participar de esta investigación.
Considerando la amplitud del abordaje de la propuesta, la comprensión del
objeto de estudio aconteció primeramente mediante la investigación en fuentes
primarias (relevamiento bibliográfico) y secundarias (análisis de documentos) y,
posteriormente a través del trabajo de campo con instrumentos aplicados a los sujetos
participantes.
En la técnica de análisis documental se buscó “identificar informaciones fácticas
en los documentos desde cuestiones o hipótesis de interés”. (Caulley citado en: Lüdke y André;
1986:38). Se utilizó tal técnica para el análisis de los documentos oficiales del PROFA, a
través de la propuesta pedagógica y metodológica, en el sentido de que se busquen
evidencias para un estudio de los fundamentos teóricos orientadores de la alfabetización,
bien como los presupuestos que orientan la actuación metodológica e ideológica de los
contenidos, tal y como lo mostraré en el siguiente capítulo.
Además los documentos son considerados como una fuente de informaciones
contextualizadas que surgen de un contexto definido y que, por lo tanto, sobre él se
ofrecen informaciones. Guba y Lincoln defienden el uso de la técnica de documentos
diciendo que “una fuente tan colmada de informaciones sobre la naturaleza del contexto nunca
debe ser ignorada, cualesquiera que sean los otros métodos de investigación escogidos”. (Guba y
Lincoln; apud Lüdke y André; 1986: 39).
En ese sentido, se utilizó una variedad de fuentes primarias y secundarias
constituidas por:
• Documentos normativos de ámbito Nacional y local, que reglamentan
las acciones de la formación en análisis (PROFA), entre estos
documentos se destacan: La Ley de Directrices y Bases de la Educación
Brasileña, los Parámetros Curriculares Nacionales, el Plan Decenal de
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|99
la Educación para Todos, Sistema Nacional de Formación Permanente
y Certificación de Profesores (Todo niño aprendiendo) y Plan Decenal
de Educación de São Luís.
• Documentos informativos acerca de las orientaciones del Programa de
Formación de Profesores Alfabetizadores-PROFA. En ese rol se
encuentran: Documento de Presentación del Programa Guía de
Orientaciones Metodológicas Generales, Guía del Formador, Colección
de Textos, Catálogo de Reseñas, todos oriundos del MEC, además del
Plan elaborado por la SEMED para implantación del referido programa
y informes.
Notoriamente, el trabajo de campo se realizó a través de los instrumentos de
recogida de datos como la entrevista en profundidad de carácter semi-estructurada, la
observación participante de forma sistemática y la evaluación guiada.
Es conveniente definir lo que se entiende por entrevista:
“La entrevista es una situación de contacto personal en el que una persona hace a
otra, preguntas que son pertinentes a algún problema de investigación. Como tal
permite fijar el enfoque sobre una cuestión específica que se puede explorar con
grande profundidad y determina que aspecto tiene una cuestión desde el punto de
vista del otro” (Mckernan; 2001:149).
Se resolvió emplear la entrevista de carácter semi-estructurado por esa
característica de ofrecer expectativas para que el informante de manera libre y
espontánea enriquezca el proceso de investigación, por su carácter de interacción, que
propicia un clima de influencia recíproca entre investigador y el investigado.
La realización de las entrevistas semi-estructuradas con las docentes y demás
sujetos involucrados tenía el objetivo de captar las representaciones e impresiones de
cada una, sobre los contenidos del PROFA con la práctica educativa, asistencia pedagógica
a los profesores y la práctica de la alfabetización con los alumnos de la primera etapa del
Ciclo de alfabetización a la cuarta etapa de la educación básica de una UEB de la red
municipal de São Luís – MA. Además, ese tipo de entrevista, generalmente:
100 |
“parte de ciertos cuestionamientos básicos, apoyados en teorías e hipótesis, que
interesan la investigación, y que, enseguida, ofrecen amplio campo de interrogativas,
fruto de nuevas hipótesis que van surgiendo a medida que se reciben las respuestas
del informante. De esa manera, el informante, siguiendo espontáneamente la línea
de su pensamiento y de sus experiencias adentro del foco principal determinado por
el investigador, empieza a participar en la elaboración del contenido de la
investigación” (Triviños; 1987:146).
Otra ventaja de esa técnica es que ella permite captar inmediatamente la
información deseada, con cualquier tipo de informante y sobre los más variados tópicos.
Pero conviene destacar que las preguntas fundamentales que orientaron la entrevista
semi-estructurada en el enfoque cualitativo de esta investigación son originarias tanto de
la teoría que sostiene la acción del investigador como de las informaciones recogidas
sobre el fenómeno a ser estudiado, debiendo también ser considerado su contacto,
principalmente en lo que dice respeto a la elección del informante.
Un hecho importante a favor de las entrevistas es que ya se contaba con
aspectos relativamente claros por donde iniciar las preguntas con las maestras, como la
hora disponible para realizarlas, pues las maestras trabajaban en el turno matutino y no
se podría perjudicar la rutina de sala de clase. Durante ese período una de las maestras
resolvió volver a la escuela en el turno vespertino para ser entrevistada y las otras cuatro,
por cuestiones de trabajo, resolvieron prestar las informaciones los sábados en locales
determinados por ellas, como residencias y otros locales de trabajo.
Se contaba con una serie de ventajas entre las cuales, se puede destacar el
conocimiento del Programa PROFA, de la UEB de manera general y de los conocimientos
previos para conversarse con las maestras de forma amistosa para que estas se pudiesen
sentir en un buen clima para contestar a los cuestionamientos con base a una guía que
contenía aspectos relevantes, los cuales eran necesarios verificar en la práctica. Entre
estos se puede mencionar, los aspectos teóricos, metodológicos e ideológicos del
programa, mejora en la práctica educativa, cambios que este imprimió y los beneficios.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|101
La duración de las entrevistas dependió de los sujetos participantes, sin
embargo, en la mayoría de las veces cada encuentro duró una media de 3 horas,
suficientes para que se alcanzasen los temas.
En un primer momento, se explicó a las entrevistadas cual era el objetivo de
las entrevistas y se preguntó si ellas autorizaban sus registros, pues la mayoría no se sintió
cómoda con el grabador lo que fue respetado y, desde entonces, se optó por registros
manuscritos, lo que no es una tarea fácil, debido a la diferencia entre el habla y su
registro inmediato. Sin embargo se superó esta dificultad y se enriqueció con el contacto
interpersonal.
Otro momento en el trayecto metodológico fue cuando se resolvió aplicar la
técnica de la observación que significa “destacar de un conjunto (objetos, personas, animales
etc.) algo específicamente, prestando, por ejemplo, atención en sus características (color, tamaño
etc.)” (Triviños; 1987:153).
Una de las ventajas del uso de esa técnica es que en ella se puede
individualizar o agrupar los fenómenos dentro de una realidad contextual. Añadiendo
aún, Triviños afirma que “es esencial para descubrir sus aspectos aparentes y más profundos,
hasta captar, si es posible, su esencia en una perspectiva específica y amplia, al mismo tiempo, de
contradicciones, dinamismos, de relaciones etc.” (Triviños; 1987:153).
Se decidió, entonces, realizar una observación dirigida hacia algunos aspectos
de la práctica de las maestras alfabetizadoras como: actitud docente, incremento de
conocimientos alfabetizadores, habilidades alfabetizadoras e impactos de la formación.
Las observaciones tuvieron una duración de cinco meses correspondientes al periodo de
agosto a diciembre de 2006 sin interrupción, en las cinco salas de clase en el turno
matutino, de lunes a viernes, teniendo como objetivo central las prácticas dirigidas para
el trabajo de la alfabetización, según los principios metodológicos del PROFA.
Las anotaciones de campo tenían la finalidad de registrar las observaciones,
especialmente de describir los comportamientos estudiados en la forma como ellos
ocurrieron, o sea, la información tal y como sucedía de manera espontánea (Walker,
2002).
102 |
A pesar de ello se siguieron algunos indicadores para el registro de la
observación, tal y como se detallan en las siguientes tablas:
Tabla 5. Indicadores registrados en la observación
Profesora – A
Tabla Descriptiva Fecha: / /
ACTITUDES DOCENTES EXCELENTE MUY
BUENA BUENA INSATISFACTORIA Obs:
Respeta los diferentes ritmos y formas de aprender de sus alumnos.
Se presenta como modelo de lector y escritor para sus alumnos.
Acoge la expresión del conocimiento de los alumnos.
Cree en la capacidad de aprender de sus alumnos.
Tabla 6. Indicadores registrados en la observación
Profesora – A Tabla Descriptiva Fecha: / /
INCREMENTO DE CONOCIMIENTOS ALFABETIZADORES
EXCELENTE MUY
BUENO BUENO INSATISFACTORIO OBS
Sabe establecer criterios de selección, organización secuenciación de los contenidos para alfabetizar.
Posibilita la intervención pedagógica en situaciones de enseñanza y aprendizaje.
Establece criterios al agrupar alumnos para el trabajo didáctico de alfabetización posibilitando el aprendizaje de todos los alumnos.
Organiza los contenidos para alfabetizar considerando tiempo y objetivos de enseñanza y aprendizaje.
En el proceso de alfabetización hace uso del modelo metodológico de resolución de problemas.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|103
Otra técnica utilizada en esta investigación fue la Evaluación Guiada, que es
una evaluación dirigida para el fenómeno estudiado, realizada por las informantes claves
con el objetivo de captar los significados y valores sobre un asunto. En el caso de esta
investigación se anhelaba saber la evaluación del profesor sobre el significado de la
formación del PROFA, o sea, la reflexión que debe desencadenar durante y después de la
formación, como propulsora para una vida profesional más compartida y actuante.
Se entiende, sin embargo, que la auto-evaluación no se da de manera
automática, sino ante condiciones previas lo que posibilitará o limitará la capacidad de
generar cambios. Y, en ese sentido, se cree en la evaluación como generadora de cambios
en los que los profesores puedan intervenir sobre la realidad. Es decir como una
evaluación “iluminativa” (Stake, 2006).
Algunos fragmentos de la evaluación guiada se mencionan a continuación a
modo de ejemplo:
Un día, al llegar a la escuela me enteré de que debía participar del curso de formación para
maestros alfabetizadores, me quedé llena de expectativas e indagaciones en cuanto la propuesta del
curso, y, en mis reflexiones, pensaba conmigo misma: ¿Será qué voy a aprender un nuevo método de
alfabetización? ¿Mis dudas y dificultades en sala con los alumnos serán contestadas y aclaradas?
¿Valdrá la pena participar de ese curso? Existen tantos modos de enseñarse a leer y escribir. De esa
forma, me encontraba antes de iniciar el PROFA.
Cuando inició el curso, y, a la medida que acontecían los encuentros semanales aprendía
nuevas metodologías, construía nuevas competencias y habilidades para la enseñanza y aprendizaje
del proceso de alfabetización.
Aprendí que a través del dictado con palabras del mismo grupo semántico podía realizar
una evaluación diagnóstica inicial y continuada y, conocer las hipótesis de lectura y escritura de los
alumnos, evaluar sus avances y ajustar mi intervención de acuerdo con las necesidades reales y
posibilidades de los alumnos.
Trabajar con agrupaciones productivas considerando sus niveles de desarrollo. Percibí qué
con la misma actividad propongo desafíos diferentes, atendiendo así la heterogeneidad de la clase.
El PROFA amplió mi visión de como trabajar los contenidos factuales, procedimentales y
conceptuales con una propuesta contextualizada, incluso en las cuestiones ortográficas y gramaticales.
También me enseñó a trabajar con proyectos didácticos enfocando una necesidad
fundamental de nuestra realidad escolar la “lectura y escritura”, favoreciendo el conocimiento de
como utilizar en mi sala de clase una variedad de textos (listas, poemas, cuentos de hada, etc.), y, con
ellos proponer la escritura del texto, su reescritura y lectura.
104 |
Bueno, concluyendo, diría que el PROFA me hizo sentir tanta necesidad de estar en sala de
clase con mis acciones pedagógicas fundamentadas en una teoría, “socioconstructivista”, orientada
por principios didácticos y con una propuesta de intervención reflexiva.
Todo lo que aprendí en el PROFA, intento ponerlo en práctica en sala de clase y uno de los
aspectos en los que tengo más dificultad es ajustar los desafíos a las reales posibilidades de los
alumnos. Creo que si el programa hubiese sido ejecutado de forma colectiva en la escuela y las
experiencias compartidas, sería la mejor alternativa para el aprendizaje del maestro.
São Luís, 25 de octubre de 2006.
Profesora – C C C C
2.9 Perfil de los Informantes
Tabla 7. Profesoras Formadoras de la SEMED
Sujeto Tiempo de experiencia
Género Nivel de
formación Función en el
PROFA
F 1 20 años con
alfabetización F Superior Formadora
F 2
10 años con alfabetización
F Doctoranda en
educación Formadora
F 3 12 años con
alfabetización F Especialista Formadora
C P 15 años con
alfabetización F Especialista
Coordinadora Pedagógica
Fuente: Elaboración Propia
Profesoras del trabajo de campo
Profa. A, 51 años en el momento de la recogida de datos, soltera y residía con
sus hermanas. Impartía clase en el primer curso de la Enseñanza Fundamental de la red
pública municipal como maestra contratada admitida en carácter de servicio prestado.
Graduada en Magisterio (Enseñanza Media) 26 años atrás contaba con una experiencia de
sala de clase de 23 años. Completó su formación con un 4º año adicional de Magisterio en
instituciones privadas, Licenciada en Magisterio de las Series Iniciales de la Enseñanza
Fundamental por la Universidad Estadual de Maranhão - UEMA.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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Profª B tenía 45 años, casada con dos hijos. Impartía clase hace 22 años y en
el período de la investigación trabajaba con la 1ª etapa del Ciclo de Alfabetización (con
niños de 6 años) en el turno matutino de la red pública municipal. Su acceso a la
institución primeramente fue a través de contrato (servicio prestado) y posteriormente a
través de concurso público en 2002. Con relación a su formación cursó Magisterio
(Enseñanza Media) en una escuela particular, cursando también el 4º Año Adicional. Se
licenció en Pedagogía por la Universidad Estadual de Maranhão – UEMA, en 2002.
Profª- C tenía 53 años, era divorciada, tenía tres (3) hijos. Dio clases en una
escuela pública de la red municipal durante cinco (5) años. En la época de la recogida de
datos trabajaba con el 2ª grado de la Enseñanza Fundamental. En cuanto a su formación
concluyó Servicio Social en la Universidad Federal de Maranhão - UFMA. Hizo Magisterio
(Enseñanza Media) en el Centro de Referencia Profª Margarida Pires Leal – IEMA.
Formación Docente a Nivel Superior en la Universidad Estadual de Maranhão – UEMA,
con Licenciatura en Sociología y Psicología para la Enseñanza Media y Profesionalizante.
Trabajó como Asistente Social en el área de la Salud – Hospital Tarquínio Lopes Filho hace
27 años en el turno vespertino, de la Red Pública de Salud Estadual.
Profª -D tenía 47 años, era soltera y residía con sus padres. Impartía clases en
2ª curso de la Enseñanza Fundamental en la red municipal. En lo relacionado a su
formación inicial había cursado Magisterio (Enseñanza Media) en una escuela particular.
Actualmente estudiaba Pedagogía - Licenciatura en Magisterio de las Series Iniciales de la
Enseñanza Fundamental (5º período), en la Universidad Estadual de Maranhão – UEMA.
Profª- E tenía 54 años, soltera y residía con sus hermanas. Trabajaba en una
escuela pública municipal (1ª grado) en el turno matutino. Graduada hace 25 años,
llevaba 23 años en la docencia. Sobre su formación cursó Magisterio (Enseñanza Media)
en una escuela particular, complementando con el 4º Año Adicional en escuela pública.
Posteriormente se licenció en Pedagogía, por la Universidad Estadual de Maranhão –
UEMA.
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Tabla 8. Síntesis de las principales características de los sujetos investigados
Sujeto Tiempo de Magisterio
Género Nivel de Formación Edad Estado
Civil
ProfªA 23 F
• Magisterio (Enseñanza Media);
• Licenciatura en Magisterio de las Series Iniciales de la Enseñanza Fundamental
51 S
ProfªB 22 F • Magisterio (Enseñanza Media);
• Licenciada en Pedagogía. 45 C
ProfªC 05 F
• Servicio Social;
• Magisterio (Enseñanza Media);
• Formación Docente a Nivel Superior.
53 D
ProfªD 30 F
• Magisterio (Enseñanza Media);
• Licenciatura en Magisterio de las Series Iniciales de la Enseñanza Fundamental (En prosecución).
47 S
ProfªE 23 F
• Magisterio (Enseñanza Media);
• Licenciatura en Magisterio de las Series Iniciales del Enseñanza Fundamental
54 S
Fuente: Elaboración Propia
En el siguiente capítulo nos acercamos a los datos desde el contexto institucional y,
concretamente, desde el análisis documental del Programa de Formación de
Alfabetizadores. Es necesario conocer este contexto general para poder adentrarnos con
mayor comprensión al trabajo de campo propiamente dicho, y presentar en profundidad
el caso que en este capítulo lo hicimos de un modo general. El mismo será objeto de
análisis en el capítulo cuatro.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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CAPÍTULO 3
ACERCARSE A LOS DATOS DESDE EL CONTEXTO INSTITUCIONAL: EL PROFA EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
En el año de 2001, el Ministerio de la Educación lanzó el Programa de
Formación de Profesores Alfabetizadores (PROFA), organizado por la Secretaría de
Educación Fundamental, sector responsable de la política educacional de la enseñanza
fundamental. Se trataba de una propuesta a ser trabajada en colaboración con las
Secretarías de Educación Estaduales y Municipales, Universidades y las Escuelas públicas y
Privadas de formación para el Magisterio, así como organizaciones no gubernamentales
interesadas.
Esta propuesta surgió en un contexto político defendido por el gobierno del
presidente Fernando Henrique Cardoso de acuerdo a la detección de tres necesidades:
calificación, empleabilidad y crecimiento de la economía, porque en la lógica de la
productividad se defendía la necesidad de mejorar la cualificación de la mano de obra
para mejorar el crecimiento económico del país.
Se puede constatar la legitimación del discurso ideológico ya que los
trabajadores de base no tenían el dominio necesario para hacer uso de la tecnología en
las empresas por el simple hecho de no saber leer y escribir correctamente. Eso,
relacionado también a la credibilidad del papel de la escuela, que ante datos estadísticos
abrumadores se comprobaba que no estaba contribuyendo de forma efectiva a la
formación de los educandos con un buen aprendizaje de la lectura y escritura.
De este modo, el gobierno percibió la necesidad de invertir previamente en la
formación de las capacidades de lector-escritura, como forma de disponerlos para
corresponder eficazmente al desarrollo tecnológico y al crecimiento económico del país.
108 |
“Es necesario la mejora de la escuela y de la calidad de la enseñanza para poder
mejorar la formación de trabajadores, capaces de adaptarse a las innovaciones
técnicas y tecnológicas que ocurren en el mundo global” (Hermida; 2006:33).
Ese modelo, exigía que se realizaran propuestas educativas que permitieran
alcanzar los fines proclamados con vistas a la acumulación del capital,
“teniendo como principio determinante a la estrecha relación ciencia y capital, que es
lo que determina la naturaleza de las políticas educacionales. En la concepción
educativa del gobierno, la escuela pasa a ser el lugar privilegiado de la formación de
un nuevo hombre para una nueva cultura, esto es, la cultura urbano-industrial, que
tiene en la organización del mundo del trabajo y del capital una de sus principales
determinantes”. (Ídem; 131-132).
Así, la propuesta tuvo como principal fuente las recomendaciones de
investigaciones que trataban del abandono y la repetición de los alumnos matriculados en
la enseñanza fundamental. El Banco Mundial elaboró un informe sobre la calidad de
enseñanza y la vez se buscaron las orientaciones de consultores contratados para
elaborar propuestas educativas, como por ejemplo de César Coll “consultor y orientador del
eje metodológico y psicopedagógico de los Parámetros Curriculares Nacionales” (Frigotto;
2001:71) y, consecuentemente del PROFA. Eso si, como indican algunos críticos sin contar
con la participación de los docentes:
... la forma autoritaria y burocratizada de implementación, nos permite suponer en
función de los mecanismos privilegiados por el MEC, que una vez más, la alienación
de los profesores con relación a la discusión política e ideológica orientará una
práctica pedagógica relacionada a la construcción del proyecto histórico defendido
por el gobierno, a saber, el proyecto de interés de las agencias financiadoras
articuladas al capital internacional (Taffarel; 1997:38-39).
Sin embargo, el discurso ideológico defendido por el gobierno es que el
desarrollo de la propuesta del PROFA suponía según el Ministro de la Educación de la
época, Paulo Renato Souza, “un esfuerzo conjunto para el rescate del compromiso de la escuela
con la formación inicial del alumno como lector y productor de textos”. (Souza; apud
Documento de Presentación; SEF – MEC / 2001:04).
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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En ese sentido, su ideario defiende la buena formación del profesor como
fundamental para la consecución de esos objetivos, y, proporciona una calificación para
adquirir los conocimientos en alfabetización. Todo esto, como garantías para todos del
mismo derecho de “aprender” a pesar de la heterogeneidad de las diversas situaciones de
enseñanza y aprendizaje.
Considerando esta perspectiva, el objetivo del programa era subvencionar en
términos teóricos, metodológicos y organizacionales, el trabajo del profesor, dándole una
dimensión colectiva e institucional. Como explicita Souza:
“Al final, para asegurar al alumno el derecho del aprendizaje, es necesario garantizar
al profesor el derecho de aprender a enseñar; lo que implica la necesidad de
incorporar la formación permanente al ejercicio regular de la profesión docente”.
(Ídem; 04).
El programa proponía un curso de actualización para profesores y formadores,
con la finalidad de desarrollar las competencias profesionales para quien enseña a leer y
escribir. Se comprometía aún, a ofrecer medios para la creación de un contexto propio
para la construcción de competencias profesionales y conocimientos necesarios a todo
profesor alfabetizador, y, crear un grupo de formación permanente, un modelo de
trabajo pautado en relación a los saberes del grupo y a metodologías de resolución de
problemas, materiales escritos y audiovisuales, especialmente elaborados para el curso y
una programación de contenidos que privilegia aquéllos que son nucleares en la
formación de los alfabetizadores.
Consecuentemente, defendía la necesidad del desarrollo de acciones
conjuntas con entidades involucradas e interesadas con la alfabetización. Destaca en ese
proceso, la importancia del papel de los Estados y Municipios en los que era necesario
contar con compañeros dispuestos a implantar el programa elaborado por expertos
contratados para dicho proyecto, ya que se necesitaba contar con la participación activa
de las Secretarías de Educación, siendo responsabilidad de estas, el papel de garantizar
los aspectos organizativos para la implantación, así como proporcionar los técnicos con
cierta experiencia, para ejercer la función de coordinadores de grupos que
posteriormente deberían desempeñar el papel de formadores de profesores.
110 |
3.1. La conformación del PROFA y sus perspectivas
La revolución desencadenada en los últimos veinte años y, provocada por los
resultados de la investigación coordinada por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky,
sistematizados en la obra clásica Psicogénesis de la Lengua Escrita (1985), tuvo una gran
receptividad en Brasil y logró desarrollar profundos cambios en la manera de entender la
alfabetización por parte de los educadores brasileños.
Desde entonces, fue necesario revisar las concepciones en las que se apoyaba
nuestro modelo de alfabetización, lo que provocó una transformación radical en las
prácticas de enseñanza de la lectura y de la escritura, relativa a la didáctica de
alfabetización, principalmente en los primeros años de escolaridad de la Enseñanza
Fundamental y de la Educación Infantil. En ese proceso, ya no se entiende la escritura
como un código de trascripción gráfica de sonidos, así como, no se concibe enseñar, sin
considerar los saberes anteriormente construidos por los niños antes del inicio formal de
aprender a leer. De la misma forma, no es posible seguir ocultando las consecuencias que
genera la desigualdad de oportunidades que margina a los niños de las clases populares.
En fin, existe la necesidad de proceder a una revisión significativa de nuestras
ideas sobre el aprendizaje de la lengua escrita, y, en esa perspectiva se sitúa Ferreiro:
“[...] los cambios necesarios para enfrentar sobre bases nuevas la alfabetización
inicial no se resuelven con un nuevo método de enseñanza, ni con nuevos tests de
maduración ni con nuevos materiales didácticos. Es necesario transformar los puntos
por donde nosotros hacemos pasar el eje central de nuestras discusiones. Tenemos
una imagen empobrecida de la lengua escrita: es preciso reintroducir, cuando
consideramos la alfabetización, la escritura como sistema de representación del
lenguaje. Tenemos una imagen empobrecida del niño que aprende: reducimos a un
par de ojos, un par de oídos, una mano que coge un instrumento para marcar y un
aparato fonador que emite sonidos. Detrás de eso hay un sujeto cognoscente, alguien
que piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre la realidad para hacerla
suya” (Ferreiro; 1987:40-41).
Ese cambio de paradigmas en la alfabetización hizo que los profesionales que
se ocupaban de la formación de profesores y algunas agencias formadoras entrasen en
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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contacto con la nueva propuesta para la Alfabetización. Este hecho dio lugar a la
publicación de varios libros académicos. Sin embargo, a pesar de configurarse en la raíz
del cambio de paradigma, un cuerpo teórico disponible, no permitió a los profesores y a
los formadores que penetrase en la transformación didáctica necesaria para los cambios
en los rumbos de la Alfabetización Nacional.
Se reconoce aún, que no faltó esfuerzo por parte del conocimiento producido
en Psicología del Aprendizaje y de la Psicolingüística, sin embargo no se mostró suficiente
por sí mismo para promover la transformación en la práctica escolar. “Es preciso producir
conocimiento específico en la área de la didáctica”. ( SEF-MEC; 2001: 05).
En el caso específico de Brasil, esa metodología de alfabetización fue
construida gracias al empeño de muchos educadores que no midieron esfuerzos para
construir y validar propuestas de enseñanza pautadas en el conocimiento disponible
sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Considerando la movilización de los
profesionales del área, el MEC en 2001 decidió asumir la tarea de ofrecer a las agencias
formadoras y a los sistemas públicos de enseñanza algunas condiciones técnicas
esenciales para la difusión de ese conocimiento didáctico de alfabetización presentando
inicialmente como receta, el programa “Parámetros en Acción” y más tarde el “Programa
de Formación de Profesores Alfabetizadores” – PROFA.
Esas propuestas, según ese organismo buscaban revertir la cuestión del
fracaso de la escuela brasileña, primeramente, por no garantizar el acceso tan soñado a
todos, esto es, la democratización de la misma y, por no conseguir enseñar positivamente
a todos los alumnos a leer y escribir, principalmente cuando eran originarios de grupos
sociales con alto índice de analfabetismo.
Otro determinante fue que hace muchos años los índices de fracaso escolar
en la alfabetización eran inaceptables por el organismo central (Ministerio de la
Educación) y las medidas tomadas en el ámbito del poder público poco ayudaban para
revertir este cuadro. Es posible constatar un gran número de niños que ingresaban en el
1º grado de la Enseñanza Fundamental y no conseguían promocionar al final del año,
como se puede observar en la siguiente tabla:
112 |
Tabla 9. Tasa de aprobación al final del 1º grado de la Enseñanza Fundamental (IBGE/ INEP)
*En los años de 1997 1998, algunas secretarías de educación pasan a adoptar el sistema de ciclos, previsto
en la LDBEN.
La ausencia de una explicación admisible para las causas del fracaso de la
escuela en alfabetizar a todos los alumnos motivó a los representantes del gobierno
central a responsabilizar de esa situación a los propios alumnos, a su supuesta
incapacidad y a las precarias condiciones de subsistencia.
Aunque todas las razones sociales y políticas se esforzaron por liberar al
alumno de la responsabilidad de su propio fracaso, las teorías del déficit y/o de la
carencia cultural consolidaron la creencia de que la posibilidad de aprendizaje de estos
individuos tenía relación con su situación económica, social y cultural. Tal creencia dio
lugar a una serie de programas compensatorios en el país, entre éstos la “Merienda
Escolar”.
Paralelo a estas acciones surge la escuela transformadora y progresista y, a la
luz de esa concepción muchas experiencias se fueron consolidando, pero aún así, se
revelaron incapaces de garantizar a todos los alumnos el derecho de aprender a leer y
escribir.
De esa forma, se instituyó gradualmente una cultura escolar de la repetición y
de la reprobación, que por consiguiente fue aceptada como un fenómeno natural. Desde
entonces, el país se fue acostumbrando con la dura realidad de que aproximadamente la
mitad de sus niños no se alfabetizaran al término del primer año de escolaridad de la
Enseñanza Fundamental.
Años 1956 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997*
1998*
Tasa de aprobación
41,8
% 47% 46% 49% 51% 51% 51% 50% 53% 53% 58% 65%
68,7
%
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|113
Esos acontecimientos fueron determinantes para que el MEC empezase a
pensar que el problema estaba en la formación docente, y así, propuso la elaboración de
un proyecto de formación de profesores, como política a favor de la alfabetización,
principalmente por la necesidad de ofrecer a los profesores brasileños los conocimientos
didácticos, que se expresan en una metodología de enseñanza de la lecto-escritura.
Dada la complejidad de la alfabetización, se abordó como desafío la
organización de propuestas didácticas desde el nuevo paradigma de alfabetización
orientado a la comprensión de cómo el niño aprende. Y para responder a ese desafío, se
tiene que comprobar la eficiencia de la enseñanza, iniciándose una nueva cultura escolar,
pautada en el derecho de aprender.
Así, los gestores del programa convencidos de que para asegurar a los
alumnos su derecho de aprender a leer y escribir era necesario que también fuese
asegurado a los profesores su derecho de aprender a enseñar. De este modo, queda
explicitado en el PROFA, que insta a las instituciones formadoras para asumir el
compromiso de preparar a los profesores que se dedican a alfabetizar a los niños, los
jóvenes y los adultos.
En esa comprensión, surge “un modelo de formación centrado en el derecho
de aprender a enseñar” que exigía el desarrollo de competencias profesionales como
principio básico para que los profesores alfabetizadores consiguiesen enseñar a todos sus
alumnos a leer y escribir. De este modo se argumenta que “no es posible enseñar a todos
cuando se sabe enseñar apenas a aquellos que irían a aprender como quiera, una vez, que viven
en un contexto dotado de condiciones que benefician sus aprendizajes”. (SEF – MEC; 2001:17).
En esa visión, el programa del MEC defiende que, ningún profesor se vuelve
competente profesionalmente solamente por estudios. Aquí es importante recordar las
ideas de Perrenoud sobre competencias:
“Competencia profesional significa la capacidad de movilizar múltiples recursos -
entre los cuales: los conocimientos teóricos y prácticos de la vida profesional y
personal -, para contestar a las diferentes demandas colocadas por el ejercicio de la
profesión” (Perrenoud; 1999: 18).
114 |
Así, la formación permanente del MEC se comprometió en desarrollar las
competencias para Alfabetizar desde un programa de formación que reproducía las
técnicas de como alfabetizar. Esto significa dotar a los profesores de capacidades para
responder a los retos de una práctica pedagógica para identificar y resolver problemas, de
aplicar el conocimiento y los recursos necesarios para una acción más eficiente, capaz de
responder las necesidades de los alumnos de los cursos iniciales, niños, jóvenes y adultos.
El programa defendía aún, que el conocimiento profesional del profesor se
debe construir especialmente en el curso de la formación inicial, y reproducirse
posteriormente siempre que el profesor participe de acciones de formación en servicio.
Ése presupuesto, no quiere decir que al ingresar en un curso por primera vez el profesor
inicie el aprendizaje de los contenidos relativos al conocimiento profesional. Es necesario
considerar su vivencia a lo largo de los años, su situación de alumno y la convivencia con
sus profesores, elementos que ciertamente sustentarán el crecimiento del futuro
profesor y de su profesión.
En ese sentido, el conocimiento profesional del profesor se define como un
conjunto de saberes teóricos y experienciales, que según el programa propuesto, no
podía ser confundido con una sumatoria de contenidos y técnicas, pues deja de ser
solamente académico, racional y teórico o solamente práctico e intuitivo. En esa lógica,
ciertamente el programa valora un conocimiento profesional que beneficia el ejercicio
autónomo y responsable de las funciones profesionales, pues cuando se trata del trabajo
docente se vuelve bastante determinado por el contexto, donde ni todo es previsible, así
como, no todo es posible de ponderar. Principalmente, porque no se puede aceptar que
toda la fragilidad de la educación sea atribuida únicamente al problema de la formación
de profesores.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|115
3.2. Fundamentos teóricos y metodológicos
3.2.1. Presupuestos teóricos orientadores en la formación de profesores
El Programa de Formación de Profesores Alfabetizadores (PROFA), pensado y
articulado por el Ministerio de la Educación (MEC) surge como una de sus políticas
educacionales de formación permanente de profesores, con vista a un desarrollo
profesional y también de intervención del trabajo docente.
Así, con la idea que se tenía para superar las deficiencias técnicas de los
profesores alfabetizadores, el PROFA se propuso formar profesores competentes para
ejercer la profesión de alfabetizar. En ese carácter idealizador el programa ofrece una
propuesta para la formación permanente de profesores en la perspectiva constructivista,
tomando como base el concepto de profesionalización bajo el enfoque del desarrollo de
competencia para enseñar.
Desde el punto de vista antropológico filosófico parece evidente que uno de
los problemas específicos en el momento de elaboración del programa ha sido el tipo de
ciudadano que se pretende formar, o sea, para qué tipo de alumno es pensada esa
enseñanza. Por eso, es imprescindible que en la praxis educativa exista una idea clara al
respeto de la cuestión antropológica, de modo de asegurar la actuación del profesor con
una finalidad intencional y no solamente pautada en la experiencia.
No deja de ser importante, el papel de las teorías pedagógicas intentando
comprender el concepto de ciudadano que mueve sus directrices. El enfoque histórico-
social del programa entiende que al pensar en una formación para profesores, ya se les
presupone como sujetos activos en el proceso y en el desarrollo de una cultura de trabajo
en colaboración capaz de promover actividades de interacción, comunicación y
cooperación. Aunque, en la práctica el Programa se contradice dado que los profesores
no fueron invitados a elaborar la propuesta comprobando así, la contradicción relativa a
nuestra mayor inquietud que es la relación teórico/práctica en la formación de
profesores.
116 |
En ese contexto, la concepción histórico-social defiende la idea de que el ser
humano se desarrolla por la interacción social, o sea, por las relaciones que establece con
las otras personas y también por su acción sobre el mundo. Se entiende todavía que la
manera de aprender la realidad es un proceso dinámico que se explicita de modo
diferente a través de la historia.
Esa concepción tiene su origen en el período del Romanticismo alemán (siglo
XVIII) que se contrapone al mecanicismo Newtoniano y al empirismo de Locke y la
prioridad del sentimiento sobre la razón. La Antropología romántica cuenta con uno de
sus mayores representantes en la figura de Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778), lo cual
promovió una verdadera revolución educacional al desplazar el centro del proceso de
conocimiento fijado en el profesor para el discípulo. También, enaltece el sentimiento o la
conciencia moral en el interior de su visión de hombre. Aunque siendo un iluminista, al
destacar la naturaleza y la sociedad su convicción se desarrolla en la percepción de un
nuevo hombre.
En esa línea de pensamiento se tiene otros pensadores como Hegel (1770 –
1831), idealista alemán que cambia la dirección de la antropología privilegiando la
historia, y en esa visión, el hombre pasa a ser concebido como “ser en el tiempo”. Siendo
que en esa concepción dialéctica la propia historia significa el presente como resultado de
un largo y dramático proceso marcado por la contradicción. Así, el sentido de verdad pasa
a ser el resultado del desarrollo espiritual en el cual el individuo es copartícipe del
movimiento de manifestación del espíritu.
Partiendo de la concepción dialéctica de la historia de Hegel, Marx (1818-
1883), transforma el idealismo hegeliano en materialismo que mira el mundo material
anterior al espíritu y éste resulta de aquél. Según el materialismo histórico, para estudiar
al hombre y la sociedad se debe tomar como base el análisis de lo que los hombres hacen,
y como son producidos los bienes materiales indispensables a la vida. Pues solamente así
se hace posible comprender como ellos piensan y como son en realidad.
Ya en el siglo XX, con el surgimiento de la fenomenología de Husserl, entre sus
seguidores, la presencia de Sartre considerado uno de los filósofos más populares de la
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|117
época, defiende la idea de que sólo el hombre es un “ser – para - sí”, está abierta
entonces, la probabilidad de que él mismo construya su existencia.
Como se puede percibir, la concepción histórico-social se expresa en
innumerables perspectivas, pero a pesar de las diferencias, no se puede dejar de destacar
la preocupación por el proceso, por la contradicción y el carácter social del origen
humano. Un ser que se construye intermediado por las relaciones humanas y, por eso, se
expresa diferente a lo largo de la historia.
Se constata entonces, que el ideario pedagógico contemporáneo está
marcado de forma indestructible por las concepciones antropológicas, pues la dimensión
de la persona aislada es despreciada en busca de un ser social, siendo un puente para
mejorar la comprensión de la interacción entre sujeto y sociedad.
Desde el punto de vista epistemológico, el programa busca sus fundamentos
en teorías Psicogenéticas las cuales explican las funciones psíquicas a la luz de su génesis
y evolución. Entre ellas la teoría cognitivista de Piaget (1896), que para sus seguidores, el
conocimiento se forma y se transforma entre el sujeto y objeto, más precisamente resulta
de una construcción continua intermediada por la invención y el descubrimiento. Otra
característica de ese modelo es que el conocimiento se produce desde estadios sucesivos,
en los cuales el niño organiza el pensamiento y la afectividad.
En su trabajo, Piaget a pesar del enfoque del desarrollo cognoscitivo, no dejó
de preocuparse por todos los aspectos del desarrollo del niño: cognitivo, emocional,
moral social y otros más, afirmando varias veces que todos están relacionados y son
importantes:
Educar es adaptar el niño a un ambiente social adulto, en otras palabras, es cambiar
la constitución psicobiológica del individuo en términos de la totalidad de las
realidades colectivas a las cuales la comunidad conscientemente atribuye un cierto
valor. Hay, por tanto, dos términos en la relación constituida por la educación: por un
lado el individuo en crecimiento; por otro los valores sociales, intelectuales y morales,
en los cuales el educador está encargado de iniciar al individuo (Piaget apud
Wadsworth; 1984: 6).
118 |
La teoría cognitivista trata el sujeto (el hombre) en tres dimensiones:
biológica, psicológica y social. Ese proceso revela su concepción de hombre como un ser
biopsicosocial. Tal aspecto sirve para clarificar la noción de desarrollo del ser humano por
fases que se interrelacionan y se devienen hasta que alcance los estadios de la
inteligencia caracterizados por mayor dinamismo e invariabilidad. A cada estadio
evolutivo le corresponde un tipo de estructura cognoscitiva de la interacción del hombre
con el ambiente. Ese proceso es por naturaleza inseparable de la totalidad de la vida,
tanto orgánica como mental.
De esa forma, el hombre como todo organismo vital, tiende a ejercer un
control cada vez mayor sobre el medio, colocándolo a su servicio. Actuando de esa
manera, el hombre acaba por modificar el medio y también a sí mismo, así se desarrolla
cuando alcanza el máximo de operacionalidad en sus actividades, sea motora, verbal o
mental.
Evidentemente la construcción gradual del almacenamiento de conocimiento,
es consecuencia del activo esfuerzo del hombre con el objetivo de atribuir significados en
su interacción con el mundo. La intención de comprender los objetos que forman el
contexto para la interacción humana, permite percibir como objeto de conocimiento,
todo lo que pueda ser objetivo de la atención humana y las relaciones que se establece
entre ellos, constituyéndose como punto de partida para nuevos descubrimientos. Esa
interacción, o sea, la manera como ella acontece con el ambiente es que anticipa la
organización de estos significados en estructuras cognitivas. Y como resultado que esas
estructuras tienen en el funcionamiento intelectual que es permanente y continuo esto es
para toda la vida del hombre.
Así, el ser humano progresa de estadios más primitivos en dirección al
pensamiento hipotético-deductivo, alcanza instrumentos de adaptación capaces de
enfrentar cualquier trastorno del medio, pudiendo entonces, usar el hallazgo y la
invención como instrumentos para adaptación de sus necesidades.
Según ese paradigma, el niño al desarrollarse se reinventa todo el proceso
racional de la humanidad, y, en la proporción en la que reinventa el mundo desarrolla su
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|119
inteligencia. Así, el sistema simbólico junto a la actividad real, posibilitará poner el
pensamiento al servicio de la acción como un componente básico para su desarrollo.
Se comprende que toda actividad del ser humano implica la consideración de
dos variables bastantes significativas: la inteligencia y la afectividad, eso comprueba que
el desarrollo de la inteligencia resulta en desarrollo afectivo. Luego, entre la inteligencia y
la afectividad existe una dependencia recíproca, sin embargo, sin autonomía de una sobre
la otra. Para Piaget, la inteligencia consiste, pues:
En una forma de coordinación de la acción (motora, verbal, o mental) a una situación
nueva con el objetivo: a) de auto-organizarse para enfrentar la situación y b) de
encontrar un comportamiento (invención, descubierta) que mantenga el equilibrio
entre el organismo y el medio.
...la evolución del niño procede del egocentrismo a la reciprocidad, de la asimilación a
un yo inconsciente de él mismo a la comprensión mutua constitutiva de la
personalidad, de la indiferencia caótica en el grupo a la diferenciación basada en la
organización disciplinada. (Piaget apud Mizukami; 1986: 61–62).
Tratándose del desarrollo social, se comprende que éste debe caminar rumbo
a la democracia, tomando como base la deliberación común y la responsabilidad por las
reglas que los individuos seguirán. La constitución democrática, fruto de las
deliberaciones comunes y responsables es relativa al nivel de desarrollo mental de las
operaciones abstractas, siendo que, la libertad del individuo implicará su participación
efectiva en la elaboración de reglas comunes para el grupo.
La conquista de la democracia será de forma gradual debiendo ser practicada
desde la infancia hasta la superación del egocentrismo básico del hombre, no siendo ésta
un producto final, sino un ensayo continuo de conciliación, lo que significa estar en
continuo reequilibrio una vez que, toda intervención genera desequilibrio y,
posiblemente, la superación del mismo en dirección al reequilibrio.
Para los epistemólogos genéticos, el conocimiento humano es
necesariamente activo:
120 |
“Conocer un objeto es actuar sobre él y transformarlo, aprehendiendo los
mecanismos de esa transformación vinculados con las acciones transformadoras.
Conocer es, pues, asimilar la realidad de las estructuras de transformaciones, y son
las estructuras elaboradas por la inteligencia las que prolongan directamente la
acción”. (Piaget citado en: Mizukami; 1986: 64).
La perspectiva de pensar la educación en la teoría del desarrollo y
conocimiento requiere, por tanto, entender que el objetivo de la educación no se
constituye en la transmisión de verdades, informaciones o demostraciones, sino que el
alumno aprende por sí mismo a descubrir las verdades aun cuando, para eso tenga que
tentar en toda y cualquier actividad que se disponga a ejecutar.
Esa manera de pensar la educación, también es defendida por el PROFA
cuando considera al profesor sujeto de su proceso de formación, quiere decir constructor
de su conocimiento profesional (teórico y experiencias) para favorecer el ejercicio
autónomo y responsable de las funciones profesionales.
Mientras, en el momento de la construcción del referido programa, se
olvidaron del sujeto principal de esa construcción, el profesor, con sus experiencias
anteriores y de las posibles carencias teóricas adquiridas por la circunstancia de la
profesión o por el proceso de formación a veces fragmentado.
Se encuentra en este sustento teórico una contradicción relativa al
conocimiento previo del profesor considerado por ese programa, como punto de partida
fundamental para nuevos aprendizajes.
También, en ese ideario la socialización es considerada como un proceso de
democratización, pues socializar en ese sentido, es permitir crear condiciones de
cooperación. Así, la adquisición individual de las operaciones implica naturalmente la
colaboración, los cambios e intercambios entre personas.
En esa misma línea de pensamiento trabaja el PROFA, creyendo en el
aprendizaje del profesor como un proceso singular, fruto de la construcción personal y
colectiva.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|121
Para Piaget, la enseñanza debe propiciar situaciones para que el sujeto
desarrolle sus actividades, sin embargo no se puede dejar de considerar que ese sujeto se
encuentra inserto en una situación social.
De esa forma, se cree que la enseñanza está basada en el ensayo y en el error,
en la indagación, en la investigación, en la solución de problemas por parte del alumno,
abandonando así, el principio que procesa el aprendizaje a través de fórmulas,
abstracciones o definiciones, esto es, esencialmente en la memorización. Bajo tal
perspectiva el aprendizaje tiene lugar cuando el alumno elabora su conocimiento.
Ese mismo principio orienta los estudios psicogenéticos de construcción de la
escritura, de Ferreiro y Teberosky (1985b), que partiendo de la teoría de Piaget buscan un
sujeto “que busca activamente comprender el mundo que lo rodea, y trata de resolver los
cuestionamientos que este mundo provoca”. En esa búsqueda comprueban que el niño busca
de forma activa comprender la naturaleza del lenguaje que se habla en su medio social y,
que en la tentativa de esa comprensión:
“Formula hipótesis, busca regularidades, coloca a prueba sus anticipaciones y crea su
propia gramática (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creación
original) En el lugar de un niño que recibe poco a poco un lenguaje enteramente
fabricado por otros, aparece un niño que construye por sí mismo el lenguaje,
tomando selectivamente la información que le abastece el medio”. (Ferreiro y
Teberosky; 1985 b: 22)
Tal enfoque teórico trae como resultado una serie de averiguaciones que
tiene como objeto estudiar el proceso de construcción de los conocimientos en el
dominio del idioma escrito, desde:
• Identificar los procesos cognoscitivos subyacentes a la adquisición de
la escritura;
• Comprender la naturaleza de las hipótesis infantiles;
• Descubrir el tipo de conocimiento específico que el niño posee al
iniciar el aprendizaje escolar.
122 |
Al contrario de la inclinación empirista, Ferreiro acentúa el papel del sujeto en
el proceso de alfabetización y comprueba la existencia de mecanismos del sujeto del
conocimiento (sujeto epistémico) que en la interacción con el lenguaje escrito (objeto de
conocimiento) interpreta la enseñanza que recibe y transforma la escritura convencional
enseñada por el profesor. De ese modo, producen escritos que difieren del patrón normal
y al mismo tiempo extraños, fruto de la aplicación de esquemas de asimilación del objeto
de aprendizaje (la escritura) medio utilizado por el sujeto para interpretar y comprender
el objeto. Sin embargo, esas narrativas no son aleatorias, existe una relación entre las
producciones de escritura del niño y sus hipótesis formuladas durante el proceso de esa
construcción, siendo, de esa forma explicados por Ferreiro y Teberosky:
“En la teoría de Piaget, el conocimiento objetivo aparece como una adquisición, y no como un
dato inicial. El camino en dirección a este conocimiento objetivo no es lineal: no nos
aproximamos a él paso a paso, juntando piezas de conocimiento unas sobre las otras, sino a
través de grandes reestructuraciones globales, algunas de las cuales son “erróneas” (en lo que
se refiere al punto final), sin embargo “constructivas” (en la medida en la que permiten
acceder a él). Esta noción de errores constructivos es esencial” (Ferreiro y Teberosky; 1985 b:
30).
Esa concepción de aprendizaje del idioma considera que el “error”,
anteriormente entendido como falta de conocimiento se constituye en una de las
pruebas más contundentes del sorprendente avance del conocimiento del niño de tres a
cuatro años de edad sobre su idioma. De allí, el error es considerado constructivo en el
proceso de la alfabetización, lo que significa un nuevo modo de ver las producciones
escritas infantiles bien diferentes de las que históricamente la escuela nos enseñó.
Ese procedimiento actualmente genera la gran diferencia cuando el niño
elabora una producción escrita antes de su enseñanza formal, construye interpretación y
elaboración internas, las cuales no dependen de la enseñanza del adulto y ni deben ser
interpretadas como confusiones perceptivas, pues significa una determinada
interpretación personal lo que viene a explicar el papel significativo de los garabatos en
esas producciones.
Conviene recordar, el papel significativo del lenguaje que hay “por detrás de
las letras” contenido que dará un carácter amplio en lo que se refiere a la alfabetización.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|123
Y con ese mirar Ferreiro y Teberosky caminan en la misma dirección de Vygotsky que
afirma que existe una prehistoria del lenguaje escrito, extraña muchas veces a los
educadores:
“Se enseña a los niños a dibujar letras y construir palabras con ellas, pero no se
enseña el lenguaje escrito. Se enfatiza de tal forma la mecánica de leer lo que está
escrito que se acaba obscureciendo el lenguaje escrito como tal” (Vygotsky,
1991:119).
De acuerdo con esa construcción teórico/ científica y respaldados por los
presupuestos de la psicología socio-histórico-cultural, Vygotsky (1917) y sus seguidores
ofrecen una enorme contribución en lo que atañe al proceso de desarrollo humano,
principalmente, por abordar la dimensión social de ese desarrollo. Mientras, su interés
fundamental se encuentra en las funciones psicológicas superiores. Para él, esas
funciones
“son construidas a lo largo de la historia social del hombre. En su relación con el mundo,
mediada por los instrumentos y símbolos desarrollados culturalmente, el ser humano crea las
formas de acción que lo distinguen de otros animales” (Vygotsky citado en: Oliveira; 1992:24).
En esa concepción el sujeto de conocimiento no tiene acceso directo a los
objetos, pues es necesario que sea mediado, lo que ocurre a través de los sistemas
simbólicos de que dispone. Para Vygotsky (1991), el desarrollo del lenguaje - sistema
simbólico básico de todos los grupos humanos – representa, pues, un salto cualitativo en
la evolución de la especie y del individuo.
Defensor del aprendizaje social o más precisamente estudios de la memoria
mediada, Vygotsky enfatiza que es justamente “a lo largo de la interacción entre niños y
adultos que los jóvenes aprendices identifican los métodos eficaces para memorizar”. Pero que
lamentablemente, la mayoría de los educadores desconocen ese proceso social, o sea, la
posibilidad de un “aprendiz más experimentado” que suelen dividirlo o separarlo de un
“aprendiz menos avanzado”, lo que de acuerdo con este autor acaba limitando el
desarrollo intelectual de muchos alumnos cuando sus capacidades son vistas como
biológicamente determinadas y no como socialmente facilitadas (Vygotsky; 1991:142).
124 |
Además de la mediación, Vygotsky es defensor de las experiencias sociales y
culturales en las cuales el juego tiene una singular importancia porque “durante el juego,
los niños dependen y, al mismo tiempo, transforman imaginariamente los objetos socialmente
producidos y las formas de comportamiento disponibles en su ambiente particular”. (Ídem: 142). A
través de él, el niño consigue la motivación, desarrolla habilidades y actitudes
imprescindibles para su convivencia social, mientras necesita interactuar con niños de la
misma edad o mayores.
Al defender el lenguaje como el comportamiento de uso de signos más
importante a lo largo del desarrollo del niño, admite que al desarrollar el habla, el niño
sobrepasa las limitaciones próximas de su ambiente. En esa comprensión, afirma que:
“El habla internalizada, se vuelve una parte profunda y constante de los procesos
psicológicos superiores; el habla actúa en la organización, unificación e integración de
aspectos variados del comportamiento del niño, tales como: percepción, memoria y
solución de problemas” (Idem: 143).
Así, desde el punto de vista de la enseñanza, uno de los aspectos centrales de
la teoría de la cognición defendida por Vygotsky es el momento en el que sucede la
transformación de un proceso “interpersonal (social) en un proceso intrapersonal, los
estadios de internalización”, donde destaca la importancia del “papel de los aprendices
más experimentados”. Para ese autor, en esa transformación se crea la zona de desarrollo
próximo que corresponde:
“La distancia entre el nivel real (del niño) de desarrollo determinado por la resolución
de problemas independientemente y el nivel de desarrollo potencial determinado por
la resolución de problemas bajo orientación de adultos o en colaboración con
compañeros más capacitados”. (Idem: 148).
Mientras, lo que se observa en la práctica del sistema escolar la mayoría de las
veces es el aislamiento de los niños cuando, por ejemplo, manifiestan un aprendizaje
lento y son trasladados a otro ambiente con otro profesor y lejos de sus compañeros
habituales. Esa actitud se debe a la creencia de que todos los alumnos con dificultades de
aprendizaje juntos en un mismo ambiente conseguirán aprender mejor. Esa visión de
enseñanza y aprendizaje es reduccionista y no tiene en cuenta la orientación que el
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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compañero más avanzado puede brindar ni respeta la diversidad, ambas cuestiones
fundamentales para el avance de esos niños en el proceso enseñanza/ aprendizaje.
Esa teoría defiende la enseñanza como un medio a través de la cual el
desarrollo avanza, por tanto, se cree en la intervención educacional que enfoca las
capacidades y funciones emergentes.
Ese tipo de enseñanza pautada en la mediación y en el potencial del
compañero más avanzado, es defendido por el PROFA, cuando prevé la actuación del
formador, buscando propiciar la interacción de los profesores y el aprendizaje colectivo y
también cuando propone a los profesores un diagnóstico antes de la formación de grupos
con niños, para que sea posible formar parejas con niveles de dificultades diferentes,
pero posibles de solución por la mediación entre sus pares para el desarrollo de los
aprendices.
Buscando nuevos caminos que den cuenta de la complejidad del acto
educativo, principalmente, como se producen los procesos de aprendizaje, el PROFA se
fundamentó en tres grandes líneas pedagógicas: La Político-Social, la histórico-social y la
Constructivista. Esas concepciones guiaron el desarrollo de un programa “constructivista”
para la formación permanente de profesores alfabetizadores.
Sin embargo, cuando se menciona la línea político-social hay que entender
que el PROFA en su concepción tiene una perspectiva política presente en su propuesta
de acción educativa, o sea, en su conjunto de intencionalidades. Y, por tratarse de un
curso de formación permanente de profesores y que esas intenciones llegarían hasta la
escuela, lugar en el que la especificidad del acto educativo se desarrolla, teniendo como
objetivo, la socialización del conocimiento elaborado.
En ese sentido, se puede afirmar que la dimensión política de la educación
como constituyente de la práctica de los profesores acontece en la institución escolar, de
acuerdo a Rodrigues (1985, 1991):
(...) la escuela va a cumplir su misión política no cuando elabora en su interior un
discurso sobre política, sino cuando, a través de su práctica educativa, puede
126 |
capacitar al ciudadano para la vida de la polis, para la vida política, esto es, para la
comprensión de la totalidad social donde él está inserto (Rodrigues; 1985:47).
Por otro lado, se percibe que la función educativa se procesa con el apoyo de
dos dimensiones a considerar: la política y la técnica que relacionándose de forma
dialéctica garantizan la construcción del saber de los alumnos y de su actuación en la
sociedad para una vida ciudadana y al mismo tiempo significativa.
Partiendo de ese principio, es probable que cuando el equipo del PROFA
pensó en la formación del educador, con vistas a desarrollar la competencia
alfabetizadora para enseñar estaba implícito el carácter doble de esa competencia, su
dimensión política y la técnica, pues la relación presente entre esos elementos no puede
dejar de existir en el acto educativo y, tener como finalidad básica el desarrollo potencial
de los niños.
“Ser competente es saber hacer bien el deber. Al deber se articulan, además del
saber, el querer y el poder. Pues es fundamental un saber, el dominio de los
contenidos a ser transmitidos y de las técnicas para articular ese contenido a las
características de los alumnos y del contexto, pero ése saber pierde su significado si
no está ligado a una voluntad política, a un querer que determina la intencionalidad
del acto educativo” (Ríos; 1999:9-10).
Teniendo en cuenta lo anterior, se cree que la capacidad es producto de las
relaciones que se establecen en el acto educativo entre el deber, el saber, el querer y el
poder para contestar las necesidades definidas por los sujetos de una sociedad. Al
respecto, Perrenoud comenta que “las competencias representan un horizonte de un
conocimiento consolidado” y “los profesores deben dominar los saberes a ser enseñados, ser
capaces de dar clases, de gestionar un grupo y de evaluar” (Perrenoud; 2000:12-13).
Las recomendaciones anteriores coinciden con las ideas de Vygotsky, cuando
recomienda trabajar la enseñanza en la propuesta de Resolución de Problemas, camino
para el desarrollo de competencias cognitivas y metacognitivas, o sea, lo qué él nombra
zona de desarrollo próximo.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|127
Trabajar la formación de profesores en la perspectiva histórico-social es
concebir el aprendizaje como una relación compleja de mediación de las relaciones
sociales en la actividad del sujeto, debiendo, por tanto ser consideradas las
objetivaciones, así como las mediaciones de esas objetivaciones en la comunicación y en
las actividades colectivas.
La formación de profesores en el proceso de problematización significa
afirmar que entre los profesores el debate es visto como un elemento significativo,
principalmente por la confrontación de ideas, momento en el que los interlocutores
actuarán como mediadores entre cada profesor y los problemas sobre los cuales se estará
reflejando. De esa manera, cada profesor del grupo tendrá la oportunidad de elaborar un
análisis que solo no elaboraría y, desde ese momento, proponer actividades que sean
capaces de desarrollar y consolidar el desarrollo intelectual de los alumnos.
La resolución de problemas, corresponde a un proceso activo evidenciado en
una serie de pasos interiorizados que caminan en busca de una respuesta (output)
anhelada. Mientras, es esencial identificar y separar los elementos importantes del
problema (input) para después reformúlalos y elaborarlos en fases en el plan general.
De esa forma, el aprendizaje se comprende “no como un proceso gradual y
acumulativo, sino, como una espiral de crecimiento continuo y cíclico”, (Fonseca, 1998). Entonces
el progreso de los pasos en dirección a solucionar las actividades repercute en una
transformación cognoscitiva progresiva que se realiza por unidades organizativas. En ese
sentido, “lo que es aprendido puede ser descrito como un recurso de un repertorio de estrategias
más eficientes para aprender” (Denckla, 1983), consubstanciando una mayor capacidad de
aprender a aprender (Denckla, citado en Fonseca; 1998:90).
Así, con énfasis en el desarrollo de las funciones mentales superiores,
Vygotsky destaca el lenguaje y el raciocinio lógico que posibilitan al individuo ir además
de su experiencia práctica dominando el pensamiento verbal, lógico y discursivo. En esa
posibilidad, al inferir y razonar sobre hipótesis, generalizar, elaborar síntesis y analizar
críticamente, el sujeto va construyendo el pensamiento teórico, teniendo, por tanto
condiciones de extrapolar el sentido común en rumbo al alcance de la comprensión crítica
del mundo, adaptándose para nuevas acciones.
128 |
Los autores observan que no es todo tipo de aprendizaje que puede promover
el desarrollo de las mencionadas funciones, pues según el propio Vygotsky, es importante
considerar como el conocimiento está estructurado. Tales valoraciones orientan la
importancia del aprendizaje que posibilita la formación de conceptos de forma
significativa, ya que el aprendizaje precede al desarrollo, convirtiéndose en propulsor de
la zona de desarrollo próximo o sea, la construcción posible a través de la actividad
mediada.
Sin duda, en ese proceso es importante considerar como fundamental el
reconocimiento del papel de las experiencias personales del alumno, las cuales se
configuran en conocimientos vividos en su realidad tanto intraescolar como extra-escolar,
y, que son imprescindibles para su proceso constructivo.
Por tanto la enseñanza se debería fundamentar en la propuesta de problemas
o sea, operaciones que permitan un esquema de anticipación. En fin es necesario
“aprender a aprender” expresión que se ha convertido en eslogan en varias propuestas
pedagógicas y de capacitación. Se comprende rápidamente, la necesidad del profesor de
crear situaciones de aprendizaje problematizadoras sin enseñarles las soluciones, sino
proponiendo desafíos para que éstos desempeñen un papel totalmente activo, que
favorezca la capacidad de: observar, experimentar, analizar, comparar y argumentar,
pasos progresivos para solucionar las tareas propuestas en sala de clase así como los
problemas del mundo cotidiano a los que se enfrentan esos mismos aprendices.
En la perspectiva de un mayor fortalecimiento y para ofrecer una didáctica
para alfabetización, en la cual el profesor estaría dispuesto a realizar intervenciones
pedagógicas consistentes, el PROFA trató de buscar apoyos en principios constructivistas
para el desarrollo de aprendizajes, objeto del referido programa.
El constructivismo ha influido en muchos pedagogos que adoptan el nuevo
paradigma para la práctica educativa y en propuestas pedagógicas de formación de
profesores, hecho evidente, actualmente en los programas de formación.
Considerando lo expuesto anteriormente, parece claro que también el PROFA
como propuesta de formación de profesores recibió esta influencia y se comprometió a
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|129
desarrollar una cultura escolar centrada en el derecho de aprender tanto del alumno
como del profesor.
Como derecho de aprender se entiende el aprendizaje del alumno como un
proceso activo y tratándose de la lectura y de la escritura ese proceso acontece a través
de la valoración de la escritura. Le corresponde, por tanto, al profesor la organización de
propuestas didácticas desde las que en el momento actual se sabe como se aprende lo
que permite pensar en un modelo de enseñanza que contemple la diversidad de los
alumnos en la sala de clase.
Con base en esta explicación científica de la construcción del conocimiento, el
PROFA organizó su propuesta didáctica para alfabetizar en la concepción Constructivista
(Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé y Zabala, 1999) que partiendo de la naturaleza
social y socializadora de la educación escolar y del acuerdo constructivista en torno de la
psicología del desarrollo y del aprendizaje reúne una serie de principios que permiten
comprender la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje los cuales se
articulan durante la actividad intelectual en la construcción de conocimientos.
Para Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé y Zabala, 1999:10, la concepción
constructivista “no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios en los que es
posible diagnosticar, juzgar y tomar decisiones fundamentales sobre la enseñanza”.
Así, comulgando con esa idea, Zabala se refiere a esos principios afirmando
que éstos establecen que:
“El aprendizaje es una construcción personal que el alumno realiza con la ayuda que
recibe de otras personas. Esa construcción, por medio de la cual puede atribuir
significado a un determinado objeto de enseñanza, implica la contribución de la
persona que aprende, su interés y disponibilidad, sus conocimientos previos y su
experiencia” (Zabala; 1999:164).
Según este autor, el aprendizaje se constituye en un proceso para que el
alumno aprenda determinados contenidos y también para que aprenda a aprender y para
que aprenda que puede aprender. No se trata por tanto del saber del alumno, sino de lo
que él es capaz de hacer y como se ve en ese proceso.
130 |
En la concepción constructivista, el papel del alumno es totalmente activo no
se contrapone, por tanto, al papel idénticamente activo por parte del profesor. Para que
el alumno avance en aprendizaje se tiene que considerar:
“La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel
de desarrollo y de los conocimientos previos que pudo construir; la situación de
aprendizaje puede ser concebida como un proceso de comparación, de revisión y de
construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares” (Zabala;
1998:37).
Sin embargo, se tiene la convicción de que el papel activo del profesor
acontece en el momento de la intervención pedagógica, y, en ese proceso se implica la
creación de Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky) y de avances a través de ellas, pues
aquello que el niño consigue hacer con ayuda de los otros podría ser de alguna manera, mucho
más indicativo de su desarrollo mental de lo que aquello que consigue hacer solo. (Vygotsky;
1991:96).
En ese abordaje pedagógico, Vygotsky y sus seguidores ofrecen elementos
significativos para recapacitar la práctica pedagógica y reformularla en el contexto de la
cultura escolar a que pertenece, pues apoyado en esos elementos el PROFA, pretende
que los profesores reflexionen sobre sus prácticas, realizando una reformulación de las
mismas dentro de la cultura escolar brasileña.
En la perspectiva de garantizar que el alumno aprenda, se hace indispensable
que el profesor tenga también asegurado el derecho de aprender a enseñarlos. Así,
inspirados en Perrenoud (2000:14) que tomando como base los referenciales ginebrinos
aplicados en 1996, acentúa las competencias “juzgadas prioritarias por ser coherentes con el
nuevo papel de los profesores, con la evolución de la formación permanente, con las reformas de
la formación inicial, con las ambiciones de las políticas educativas”. Y formula diez grandes
competencias:
• Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje;
• Administrar la progresión de los aprendizajes;
• Concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación;
• Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo;
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|131
• Trabajar en equipo;
• Participar de la administración de la escuela;
• Informar e implicar a los padres;
• Utilizar nuevas tecnologías;
• Enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión;
• Administrar su propia formación permanente.
Así, el PROFA se presenta como una de las principales estrategias para la
conquista de una educación alfabetizadora de calidad, convencida que garantizará el
derecho de niños, jóvenes y adultos en los aprendizajes imprescindibles al desarrollo de
sus capacidades cognoscitivas, afectivas, físicas, éticas, estéticas, de inserción social y de
relación interpersonal.
En este contexto, fueron presentados los tres ejes básicos como orientadores
del proceso de formación: el primero que dice buscar la valoración sobre la práctica; el
segundo que se compromete a ofrecer una actualización teórico/ didáctica de
alfabetización y el tercero corresponde a la búsqueda de una articulación teoría y práctica
en la formación.
El PROFA contempla en sus contenidos y metodologías, presupuestos
orientadores para construir capacidades profesionales y para alfabetizar como:
• Concebir a los alumnos como personas que necesitan tener éxito en
sus aprendizajes para desarrollarse personalmente y para que tengan
una imagen positiva de sí mismos, orientándose por ése presupuesto;
• Desarrollar un trabajo de alfabetización adecuado a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos, creyendo que todos somos capaces de
aprender;
• Reconocerse como modelo de referencia para los alumnos: como
lectores, como usuario de la escritura y como compañero durante las
actividades;
132 |
• Utilizar el conocimiento disponible sobre los procesos de aprendizaje
de los cuales depende la alfabetización para planificar las actividades
de lectura y escritura;
• Observar el desempeño de los alumnos durante las actividades, bien
como sus interacciones en las situaciones de colaboración para hacer
intervenciones pedagógicas adecuadas;
• Planificar las actividades de alfabetización desafiantes considerando el
nivel de conocimiento real de los alumnos;
• Formar agrupaciones productivas de alumnos considerando sus
conocimientos y sus características personales;
• Seleccionar diferentes tipos de textos que sean apropiados para el
trabajo;
• Utilizar instrumentos funcionales de registro del desempeño y de la
evolución de los alumnos, de planificación y de documentación del
trabajo pedagógico;
• Responsabilizarse por los resultados logrados en relación a los
aprendizajes de los alumnos.
3.2.2. Dimensión metodológica y organizativa del PROFA
3.2.2.1. Estructura y distribución temporal
El programa fue elaborado con una carga horaria de 160 horas, distribuidas en
tres módulos, con un 75% del tiempo destinado a la formación en grupo y el 25% del
tiempo restante destinado al trabajo personal: estudio y producción de textos y
materiales que serán socializados en el grupo o entregados al coordinador para su
evaluación.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|133
La propuesta se consolidó en base a la realización de encuentros semanales
de tres horas de duración y una hora de trabajo personal, durante 40 semanas.
Al término del curso, se otorgó a los participantes que asistieron con
regularidad y aprobaron las tareas encomendadas un certificado emitido por la institución
que desarrolló el programa en colaboración con el MEC.
3.2.2.2. Organización de los módulos
El programa consiste en varios módulos que están formados por unidades
equivalentes a uno o más encuentros, siendo siempre la última de las unidades de cada
módulo dedicada a la evaluación de los aprendizajes de los profesores asistentes.
En esa distribución, el módulo I aborda los contenidos de fundamentación,
relacionados con los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura y la didáctica de la
alfabetización. Los módulos II y III desarrollan propuestas de enseñanza y aprendizaje del
idioma escrito en la alfabetización, el módulo II está más enfocado a situaciones
didácticas de alfabetización y el módulo III, abordó los otros contenidos del Idioma
Portugués insertos en el proceso de alfabetización.
Las unidades en general, fueron divididas en cinco actividades propuestas
para cada uno de los encuentro del grupo de formación de Profesores, con una duración
de tres horas, tres actividades eran permanentes, o sea, deberían repetirse en todos los
encuentros:
• La lectura Compartida de textos literarios - realizada por el profesor
formador para el grupo de profesores;
• Red de Ideas – momento en el que los profesores comparten sus
ideas, opiniones y dudas tomando como base las tareas propuestas en
el trabajo personal;
134 |
• Trabajo Personal – propuesto para situaciones de lectura e/ o escritura
a ser realizadas fuera del grupo con el objetivo de complementar lo
que fue discutido en el encuentro.
Las otras actividades propuestas eran variadas, pero tenían en común la
orientación metodológica general hacia la práctica de los profesores, la planificación y el
desarrollo de propuestas de enseñanza y aprendizaje, el intercambio desde la experiencia
adquirida y la discusión de las necesidades y dificultades enfrentadas en el día a día del
trabajo pedagógico.
3.2.2.3 Estrategias metodológicas
Uno de los principios básicos de la psicología socio-histórica afirma que: los
“seres humanos se transforman activamente a la medida que transforman su mundo
social y natural”. Con base a este principio, se percibe que el PROFA adoptó el trabajo
colectivo y el aprendizaje mediado como uno de los pilares de sustentación de su
propuesta metodológica. Así, permite que los profesores y formadores aprendan uno con
los otros, transformando esos elementos en un instrumento valioso para el
fortalecimiento de la actuación profesional de cada uno.
Las acciones específicas de formación que constituyen las unidades
propuestas del programa se orientaron por dos objetivos básicos:
• La ampliación del universo de conocimiento de los profesores participantes
en el programa sobre la alfabetización;
• La implicación sobre la práctica educativa.
Los procedimientos metodológicos se apoyaron fundamentalmente en
estrategias de resolución de situaciones-problema:
• Análisis de producciones de los alumnos;
• Simulación;
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|135
• Planificación de situaciones didácticas, según orientaciones determinadas;
• Análisis de la adecuación de alguna actividad, considerando un grupo
específico de alumnos;
• Comparación de actividades con relación a los objetivos previamente
definidos y discusión de las implicaciones pedagógicas de los textos
teóricos estudiados.
La resolución de situaciones–problema, como dispositivo metodológico de la
formación, según sugiere el programa:
“Es un medio del profesor aprender a poner en uso lo que sabe y piensa, para
encontrar respuestas adecuadas. Es un espacio de aplicación de conocimientos -
incluso procedimientos – y de ejercitación de conductas que el cotidiano profesional le
exigirá”. (Guía de Orientaciones Metodológicas Generales; SEF – MEC/ 2001:29).
3.3. El PROFA en el contexto de la formación permanente de profesores de la SEMED
La insistencia de los discursos oficiales y de las autoridades educativas con
relación a la formación permanente de profesores se debe al hecho de que la educación
escolar brasileña aún no alcanzó un nivel de desarrollo satisfactorio en estos últimos
veinte años, o sea, aún no consiguió una evolución del conocimiento profesional del
profesor para resolver los desafíos de la sociedad actual. Ese hecho lleva en sí dos
preocupaciones:
La primera relacionada a la cuestión de la formación regular de los profesores,
en los Cursos de Habilitación para el Magisterio, qué a pesar de los esfuerzos, no está
consiguiendo resultados cualitativos en la mejora de la enseñanza y no transforma la
realidad de la formación de esos profesionales.
La segunda preocupación gira en torno a la necesidad de una política de
formación permanente de profesores capaz de volverlos competentes para los retos de la
realidad y de las necesidades de la Enseñanza Fundamental. De esa forma, parece natural
136 |
e interesante la iniciativa que las Secretarías de Educación Estatales y Municipales
adoptaran como política educacional la “formación permanente de sus profesores en
servicio”. Y, para atender tales objetivos, promueven junto a la red de enseñanza, cursos,
seminarios, asesorías, debates, foros, teniendo como perspectiva desarrollar más
eficientemente la competencia docente.
En esa lucha incesante por una educación de calidad y ante tantas
incertidumbres y con tantas propuestas pedagógicas de formación permanente
destinadas a los profesores de las etapas iniciales, se encuentra la Secretaría Municipal de
Educación – SEMED que se plantea la meta de mejorar el proceso de alfabetización de los
niños, jóvenes y adultos de su red de enseñanza.
Al surgir la propuesta de formación del MEC, que se presentaba
intencionalmente mediante la oferta de un curso de “profundización teórico-
metodológico y organizacional a fin de propiciar una dimensión colectiva e institucional
para garantizar a los profesores el derecho de aprender enseñar” (MEC, 2001). Esta
propuesta se interpretó como la tabla de solución al problema de la alfabetización y se
consideraba que resolvería el problema.
En ese sentido, el Estado de Maranhão y el de Pará fueron los primeros en
adherirse al programa de ámbito nacional lanzado en el año de 2001. La SEMED, firmó el
compromiso con el Ministerio de la Educación - MEC para adoptar el programa durante la
gestión de la Secretaria Municipal de Educación, María Tereza Soares Pfluerger. En ese
proceso, la SEMED inicialmente destinó a 9 técnicos para que participaran en el I
Encuentro Regional de Grupo de Formadores realizado en marzo de 2001, en el municipio
de Imperatriz – MA.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|137
I Encuentro Regional del Grupo de Formadores
realizado por los Técnicos del MEC en la ciudad de Imperatriz – Maranhão-
Brasil
Foto 1. Trabajo en equipo con el técnico del MEC.
El encuentro contó con la presencia de técnicos del MEC, responsables de la
formación de los formadores y representantes de la Red Nacional de Formadores y
Comunidades, profesores y otras autoridades civiles así como representantes de los
poderes Ejecutivo y Legislativo.
Durante la realización del encuentro, que tuvo una duración de cuatro días, se
abordó la FASE I del programa que correspondía a la presentación de los materiales y a la
preparación inicial de los profesionales que coordinarían grupos de profesores. La
duración del curso no correspondió a las expectativas del grupo, especialmente de São
Luís, ante todos los cuestionamientos que suscitaba la propuesta. La misma partía de un
modelo innovador con contenidos complejos y desconocidos para la mayoría de los
participantes que requerían un mayor tiempo para su comprensión.
La sensación de los asistentes fue que los organizadores no favorecían el
debate de los educadores que se encontraban en proceso de formación. El objetivo era
informar para que el Programa se implementara a cualquier costo, sin importar la
apropiación del mismo por parte de aquéllos que iban a su vez a formar y defender la
implantación del mismo.
138 |
Con relación a los módulos, el
primero se componía de vídeos específicos
que trataban de la acción del formador,
mientras los otros dos presentaban
contenidos para ser trabajados en la
formación.
Foto 2. Cintas de vídeos, VHS conteniendo 22 programas.
Además de ese material, se proporcionaron otros contenidos impresos
(expectativas de aprendizaje, contrato didáctico, cuaderno de registro, funciones del
registro, lectura, escritura, construcción e hipótesis de lectura y escritura, estrategias de
lectura, agrupaciones, actividades de lectura, texto, género, análisis de escrituras no
convencionales). Tales contenidos necesitarían ser analizados a la luz de los fundamentos
teóricos, de manera profunda para contribuir a la comprensión de los mismos.
Foto 3. Documentos distribuidos
Documento de Presentación, Guía de Orientaciones Metodológicas Generales,
Guía del Formador – módulo1, 2 y 3, Cuaderno de Registro, Catálogo de reseñas.
Un aspecto que lleva a una reflexión más detenida se refiere a la cantidad de
contenidos trabajados en apenas cuatro días, pues éstos eran presentados por los
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|139
formadores que habían sido seleccionados por el propio MEC, como una novedad
generadora de inseguridad, principalmente en lo que se refiere a la confrontación entre
aquello que los participantes ya sabían y la nueva manera de ser abordados por el PROFA.
Los técnicos del MEC, a su vez, no comprendían que la concepción de
alfabetización que estaban presentando a los asistentes era muy diferente a su propia
práctica y por lo tanto necesitaban reestructurar sus conocimientos. Era importante
brindar un espacio para “el conflicto cognitivo”, expresar dudas, contar con elementos
nuevos tanto teóricos como prácticos, debatir y contrastar con los colegas. Es decir, que
en el propio curso hubiera coherencia con la propuesta metodológica y se respetara el
principio del aprendizaje significativo y relevante.
Otro aspecto importante a considerar es que el PROFA, defendiendo una
formación dirigida para la competencia alfabetizadora y teniendo como uno de sus
contenidos principales la Psicogénesis de la lengua escrita no podría ser desarrollado en
tan poco tiempo, porque muchos de los futuros formadores que allí se encontraban sólo
conocían superficialmente la teoría de Emilia Ferreiro. Además, sobre los fundamentos
explicativos del proceso de cómo los niños construyen las hipótesis de lectura y de
escritura hasta llegar a ser alfabetizados, requería una continuidad y sistematicidad para
convertirse en un saber construido por los propios formadores.
En ese sentido, surgía el siguiente cuestionamiento: ¿no es ingenuo pensar
que en tampoco tiempo se podría aprender lo qué estaba siendo propuesto en el
PROFA?. Este fue sin duda, uno de los aspectos desfavorables del perfeccionamiento y la
propuesta. Lo que consiguieron los técnicos del MEC fue generar mucha incertidumbre y
preocupación en los futuros formadores. Además éstos deberían rendir cuenta a sus
respectivas secretarías de lo allí acontecido. Y, así, ese desequilibrio, como dice Piaget,
sufrido por estos profesionales sirvió para que cada uno, de acuerdo con sus
posibilidades, buscase por cuenta propia la profundización necesaria, teniendo en cuenta
que en el futuro asumirían la función de formadores responsables de un grupo de
profesores que, deberían transferir en su práctica y como responsables de un número de
niños esta nueva manera de alfabetizar.
140 |
En la realidad, se hizo latente la siguiente cuestión: ¿cómo un formador de
formadores, en un rápido proceso de formación podría convertirse en un compañero
experto en todas las fases de aplicación del programa?
A pesar de estas deficiencias la Secretaría Municipal de Educación de São Luís-
SEMED decidió echar mano de esa estrategia de formación permanente propuesta por
ese organismo, y cuya denominación fue la misma que la adoptada por el órgano de
referencia: Programa de Formación de Profesores Alfabetizadores – PROFA. En este
Municipio la formación se inició el 2 de abril de 2001 con el I Seminario de Formación de
Profesores Alfabetizadores de la Red Municipal De Enseñanza, en el Teatro del Colegio
Santa Tereza, escuela de la red particular de enseñanza.
Apertura de la Formación con el “I Seminario de Formación de Profesores Alfabetizadores - PROFA de la Red Municipal de Enseñanza” - Abril de 2001, en el Teatro
del Colegio Santa Teresa.
Foto 4. Grupo de formadoras con representantes del MEC y SEMED
De este seminario, conviene resaltar la conferencia “Alfabetización en
Cuestión” pronunciada por la Secretaria de Educación de esos momentos, la Maestra
María Tereza Soares Pfluerger, que, en su charla dejó clara la preocupación sobre la
problemática de la alfabetización no sólo en São Luís, sino en todo el país:
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|141
“Se necesita urgentemente rescatar la alfabetización como conocimiento que integre al niño en el mundo de las letras. Pues la carencia y privación del acceso al mundo letrado crean preconceptos, tabúes y compromete el proceso de ciudadanía”. (Pfluerger: 2001).
Foto 5. Conferencia de la Secretaria de Educación
Durante la fase de implantación del programa en São Luís se organizó la
constitución del equipo de apoyo denominada formadores que sería responsable de la
formación de profesores alfabetizadores de la red municipal. Hay que destacar que el
equipo no midió esfuerzos en la búsqueda de informaciones y profundización de los
nuevos contenidos en libros de literatura educacional actualizada, para que las unidades
del Módulo I fuesen revisadas y repensadas por los profesores de la mejor forma.
La primera Formación de Profesores Alfabetizadores de la SEMED estuvo
destinada a 240 profesores pertenecientes a la Educación Fundamental (150), Educación
Infantil (60) y Educación de Jóvenes y Adultos (30), según el criterio de acceso
determinado por la propia SEMED. (Informe -Semed: 2001)
Foto 6. Sala de clase de la formación de maestros alfabetizadores de la SEMED
142 |
Foto 7. Modelo de situaciones didácticas: Alumna haciendo lectura en voz alta en la sala de clase
Foto 8. Exposición Cuaderno de Registro.
Trabajo Personal: las maestras exponiendo y socializando sus producciones de textos y materiales escritos que complementan el estudio y discusión de la formación.
Al cambiar la gestión municipal el año siguiente, el nuevo alcalde Tadeu
Palácio hizo una reformulación de la política de Formación de Profesores adoptada por la
gestión anterior y, bajo la coordinación del Secretario Municipal de Educación, Profesor
Moacir Feitosa, el PROFA pasó a pertenecer al “EJE DE FORMACIÓN” de la nueva política
denominada ahora “SÃO LUÍS, TE QUIERO LEYENDO Y ESCRIBIENDO”. Esta política se
implementó a partir de octubre de 2002 y, en aquella época ya contaba con la inscripción
de 750 profesores interesados, dada la gran expectativa sobre la formación que generó
este programa.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|143
Vale la pena resaltar que una vez más los profesores y maestras no fueron
invitados a discutir sobre los cambios, olvidando nuevamente a los sujetos interlocutores
en la redefinición de su propio proceso de formación.
Aunque hay que reconocer que la SEMED, se ha esforzado por implantar una
política educacional, que, aunque centralizadora, desencadenó acciones para responder a
la emergencia y, al mismo tiempo, amplió y potenció programas y proyectos en busca de
un trabajo educativo capaz de alfabetizar y formar niños, jóvenes y adultos de la red
municipal. El Programa “São Luís te quiero leyendo y escribiendo” fue el punto de partida
de la SEMED para la política de formación permanente en red, la cual abarcó no
solamente la formación de los profesores alfabetizadores, sino también sobre otros
aspectos y actores como coordinadores pedagógicos y gestores de las escuelas.
Sin embargo, es necesario realizar una evaluación de los efectos del programa
y su impacto en la práctica pues, sólo así en un proceso de trabajo colectivo tal vez se
puedan mostrar las directrices que condicionan el camino más concreto para la cuestión
de la formación docente. Reforzando aún más la importancia del papel del profesor en
ese contexto, se afirma junto con Weisz (2001), que el profesor “aprendiz como sujeto de
su aprendizaje, necesariamente, es un profesor sujeto de su práctica docente”.
Por lo tanto, se cree que la formación es mucho más efectiva cuando parte de
los intereses y necesidades de los profesores, cuando se constituye en momentos de
cambios de sus experiencias y no se hace en solitario sino con el apoyo de una comunidad
de aprendizaje. Tener en cuenta estas características nos lleva a desmitificar los modelos
de formación que se dedican solo a impartir una serie de contenidos que no son
discutidos y construidos entre los sujetos, formandos y formadores.
Podemos concluir que el curso ofrecido por el MEC fue insuficiente para
preparar a los formadores. No solo por limitarse a proporcionar un conjunto de
materiales que cada formador recibió y que ni siquiera fue aprovechado o explorado en
su totalidad. Asuntos de orden teórico-práctico, construir un conocimiento didáctico,
necesitan de un período más largo para una reflexión consciente, considerando la
responsabilidad de la función de transformar al profesor en competente para alfabetizar.
144 |
Este hecho demuestra que el interés del MEC en resolver la cuestión de la
alfabetización en el país es muy ideológico porque contempla una política educacional
centralizadora y sin gran relevancia para el perfeccionamiento de la capacidad de pensar
reflexivamente sobre las metodologías y contenidos, con el fin de comprender a aquéllos
que están esperanzados en la escuela como un derecho de aprender a leer y escribir.
Frustrar esa perspectiva es frustrar el propio discurso en el que fue concebido el
programa.
Otros cuestionamientos pueden realizarse al hilo de estas reflexiones en
cuanto a los profesores destinatarios de esta formación ¿qué responsabilidad tienen esos
profesores si apenas logran plantearse algunas intenciones pero las acciones permanecen
inalteradas? ¿Cómo mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en una cadena de
acciones qué acontecen de esa manera? ¿Los cursos que utilizan contenidos basados en
informaciones y qué tienen que adaptar los profesores a su trabajo docente pero no han
tenido sin la oportunidad de comprender ni de reconstruir su conocimiento mediante un
aprendizaje relevante?
Esa forma de trabajar la formación nos recuerda al tecnicismo, cuya
preocupación era muy fuerte con la apropiación del saber científico, exigido por la
moderna tecnología.
Foto 9. Profesora recibiendo su “Cuaderno de Registro” en la formación
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|145
De la misma forma la metodología del profesor, que, a pesar de ser
caracterizada como innovadora no pasó de la división de tareas, y de la concretización de
los objetivos instruccionales y operacionales, detallados con el fin de establecer un
ordenamiento secuencial de los objetivos y contenidos. También la presencia de un
cuadro/ síntesis (con actividades propuestas con tiempo previsto para su desarrollo)
seguida de la descripción de esas actividades y la presentación de una propuesta de
desarrollo. Tal estrategia nos hace recordar la época de la instrucción programada de
Skinner en que:
“los modelos son desarrollados a partir de análisis de los procesos y, por medio de los
cuales el comportamiento humano es modelado y reforzado. [...] así como la
planificación cuidadosa de las contingencias de aprendizaje y de las secuencias de
actividades de aprendizaje” [...] (Mizukami; 1986:20)
Al analizar esos hechos, parece que se continúa con el mismo impase con relación
a la formación permanente de profesores, con propuestas que parecen innovadoras pero
que no tienen en cuenta la calidad del aprendizaje de los niños brasileños de la red
pública de enseñanza.
Tal y como indica Imbernón (2007, 109) “la tradición de los planes de formación es
actualizar y culturizar a los docentes en conocimientos de cualquier denominación. La
formación permanente del profesorado más que actualizar a los asistentes debe ser
capaz de crear espacios de formación, de innovación, de imaginación…. Y los formadores
del profesorado deben saber diseñar esos espacios para pasar de enseñar a aprender”.
146 |
Maranhão
CAPÍTULO 4
TRABAJAR DESDE EL CONTEXTO NATURAL: EL CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA MONSEÑOR FREDERICO CHAVES
4.1 Antecedentes históricos
La ciudad de São Luís, capital de la provincia de Maranhão, es una isla
llena de colores, ritmos y encantos que carga consigo sus misterios y una
cuna cultural muy fuerte, de ahí es reconocida como Patrimonio Cultural
de la Humanidad (UNESCO, 1997).
Mapa 1. Ubicación de Maranhão en Brasil
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|147
Actualmente los ludovicenses son agraciados con dos São Luís: una
compuesta por el centro histórico y otra por la modernidad de nuevas construcciones que
les proporcionan una visión de progreso y modernidad en todos sus aspectos. Allí está el
puente llamado José Sarney o, popularmente, Puente del São Francisco que une ambas
partes. En ese contexto se encuentra el barrio del São Francisco, que, antiguamente, era
totalmente habitado por pescadores y otras personas con sus pequeños comercios y
otros servicios.
Mapa 2. Ubicación de São Luís en Maranhão
Fuente: Enciclopedia Encarta
En esa realidad vivían un gran número de niños, la mayoría hijos de
pescadores que estudiaban bajo los árboles, aprovechando sus sombras, sin embargo
esos niños enfrentaban una situación inversa en los largos períodos de invierno en la isla,
en que las clases eran suspendidas a causa de las lluvias.
Ante tanta dificultad un poblador local, ofreció la sala de su humilde
residencia, en realidad, una barraca cubierta de paja, para abrigar a los niños, dándoles la
posibilidad de que prosiguieran con sus estudios.
En ese contexto histórico, surge en el barrio de São Francisco, la escuela
Monsenhor Frederico Chaves gracias a los esfuerzos de una mujer luchadora, su primera
directora, la señora Estelita de Aquino Pinheiro, maestra normalista y educadora por
excelencia, que dedicó gran parte de su vida a la construcción de esa escuela.
148 |
La escuela recibió su nombre en homenaje a su patrono, Monsenhor
Frederico Pires Chaves, un ejemplar seminarista que inició sus estudios en São Luís en el
Seminario San Antonio y que dedicó grande parte de sus trabajos a la comunidad pobre
del São Francisco
Contar con una escuela de tamaño pequeño y de carácter humilde fue parte
de la realización de un sueño de aquellos niños y de sus padres, orgullosos, porque, desde
entonces, contaban con una escuela en la comunidad para ver a sus hijos disfrutando de
ese bien social, cultural y de derecho.
Posteriormente, en 1966, en la época del mandato del alcalde Epitácio
Cafeteira Afonso Pereira, la comunidad fue favorecida con la construcción de su primera
sede oficial, situada en la Avenida Castelo Branco, donde funcionó por treinta años,
contando con un espacio físico distribuido en: siete salas de clase, una sala de dirección y
secretaría, un depósito, baños, cocina y un patio para recreaciones. Atendiendo a una
media de 750 (setecientos cincuenta) alumnos en tres turnos de funcionamiento, en los
segmentos de 1° a 4° curso y de 5° a 8° curso y supletorio. Logró su reconocimiento por el
Consejo Estatal de Educación, a través de la resolución Nº 558/82/ CEE, que reconoce los
cursos de 1er Grado (1° a 8°), regular y supletorio de la Unidad Integrada de 1er grado
“Monsenhor Frederico Chaves”, de la Red Pública Municipal de Enseñanza de São Luís.
Recibió además el reconocimiento como Institución de la Enseñanza Fundamental por el
Consejo Municipal de Educación, a través de la Resolución Nº 14/92 CMC.
A causa del crecimiento del barrio, hoy caracterizado como barrio de clase
media, persisten todavía algunas desigualdades sociales graves, conviviendo en un mismo
espacio: los ricos, los pobres y los que viven en chabolas.
Tal situación de crecimiento generó una gran demanda de puestos escolares
que la escuela no era capaz de atender, lo que generó una gran preocupación por parte
de la gestión y de algunos políticos implicados en esa causa, que dio como resultado la
elaboración de un proyecto para que la ampliación de la escuela fuese capaz de ofrecer
un servicio de calidad en lo que atañe a la expansión de matrículas para aquel barrio.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|149
La nueva institución fue inaugurada el marzo de 1996, en la administración de
la alcaldesa Conceição Andrade cuando la Unidad Integrada Monsenhor Frederico Chaves
fue trasladada a las actuales instalaciones de la calle Presidente Dutra, São Francisco.
Buscando ofrecer una educación de calidad, la Unidad Integrada se compromete con los
principios de justicia social, para beneficiar a la comunidad, ya que se trata de una área
periférica del barrio de São Francisco, donde los alumnos viven en su mayoría en una
situación de vulnerabilidad social, expuestos a los peligros de las drogas, embarazo
precoz, prostitución y violencia doméstica.
4.2 Caracterización Institucional: identidad y estructura
La Secretaría Municipal de Educación órgano creado por el poder público
municipal, con el objetivo de ofrecer Educación infantil, Enseñanza fundamental y
Educación de jóvenes y adultos mantiene una red escolar constituida por unidades de
enseñanza en la zona urbana y rural.
Le corresponde al Ayuntamiento de São Luís la responsabilidad de mantener
las escuelas municipales pertenecientes a ese sistema de enseñanza, apoyadas
legalmente por la Ley Federal de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LEY Nº
9394/96) y demás dispositivos legales.
En el Régimen Escolar3 de la Red Municipal de Educación en cumplimiento a la
Ley de Educación Nacional se expresan como fines educativos que:
Art.1º - La educación abarca los procesos formativos que se desarrollan en la
vida familiar, en la convivencia humana, en el trabajo, en las instituciones de enseñanza e
investigación, en los movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil y en las
manifestaciones artísticas y culturales.
Art.2º - La educación, deber de la familia y del Estado, inspirada en los
principios de libertad y en los ideales de solidariedad humana, tiene por finalidad el pleno
3 Regimiento Escolar, Aprobado a través de la resolución Nº 11/05- por el Consejo Municipal de Educación –CME, como instrumento normalizador y estructurador para el funcionamiento y organización de las escuelas que componen la Red Municipal de Enseñanza.
150 |
desarrollo del educando, su instrucción para el ejercicio de la ciudadanía y su calificación
para el trabajo.
Art.3º - La enseñanza será administrada con base a los siguientes principios:
I. Igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en la escuela;
II. Libertad de aprender, enseñar, investigar y divulgar la cultura, el
pensamiento, el arte y el saber;
III. Pluralismo de ideas y de concepciones pedagógicas;
IV. Respeto a la libertad y aprecio a la tolerancia;
V. Coexistencia de instituciones públicas y privadas de enseñanza;
VI. Gratuidad de la enseñanza pública en establecimientos oficiales;
VII. Valoración del profesional de la educación escolar;
VIII. Gestión democrática de la enseñanza pública, en la forma de esta Ley y
de la legislación de los sistemas de enseñanza;
IX. Garantía de patrón de calidad;
X. Valoración de la experiencia extraescolar;
XI. Vinculación entre la educación escolar, el trabajo y las prácticas sociales.
La UEB Monsenhor Frederico Chaves donde se realizó esta investigación, es
una UEB donde se integran los siguientes niveles y modalidades:
• Enseñanza Fundamental
• Educación Especial
• Educación de Jóvenes y Adultos
La Unidad de Educación Básica Monsenhor Frederico Chaves, como escuela
pública, posee una estructura física considerada buena, clasificada de tamaño medio en
los patrones de las estructuras de la SEMED.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|151
Foto 10. Edifício U.E.B Monsenhor Frederico Chaves
Posee salas amplias, algunas con mucha ventilación y con buena iluminación.
Además de las salas de clase, cuenta con otros ambientes como: dirección general,
dirección adjunta, secretaría, coordinación pedagógica y sala de profesores, biblioteca,
cafetería, patio interno, instalaciones deportivas y baños masculinos y femeninos para
alumnos, baño para profesores y directores.
Foto 11. Sala clase
La comunidad estudiantil está así distribuida: 24 (veinticuatro) salas de clase
que atienden los alumnos del ciclo de alfabetización, 3ª y 4ª serie, 20 (veinte) en servicio
de la 5ª a 8ª serie, (6) seis destinadas a la Educación de Jóvenes y Adultos. También
152 |
cuenta con una sala de recursos para servicio a los niños con necesidades educativas
especiales.
4.3. De unidad integrada a la unidad de educación básica
Como toda institución escolar, la Unidad Integrada Monsenhor Frederico
Chaves, en su discurso político, se compromete a desarrollar un proceso educacional cuya
meta es atender a las necesidades de la comunidad a la cual pertenece. Ante ese desafío,
le compete a la Escuela buscar caminos para propiciar una Educación Básica propulsora
de desarrollo de los niños menos favorecidos del barrio São Francisco, para cumplir uno
de sus objetivos:
“Desarrollar las potencialidades, bien como el ejercicio consciente de la ciudadanía de
su clientela propiciando la Educación Básica en las siguientes etapas: Educación
Infantil a Enseñanza Fundamental en las modalidades Regular, Educación de Jóvenes
y Adultos y Educación Especial.” (Régimen Escolar, 2005:6).
Considerando su compromiso con la comunidad y su vínculo con el Gobierno
Municipal de São Luís, la Unidad de Enseñanza está vinculada a las normas
administrativas y pedagógicas emanadas por la Secretaría Municipal de Educación a
través de documentos como Propuesta Curricular, Régimen Escolar de la Red Municipal
de Educación y otras directrices, cumpliéndolas en nombre de una escuela de calidad
cuyos objetivos específicos de la enseñanza son:
a) Favorecer una educación creativa, transformando el alumno en agente de
su propio desarrollo en los aspectos físicos, cognitivo y socio-afectivo;
b) Promover una educación crítica, propiciando la formación de hábitos y
actitudes crítico – reflexivas que posibiliten el ejercicio de la ciudadanía;
c) Estimular el hábito de la lectura y de la escritura en diferentes lenguajes;
(Regimiento Interno, 2005:6).
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|153
Teniendo en cuenta las recomendaciones del Plan Decenal de Educación para
Todos (1993-2003), que define las directrices políticas, dirigidas a la recuperación de la
escuela fundamental, con vista a su continuado perfeccionamiento, la gestión escolar
busca desarrollar una política de reestructuración para mejor acoger a sus alumnos y
ofrecerles un ambiente propicio al aprendizaje.
En ese sentido, el Plan Decenal de Educación, en consonancia con lo que
establece la Constitución Brasileña de 1988, reafirma la necesidad y el deber del Estado
de elaborar parámetros claros en el campo curricular, capaces de orientar las acciones
educativas de la enseñanza obligatoria, de forma a adecuarlas a los ideales democráticos
y a la busca de la mejoría de la calidad de la enseñanza en las escuelas brasileñas.
(Parámetros Curriculares Nacionales, 2001:15).
De acuerdo con ese posicionamiento la nueva Ley de Directrices y Bases de la
Educación Nacional (Ley Federal nº 9.394), aprobada el 20 de diciembre de 1996,
consolida y amplía el deber del poder público para la Educación en general y, en
particular, para con la enseñanza fundamental. De esa manera, expresa en su artículo 22,
que la Educación Básica, de la cual hace parte la Enseñanza Fundamental, debe asegurar a
todos:
“La formación común indispensable para el ejercicio de la ciudadanía y suministrarles
medios para progresar en el trabajo y en estudios posteriores”, confiriéndole simultáneamente
un carácter de terminalidad y continuidad (Parámetros Curriculares Nacionales, 2001:15).
Cabe destacar que la Unidad Integrada, de acuerdo con la política educacional
emanada por la SEMED, en adopción al Ciclo de Alfabetización, fue transformada en
Unidad de Educación Básica Monsenhor Frederico Chaves en 2005, que le permite
trabajar con los cursos y el ciclo concomitantemente, extendiendo el servicio a los niños
de seis años matriculados en la 1ª etapa.
De ese modo, la presencia de la “PROPUESTA DE AMPLIACIÓN DE LA
ENSEÑANZA FUNDAMENTAL PARA NUEVE AÑOS” (Semed, 2005), amparada por la Ley de
Directrices y Bases de la Educación, Plan Nacional de Educación y orientaciones del
Ministerio de Educación, explicita que:
154 |
“Se hace necesaria toda una reestructuración didáctico-pedagógica y administrativa,
con vistas a la construcción de una escuela reflexiva y aprendiente que propicie a
todos los discentes un aprendizaje significativo, consolidando gradualmente sus
capacidades de lectura y escritura y asegurando la revitalización de la escuela pública
municipal”. (Propuesta Curricular, 2005:14).
La ampliación de esa propuesta para toda la red municipal de enseñanza tiene
la intención de aportar para la construcción de una escuela de calidad social, inclusiva,
dinámica y que conteste a las exigencias de la sociedad actual. (Ídem, 7).
De esa forma, el cuadro didáctico - pedagógico asumido por la red municipal
de enseñanza constituyese parte esencial en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
ese alumno y alumna, como eje orientador del desarrollo del potencial de eses niños, y
como escudo de su permanencia en la institución.
En ese entendimiento, la UEB Monsenhor Frederico Chaves orienta sus
prácticas educativas en la Propuesta Curricular organizada, discutida y presentada por la
SEMED, cuyos principios orientadores son constructivistas, contemplando como uno de
sus objetivos, un mejor aprendizaje de los alumnos y alumnas de la red con la
“reorganización del currículo, sugerencias metodológicas y demás apartados, para un mejor
desarrollo del trabajo pedagógico en sala de clase”. (Propuesta Curricular de Idioma Portugués,
2005:7).
Cabe, por lo tanto, a la escuela ofrecer mecanismos para que la acción
educativa sea dinámica y significativa, de modo que los alumnos sean conductores de su
propio proceso de aprendizaje de manera auténtica y consciente. Sin embargo, para que
se concrete ese intento, la propuesta curricular sugiere que la acción pedagógica, en
todos los momentos, debe:
• Considerar los aspectos afectivos y relacionales que posibilitarán que los
niños se sientan bien en la escuela y tengan ganas de aprender y de
participar en las actividades que se realizan;
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|155
• Conocer el nivel de desarrollo real de los niños, sus conocimientos y sus
experiencias previas con relación a las situaciones y a los contenidos
proporcionados en la escuela;
• Intervenir en el nivel de desarrollo potencial de los niños, lo que significa
crear situaciones de aprendizaje en donde los mismos quizá no puedan
resolver solos, pudiendo, sin embargo, resolverlos con la ayuda del
profesor o con la colaboración de otros niños;
• Crear situaciones en las que los niños tengan que interactuar, colaborar y
cooperar unos con los otros, y en que la imitación y el juego simbólico
sean herramientas de desarrollo cognoscitivo y personal;
• Trabajar desde enfoques globalizadores para que los niños establezcan
relaciones significativas entre los conocimientos construidos;
• Dar atención a las diferentes necesidades, ritmos de aprendizaje y
maneras de ser y hacer de los niños en sala de clase;
• Considerar valores generales y unificadores que definan su
posicionamiento con relación a la dignidad, igualdad de derechos, a la
participación y a la co-responsabilidad de trabajar por hacer efectivo el
derecho de todos a la ciudadanía4.
4.4. Organización y administración
La Comunidad escolar de la UEB está integrada por el director general y
adjunto, secretario, coordinadores pedagógicos, docentes, alumnos, operacionales de
servicios diversos, vigilantes y personal de portería.
4 Ayuntamiento de São Luís - Secretaría Municipal de Educación - Propuesta Curricular de Lengua Portuguesa. AÑO: 2005.
156 |
Figura 2. Organigrama General de la UEB
Fuente: Elaboración Propia
Con una estructura física capaz de recibir los alumnos y las alumnas, hoy la
UEB, según información de la dirección, posee una comunidad estudiantil con 1.611
alumnos, distribuidos en los tres turnos, en las siguientes modalidades: Ciclo de
Alfabetización (1ª, 2ª y 3ª etapa), 3ª y 4ª curso con 802 alumnos; Educación de Jóvenes y
Adultos con 97 alumnos; Educación Básica de l5ª a la 8ª curso con 712 alumnos y
Educación Especial.
DIRECCIÓNDIRECCIÓN
CONSEJOCONSEJO
Gestora
Adjunta 1
Gestor
General
Gestora
Adjunta 2
Coordinador Pedagógico
Equipo Administrativo Secretaría
AlumnosEquipo de
ProfesoresConsejo de
Clase
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|157
50%
6% 0%
44%
1ª Etapa a la 4ª Serie
5ª à 8ª Série
Jóvenes y Adultos
Educación EspecialObs: Educación Especial no fue contemplada en el año de 2006
Fuente: Elaboración Propia
La Unidad de Educación Básica Monsenhor Frederico Chaves es administrada
por un Gestor general y dos gestoras adjuntas cuya gestión “debe ser comprendida como
un proceso colectivo que engloba la discusión, planificación, tomada de decisión,
ejecución, acompañamiento y evaluación del Proyecto Político Pedagógico5”.
Como una lógica de fortalecimiento de la acción, organización y
funcionamiento, la UEB organizó y puso en funcionamiento su Consejo Escolar con la
siguiente estructura: Dirección (Presidente, Vice – presidente, Secretaria, Tesorero),
Consejo Deliberativo (Presidente, Secretaría, Consejeros), Consejo Fiscal (Miembros
efectivos y Suplentes), con base en la Sección l del Art. 16 - Régimen Escolar.
“El consejo escolar es un órgano colegiado de naturaleza consultiva,
deliberativa y fiscal, con el objetivo de establecer para el ámbito del establecimiento de
enseñanza, criterios relativos a su acción, organización, funcionamiento y relación con la
comunidad”.
Por esa razón, y por la necesidad de atender algunas exigencias de la Ley de
Directrices y Bases de la Educación - LDB y también la realidad de la educación de São
Luís, la UEB decide estructurar su Proyecto Político Pedagógico (PPP), como elemento
5 Ayuntamiento de São Luís – SEMED - Regimiento Escolar. De la DIRECTORIA. Capt l, Art. 9º
Gráfico 1. Distribución de Alumno por Segmento y Modalidad /2006
158 |
orientador de las acciones del colectivo de la escuela, del hacer pedagógico, requiriendo
para ello una capacidad política.
Con base a esa pretensión, la UEB concibe el PPP, que se complementa cada
año, como una “sistematización nunca definitiva de un proceso que se perfecciona y se
caracteriza en la trayectoria, lo que define claramente el tipo de acción que se quiere
realizar” (PPP, 2006).
En ese sentido elige como misión:
“Asegurar una enseñanza de calidad, garantizando el acceso, la permanencia y el
éxito de los alumnos en la escuela, formando ciudadanos, calificados capaces de
actuar en la transformación de la sociedad”. (Proyecto Político Pedagógico, 2006:2).
Intencionalmente, como postura ética y democrática, el plan gestor se
compromete a desarrollar en la UEB una práctica educativa con capacidad para el
cumplimiento de sus deberes que se extiende al respeto a todos los alumnos en
formación. Y para hacer realidad esa democracia con responsabilidad, se seleccionaron en
el PPP los siguientes valores:
• Participación: Trabajo en equipo (profesor y alumno), aportando al
máximo su participación en las actividades escolares;
• Respeto por el individuo: garantizando el derecho de cada uno en la
escuela;
• Igualdad: Ofreciendo oportunidad igual para todos los profesores,
empleados y alumnos;
• Creatividad: Apoyando la creatividad y la innovación individual.
Es importante destacar que, como valores que sobresalen en un modelo de
actuación democrática y también fortalecedora de la acción pedagógica, la UEB declara
desarrollar la formación permanente de sus profesores y también ejecutar algunos
Proyectos Didácticos con la implicación de toda la comunidad de la escuela como:
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|159
35,64%
20,79%
5,94%
7,92%
29,70%
De 1ª Etapa a 4ª Serie
De 5ª a 8ª Serie
Jóvenes y Adultos
Educación Física
Aprendiz
15,49%
84,51%
Magisterio
Nivel Superior
• Érase una vez; Fábulas y Poesías;
• Relación profesor x alumno - Un nuevo jeito de mirar;
• Alumno Monitor;
• Isla de los Amores, ritmos y danza.
El equipo de docentes de la UEB está dividido en diversas categorías de
acuerdo con los niveles y modalidad de la Enseñanza Fundamental, de manera de atender
a las necesidades del establecimiento de enseñanza, como se observa en los siguientes
gráficos:
Gráfico 2. Distribución de los Maestros por Categorías año 2004/2005
Fuente: Elaboración Propia
Fuente: Elaboración Propia
Gráfico 3. Distribución de los Maestros por Grado de Formación
160 |
En lo que respecta a la Coordinación Pedagógica, la UEB cuenta con cinco
coordinadoras pedagógicas distribuidas de la siguiente manera: 2 en el turno matutino, 2
en el turno vespertino y 1 en el turno nocturno. La función de coordinación pedagógica es
“coordinar las acciones didáctico–pedagógicas con énfasis en los principios orientadores de la
educación nacional y en el Proyecto Político Pedagógico de la UEB”. (Art.36. Regimiento Escolar.)
Una vez conocido el contexto con una descripción densa (Eisner, 1998)
podemos acercarnos con mayor comprensión al análisis e interpretación de los datos. Es
en este contexto natural en donde se ha desarrollado el trabajo de campo y se han
aplicado los indicadores para determinar el impacto que el PROFA ha provocado en la
UEB Monsenhor Frederico Chaves, tal y como lo hemos descrito en este capítulo.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|161
CAPITULO 5
El IMPACTO DE LA FORMACIÓN PERMANENTE EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
En este capítulo se abordará el análisis y la interpretación de los datos
recogidos y discutidos a la luz de los presupuestos teóricos utilizados para ese fin. Es
bueno recordar que los datos fueron construcciones elaboradas durante la exploración de
documentos y a lo largo del período de observación participante con las formadoras y
maestras alfabetizadoras, es decir que el análisis de esa información permitió penetrar en
el complejo mundo de las prácticas educativas de esas maestras, las cuales dan sentido a
la enseñanza y aprendizaje de sus alumnos.
De ese modo, los datos surgidos en ese proceso no se restringen a las
informaciones recogidas sino que incluyen también el ámbito de las relaciones que se
establecieron en varios niveles con esas maestras y sus prácticas.
Para evaluar los impactos del PROFA en la práctica educativa de las maestras
se observó la forma como ellas mostraban los efectos de la formación, pues los datos se
presentan de acuerdo a la triangulación de varias situaciones vividas lo que permitió
admitir su complejidad y, consecuentemente distanciarse de lo obvio o de lo inmediato.
Para el tratamiento de los datos, se utilizó la metodología y el análisis de
contenido, que según Bardin:
“Es un conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones, que pretende lograr,
por medio de procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de
los mensajes, indicadores (cuantitativos o no) que permitan la inferencia de
conocimientos relativos a las condiciones de producción/recepción (variables
inferidas) de estos mensajes” (Bardin; 2004:37).
162 |
La metodología cualitativa dio soporte para que se trabajara la dimensión
oculta, lo que estaba latente y el potencial inédito que encierra cada mensaje. Sin
embargo, como no existe un modelo acabado para realizar ese análisis fue necesario
adecuarlo a cada situación como comenta Bardin “tiene que ser reinventada a cada
momento”, en el discurrir del proceso. Así se hizo necesario considerar ciertos
procedimientos básicos como: la descripción, codificación, inferencias y la interpretación.
La descripción, según Bardin, constituye la “primera etapa”, pues permite
hacer inferencia para que se llegue a la etapa posterior o sea la interpretación de la
información. En este caso se reconoce el valor de la inferencia para la organización y
reagrupación de los datos, lo que significa admitir la posibilidad que tiene el investigador
para organizarlos sobre su óptica e ir elaborando significados que puedan estar ocultos en
las revelaciones dadas por los sujetos.
En el proceso de análisis es bueno recordar que convertir los datos en
información importante y al mismo tiempo expresiva, no deja de ser una tarea difícil,
pues en ese momento se pone a prueba el potencial y el reto de la interpretación.
Sin duda, ésta fue una de las actividades más difíciles principalmente porque
toda información en un primer momento parece relevante para comprender la práctica
educativa. Fue un momento de riqueza, pero se percibió que no era posible trabajar con
todas las informaciones, y se eligió solamente las más esenciales según los objetivos y las
categorías de análisis.
La mayoría de los procedimientos de análisis cualitativo son organizados
tomando como base las categorías. Sin embargo, para distinguirlas fue necesario
considerar lo que “buscamos y lo que esperamos encontrar en el momento de elegir los criterios
de distribución” (Bardin: 2004). En esta investigación, se buscan los indicadores de los
impactos de la formación permanente en la práctica educativa de las maestras
alfabetizadoras según lo analizado a través de las entrevistas y las observaciones.
Conviene recordar que el interés se centró en los contenidos surgidos, una vez que
categorizados fueron capaces de ofrecer conocimientos de naturaleza diversa.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|163
5.1 Análisis Descriptivo
El análisis de contenido ofrece varias posibilidades para establecer el
tratamiento de datos, entre éstas, el análisis temático posibilitó realizar agrupaciones de
los elementos comunes que aparecieron dispersos entre los diferentes datos recogidos.
En ése presupuesto, la codificación fue el proceso apropiado porque permitió que se
organizasen los datos en unidades de análisis específicas.
Para el análisis de los datos se establecieron categorías de análisis, que
permitieron clasificar los elementos descubiertos como indicadores relevantes para la
obtención del significado, interpretación y comprensión del objeto de estudio. De esa
manera, se entiende que las categorías son reflejos de la realidad, o sea, reflejan lo que
hacen y lo que piensan los sujetos implicados en el PROFA, pues se presentan en algunos
momentos como síntesis del saber construido.
Para el análisis de los datos se establecieron cuatro categorías básicas que
surgieron de la revisión del marco teórico, de las observaciones, de las entrevistas y de la
evaluación guiada:
• Fundamentos teóricos orientadores del PROFA
• Mejora y cambios ocurridos en la práctica educativa
• Sistematización de la práctica educativa en la planificación
• Impactos producidos en la práctica educativa
La categoría “fundamentos teóricos orientadores del PROFA” permitió
conocer y entender los presupuestos teóricos, metodológicos e ideológicos que
fundamentan la propuesta alfabetizadora del programa en el proceso de formación de
profesores. De ese modo, son señalados los elementos que sostienen el proceso de
enseñanza-aprendizaje como la importancia de utilizar el sustento teórico como
necesidad para fortalecer la práctica educativa.
La categoría “mejora y cambios ocurridos en la práctica educativa” agrupa los
datos que elaboran la relación entre la formación realizada en cuanto propuesta
164 |
psicopedagógica para alfabetizar y los cambios ocurridos en la práctica educativa de esas
maestras. En ese sentido, se percibió la forma como las maestras presentan el nuevo
paradigma de alfabetización en su hacer pedagógico en lo que dice respecto a la
confrontación de su trabajo con esa nueva realidad.
La categoría “sistematización de la práctica educativa en la planificación”
abarca los datos concernientes a: la forma como las maestras piensan y elaboran su
práctica, el tipo de asesoramiento ofrecido por la coordinación pedagógica para hacer
efectiva la planificación después de la formación, de modo que la reflexión sobre la
práctica sea un elemento para el desarrollo profesional docente. Así, es posible desvelar
la forma como trabajan las maestras para dar sentido a su práctica, además del hacer
inmediato.
La categoría “impactos producidos en la práctica educativa,” indica los datos
relacionados con los impactos positivos o negativos no previstos en el PROFA, pero que
pueden ser observados en la práctica educativa de las maestras después de la formación
permanente en alfabetización.
Por la necesidad de analizar los datos se distinguieron dos grupos de sujetos:
el primero, dirigido a las maestras formadoras y la coordinadora pedagógica del PROFA; el
segundo, implicó a las maestras que participaron de la formación. Por lo tanto, la primera
categoría se concentró en los datos de las entrevistas con las formadoras, la coordinadora
pedagógica de la formación y la investigación documental sobre el PROFA. Mientras la
segunda con las maestras que implementaron el PROFA pertenecientes al estudio de caso
seleccionado.
5.2 Análisis Interpretativo
5.2.1. Los fundamentos teóricos orientadores del PROFA
Los fundamentos teóricos orientadores del programa (PROFA) están
sustentados en los presupuestos epistemológicos del conocimiento elaborado por las
teorías que centran su concepción en la construcción del conocimiento. La construcción
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|165
de una propuesta de formación no se puede gestionar sin la participación de otros
componentes teóricos que dictan el rumbo que debe seguir la formación permanente del
profesor para que pueda responder a los retos identificados y finalmente a través de las
sugerencias que pueden ser adoptadas o no como políticas de formación para los estados
y municipios.
En este el resultado del análisis discursivo, cuya finalidad es dar cuenta de
forma descriptiva y general de la construcción de los fundamentos teóricos de la
propuesta alfabetizadora del PROFA, indicando cuales son los elementos que lo
constituyen en cuanto al conocimiento epistemológico, metodológico e ideológico, como
pilares de la referida propuesta.
A pesar de formar parte del actual discurso de los educadores, ese nuevo
paradigma de propuesta alfabetizadora es complejo, pues presenta varios elementos
para la reflexión y discusión de su significado para el proceso de formación de profesores
formadores. En ese contexto, son diversas las subcategorías que pueden ser abordadas
para una comprensión más aproximada de la realidad y que permita elaborar alternativas
a las cuestiones más urgentes por ellas sugeridas.
Por ello, las subcategorías emergentes se ocupan de las cuestiones que están
inmediatamente relacionadas a los elementos teóricos presentes en el proceso de
construcción de la referida propuesta. Por eso, están expresados tanto en el resultado de
la investigación documental como en el discurso de las formadoras y de la coordinadora
pedagógica, destacándose en tres cuestiones diferentes: Presupuestos epistemológicos,
Propuesta metodológica y Concepción ideológica. En el siguiente gráfico se explica la
relación de la categoría y subcategorías para favorecer la comprensión de la interrelación
de los distintos elementos:
166 |
Figura 3. Relación de categorías y sub-categorías
Fuente: Elaboración propia
La subcategoría de “presupuestos epistemológicos” se refiere a la percepción
que los formadores tienen sobre las teorías de aprendizaje relacionada a la formación de
profesores alfabetizadores con sus tres dimensiones: abordaje pedagógico, modelo de
alfabetización y modelo de enseñanza.
En relación a las teorías presentes en la formación del PROFA, tanto la
búsqueda documental como las interpretaciones surgidas en las entrevistas realizadas
ponen en evidencia que las concepciones de los promotores del Programa y de aquellos
que se propusieron llevar a la práctica de forma intencional el referido programa, se
basan en una propuesta pedagógica sustentada en los presupuestos epistemológicos de
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|167
las siguientes teorías Psicogenéticas: la cognitivista de Piaget y Ferreiro, la histórico-
cultural del psiquismo y la sociointeraccionista de Vygotsky.
La teoría cognitivista de Piaget, bajo la epistemología genética, trata del
conocimiento que tiene como punto central el desarrollo natural del niño. Para él el
conocimiento se da por el hallazgo que el propio niño hace. De él también viene la idea de
que el aprendizaje es construido por el propio alumno, permitiendo que su teoría
inaugurase la corriente constructivista. Educar para Piaget es “provocar la actividad”, esto
es, incitar al alumno a la búsqueda del conocimiento. Como investigadora de la misma
línea, Ferreiro concentró sus estudios en los mecanismos cognoscitivos relacionados a la
construcción de la lectura y de la escritura, que dio origen a su gran obra “Psicogénesis de
la lengua escrita” publicada en 1979.
La teoría sociointeraccionista de Vygotsky defiende la relación del hombre-
ambiente por comprender que como ser, se forma en contacto con la sociedad. Así,
afirma que la relación del individuo con el mundo no es directa, sino que está mediada
por sistemas simbólicos, siendo el lenguaje el que ocupa el papel central en ese proceso.
En primer lugar por posibilitar el intercambio entre los individuos, en segundo lugar, por
ser a través de ella que el sujeto consigue abstraer y generalizar el pensamiento. Desde la
perspectiva de Vygotsky, “construir conocimientos implica una acción compartida, ya que es a
través de los otros que las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento son establecidas”.
(Rego; 1995:110)
Para esta teorías el aprendizaje ocurre cuando el alumno elabora su propio
conocimiento, o sea, el alumno es concebido como un sujeto activo en el proceso de
aprendizaje.
Investigadores como Piaget, Ferreiro y Vygotsky son citados constantemente
por las formadoras:
(...) el PROFA para defender su propuesta de formación buscó apoyo en las teorías
Constructivista y Sociointeracionista. (F-1)
(...) el PROFA se fundamenta en la teoría Constructivista y en la Sociointeracionista.
(F-2).
168 |
(...) el PROFA buscó sustento en los principios piagetianos, de Vygotsky, en Emilia
Ferreiro con sus investigaciones psicogenéticas, en la Sociolingüística y Psicolingüística.
(C.P.)
De acuerdo con los discursos descritos anteriormente fue posible identificar
que las formadoras reconocen las teorías en las cuales se apoya el PROFA. Sin embargo,
se percibe que es necesaria una mayor claridad acerca de esas teorías para que el proceso
de formación de los profesores, y, consecuentemente sus prácticas educativas sean más
efectivas en el contexto de la sala de clase.
Ese aspecto fue identificado tanto en el proceso de observación como en las
entrevistas con las maestras, pues todas revelaron que necesitan de más profundización
teórica sobre el proceso de adquisición de la lectura y de la escritura, o sea, sobre la
Psicogénesis de la Lengua Escrita, asunto que se tratará posteriormente en los análisis de
la práctica docente.
Los elementos teóricos de la formación deberían constituir una pieza clave en
la reflexión de los involucrados en el proceso, para que pueda ayudarlos a percibir cuáles
son las teorías de aprendizaje presentes, revisarlas y discutir las bases teóricas sobre las
que estructuran la formación de profesores alfabetizadores – PROFA y en la propia
estructuración de la práctica de esa propuesta de formación. Vygotsky (1991) destaca que
el hombre, en cuanto sujeto de conocimiento, no tiene acceso directo a los objetos, sino
un acceso mediado, esto es, hecho a través de los recortes de la realidad operados por los
sistemas simbólicos de que dispone.
En cuanto al abordaje pedagógico se entiende como el proceso de aprendizaje
realizado en la formación de los alfabetizadores. Los elementos que indican el proceso de
aprendizaje se hicieron evidentes entre las formadoras entrevistadas. Existió un acuerdo
entre éstas sobre la comprensión de los caminos en los que el aprendizaje acontece bajo
este nuevo paradigma teórico.
“El PROFA vino a complementar a los profesionales de los grados iniciales de la
Enseñanza Fundamental, desarrollando en su contenido programático la investigación
científica de la doctora Emilia Ferreiro sobre el análisis y evolución del lenguaje oral y
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|169
escrito. Es dentro de esa perspectiva constructivista del conocimiento que acontece el
cambio de paradigma en la alfabetización”. (C.P.)
Sin embargo, hay que enfatizar que los abordajes pedagógicos: político-social,
constructivista e histórico-social como orientadores del PROFA fueron apenas tenidos en
cuenta en el proceso formativo de los profesores formadores. Esa contradicción es
perceptible por la propia naturaleza de la operacionalización del curso (tiempo
insuficiente, estructura inadecuada y una metodología poco participativa), el mismo no
pasó de ser nuevamente una simple transmisión de recetas. Ese hecho contribuyó a negar
la confrontación de ideas entre los profesores y el equipo de profesores del MEC, dejando
al margen del proceso la tan necesaria reflexión de la práctica pedagógica para la
evaluación y contrastación entre la concepción tradicional de alfabetización y la nueva
propuesta. Esa conducta demostró en la práctica que el programa ofrecido como
innovador perdió de vista su dirección.
De esa forma surge el cuestionamiento sobre: ¿cómo podrá el profesor
modificar sus paradigmas? En la realidad, una formación de esa naturaleza no permite
que el profesor ponga en tela de juicio sus conocimientos anteriores, como aprendiz que
necesita probar sus hipótesis y enfrentarse a la exclusión recíproca y necesaria entre el
proceso anterior y el nuevo, o sea, sacar a luz las contradicciones pedagógicas. El PROFA
no ofreció durante la formación ese momento de conflicto cognitivo a los profesores
destinatarios de la formación para desarrollar la competencia de establecer las relaciones
entre los nuevos conocimientos y los ya construidos. Esto dio lugar a que algunos
profesores se enfrentaran en su trabajo cotidiano con la dificultad para adoptar la nueva
propuesta alfabetizadora. Y otros, por inseguridad, asumieron ser considerados como
“resistentes” a esa adhesión.
Indagando en mayor profundidad sobre el modelo de alfabetización se
agregan nuevos elementos sobre el proceso de generación del conocimiento. Su
caracterización en este trabajo como modelo de alfabetización o aprendizaje ofrece el
modo como él es percibido por las formadoras. Así, es posible entenderlo como un
proceso de construcción en el cual se pone en evidencia que el aprendizaje se inicia por el
esfuerzo del alumno para dar sentido a la información disponible.
170 |
Esta significación parece haber alcanzado sus efectos, por lo menos a título de
discurso entre las formadoras cuando afirman la manera como los niños procesan el
aprendizaje:
(...) “interaccionando con el objeto de conocimiento marcado por cambios recíprocos”.
(F-1).
(...) “siendo constructor de conocimiento desde su conocimiento previo”. (F-2).
(...) “pensando, elaborando, o creando, es aquél que realmente participa”. (C P)
Así, esa distinción produce en el proceso de formación de profesores
alfabetizadores un modelo específico, sin embargo no único y capaz de conducir el
proceso de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos.
El eje del modelo de enseñanza agrupa los elementos que traducen la
caracterización tanto del modelo de enseñanza como de su dinámica. Es el que
caracteriza la acción del formador en el proceso de enseñanza activa que tiene como base
la “resolución de problemas” para formar profesores alfabetizadores. Por otro lado, este
modelo implica comprender las actividades propuestas de enseñanza como un problema
en búsqueda de respuestas. Así, las formadoras identificaron los siguientes aspectos de la
temática:
“Los materiales que nos fueron ofrecidos desarrollan la competencia para enseñar a leer
y escribir”. (F-1)
“Un proceso de formación permanente en el cual los contenidos son estudiados y
reflexionados con su soporte en los teóricos constructivistas”. (F-2).
“Modelo de formación en servicio en el cual el profesor no se aleja de la sala de clase
para invertir en la actualización de su conocimiento”. (F-3).
Aunque las formadoras hayan identificado elementos que se aproximan al
modelo propuesto por el PROFA, se percibe que el elemento principal “resolución de
problemas” no fue citado por ellas.
Esta aclaración es conveniente porque demuestra la necesidad de enfatizar
que, a pesar que el MEC ofreció un “modelo de enseñanza” centrado en la resolución de
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|171
problemas, no garantizó a las formadoras ni a las maestras una percepción real de lo que
sería un modelo de enseñanza de esa naturaleza porque en la práctica no vivenciaron tal
modelo.
Las formadoras aún señalaron que el PROFA, se entendía como una propuesta
acabada o “empaquetada” con la pretendida idea de formar profesores competentes
para alfabetizar pero no ofreció buenas situaciones de aprendizaje, a pesar de elegir la
problematización como el hilo conductor de su proceso formativo. Esto evidencia una vez
más la incoherencia teórico-práctica en esa propuesta que contribuyó para que el
formador no desvelase el aporte teórico de ese modelo de formación.
En relación a lo anterior el “Modelo de formación en servicio”, se relaciona
con el acuerdo entre los educadores de elegir la escuela como lugar privilegiado para la
formación de profesores. Esta propuesta es tenida como fundamental como referencia
del saber docente, o sea, el reconocimiento y valoración de ese saber. Sin embargo, esa
reflexión no fue concretada durante el proceso de formación de los profesores
formadores, ni ha permitido reflexionar sobre sus prácticas.
En este sentido Nóvoa afirma:
Gran parte del potencial cultural (y mismo técnico y científico) de las sociedades
contemporáneas está concentrado en las escuelas. No podemos continuar
despreciándolo y minusvalorando las capacidades de desarrollo de los profesores. El
proyecto de una autonomía profesional, exigente y responsable, puede enriquecer la
profesión docente y preparar un nuevo ciclo en la historia de las escuelas y de sus
actores (Nóvoa, 1991:29).
Esa opción, nos lleva pensar en el profesor como un sujeto activo de su
proceso de formación y enfatizar el trabajo pedagógico basado en situaciones problemas
que exigen la utilización de los conocimientos adquiridos y estrategias alternativas,
complejas y fundamentadas para su solución.
Así, para que la formación de profesores se constituya en un proceso de
desarrollo personal y profesional de éxito, es necesario considerar los procesos de
apropiación de conocimientos por los cuales estos pasan, así como sus características
172 |
personales y sus experiencias. Sin embargo, a pesar de que el aprendizaje es visto como
un proceso personal, este es fruto de construcciones colectivas.
En ese sentido, el trabajo y el aprendizaje colectivo son recursos
fundamentales en la formación, pues permiten que formadores y profesores ejerciten el
cambio de experiencias, promoviéndose el debate para que aprendan unos con los otros.
Otro elemento que arroja luz interpretativa a los datos es la subcategoría
“Propuesta metodológica” que presenta cuatro subtemas: Objetivos de enseñanza;
Actuación metodológica, Cómo aprenden los niños y Nuevas competencias para
alfabetizar.
Al referirse a los Objetivos de enseñanza, las entrevistadas afirmaron que la
formación permanente del PROFA permite formar alumnos lectores y escritores (F-1);
lectores y escritores competentes, principalmente en los cursos iniciales (F-2); alumnos
capaces de leer y escribir autónomamente (F-3); con vista a ampliar el nivel cultural del
profesor en lo que se refiere a la fundamentación teórica y a las prácticas didácticas de la
alfabetización (C.P). Se esperaba que las respuestas de las formadoras fuesen más allá de
lo previsto en el programa, o sea, la concepción personal sobre cuales eran los objetivos
que ellas plantearon para que se concretaran en la práctica pedagógica. Sin embargo, es
necesario aclarar qué tipo de lector y escritor el PROFA pretendía formar: ¿Lector crítico o
lector alienado?
En cuanto al subtema actuación metodológica, los análisis presentes en el
discurso de las entrevistadas, confirmaron que la operacionalización metodológica de sus
formaciones estuvo pautada en la tematización, en la problematización, en los
conocimientos previos del niño, en los trabajos de construcción colectiva, en la valoración
de las agrupaciones, en la enseñanza presentada para el alumno como un desafío que
conduzca a la reflexión sobre el objeto de aprendizaje.
A ese respeto, las formadoras y la coordinadora presentaron una visión
bastante positiva en lo que atañe a los elementos que, teóricamente, representan la
actuación metodológica del programa.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|173
Otro subtema relacionado a la metodología es “Como aprenden los niños”.
Aquí, se reúnen elementos que explican tanto la manera como los niños procesan el
conocimiento como la dinámica en que el aprendizaje acontece. Este subtema tiene
importancia porque abre la posibilidad de vincular la comprensión que los formadores
tienen del proceso en el que participaron, para que actúen como formadores de
profesores alfabetizadores.
“El profesor debe desarrollar estrategias de enseñanza. Y las actividades desafiadoras,
esto es, las que se configuran como situaciones problemas en las que los alumnos
necesitan poner juego lo que saben para aprender lo que aún no saben. Estimular el
alumno a razonar para formar hipótesis es ayudarlo a reflexionar a través de
intervenciones y ejercicios desafiadores”. (F- 3).
La aprehensión del proceso de como el niño construye conocimientos tiene
una visión positiva por parte de las formadoras. Ese lado positivo de su formación se
revela en el hallazgo de un nuevo aprendizaje centrado en el conocimiento de como los
niños aprenden.
“Es aquél que piensa, elabora, que crea, es aquél que realmente participa. Cuando doy
esa autonomía para que él sea esa persona no sólo activa, sino proactiva. Ahí sí,
conquisto ese ideal de alumno. Cuando yo hice el PROFA, tenía un perfil de alumno en
mi cabeza. ¿Qué hizo el PROFA? Aportó mucho para que yo llegase a dirigir mi visión
en el sentido de perfeccionar cada vez más ese perfil de alumno”. (C.P.).
“Es el sujeto del proceso de la enseñanza. Constructor del conocimiento desde su
conocimiento previo”. (F-2).
Según lo discutido por Weisz (2001), se tiene un “modelo de enseñanza” que,
reconociendo el papel de la acción del aprendiz y la especificidad del aprendizaje de cada
contenido, sugiriendo que la didáctica presente situaciones para que el alumno tenga
libertad de construir, ampliar su conocimiento adquirido y colocarlo en práctica. Esta
perspectiva aún no aparece en la práctica de los profesores alfabetizadores. A pesar de
esta nueva propuesta para alfabetizar, se siente la necesidad de que los formadores
realicen un ajuste en la didáctica para que los profesores puedan incorporar ese modelo
de enseñanza. Así podrán transferir como un nuevo aprendizaje no sólo el contenido y la
metodología, sino también podrán ofrecer una didáctica capaz de construir buenas
174 |
situaciones de aprendizaje e intervenciones pedagógicas consistentes con el nuevo
proceso alfabetizador.
El subtema “Nuevas competencias para alfabetizar” agrega los elementos que
identifican el modo como las formadoras percibieron esas competencias, considerando su
importancia en la función docente y en el proceso evolutivo de la formación permanente
de profesores. El discurso aquí presentado se aproxima a aquél fácilmente revelado como
dualista y que puede ser encontrado en las entrevistas de las formadoras cuando les
preguntaron si la formación del PROFA ofrece condiciones para que el profesor adquiera
y desarrolle nuevas competencias profesionales para alfabetizar.
“Con certeza, adquirieron nuevas competencias para alfabetizar, capaces de hacer una
transposición didáctica más significativa”. (F -1).
“No siempre. Pues algunas propuestas pedagógicas exigen bastante conocimiento
teórico que es una competencia que, los profesores que frecuentan el PROFA aún no
desarrollaron; muchas veces la culpa no es solamente del profesor, sino de la situación
económica que impide adquirir nuevas lecturas. A causa de eso, el fracaso es notorio.
Aunque el PROFA ofrezca ese recurso, no es utilizado por el profesor, y, el formador
percibe eso debido a la ausencia del trabajo personal lo cual imposibilita desarrollar la
competencia de lectura y escritura. (F-2).
“Desde la apropiación de los conocimientos de los procesos de aprendizaje, de los
saberes didácticos variados y el dominio de lo que es objeto de aprendizaje “el
contenido” es posible que el profesor desarrolle nuevas competencias para alfabetizar
con éxito.” (C.P.).
En este espacio, las formadoras buscaron identificar en las nuevas
competencias presentadas para alfabetizar, aquello que ellas consideran beneficioso para
el complejo proceso de enseñanza/aprendizaje. Construir una propuesta de enseñanza,
en el pensamiento de que se aprende resolviendo problemas, requiere del profesor una
competencia para proponer desafíos en torno a una situación concreta para sus alumnos.
Eso es, implica otro desafío que es presentar buenas situaciones de aprendizaje a sus
alumnos que propicien un avance individual, según la perspectiva constructivista del
conocimiento.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|175
Algunas formadoras entrevistadas confirmaron que el programa garantiza la
transferencia a la práctica educativa porque las disponen eficientemente para que se
vuelvan maestras alfabetizadoras. Sin embargo, otros afirmaron que, en virtud de
priorizar solamente la transmisión de principios didácticos sin permitir que los profesores
reflexionen sobre el contenido seleccionado y tengan una visión profunda del objeto de
conocimiento, no pueden desarrollar esa competencia. Ya lo señaló Perrenoud con
respecto a la competencia tomando como base que cada competencia fundamental se
asocia a otras más específicas que funcionan como componentes. Así, al apuntar que la
competencia de un profesor está relacionada a saber “administrar la progresión de los
aprendizajes” y que esa administración contempla la movilización de otras competencias
más específicas, se presentan algunos pasos fundamentales:
• Conocer y administrar situaciones-problema ajustadas al nivel y a las
posibilidades de los alumnos.
• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
• Establecer lazos con las teorías subyacentes a las actividades de
aprendizaje.
• Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje de acuerdo
con un abordaje formativo.
• Hacer balances periódicos de competencias y tomar decisiones de
progresión (Perrenoud; 2000:16-17).
Sin embargo, se puede afirmar que esa intención es ingenua porque el porque
el analfabetismo está íntimamente relacionado a diversos factores pedagógicos políticos
y estructurales. Por lo tanto, es responsabilidad solo del profesor y es necesario implicar a
otros actores en el proceso para que se alcance un fin específico que es el de resolver el
problema del analfabetismo brasileño.
176 |
El tema Concepción ideológica busca identificar la coexistencia de la
concepción ideológica en la subjetividad del PROFA y al mismo tiempo, propone
comprender el modo como las formadoras percibieron la presencia de la ideología en la
formación de los conceptos que están directamente relacionados al proceso de
alfabetización. En fin, estos conceptos sobrepasan la percepción de los formadores en lo
que se refiere a uno de los pilares básicos de la propuesta pedagógica para alfabetizar.
Esta subcategoría está desarrollada en tres subtemas: Concepción de escuela;
Concepción de profesor y Naturaleza de los contenidos. Con relación a los mismos, las
formadoras aclararon que son conscientes de que las promesas divulgadas en el referido
programa es de una “...escuela igual para todos, pero en la realidad no es” (F- 1). O “... camuflar
el aprendizaje de los menos favorecidos”. (F- 2).
Esos fragmentos de las formadoras expresan la filosofía de la uniformidad, de
la escuela hegemónica que oculta las diferencias en un discurso que se escuda en que
basta una buena didáctica del profesor para que todos los alumnos aprendan. Es preciso
ampliar esa concepción dominante que aún se perpetúa en el trabajo cotidiano escolar.
No existe un modelo único de alfabetización, hay que tener en cuenta la diferencia
cultural y las experiencias de cada alumno por lo que es importante diversificar
propuestas y realizar adaptaciones.
Surge aquí otro discurso que es necesario revisar, nos referimos a defender la
calidad en la teoría y sin efecto en la práctica, donde muchas veces el acento se pone en
lo cuantitativo, o sea, importa saber cuántos alumnos fueron aprobados. El modo como
ese proceso ocurre, no tiene mucha importancia para la reflexión de la práctica ni con la
misión que la escuela se propone: “Asegurar una enseñanza de calidad, garantizando el acceso
la permanencia y el éxito de los alumnos en la escuela, formando ciudadanos calificados capaces
de actuar en la transformación de la sociedad” (PPP; 2007:2).
Esos posicionamientos, expresan la ideología que permea en el discurso de
sus idealizadores lo cual concibe la alfabetización como una forma de política cultural y
lingüística. En la realidad, el discurso latente sirve apenas para perpetuar el
distanciamiento entre las clases sociales. En ese entendimiento, se cree que los alumnos
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|177
lectores son aquéllos oriundos de clases más favorecidas y los de las capas populares
demoran más tiempo para dominar la lectura y la escritura.
De ese modo, se pregunta: ¿Cómo ser maestras formadoras si no comulgan
con el discurso ideológico del modelo de alfabetización para el sistema público? ¿No sería
contribuir para que cada vez más los individuos se sientan cautivos de la ideología
dominante?
En este sentido, se buscan las ideas de Marx sobre la ideología y se percibe
que esta puede ser entendida como un instrumento de dominación que actúa a través de
la inducción de modo a alienar la conciencia del hombre y disimular la realidad (Aranha;
1996:190).
En esa comprensión, las ideas del PROFA parecen no contraponerse al
pensamiento de Marx cuando expresa pretender “rescatar el compromiso de la escuela con la
formación inicial del alumno como lector y productor de textos” (MEC: 2001). Sin embargo, se
observó en la práctica que en la intención de lanzar el PROFA, el MEC se olvidó de
reflexionar sobre varios factores, como: un país muy extenso como Brasil con un
regionalismo diversificado y diferenciado tanto en lo social como en lo económico, los
alumnos traen consigo una cantidad de ricas y amplias experiencias que anteceden a su
vida escolar, las cuales no deben ser despreciadas, sino consideradas privilegiando una
comprensión significativa en el proceso de construcción de la lectura y de la escritura
Este modo de generalizar y centralizar el proceso de alfabetización refleja una
ideología que de un modo sistemático desvaloriza las experiencias culturales y reales del
alumno. Y, en ese sentido, Macedo comenta que:
“Sin embargo, raramente, ese abordaje se preocupa por cuestiones de reproducción cultural.
Una vez que el capital cultural de los alumnos – esto es, su experiencia de vida, su historia y su
lenguaje – son ignoradas, difícilmente ellos serán capaces de comprometerse con una
reflexión crítica completa, con respeto a la propia experiencia práctica y a los fines que les
motivan para, que finalmente, organizasen sus hallazgos y, de ese modo, sustituyeran la mera
opinión sobre los hechos por una comprensión cada vez más rigurosa de su significación”
(Macedo; 2000:89).
178 |
Esa percepción está presente en el discurso de la coordinadora pedagógica de
la formación (C. P), por ejemplo, cuando expresa: “El PROFA es una propuesta interesante por
lo que ofrece al profesor y al alumno teóricamente, pero estos no cuentan con todas las condiciones
para hacer efectiva la misma. En la realidad, el MEC pensó una propuesta muy audaz, pero,
desconsideró las condiciones sociales y económicas de los destinatarios así como la diversidad
regional (ECP).
El subtema, Concepción de la escuela reúne los elementos que identifican la
manera como los formadores perciben la escuela, considerando el papel que ella
desempeña en la sociedad para la formación de ciudadanos capaces de convivir juntos a
pesar de las diferencias.
La información más evidente que los formadores destacan es que la escuela
es el lugar donde se construyen conocimientos.
“La escuela siendo constructora de conocimientos. La sala de clase es un laboratorio,
porque es el lugar donde el profesor confronta la teoría con la práctica. La escuela
necesita de un nuevo horizonte, otro norte, un cambio de paradigma.” (F-1).
Este modo de comprender la escuela en la formación, demuestra una
preocupación con su papel en la formación de ciudadanos pensantes y conscientes. Esto
revela que, para las formadoras, la escuela necesita primeramente revisar sus valores, su
visión de futuro y su misión, si pretende realmente formar niños, jóvenes y adultos con
ese perfil, transformándose en un local donde la construcción del conocimiento se
perpetúa favoreciendo a alumnos y profesores.
El PROFA defiende la idea del conocimiento marcado por cambios recíprocos;
pensando, elaborando y creando. La escuela es un lugar donde el profesor confronta la
teoría con la práctica, siendo éste, un espacio de aprendizaje, en una colectividad de
quien enseña y también aprende, pues es constructora de conocimientos.
Sin embargo, esa idea de construcción de conocimiento, en la práctica no se
llevó a cabo según relataron las propias formadoras, pues solamente algunas maestras
tuvieron acceso al PROFA quedándose otras maestras, la gestión y la coordinación
pedagógica ajenas al proceso de alfabetización. Esa forma de trabajar la enseñanza, sólo
comprueba el distanciamiento entre aquello que el PROFA propone y lo que es vivido por
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|179
los niños en las escuelas públicas brasileñas. Por eso, la situación de la sociedad se agrava
en la medida en que la escuela no representa un espacio de aprendizaje, sino, de
distanciamiento de las clases sociales, y con eso, sólo aumentan las estadísticas de niños
que no son aprobados y de niños sin acceso a ése bien que constituye un derecho.
El otro subtema, la Concepción de profesor, está contenido en la acción del
profesor, en cuanto renovador desde prácticas pedagógicas hasta la de profesional que
atiende a las necesidades de los alumnos a través de una visión sólida de educación.
Estas caracterizaciones indican una comprensión consistente de lo que es la
acción del profesor alfabetizador, evidenciando que su papel es comprendido como
determinante en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
“Concibo el profesor como un renovador de prácticas pedagógicas que presupone la
construcción de conocimiento en cuanto mediador del proceso.” (F-1).
“Veo al profesor con una formación profesional que sea capaz de atender las
necesidades de los alumnos. Nada de eso sucede si él no es un profesional con una
visión sólida de educación, del alumno y de enseñanza/aprendizaje” (F-3).
En ese sentido, esta acción del profesor recae tanto en el aspecto de la
comprensión de una práctica reflexiva como de la necesidad de un proceso continuo de
formación capaz de transformarlo en un profesional de la enseñanza. Revela también
que, para las formadoras, la aprehensión de ese nuevo profesional no es algo natural que
se pueda asumir como un simple cambio de la práctica pedagógica. Tal perfil profesional,
será el resultado final del proceso enseñanza/aprendizaje es decir los alumnos que
merecen ser alfabetizados.
Esta forma de entender su acción muestra la percepción de que su papel se
encuentra en el centro de este proceso formativo, no como el principal sino como aquél
que va a dinamizar e indicar el trayecto de la sala de clase para que ocurra el aprendizaje.
Es importante considerar que detrás de esta comprensión están en juego las
dificultades, limitaciones y también los desafíos para actuar en la realidad educativa.
“Al hablar de conquistas, no se puede olvidar que hay dificultades y limitaciones en
cuanto coordinación de grupo de formación. El PROFA es un curso de formación para
180 |
profesores y, desde luego, también para los formadores. Sin embargo las dificultades no
han superado nuestra voluntad de aprender y de enseñar. Estamos desafiando todas las
dificultades y limitaciones que puntúan esa trayectoria. “Esto forma parte de nuestra
tarea histórica de reconstruir el mundo”, como bien decía el añorado profesor Paulo
FREIRE, y lógicamente la educación (C.P.).”
En la realidad, la concepción del programa está vinculada a un modelo de
enseñanza que se relaciona con las exigencias del mundo contemporáneo, lo cual se
perfila en el plan de las intenciones, un perfil profesional a ser seguido a fin de garantizar
la reducción del alto índice de analfabetismo en el país, como comenta Weisz:
“La visión que se tiene del profesor hoy es de alguien que desarrolla una práctica
compleja para la cual aportan muchos conocimientos de diferentes naturalezas. Es
más que una correa de transmisión, alguien que simplemente serviría de ligazón
entre el saber constituido y los alumnos. Su papel ahora tiende a ser más exigente:
necesita volverse capaz de crear o adaptar buenas situaciones de aprendizaje,
adecuadas a sus alumnos reales, cuyos trayectos de aprendizaje él necesita saber
reconoce” (Weisz; 2001:118).
Otro subtema, la Naturaleza de los contenidos revela una de las dificultades
que los formadores percibieron en la construcción del conocimiento profesional,
teniendo como foco el trabajo contextualizado que engloba las dimensiones sociales,
culturales y política de la educación.
Como señala la coordinadora pedagógica “en la condición de coordinadora de grupo
percibo la necesidad de trabajar en un contexto más amplio, garantizando no sólo una
visión teórico-metodológica contextualizada, sino también para actuar de forma
emprendedora en la escuela y en la sociedad. Es en esa línea que he buscado desarrollar
los contenidos de formación” (C.P.).
Los formadores son motivados en los momentos de formación y estudios para transferir
todos los recursos y las dimensiones sociales, culturales, incluso la autoestima del
profesor es siempre un foco que está en alerta en el discurso del formador, en la
búsqueda de buenos frutos (F-2).
Alfabetizar en esa dimensión requiere que los profesores entiendan que los
contenidos atraviesan esas tres dimensiones para que produzcan un efecto satisfactorio
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|181
en la perspectiva de formar ciudadanos competentes para interactuar y ocupar su lugar
como sujetos sociales en el mundo moderno.
Otro punto a resaltar es la intención de esperar que el profesor pueda
comprender los límites de su acción sin reorganizar los contenidos que contemplen ese
aprendizaje de reflexión e intervención política, técnica y social. Además, es necesario
ratificar que estos profesores necesitan en su propio proceso formativo discutir y analizar
situaciones- problemas que les ayuden a sobrepasar la visión mecánica de alfabetizar. En
la realidad, a pesar de que los contenidos previstos en el PROFA contemplen esas
dimensiones, el hacer pedagógico del profesor está más dirigido por las prácticas
metodológicas de la lectura y de la escritura en el contexto de la sala de clase y no en la
perspectiva de aportar a la sociedad con vistas a la preparación de un sujeto social
competente y usuario de la lectura y de la escritura, o sea, un sujeto proactivo
socialmente letrado.
5.2.2 La mejora y los cambios ocurridos en la Práctica Educativa.
Como ya se explicó al comienzo de este capítulo con esta categoría se da
inicio a la segunda parte del análisis de los datos de la práctica educativa de las maestras
de la UEB, cuyo material seleccionado es fruto de la triangulación de las entrevistas, las
observaciones y las evaluaciones guiadas. Así, la categoría “Mejoras y cambios en la
práctica educativa” surge como elemento significativo en la evaluación de la práctica de
las maestras, a través de cuatro subcategorías: Adquisición de conocimientos
alfabetizadores, Nuevas habilidades alfabetizadoras, Nuevas actitudes docentes, y
Resultados alcanzados con la acción alfabetizadora. Las relaciones se vislumbran mejor en
la siguiente figura:
182 |
Figura 4. Representación de la mejoría y cambios ocurridos en la práctica educativa
Fuente: Elaboración propia
Conforme a la discusión sobre la práctica educativa, se observó que esta
categoría se preocupa por los elementos que dan origen a los conocimientos de las
maestras, de las formas subjetivas, de las relaciones entre teoría y práctica educativa. En
esa perspectiva, los temas tratados explicitan la función docente, la comprensión del
papel de la formación y su función de alfabetizador.
El incremento de conocimientos alfabetizadores, fue importante para abrir un
espacio que vincule la comprensión que las maestras tienen del proceso de formación del
PROFA y sus conocimientos anteriores con su práctica actual. En ese sentido, se apuntan
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|183
los cuatro subtemas: Selección de contenidos; Intervención pedagógica; Agrupaciones
productivas y Recorte metodológico, una vez insertos en ese contexto facilitarán la
comprensión de la realidad.
El subtema Selección de contenidos es la comprensión del propio aporte
didáctico por parte de las maestras. Todavía, tal percepción no apunta a cambios
significativos en la práctica educativa de esas maestras, según sus declaraciones y
observación in situ.
A ese respecto Zabala afirma que:
“La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los trazos más
claros que determinan las características diferenciales de la práctica educativa.
Podremos ver de que manera el orden y las relaciones que se establecen entre
diferentes actividades determinan de manera significativa el tipo y las características
de la enseñanza” (Zabala; 1998:18)
Considerando lo dicho anteriormente, se reafirma que las actividades de
aprendizaje son instrumentos de mediación en servicio de los resultados que, en este
caso específico, son los alumnos leyendo y escribiendo con autonomía.
Sin embargo, lo que se percibió en la realidad fue una práctica desvinculada
de las variables metodológicas, ya que las maestras no tienen claridad sobre la cuestión
de la organización y selección de los contenidos, una vez que expresan en el sentido vago
del término contenido como si fueran las actividades. Esto se observa en las
manifestaciones realizadas en las entrevistas por algunas maestras:
“... las actividades tienen que ser planeadas y el profesor debe proponer actividades
organizadas, siguiendo criteriosamente aquel contenido de alfabetización que planeó
para aplicar en sala de clase”. (E.P. A: 7)
“... generalmente, nosotros los profesores de alfabetización, antes de ejecutar la
planificación, tenemos un momento de cambio de ideas, y de experiencias comparando
los trabajos desarrollados en las aulas, siempre con la preocupación de obedecer a los
criterios de alfabetización que el sistema exige”. (E.P-B: 7)
184 |
“... pues en la mayoría de las veces, por algún motivo, las actividades no son planeadas
con la intención de alfabetizar. Esto ya sucedió varias veces conmigo, sin percibir yo me
dejo llevar por el trabajo de una colega que no tiene nada que ve con la
alfabetización”. (E.P.D: 7)
Se observan aún, momentos críticos de la planificación como una actividad
meramente burocratizada sin reflexión de ese acto y, consecuentemente, dejando de
considerar al alumno como sujeto real e inserto en situaciones didácticas pensadas y
organizadas para ese fin. De modo análogo, los registros de planificación de algunas
maestras no evidencian claramente los cinco componentes de la planificación (objetivo,
contenido, metodología, recurso y evaluación), a veces registran apenas una lista de
contenidos o de actividades a ser realizadas conforme modelo presentado en el anexo 4.
Al mismo tiempo, se observa que las respuestas no aclaran cuales son los contenidos de
alfabetización a los que se refieren, ni los criterios para organización de los mismos en
una unidad didáctica. A ese respecto comenta Perrenoud:
“Importa, en contrapartida, que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por sí
mismo, en función de sus alumnos, del momento, la relación entre lo que se dice y hace y la
progresión de los aprendizajes. Eso no es evidente. La mayoría de las organizaciones humanas
funciona de acuerdo con rutinas ampliamente desconectadas de sus razones de ser, y es
necesario no solo competencia sino también energía y, a veces, coraje para cuestionarse
constantemente por qué se hace lo que se hace...” (Perrenoud; 2000:49).
De ese modo, merece aclarar que, en el análisis de los datos en estudio,
apenas una maestra demostró comprensión sobre las secuencias didácticas y las fases de
la planificación, aplicación y evaluación, aspecto también, observado en la organización
de su planificación (Martin Bris, Cantón Mayo y Nieto Díez, 2002)
Esta observación es pertinente, pues comparándola con las demás maestras
se comprende que su proceso de formación tiene como referencia la realidad vivida
anteriormente, porque antes de ingresar en la carrera del magisterio, se formó en
Servicio Social, y continuó en esa trayectoria en la búsqueda de su profesionalización
docente, y con la realización del PROFA y de otras lecturas y cursos que les diesen mayor
sustentabilidad a nuevos aprendizajes, contribuyendo así, para diferenciarla en el
desarrollo de la práctica educativa.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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El subtema Intervención pedagógica reúne los elementos que demostraron
una de las variables metodológica utilizadas en la formación del PROFA. En ese aspecto,
ya se mencionó que algunas maestras no asimilaron en su plenitud esa variable en la
formación. Se percibió en las declaraciones, la presencia del término intervención
pedagógica en el sentido de hacer preguntas a los alumnos para saber como podrán
ayudarlos y no en la comprensión de la realización de actividades articuladas en una
secuencia didáctica y en consonancia con las finalidades del proceso
enseñanza/aprendizaje, que deben ser vistos como punto de partida para una buena
intervención pedagógica. En esa visión, ofrece Zabala una gran contribución:
“Las secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje, o secuencias didácticas, son una
manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica.
Así, pues, podremos analizar las diferentes formas de intervención según las actividades que
se realizan y, principalmente, por el sentido que adquieren cuando una secuencia orientada
para la realización de determinados objetivos educativos. Las secuencias pueden indicar la
función que tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o del
aprendizaje de diferentes contenidos y, por lo tanto, evaluar la pertinencia o no de cada una
de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos le atribuir” (Zabala; 1998:20).
Sin embargo, se entiende que poner en práctica lo que aprendieron
recientemente estas maestras, constituye un gran desafío. Esta constatación se puso en
evidencia cuando en conversaciones informales revelaron sus dificultades para poner en
práctica ese nuevo paradigma de alfabetización, tanto en lo que se refiere al aporte
teórico como al práctico. Aquí se tiene un ejemplo que nos permite identificar la
fragilidad de la relación teoría y práctica en el contexto de la acción docente:
“... cuando desarrollo mis actividades para ver si el alumno está aprendiendo, les hago
preguntas para saber hasta que punto los alumnos necesitan mi ayuda con relación a su
aprendizaje en la sala de clase.”(E.P. A: 8)
“... desarrollo actividades con mis alumnos siempre con esa preocupación, de proponer
actividades para todo el grupo, y haciendo intervenciones siempre que fuera
necesario”. (E.P. B: 8)
“... cuando la actividad realmente está dirigida para el interés que el alumno realmente
aprenda, caso contrario el desempeño del alumno en el aprendizaje será un fracaso”
(E.P.D: 8)
186 |
En las observaciones realizadas en el aula de esas maestras, sobre sus
prácticas e intervenciones pedagógicas, no se percibió una articulación entre las
actividades propuestas en el sentido organizativo con el uso de materiales curriculares,
formas de evaluación ni en las situaciones comunicativas capaces de identificar los
papeles allí representados por profesores y alumnos. Como ya se puso de relieve
anteriormente, faltan secuencias de actividades en la perspectiva de proceso en las que
sean visibles las fases de planificación, aplicación y la evaluación, elementos que
favorecen la intervención pedagógica para potenciar la acción educativa.
El subtema Agrupaciones productivas integra las primeras nociones de
percepción de las maestras en relación a esa variable metodológica en el proceso
formativo, la cual determina los criterios para disponer los diferentes alumnos y la
dinámica de grupo que se establece en la sala de clase.
Se percibe que la formación permanente del PROFA no fue suficiente para
garantizar a las maestras la comprensión de la función de las agrupaciones productivas. A
pesar de afirmar que lo hacen, en el momento de la observación en el aula se puso en
evidencia que las formaciones de dúos o tríos de alumnos en determinadas salas, no
siguió una secuencia lógica guiada por los principios determinantes de esa organización ni
de lo que expresan teóricamente las docentes, sin embargo mostró una visión más
relacionada con la lógica comportamental que evidentemente debe ser considerada.
Foto 12. Alumnos organizados en agrupación productiva
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|187
Algunas maestras sobre esas agrupaciones afirman que:
“... hubo un gran avance en el desempeño de los alumnos. Pretendo continuar esta práctica
diariamente con mis alumnos... formo dúos productivos juntando un niño que sabe con otro
que no sabe. Considero el comportamiento porque a veces el que sabe no tiene paciencia con
el compañero que no sabe” (E.P B: 12,13).
“... a veces, solamente cuando se hace necesario recurro a esa práctica, no siendo una
práctica diaria en mi sala de clase... agrupo siempre un alumno que ya está empezando a leer
con uno que aun no lee, para que juntos puedan descubrir la importancia de la lectura”
(E.P. D 12, 13)
Aún con relación a la profesora D, cuando se le preguntó si solamente ese
criterio utilizado era suficiente para una agrupación con la finalidad de que los alumnos
avanzaran en el aprendizaje, contestó que sí, considerando que: “el alumno que ya sabe
leer incentiva al otro que no sabe”.
La situación vivida por estas maestras denota la inseguridad teórica para
fundamentar la práctica, sin embargo ante la inconsistencia teórica en la práctica
educativa, las maestras buscaron dentro de sus límites introducir en la organización de la
clase esa forma de agrupación.
Conviene recordar que no se puede pensar en agrupaciones productivas, sin
primeramente verificar las relaciones que se determinan entre el conocimiento real sobre
cada alumno, lo cual exige la presencia de un diagnóstico, la fuente didáctica que
caracteriza el cómo enseñar y la fuente psicológica que dará cuenta de la concepción de
como los niños aprenden. También es necesario considerar lo que el alumno ya sabe y la
concepción que se tiene de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues sin ese hilo
teórico, se cree será imposible la organización de los alumnos para una dinámica en el
aula con vistas al crecimiento individual y colectivo de los mismos.
Otro subtema es el Recorte metodológico que presenta los elementos que
favorecen el modo como las maestras percibieron el modelo de enseñanza propuesto por
el PROFA y la relación de este con sus prácticas actuales. En este espacio, las maestras
llegan a identificar la reflexión y las actividades desafiantes como elementos del recorte
metodológico. Sin embargo, en ningún momento se identificó el abordaje de situaciones-
188 |
problema para el aprendizaje de los conceptos y de los procesos que son necesarios para
los alumnos con la finalidad de dar respuestas a esas situaciones de aprendizaje.
“Reconozco que la alfabetización en la propuesta del PROFA es llevar al alumno a reflexionar
sobre el uso de la lengua hablada y escrita, la reflexión es la que desarrolla la competencia de
producir e interpretar textos. Las actividades de naturaleza reflexiva ofrecen desafíos para los
alumnos, pero deben estar dentro de sus posibilidades y a través de esa reflexión ellos
consiguen vencer las dificultades, analizando sus errores y aciertos” (E.P. E: 14).
“... a través de esta reflexión, decidí ser una maestra alfabetizadora y siempre busco aplicar
en mi sala de clase técnicas de lectura y escritura a través de textos. Aplicando actividades
que desafíen el alumno. Si tiene algún problema en la sala intento resolver... En la línea del
PROFA, trabajamos con variedades de textos, donde llevamos nuestros alumnos a reflexionar,
encontrar respuestas, para sus indagaciones e inquietudes. Es descubrir lo nuevo, ayudando
en el avance de su proceso de alfabetización y en el nivel de conocimiento” (E.P.B: 14-33).
Este modo de referirse a la reflexión y al desafío como generadores de
aprendizajes, teóricamente, parece que las maestras fueron unánimes en la percepción
de esas variables metodológicas. Todavía, a pesar del discurso teórico, las maestras en la
práctica continúan con algunas actividades rutinarias que no ofrecen ningún desafío a los
alumnos, tampoco, representan un obstáculo a ser transpuesto en favor de un
aprendizaje diferenciado.
Las situaciones-problema son comprendidas de forma equivocada, pues la
maestra B, al referirse sobre la misma, afirmó que si hay algún problema en la sala de
clase que intenta resolver. En ese sentido, se angustia con situaciones embarazosas que
generan un conflicto entre alumnos y proposiciones de varios cuestionamientos para que
los alumnos contesten mecánicamente.
También en conversaciones informales en la escuela relativas al trabajo de la
enseñanza como un problema, una maestra hizo el siguiente comentario: “en mi aula
hago muchos problemas de matemáticas para mis alumnos”. La comprensión de la
maestra sobre como trabajar con situaciones-problema, una vez más, viene a probar que
una formación reducida y sin contextualización no produce conocimientos consistentes
capaces de posibilitar el perfeccionamiento de la práctica educativa de los docentes. Así,
en vez de fortalecer su práctica, viven en verdad el reduccionismo de su proceso
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|189
formativo que en nada contribuye a la superación de esos equívocos ejemplificados
principalmente, no llegan a percibir qué las situaciones-problema sirven como estrategias
metodológicas para nuevos aprendizajes.
Figura 5. Ejemplo de actividad de trabajo en matemática
En el modelo de actividades presentadas a los alumnos, el docente no elaboró
cuestiones que exijan el razonamiento lógico del niño, pues en la cuestión cinco se
observa que basta que el alumno cuente las flores para descubrir el resultado. En todo
caso podría haber elaborado una situación problema que llevase el alumno a leer e
interpretar para que relacione sus conocimientos con lo que se trabajó en clase. Así por
ejemplo: Ana paseando por la plaza se encontró con varios arbustos de rosas y luego
recordó llevar algunas rosas para su madre y su abuela. Entonces, cogió un ramo con dos
190 |
rosas blancas par dar a su madre y otro con tres rosas rojas para su abuela. ¿Cuántas
rosas llevó Ana a su casa?
De ese modo, la promesa del PROFA de transformar a los profesores en
competentes alfabetizadores no se consolidó en vista de la constatación de la práctica
educativa ora constructivista ora tradicional, o aún mezclada como hablan algunos
educadores.
Es importante destacar, todavía, que a pesar de los esfuerzos, estas maestras
no se dieron cuenta de que trabajar la lectura y la escritura como situaciones-problema
no significa pensar en una actividad igual y uniforme y pensar que todos tendrán los
mismos desafíos y consecuentemente los mismos niveles de aprendizajes. Se hace
necesario, una mirada reflexiva del profesor, pues ese modo de trabajar el aprendizaje
admite diversificar el modo de participación, porque en la división de tareas es necesario
pensar en la forma como esos equipos serán organizados, para que algunos alumnos no
sean beneficiados en detrimento de otros.
En ese sentido, se recurre a las enseñanzas de Perrenoud que:
“La competencia del profesor es, pues, doble: invierte en la concepción y, por lo tanto, en la
anticipación, en el ajuste de las situaciones-problema al nivel y a las posibilidades de los
alumnos; se manifiesta también al vivo, en tiempo real, para guiar una improvisación
didáctica y acciones de regulación. La forma de liderazgo y las competencias requeridas no se
comparan a aquellas que exigen la conducción de una lección planificada hasta la misma
interacción” (Perrenoud; 2000:45).
El tema Nuevas habilidades alfabetizadoras agrega los elementos que
identifican la forma como las maestras aprendieron ciertos contenidos y de que manera
estos influyeron en el fortalecimiento de las habilidades alfabetizadoras en sus prácticas
educativas. Se abordan tres dimensiones: Los alumnos y los aprendizajes de lectura y
escritura, la selección y utilización de recursos didácticos y el carácter evaluativo de sus
acciones.
Los alumnos y los aprendizajes de lectura y escritura son comprendidos como
el proceso de aprender a leer y escribir, desarrollando hipótesis de lectura y escritura
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|191
hasta llegar al nivel alfabético. El interés en caracterizarlo en esta investigación está
vinculado a la percepción que tienen las maestras con respecto a cómo se procesan los
aprendizajes de la lectura y de la escritura y si estas consiguieron transponer ese
conocimiento a sus prácticas educativas.
De las maestras investigadas dos describieron como desarrollaban las
actividades de lectura con sus alumnos, considerando las etapas de aprendizaje
necesarias y recorridas por los niños, prestando atención al desarrollo de construcciones
de hipótesis y de las estrategias (anticipación, inferencia, selección, verificación) en el
acto de la lectura, las cuales permiten que los alumnos avancen con propiedad en la
construcción del significado que cada texto propone.
”Lectura de rótulo del conocimiento del alumno, recorte y pegamento de palabras conocidas
para formación de frases, lectura de la letra de una música con texto pequeño. (E.P. B: 16)
“En primer lugar analizo el título de lectura, o mejor, del libro, observar bien los grabados (si
tiene). Los tipos de letras que fueron escritas el texto, recomiendo que lean siempre en lugares
sin mucho barullo, y, cuando encuentran palabras diferentes, entonces busquen los
significados preguntando para un adulto o recurriendo al diccionario. Leer silenciosamente es
muy bueno, también leer oralmente es bueno (E.P D: 16).
Se percibe en los relatos de las maestras y también en las observaciones de
sus prácticas que la lectura no es promovida como actividad significativa para que tengan
sentido. Se verifica aún, que a pesar de que las maestras afirman que utilizan la diversidad
textual (fábulas, trabalenguas, cuentos, acertijos, noticias y poemas, etc.) en sus rutinas,
en la práctica los alumnos no saben diferenciar la estructura de esos géneros porque se
centraron más en la copia que en el proceso de producción de los mismos.
Como indica Solé los caminos metodológicos que deben recorrer las maestras
para el desarrollo de actividades de lectura como superación de esos equívocos
apuntados se realizan mediante:
“las actividades de lectura deben invitar al alumno a preguntar, prever, recapitular para los
compañeros, opinar, condensar, comparar sus opiniones con relación a lo que leyeron, sin
embargo, son esas etapas que permitirán al alumno una lectura inteligente y crítica, en la cual
192 |
el lector se ve a sí mismo como protagonista del proceso de construcción de significados”
(Solé, 1998:173).
Siguiendo los indicadores anteriores, no basta que el profesor afirme que
promueve lecturas significativas para sus alumnos ni que presente actividades
secuenciadas y recomendaciones sin sentido, incapaces de permitir al alumno un dominio
autónomo en el contexto letrado. La comprensión de enseñar a leer, envuelve además de
todo, un mirar activo de los alumnos, una buena intervención pedagógica, reflexión,
planificación, evaluación de su rutina de sala de clase y, lo más interesante, es que,
estimule a sus alumnos a ser practicantes asiduos de la lectura.
La vivencia de actividad escrita en la sala de clase, permitió percibir una visión
totalmente mecánica de alfabetización en las huellas de la enseñanza tradicional (el
alumno no piensa su acción sólo la ejecuta).
Figura 6. Ejemplo de ejercicio de actividad de portugués
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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En la cuestión tres el sentido de la actividad muestra apenas el cambio de un
símbolo por otro, contraponiendo con el modelo de alfabetización enfatizado por el
PROFA que es llevar el alumno a escribir correctamente desde el momento que él
comprende el por qué una palabra se escribe con una S o con dos SS (S doble). La maestra
podría pedir que el alumno escribiese un mensaje destinado al payaso con objeto de
demostrar su importancia en el circo, de modo que utilizase en su texto, dos palabras
escritas con una s y otra con dos ss.
En la cuestión b (lo que hace el payaso), podría elaborarla de la siguiente forma:
Marque la alternativa incorrecta
El payaso promueve alegría por qué:
( ) Hace muchas travesuras
( ) Cuenta historias graciosas
( ) Incentiva la pelea entre las personas.
“Siempre que es posible, hago actividades para que el alumno mejore su caligrafía, la cuestión
del margen. Pido que lean las palabras que más errores tienen con calma, después sin mirar,
pido que las escriban. Hago que pronuncien las palabras lentamente, hasta sentir que no se
equivocarán cuando las escriban nuevamente” (E.P. D: 11).
Pensar la actividad de la escritura de esta manera, centra la preocupación
principalmente en los aspectos gráficos de esas producciones, o sea, en la naturaleza del
trazo, orientación espacial y otros caracteres presentes en la construcción de la escritura.
Esto se puede apreciar en algunas actividades:
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Ejemplos de actividades realizadas por los niños
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Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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Si el objetivo del maestro es entrenar en la copia de las letras, rellenando espacios
vacios, el mismo no propicia la criticidad, la autonomía, ni presenta ningún desafío al
alumno. Se constata que las actividades no están de acuerdo con la concepción de
construcción del conocimiento por el sujeto, teniendo en cuenta que el alumno sólo
necesita copiar. Convertir al alumno en un escritor de textos implica considerar que el
alumno no necesita copiar, sino producir textos escritos y variados siempre que sea
posible una vez que existe una planificación de actividades.
Otra situación observada aún en esa actividad de producción textual es, que de los
28 alumnos presentes apenas tres consiguieron escribir un pequeño texto variando de 4 a
198 |
6 líneas escritas, en pleno mes de octubre. Los demás apenas escribieron palabras sueltas
referentes a juguetes como bicicleta, muñeca, bola y bota; según los ejemplos adjuntos.
Queda claro, así, que no se considera el esfuerzo del alumno en los aspectos
constructivos para representar lo que piensa y los medios que utiliza para hacerlo. En ese
sentido, las recomendaciones de Ferreiro son pertinentes:
Del punto de vista constructivo, la escritura infantil sigue una línea de
evolución sorprendentemente regular, a través de diversos medios culturales, de diversas
situaciones educativas y de diversos lenguajes. Se pueden distinguir tres grandes períodos
en el interior de los cuales caben múltiples subdivisiones:
• Distinción entre el modo de representación icónico y lo no – icónico;
• La construcción de formas de diferenciación (control progresivo de las
variaciones sobre los ejes cualitativo y cuantitativo);
• La fonetización de la escritura (que se inicia con un período silábico y
culmina en el período alfabético) (Ferreiro; 1987:18-19).
Siguiendo las orientaciones anteriores, se refuerza la preocupación por la
necesidad de momentos de discusiones y estudios con esas maestras sobre la
Psicogénesis de la lectura y de la escritura para que perciban el pensamiento cognoscitivo
del niño en cada momento de su proceso de construcción de la escritura. Esto es, la
transformación y organización de los pensamientos cada vez más objetivos hasta que
alcancen el dominio de la escritura. Solamente con esa profundización y reflexionando
sobre sus acciones, serán capaces de proponer actividades organizadas pertinentemente
con el abordaje del aprendizaje.
El subtema Selección y utilización de recursos didácticos explica los
instrumentos de consolidación didáctica en el desarrollo del proceso
enseñanza/aprendizaje concerniente a la construcción de la lectura y de la escritura. Ante
este punto de vista, se entiende que en ese momento de selección y organización de
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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recursos para apoyar la realización de las actividades, se debe considerar en primer lugar
la secuencia didáctica a ser desarrollada. En ese sentido, se elige ese momento como el
termómetro de la acción didáctica, por creer que sin él es imposible una práctica docente
organizada y coherente con el currículo y la propia didáctica. Y, es en ese sentido que se
verifica la percepción de las maestras estudiadas.
En cuanto a ese soporte pedagógico, todas las maestras reconocen su
importancia en el trabajo diario, y, así se pronunciaron:
“Los materiales diversificados ayudan de forma positiva el trabajo del profesor y el
aprendizaje de los alumnos. Las actividades sólo pueden ser diversificadas con la
utilización de materiales adecuados. Con el uso de esos materiales y el procedimiento
del profesor los alumnos son estimulados, participan de las actividades y el aprendizaje
se vuelve más placentero y significativo” (E.P. E: 18)
“En mi trabajo pedagógico suelo utilizar materiales como libros paradidácticos, carteles,
tiza de cera, papel formato A4, películas, hidrocolor, tinta guache, letras muebles, lápiz
coloreado, periódicos y revistas, porque aumentan las posibilidades de creación y
aprendizajes de los alumnos”. (E.P.. C: 17)
Se pudo observar que hay una preocupación en la búsqueda de una relación
de materiales, sin embargo parece no existir la comprensión de la necesidad de
determinar su utilidad en cada situación de enseñanza/aprendizaje. Al mismo tiempo, no
interesa saber la cantidad de recursos a ser utilizados, pero la posibilidad que éstos
permiten al educador de trabajar adecuadamente el proceso de construcción de la
lectura y de la escrita con sus alumnos. A este respecto Zabala comenta que:
“La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros recursos
didácticos. El papel y la importancia que adquieren, en las diferentes formas de intervención,
los diversos instrumentos para la comunicación de la información, para la ayuda en las
exposiciones, para proponer actividades, para la experimentación, para la elaboración y
construcción del conocimiento o para el ejercicio y la aplicación” (Zabala; 1998:167).
200 |
En esa perspectiva, se sugiere que la escuela ofrece materiales diversificados
para permitir que los profesores elaboren propuestas de actividades de acuerdo con el
contenido y la intención pedagógica perseguida.
Otro subtema es el Carácter Evaluativo de sus Acciones lo que ofrece
mecanismos a las maestras para comprender el proceso evaluativo y la relación
establecida con el mismo para evaluar las experiencias en el aula como instrumento
educativo que acompaña el proceso de aprendizaje del alumno y del profesor, en el
sentido de proporcionarles una mejora de la práctica educativa. Eso puede ser observado
en los comentarios que siguen:
“Soy muy exigente con mi formación de educadora profesional y consecuentemente
con la calidad de trabajo que realizo en sala de clase” (E.P. C: 46).
“Soy muy exigente conmigo misma, creo que tengo que hacer mi trabajo cada vez
mejor. Estoy siempre modificando las formas de trabajar con mis alumnos, siempre
buscando medios que ayuden a mejorar el trabajo en sala de clase” (E.P E: 46) .
Al evaluar sus acciones, las maestras denotan que son exigentes con su
profesión y, por eso, están siempre atentas en la búsqueda de nuevos medios para
conducir con calidad los trabajos de sus alumnos. Pero todavía no es posible pensar en la
evaluación de la acción docente sin incluir a los profesionales de la docencia, evaluando
también la acción de ese docente en el contexto de sus prácticas, pues se entiende que
sólo la auto-evaluación de los docentes no es suficiente considerándose que, éstos no
relatan la vivencia de la práctica reflexiva de sus acciones en un contexto colectivo, cuya
herramienta es el diálogo entre profesionales.
Pensar la evaluación en el sentido más intenso de la práctica educativa
significa indagar sobre los conocimientos previos de las maestras en el acto de la
planificación cuando se refieren a las actividades secuenciadas, en el modo como realizan
las intervenciones pedagógicas, en la apropiación de nuevos conocimientos, en la
actuación durante el desarrollo de actividades con los alumnos y en el trayecto de
aprendizaje de los mismos.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|201
Otro aspecto que llama la atención es la ausencia del espacio colectivo de
discusión, de reflexión del compartir ideas y experiencias con sus pares, pues sin estos, el
proceso formativo no está completo. Destaca la ausencia de la acción evaluativa de la
propia escuela por los profesionales de la docencia como los coordinadores y gestores
que ayudarían a fortalecer el proceso de enseñanza/aprendizaje.
“... La escuela, no acompaña ni evalúa el compromiso es individual”. ( C: 3 E.P 2)
“Desconocen la importancia que tiene la propuesta de alfabetización. Caso contrario,
deberían ayudar o asesorar mejor el profesor en el sentido de fortalecer más la
enseñanza”(E.P A: 32).
“...No tenemos un acompañamiento sistemático y ni una evaluación consistente sobre
el efecto del PROFA. La supervisora pedagógica de la escuela, siempre acompaña el
desarrollo de las actividades de sala de clase, pero en el sentido de verificar si las
actividades están siendo realizadas” (.E.P B: 32).
Evidentemente, las maestras se sienten solas en el proceso pedagógico con
sus alumnos cuando solicitan una asistencia del gestor y coordinador, y, aún de una
evaluación que pueda ayudar al redimensionamiento del trabajo que viene siendo
desarrollado por ellas. Esa situación pone en evidencia la acción separada de las maestras
en la escuela, contraria a las enseñanzas del PROFA que, en su formación, recomienda
que los profesores sean reflexivos y trabajen en colegialidad con vistas a la construcción
de la profesionalidad docente. Sin embargo, cuando se piensa la formación vinculada a la
profesionalidad docente, no se puede olvidar el papel de la escuela en cuanto espacio
donde se procesa el desarrollo de aprendizaje del alumno y de toda comunidad
educativa, en caso de que la escuela no asuma ese papel, es necesario recapacitarla y, en
ese sentido, Alarcão comenta:
“¿Pero qué es la escuela? Una comunidad educativa, un grupo social constituido por alumnos,
profesores y empleados y fuertes ligazones a la comunidad envolvente a través de los padres y
de los representantes del poder municipal. La idea del profesor reflexivo, que reflexiona en la
situación y construye conocimiento desde el pensamiento sobre su práctica, es perfectamente
transponible para la comunidad educativa que es la escuela” (Alarcão; 2003:44).
En este contexto formativo, tomando como base las experiencias de los
docentes, se concluye que el esfuerzo colectivo y el diálogo son herramientas esenciales
202 |
para una acción consciente y democrática de la escuela y, obviamente, de sus
profesionales.
El tema Nuevas Actitudes Docentes configura algunos de los resultados
percibidos de la formación concernientes al tipo de mejora y cambios introducidos en la
actuación docente de acuerdo con los valores determinados, teniendo, por fin, una
práctica educativa digna de los niños y niñas de la red pública. En ese sentido, este tema
se complementa con los siguientes subtemas: Respeto a las diferencias y límites de los
alumnos; El profesor como modelo de lector y escritor; Los alumnos y la valoración de sus
conocimientos previos y la credibilidad en la capacidad de aprender de los alumnos.
En el primer subtema Respeto a las diferencias y límites de los alumnos, en la
visión de las maestras, se encuentran los elementos que indican como trabajar con las
diferencias en la sala de clase, de modo a garantizar el avance de todos los alumnos.
“En las actividades desarrolladas en la sala, busco siempre respetar el ritmo y forma de
aprender de los alumnos. Las actividades deben ser desarrolladas de acuerdo con el
nivel de los alumnos, porque ellos tienen saberes diferentes y esas diferencias tienen
que ser respetadas por las maestras. De ahí que las actividades no pueden ser iguales
para todos tienen que ser diferenciadas para que atiendan todas las necesidades y
respeten los límites de cada alumno. Las agrupaciones son importantes para atender esa
forma de aprender de los alumnos” (Profª. E: 01).
En esa perspectiva, todas las maestras concuerdan que las actividades
propuestas a los alumnos deben respetar las diferencias individuales. Pero, en la
planificación y en el desarrollo de las actividades, no se llega a la percepción de las
secuencias didácticas, según los diferentes niveles de los alumnos. Ese hecho, estimuló
para que se observase el nivel de los alumnos, no con el objetivo de hacer un diagnóstico
profundo, pero de verificar las dificultades presentadas para el desarrollo de algunas
actividades y de sus respuestas propiamente dichas.
El segundo subtema El profesor como modelo de lector y escritor muestra
como las maestras entienden su papel como mediadores en el proceso de aprendizaje de
construcción de la lectura y de la escritura. En sus declaraciones, las maestras consideran
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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significativas las acciones que las presentan como modelo de lectoras y escritoras delante
de sus alumnos.
“Me presento como lectora asidua delante de mis alumnos porque para desarrollar el
aprecio de alumnos por la lectura, necesito demostrar a ellos mi práctica lectora y eso
acontece con la circulación diversificada de textos y con la lectura diaria por el profesor
y alumno en sala de clase”. (Profª C: 02)
En verdad, aprender a leer y a escribir exige esfuerzos tanto de los profesores
como de los alumnos que van a alcanzar su aprendizaje. Solé así lo defiende:
La lectura y la escritura son procedimientos; su dominio presupone poder leer
y escribir de forma convencional. Para enseñar los procedimientos, es necesario
“mostrarlos” como condición previa a su práctica independiente. Así como los profesores
y maestras muestran como mezclar las tintas para obtener un color determinado, o como
se debe proceder para registrar las observaciones sobre el crecimiento de una planta,
deberían poder mostrar lo que ellos hacen cuando leen y escriben. Algunos autores
denominan esto “demostración de modelos”. En esencia, consisten en ofrecer al niño las
técnicas, los “secretos” utilizados por el profesor cuando lee y escribe, de modo que él
pueda se apropiar progresivamente de los mismos (Solé; 1998:63).
Las declaraciones de las maestras afirman que son lectoras asiduas y que
necesitan demostrar sus prácticas como lectoras para incentivar sus alumnos, sin
embargo cuando son observadas en su hacer pedagógico, no demuestran en sus clases el
desafío de que ejerciten la función de modelo para sus alumnos delante de sus propias
lecturas. Ellas no se exponen sin miedo en un momento de lectura junto a los alumnos,
cuando ocurren situaciones como la construcción de hipótesis, dudas, dificultades de
comprensión y de elección de estrategias para resolverlas.
Se cree que sólo el hecho de la maestra de leer por leer para los alumnos no
significa ser una lectora modelo, tampoco, asegura que sus alumnos sean lectores
competentes, que darán significado al texto leído, esto es, un lector reflexivo. En ese
entendimiento, se sugiere la práctica diaria de la lectura a través del apoyo y de la
experiencia del profesor para explorar las anticipaciones de los alumnos, promoviendo el
intercambio de opiniones entre pares, e interfiriendo cuando juzgue necesario, hasta que
204 |
el alumno evolucione y tenga conocimiento de su aprendizaje. Este procedimiento viene a
ofrecer a los alumnos la oportunidad para que se apropien gradualmente de las
estrategias para una lectura autónoma y productiva.
Se continúa con Solé con quien se comparte la idea de que el aprendizaje de
la lectura y de la escritura sólo se procesa a través de actividades socializadas, pues sin la
mediación de un adulto (profesor), no se puede esperar que el niño sea capaz de
comprender el significado del objeto pretendido, que, en este caso en especial, se trata
de la construcción de la lectura y de la escritura.
Otro subtema que surge Los alumnos y la valoración de sus conocimientos
previos, intenta captar el pensamiento de las maestras sobre las experiencias de los
alumnos previos a la escuela, y, como éstas son tratadas en la rutina de sala de clase.
Los análisis muestran que las maestras valoran los conocimientos previos de
los alumnos. Es importante aclarar que, del grupo estudiado, apenas una maestra no se
expresó de forma que configurase en su práctica la oportunidad dada a cada alumno para
que éste se sintiese protagonista a través de sus conocimientos previos cuando un asunto
nuevo fuese propuesto como actividad.
Se observó también que, en algunas salas de clase, se da la oportunidad a los
alumnos de leer historias y otros textos, sin embargo, no se presenció una exploración del
conocimiento previo del alumno en el sentido de un concienciarse para actualización de
los mismos; eso acontecía de manera muy directa del tipo: ¿Cuál el título de la historia o
poema? ¿Cuál el nombre de los personajes? ¿Qué nombre de juguetes aparece en el
poema?
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|205
Figura 7. Ejemplo de actividad propuesta a los alumnos
En esta actividad se observa que la maestra ofrece pocas posibilidades de desafío
al alumno, pues en la cuestión dos pide que el alumno retire del texto un sustantivo
propio. En la realidad, el texto solamente tiene una única palabra que es “sustantivo
propio”.
206 |
También en la cuarta cuestión basta que el alumno escriba el acento en todas las
palabras, pues la maestra no pensó en colocar algunas palabras que no lleven acento,
para poner en desequilibrio lo que el alumno ya sabe sobre el uso de la tilde.
Además, en la quinta y sexta cuestión la maestra ya da la respuesta al alumno,
pues el símbolo indica la formación de la palabra y en la otra cuestión basta apenas que el
alumno observe el texto para escribir la palabra en el área marcada.
En cuanto a la producción textual, se observa un modelo fragmentado de situación
didáctica sobre el aprendizaje del sistema de la escritura utilizada por la maestra, pues en
una de las observaciones realizadas en sala de clase la profesora E pidió que los alumnos
escribiesen una historia, sin embargo no definió el portador de texto (género literario), el
destinatario, el objetivo.
Para la escuela que tiene la intención de alfabetizar, el maestro deberá garantizar
también un trabajo diario de reflexión sobre las características y el funcionamiento del
sistema de escritura, por medio de actividades que funcionen como situaciones-problema
que les desafíe a pensar sobre la escritura y sobre lo que hace para escribir. Escribir no
significa copiar, pero para permitir que los alumnos formulen y confronten hipótesis, al
mismo tiempo es preciso que se comprenda que las actividades de escritura son
reveladoras de lo que piensan los alumnos permitiendo que el maestro conozca las
hipótesis utilizadas por el alumno en el proceso de construcción de la escritura.
Sería más enriquecedor si las maestras promoviesen un momento de cambio
de informaciones entre los niños sobre el asunto presentado, explorando y valorando sus
experiencias anteriores, y sus opiniones a respecto del mismo. En ese sentido, el
aprendizaje es producto del establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre
lo que están aprendiendo y lo ya aprendido.
En ese momento, la intervención pedagógica asume un gran papel como
orientadora del proceso de construcción de conocimientos de los alumnos y trae consigo
la idea de que el profesora o profesora tienen el papel explícito de intervenir en la zona
de desarrollo próximo de los alumnos, provocando avances que solos no conseguirían.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|207
Según Vygotsky (1991), la buena enseñanza antecede al desarrollo. De ahí, la
intervención de otros sujetos que, en el ámbito escolar, son los profesores y los colegas
de la sala, que colaboran profundamente para la promoción del desarrollo del ser
humano.
El subtema “Credibilidad en la capacidad de aprender de los alumnos” agrupa
los elementos que favorecen a las maestras percibir a sus alumnos como sujetos con
capacidades para desarrollar aprendizajes. Véase lo que piensan las maestras
investigadas.
“Como cualquiera otra maestra alfabetizadora creo en esta capacidad y siempre intento
buscar nuevas estrategias y técnicas que envuelvan una alfabetización dinamizada.
Creando e innovando a cada día”(E.P. B: 06).
“Todo individuo tiene un potencial a ser desarrollado, y, como maestra, creo en la
competencia de aprender del alumno, tengo los estímulos como arma poderosa para
desarrollar esas competencias. Por eso, trabajo con actividades desafiantes, pero
también actividades que puedan estimular al alumno, dejándolo libre para mostrar
todo lo que sabe” (E.P E: 06).
“Creo en mis alumnos en cuanto seres pensantes, portadores de inteligencia y capaces
de aprender. Eso es, sólo depende de la oportunidad que yo les proporcione en el
proceso enseñanza/aprendizaje” (E.P. C: 42).
En esta perspectiva, todas las maestras afirmaron creer en la capacidad de
aprender de sus alumnos. Sin embargo, observándolas en sus prácticas, fue frecuente la
presencia de varias actividades que subestiman la capacidad de aprender de los alumnos,
pues ellas no ofrecían desafíos que activasen la búsqueda de respuestas o soluciones por
parte de los mismos. Un profesor que cree en la competencia de su alumno, ante todo,
tiene que pensar en el fin educacional perseguido y, vincular su práctica educativa que
debe recorrer la vertiente del proceso reflexivo en la “función de enseñar” y “de los
aprendizajes de los alumnos”.
Ciertamente, si el profesor actúa de ese modo, incidirá sobre las
intervenciones pedagógicas y sobre el proceso de construcción de nuevos aprendizajes de
los alumnos. Esto implica aun que el profesor considere el concepto que el alumno tiene
208 |
de sí mismo, de como piensa su escuela y de las relaciones que establece con su maestra
y demás colegas de sala de clase, teniendo como fin específico su bienestar.
El tema Resultados Alcanzados con la Acción Alfabetizadora pretende indagar
en cómo los profesores incorporaron a través del PROFA la propuesta alfabetizadora y
qué beneficios reportan a la comunidad social. En ese contexto se trabajan dos
dimensiones: aprovechamiento de los alumnos y beneficio social.
El aprovechamiento de los alumnos busca comprender lo que piensan las
maestras en relación al favorecimento del aprendizaje de los alumnos y cuales fueron
resultados alcanzados (aprobación/reprobación) al adoptarse el modelo de
enseñanza/aprendizaje del PROFA.
Según las profesoras, trabajar en la línea del PROFA favorece el aprendizaje de
los alumnos y obviamente el índice de aprobación de los mismos. Se analizarán los
comentarios a ese respecto:
“...para los profesores que hicieron el PROFA el trabajo de alfabetización mejoró
bastante. Siguiendo la línea del PROFA se mejoró la manera de alfabetizar. Y también
aumentó el número de alumnos aprobados” (E.P. A: 33).
“desde el PROFA se quedó más fácil alfabetizar. El programa proporcionó
conocimientos relevantes para que los profesores desarrollaran con más conciencia el
proceso de alfabetización. Antes del PROFA trabajé en sala de clase con 25 alumnos,
apenas 10 aprendían a leer, hoy trabajo con 27 alumnos y ya tengo 22 alfabetizados
gracias a los aprendizajes adquiridos en el PROFA” ( E.P. E:34).
Como se puede observar, las maestras destacan la propuesta del PROFA y a
consideran propulsora de cambios en el proceso enseñanza/aprendizaje, haciendo
referencia tanto a los docentes como a los discentes que vivieron el proceso de
alfabetización. Explorando el diario de clase de esas maestras, se constata que la
aprobación de los alumnos fue bastante positiva, por eso, se consideró necesario indagar
en estos resultados y a título ilustrativo se presenta la siguiente tabla:
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|209
Tabla 10. Estudio de los principales índices: medios, anterior, durante y posterior a la aplicación del programa PROFA
Fuente: Datos suministrados por la gestión escolar.
La tabla anterior muestra los índices medios de aprobación en los dos años
anteriores a la implantación del PROFA, los dos años del período de formación e
implantación y de los tres años (2003; 2004; 2005) posteriores a la implantación del
mismo. Entonces, se pudo percibir que en el período anterior y durante la capacitación e
implantación del PROFA hubo índices medios de aprobación semejantes, sin embargo si
se compara con el período posterior, se observa una sensible mejoría, o sea, una
elevación del índice de aprobación de los alumnos de la 1ª fase a la 4ª de la Enseñanza
Fundamental. Hay que recordar que este trabajo fue realizado en los años iniciales (1ª; 2ª
y 3ª fases) de la Enseñanza Fundamental.
Sin embargo, ante las dificultades apuntadas anteriormente, y,
lamentablemente con la cultura de la “promoción automática” (MEC: 2008), es difícil
afirmar que el aumento de ese índice se debe exclusivamente al PROFA.
Período Séries Nº. de Matriculados Nº. de Aprobados Índice %
Anterior
1999-2000
1ª
2 ª
3 ª
4ª
204,5
201,5
202,5
176,5
144,0
141,0
147,0
142,5
71,46
70,12
72,43
82,11
Durante
2001-2002
1ª
2 ª
3 ª
4ª
198,0
197,5
151,0
148,5
142,5
151,5
117,0
119,0
71,99
76,69
77,34
80,32
Posterior
2003-2004-
2005
1ª Fase
2ª Fase
3 ª Fase
3 ª Série
4ª Série
92,0
177,0
162,67
162,00
161,33
81,0
137,0
140,0
137,67
132,33
88,04
77,27
86,03
85,08
82,11
210 |
Otro dato a considerar son los resultados de la Prueba Brasil presentados por
el IDEB-MEC (2008), que muestran la media Nacional de los años iniciales de la Enseñanza
Fundamental que en 2005 fue de 3,8 y en 2007 de 4,2. Del mismo modo el municipio de
São Luís fue evaluado y presentó en 2005 la media de 3,6 y en el año de 2007 la media de
4,0. Tomándose como base ésos dos parámetros se percibe que la UEB Monsenhor
Frederico Chaves, lugar de esta investigación, recibió en 2005 la media de 3,1 y en 2007 la
media de 3,3, explicitando una media más baja, comparada con la nacional y con la de su
propio municipio. Ese aspecto, señala que la “enseñanza” en los años iniciales de la
enseñanza fundamental no estaba tan bien en el nivel Nacional, municipal ni en la propia
UEB unidad de análisis de estudio de casos, como se observa en la siguiente tabla:
Tabla 11. IDEBs observados en 2005, 2007 y Metas para Escuela UEB Monsenhor Frederico Chaves
IDEB
Observado
Metas Proyectadas Enseñanza
Fundamental
2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Años Iniciales 3,6 3,5 3,6 4,0 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5 5,8
Años Finales 2,6 3,1 2,7 2,9 3,2 3,7 4,1 4,4 4,6 4,9
Fuente: Prueba Brasil y Censo Escolar.
El subtema Beneficio social tiene el objetivo de mostrar como las maestras
percibieron el beneficio social proporcionado a la comunidad después de la aplicación de
la propuesta del PROFA. En ese entendimiento, las maestras se mostraron confiadas, en
el sentido de que el PROFA posibilitó que los alumnos se apropiasen de la lectura y de la
escritura provocando así la caída del índice de abandono y repetición en la UEB.
Evidentemente que, desde el punto de vista de la enseñanza/aprendizaje de la lectura y
de la escritura, el beneficio social o resultado social mayor sería que esos alumnos
lograran leer y escribir autónomamente y comprensivamente para ser usuarios de ese
bien en sus prácticas sociales en su barrio y en su ciudad, como derecho de ciudadanía.
Sin embargo, conviene recordar que las maestras parecen haber olvidado que
están en una escuela para formar al alumno integral, y, en ese sentido, las actividades
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|211
profesionales necesitan ser pensadas y ajustadas para atender a cada alumno de modo a
proporcionar el desarrollo y maduración de este, esto es, beneficiarlo con la construcción
de conocimiento para su propio bien, con vistas a una vida social activa y participativa.
Ésa es una competencia que cada profesor necesita desarrollar, en la perspectiva de una
profesionalidad educativa que tenga bien clara la función de la escuela, en la cual se
inserta y, más precisamente, su función social como educador de niños y niñas.
Se ve entonces lo que recomienda ZABALA:
“Es necesario insistir que todo cuanto hacemos en clase, por poco que sea, incide en
mayor o menor grado en la formación de nuestros alumnos. La manera de organizar
la clase, el tipo de incentivos, las expectativas que depositamos, los materiales que
utilizamos, cada una de estas decisiones vehicula determinadas experiencias
educativas, y es posible que no siempre estén en consonancia con el pensamiento que
tenemos sobre el sentido y el papel que hoy día tiene la educación.” (Zabala;
1998:29).
Observando la práctica de las maestras y analizando sus comentarios, se llegó
a la conclusión de que éstas están distantes de esa actitud reflexiva de la práctica
educativa recomendada por Zabala. Lo que pasa en la sala de clase, es una demostración
de no tener una visión amplia del resultado final de los alumnos y alumnas que pasan por
la escuela, logrando un aprendizaje digno y capaz de ofrecer una convivencia social plena,
con derechos y deberes ciudadanos. Educar para ese fin requiere, en primer lugar, pensar
en qué tipo de sujeto se quiere formar y para qué sociedad. Esa conducta docente incidirá
en la percepción del alumno en cuanto su condición social y en que tipo de sociedad
vivirá. Es preciso también tener clara la concepción de enseñanza y aprendizaje, así como
su profesionalismo, una vez que se trabaja en un aula una demanda debe estar atento a
la diversidad que se establece dentro de ella. Además, es fundamental que esa diversidad
esté en armonía con el fin específico, que es dar cuenta de la alfabetización de los niños y
niñas de la red pública municipal de São Luís.
212 |
5.2.3. Sistematización de la Práctica Educativa en la Planificación
Para ofrecer una mejor visualización de los temas emergentes seleccionados
desde la práctica de las maestras alfabetizadoras se presenta la categoría con las
subcategorías en la siguiente figura:
Figura 8. Sistematización de la Práctica Educativa en la Planificación
Fuente: Elaboración Propia
El tema “la planificación como elemento orientador de la práctica educativa”
muestra como las propias maestras perciben la importancia de la planificación en sus
prácticas. Sin embargo, se sabe que la estructura básica de organización del trabajo
docente es la propia planificación, que gana mayor importancia cuando consigue atender
la complejidad del aula. En esa comprensión, cuanto mayor es la complejidad mayor es la
necesidad de la presencia de una planificación detallada para dar cuenta del quehacer
docente.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|213
La cuestión de la contextualización de la planificación entre las maestras
alfabetizadoras de esa UEB, parece algo no alcanzable, pues el momento destinado para
su realización es muy restringido, según las maestras:
“...Una planificación de las 10:00 a las 11:30 H. es poco para planear para 15 días de
clase y la supervisora no presta esa asistencia. En el PROFA tenía duda sobre el
análisis de la escritura y lectura, quien a veces resuelve nuestras dudas es nuestra
colega (C.) que busca siempre la fundamentación y está siempre buscando los
sustentos en el PROFA” (E.P.B: 22).
“No cuento con el acompañamiento pedagógico en la escuela, pues nuestra
coordinadora piensa que el profesor ya sabe todo. Por eso, en el momento de la
planificación no ayuda o favorece la discusión de las dificultades docentes. Apenas
mira la elaboración de la planificación el lunes, qué me molesta, principalmente,
cuando habla d corregir algo que le desagradó, lo que debía haber sido hecho en el
acto de la planificación, para resolver nuestras dudas que resolvemos conjuntamente
unas con otras. (E.P. D: 22).
Sin duda, la necesidad de un momento para la estructuración y discusión de
una planificación funcional que tenga una definición clara de sus objetivos y una selección
cuidadosa de los contenidos a ser desarrollados, se traduce en un desafío para esas
maestras. Pero, la línea del PROFA sugiere una rutina semanal del trabajo pedagógico
que, para ser organizada, requiere tiempo, considerando los contenidos, su frecuencia y
el tratamiento didáctico coordinado con los objetivos que se desean alcanzar cuando se
pretende trabajar con actividades y proyectos que deben ser pensados tanto para el
contexto del aula como para fuera de esta. Pensar la planificación de la rutina del trabajo
pedagógico de esa manera, posiblemente exigirá que la escuela disponga de un mayor
tiempo para su realización, ofreciendo a los profesores la oportunidad de reflejar,
cuestionar y sistematizar concretamente la planificación, que como vimos solo se realiza
quincenalmente.
Otra crítica presentada a esa forma de concebir la planificación es su propia
concepción ya que no existe el momento de discusión entre profesores y coordinador
pedagógico como elemento de reflexión y fortalecimiento de la práctica educativa.
214 |
Las maestras afirman que una de las estrategias para solucionar sus dudas es recurrir a
una colega, compañera más experta, mientras que en la práctica sería más interesante
que esa función fuese ocupada por el coordinador pedagógico. No se quiere decir con eso
que las discusiones entre profesores deban ser menospreciadas, sin embargo se hace
necesario destacar la importancia del papel del coordinador pedagógico en la orientación
de la planificación, favoreciendo la activa participación de todos.
Otro aspecto a ser considerado es el desconocimiento de la coordinadora
sobre el PROFA. Las experiencias en ese sentido han provocado insatisfacción e
inseguridad en las maestras, por que dificulta la continuidad de discusiones y la
profundización de las cuestiones para la consolidación de la formación, y,
consecuentemente, de la práctica educativa de esas maestras.
Así, la planificación como orientadora de la práctica educativa después de la
formación, se redujo a escasos momentos para su organización, lo que impide la
evaluación de la acción docente como punto de partida para discusiones democráticas, y
posibles avances en la rutina del aula.
Otro tema a considerar es la actuación del coordinador pedagógico con
respecto a la planificación para trabajar la alfabetización de niños y niñas de la primera a
la cuarta etapa de la educación básica, y que nos lleva a cuestionarnos más allá de la
simple forma de organización. Proceder a una planificación desvinculada de la nueva
propuesta de alfabetización no da cuenta de la realidad del aula. Al final, para que esos
niños y niñas se apropien de la lectura y escritura, es preciso el uso de la mediación de un
modo competente por parte de las maestras, es lo que asegura Vygotsky (1991) defensor
del aprendizaje mediado.
Sin embargo, esto sólo se materializará en la existencia de una planificación,
con una organización intencional y sistemática de la rutina a ser propuesta a los niños en
el proceso de alfabetización. En ese sentido, la figura del coordinador pedagógico como
responsable por la articulación y realización de esa planificación asume un papel muy
importante en el proceso.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|215
Las maestras denuncian que, sin el conocimiento específico de alfabetización
por parte del coordinador, es difícil transferir la contextualización de la planificación
pedagógica. Mientras tanto la dualidad de propuestas alfabetizadoras concretadas en la
escuela es el resultado de que la coordinación no participó del proyecto de implantación
del PROFA, la cual se mostró indecisa entre el modelo tradicional y el constructivista para
fomentar discusiones y orientaciones pertinentes a la práctica educativa de sus
profesores.
Las maestras reconocen que el asesoramiento pedagógico a la planificación,
es otro punto crítico en sus prácticas, una vez que la coordinadora mostró resistencia al
trabajo con el PROFA, por desconocer la propuesta de alfabetización. Ese hecho apunta al
gran desafío que enfrenta la coordinación pedagógica y sus profesores en el trabajo
pedagógico de alfabetización.
Se reafirma que la falta de dominio sobre la propuesta de alfabetización por
parte del coordinador pedagógico constituye uno de los mayores obstáculos para la
elaboración y dinámica de ese proceso. Es importante observar que, las expectativas de
las maestras en relación a la elaboración de la planificación se vinculan a la figura del
coordinador como compañero experto e interventor de la práctica educativa, que, en
este caso específico, no se concreta debido al desconocimiento del proceso de
alfabetización, lo que genera inseguridad entre las maestras en el momento de dudas de
orden teórico e/o práctica en la conducción del proceso de enseñanza/aprendizaje.
El tema coordinador pedagógico y la actuación docente aparece en la
perspectiva de un trabajo de la coordinación pedagógica aceptado por las maestras como
un dispositivo para discutir avances y dificultades en la sala de clase. Cuestiones como: La
necesidad de disponer de un momento para la evaluación y discusión de la práctica; la
profundización de algunos contenidos como la Psicogénesis del idioma escrito; el aporte
metodológico de la enseñanza a través de situaciones problema y el aprendizaje mediado
necesitan ser profundizados para permitir la integración teoría y práctica en el trabajo
docente que se convierte en una necesidad de las maestras alfabetizadoras. El hecho de
las maestras señalaran ese vacío en el trabajo de coordinación pedagógica parece
216 |
bastante pertinente, principalmente, cuando se piensa en el desarrollo de una práctica
educativa más sólida y coherente con los principios de la formación recibida.
En ese sentido, el trabajo pedagógico es un fuerte aliado para el
fortalecimiento de la formación y de la práctica educativa de esas maestras.
Tal comprensión encierra también el deseo de las maestras, aunque con la
presencia de un trabajo educativo no en la extensión que merece, alimentan e indican la
necesidad de cambio en el contexto actual de la escuela, para que ésta ofrezca un trabajo
pedagógico competente y capaz de impulsar la práctica educativa de sus profesores. Es lo
que se aprecia el siguiente comentario:
“El asesoramiento pedagógico es fundamental para el crecimiento del profesor. Pero
creo que la escuela no está lista. Algunos directores y coordinadores pedagógicos poco
aportan al trabajo del profesor que muchas veces es perjudicado en el desempeño de
sus actividades, lo que se acaba reflejando en el aprendizaje de los alumnos.” (E.P.E:
22).
Últimamente, crece la valoración de la formación en el contexto de trabajo, y,
en ese aspecto, Alarcão ofrece la siguiente contribución:
“... la comprensión de la realidad, elemento que constituye el cerne del
aprendizaje, es producto de los sujetos en cuanto observadores participantes
implicados. Se reconoce todavía que el móvil de la formación en los
profesionales adultos advienen del deseo de resolver los problemas que
encuentran en su práctica cotidiana” (Alarcão; 2003:47).
Ese tipo de formación beneficia el desarrollo de una actitud crítica relativa a
las varias interpretaciones que se dan al proceso de alfabetización, considerándose que la
acción del profesor debe ser el punto de partida para un proceso complejo y
multideterminado. En esta perspectiva, se concuerda con esa formación y se considera la
importancia del coordinador pedagógico en asumir ese papel de formador de profesores,
tomando el proceso reflexivo como generador de la práctica educativa y propiciando una
amplia discusión entre estudios y reflexiones. En ese sentido, el coordinador pedagógico
enfrenta un gran desafío que sólo será resuelto mediante una acción compartida con los
profesores alfabetizadores, en el desarrollo de una acción colectiva que implique a los
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|217
otros profesionales de la escuela. Así, posiblemente sabrán por donde caminar para dar
cuenta del proceso enseñanza/ aprendizaje de la lectura y de la escritura en toda su
complejidad.
5.2.4 Impactos producidos en la práctica educativa
Esa categoría identifica los impactos no previstos en el PROFA, pero que
pueden ser observados en la práctica educativa de las maestras, y que fueron analizados
a través de los instrumentos específicos utilizados. Como en las otras categorías la
siguiente figura recoge las subcategorías y temas abordados.
Figura 9. Impactos producidos en la práctica pedagógica
Fuente: Elaboración propia
218 |
En los impactos positivos se mencionan los elementos que buscan identificar
los efectos producidos por la enseñanza del PROFA en la práctica docente. Para una mejor
percepción se eligieron los siguientes subtemas: Consciencia profesional; credibilidad en
la propuesta alfabetizadora; compromiso de los docentes; autoestima docente y
transferencia de los aprendizajes para la práctica educativa.
El nivel de comprensión de las maestras en el desarrollo de la práctica
educativa como profesionales comprometidas con el proceso de alfabetización de niños y
niñas y el papel de la escuela se analizan para determinar la consciencia profesional de las
maestras.
Considerando la propuesta de Alarcão (2001) sobre la escuela reflexiva como
propulsora de un ambiente formativo en la perspectiva de disponer ciudadanos capaces
de vivir en sociedad y observando la escuela del estudio de casos así como lo manifestado
por las maestras, podemos constatar que esa reflexión es pertinente. Las educadoras
están involucradas y preocupadas con la formación de los niños, jóvenes y adultos de la
escuela pública. Sin embargo, es una escuela que no usa como estrategia el proceso
evaluativo y formativo. La consciencia profesional surge del amor y compromiso que las
maestras sienten por la profesión a nivel personal. Así, con mucha responsabilidad,
buscan resolver sus dificultades con respecto a sus alumnos que están allí para aprender.
“En parte, nosotros profesores es que hacemos nuestros hallazgos, buscando
informaciones a través de relaciones con colegas que se identifican como
alfabetizadoras y se dedican con mucha responsabilidad, y nosotros amamos lo que
hacemos y buscamos siempre mejorar. (E.P-B: 38).
“...el papel de la dirección de la escuela es muy importante para el desarrollo del
profesor y para el aprendizaje de los alumnos, pero la dirección de la escuela no parece
estar comprometida con la práctica pedagógica (.E.P. E: 39).
Esa apreciación positiva de la profesionalidad se realiza a pesar de ser
conscientes que están en una escuela centrada en el individualismo, en el autoritarismo,
en la ausencia de diálogos reflexivos sobre la práctica educativa y administrativa. Esta
situación demuestra el esfuerzo de las maestras para que den cuenta del proceso de
alfabetización en un “locus” de aislamiento, ya que no cuentan con un liderazgo capaz de
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|219
incentivarlas para una consciencia reflexiva y crítica, a fin de diseñar y concebir una
práctica educativa más participativa. Evidentemente que esta escuela no tiene
condiciones de despertar ni promover la consciencia profesional de las maestras, una vez
que ese eje estratégico no existe en la práctica gestora ni en la de la coordinación
pedagógica. Por lo tanto, se sugiere que salgan de la inercia y ejerciten el proceso
evaluativo/reflexivo para tomar consciencia de que el colectivo es más coherente con la
perspectiva de administrar la comunidad escolar, de acuerdo con las exigencias sociales
del mundo globalizado, la cual demanda jóvenes activos y participativos para actuar y
saber convivir en una sociedad que fluye dinámicamente.
Otro subtema es la credibilidad en la propuesta alfabetizadora para
comprender como las maestras percibieron la formación y como ven ese cambio de
paradigma de alfabetización y si realmente creen en ese modelo de enseñanza como
generador de aprendizajes significativos para niños, jóvenes y adultos.
La valoración del particular proceso de formación tiene una visión bastante
positiva por parte de las maestras. Ello se revela en el hallazgo de nuevos aprendizajes
alfabetizadores centrados en el conocimiento de nuevas metodologías para el proceso
enseñanza/ aprendizaje.
“El PROFA ofrece a los profesores conocimientos específicos para una buena
alfabetización. Contestó todas mis inquietudes e indagaciones que tenía en sala de
clase. Ahora, mi práctica es orientada por los conocimientos que adquirí en el PROFA.
(.E.P C: 40).
“Creo en el PROFA como propuesta alfabetizadora. Fue el curso que presentó la mejor
propuesta de alfabetización y fue el que más me aportó a mi formación... El PROFA
me proporcionó una nueva visión sobre el proceso de alfabetización. La nueva
metodología amplió mis conocimientos y contribuyó a mi práctica y mi papel de
alfabetizadora”. (.E.P E: 40-41).
Se cree que el nuevo paradigma de alfabetización con el abordaje
metodológico en la resolución de problema posibilita un trabajo de alfabetización más
competente. Sin embargo existe la necesidad de que la escuela, en cuanto comunidad
educativa, incorpore ese modelo de enseñanza con vistas a un trabajo en el colectivo
pautado en la evaluación y formación permanente de sus profesores, de modo de ofrecer
220 |
una alfabetización más concreta y que atienda a las necesidades de los niños y niñas de la
comunidad del barrio del São Francisco.
El subtema compromiso de los docentes busca aprehender como las maestras
percibieron la formación y que características apuntan para su compromiso profesional
como alfabetizador. Se han seleccionado algunos fragmentos que muestran este
compromiso:
“Me siento totalmente comprometida, pues todo profesor alfabetizador se siente
responsable al terminar el año de que sus alumnos estén todos alfabetizados o casi
todos”. (E.P B: 45)
“La tarea de alfabetizar a mis alumnos es un compromiso mío y de la familia, entonces
les implico desde el inicio en el proceso a través de reuniones y contactos individuales,
donde dialogamos y decidimos lo que es mejor y necesario a los niños”.( E.P C: 45)
Freire (1995) indica que “enseñar exige compromiso”. Es en esta perspectiva
que se busca reflexionar sobre el papel del profesor en acciones alfabetizadoras de niños
y niñas. Las ideas de Freire indican que la tarea del profesor comprende un poder
manifestado en su proceso formativo que debe asumir un carácter continuado para
poder administrar los aprendizajes de sus alumnos y una responsabilidad que contempla
el individual y el colectivo, con vistas a un trabajo participativo y colaborativo como
actitud reflexiva de su función social en la educación.
Se percibe un compromiso profesional muy fuerte en las maestras, aún es
más palpable cuando tienen que hacer frente a una serie de desafíos en la aplicación de la
práctica educativa, los cuales van desde la falta de apoyo de la gestión escolar, hasta la
escasez de material pedagógico ya registrado en momentos anteriores. Un hecho notable
en la acción de estas maestras es que, a pesar de las dificultades, éstas no declinan de la
voluntad de poner en práctica ese modelo de enseñanza/aprendizaje en favor de sus
alumnos. Como señala Freire:
“El espacio pedagógico es un texto para ser constantemente “leído”, interpretado,
“escrito” y “reescrito”. En ese sentido, cuanto más solidaridad exista entre el
educador y educandos en el “trato” de este espacio, tanto más posibilidades de
aprendizaje democrático se abren en la escuela”. (Freire; 1996:109).
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|221
Se concuerda plenamente con el autor, y se complementa que la
profesionalidad docente debe girar en torno a las atenciones con su acción, una vez que
el espacio de la sala de clase no es neutral pero marcado por contradicciones que deben
ser analizadas, comparadas y evaluadas para que se pueda ofrecer una educación integral
a los alumnos para una vida más justa y más humana: La eterna búsqueda del ser
humano. Es esa conducta que debe perseguir cada profesor y maestra, usando como
herramienta la reflexión y el diálogo como generadores de una auténtica educación que
forme para el ejercicio de la ciudadanía.
Otro subtema relacionado a los efectos de la formación es la autoestima
docente. Aquí se han agrupado los indicadores que traducen tanto el desarrollo
profesional como la satisfacción personal de trabajar con un proceso exclusivo de
alfabetización. La perspectiva de trabajar con exclusividad un modelo de enseñanza/
aprendizaje es aceptada por las maestras, lo que induce a pensar que éstas crean una
perspectiva de la posibilidad de un trabajo capaz de estimular el grado de satisfacción en
su desarrollo contribuyendo a elevar la autoestima docente.
La práctica docente mostró la satisfacción de las maestras por desarrollar una
alfabetización diferenciada y la credibilidad de que, con el modelo del PROFA, sería más
fácil alfabetizar.
“El PROFA me proporcionó conocimientos para trabajar mejor la alfabetización de mis
alumnos, y a través de esos conocimientos vengo realizando un buen trabajo, lo que
me ha dejado bastante satisfecha” (E.P.-A: 43).
Encarar la formación permanente en esa perspectiva encierra un punto
positivo tanto para el profesional como para la escuela que necesita formar ciudadanos
preparados para enfrentar los enormes desafíos de la sociedad. En realidad, un hecho
que preocupa es el papel ausente de la gestión y de la coordinación pedagógica en ese
proceso educativo. Delante de esa desarmonía pedagógica, conviene alertar que es
deseable y necesario el compromiso responsable de todos los profesionales en la lucha
por ofrecer un trabajo colectivo eficiente para alfabetizar de manera competente a los
alumnos y las alumnas de la red municipal de enseñanza.
222 |
La transferencia de los aprendizajes en la práctica educativa agrupa los
apartados que darán cuenta si los aprendizajes recibidos en el PROFA fueron transferidos
a la práctica educativa de las maestras.
Las profesoras declaran de forma contundente que los aprendizajes recibidos
en el PROFA fueron introducidos en sus actividades de aula:
“Mi práctica en sala de clase es orientada por los conocimientos adquiridos en el
PROFA. Sin embargo, siento falta del cambio de experiencias, de las discusiones, que
son tan importantes en la construcción de nuevos aprendizajes”. (E.P. C: 29)
“Mi nivel de aprovechamiento del PROFA fue bueno, pues con los conocimientos
obtenidos, consigo transferir a mi práctica, lo que me ha permitido realizar un buen
trabajo” (Profa. E: 28)
Las profesoras creen en la apropiación positiva de conocimientos
alfabetizadores, así como de su utilización en sus prácticas educativas Sin embargo,
enfatizan que no siempre es posible avanzar, debido a que la Escuela no ofrece un
momento colectivo de reflexión para discutir y fortalecer la práctica docente. Una de las
maestras llega a declarar que: “uno de los aspectos que considera más difícil es ajustar los
desafíos, las necesidades reales de los niños” (E P.C).
Parece pertinente la preocupación de la maestra sobre los ajustes en las
actividades propuestas para atender las necesidades reales de sus alumnos. El problema
surge exactamente por la dificultad de poner en práctica la parte teórica de la formación,
o sea, la tan deseada consolidación teórico/práctica de los pensadores de la educación.
Evidentemente que los referentes teórico-prácticos ricos y diversificados en que se
instruye y se observa al mismo tiempo el proceso no fueron ofrecidos por el PROFA,
ocasionando así la inseguridad de los docentes en ese dominio tan complejo como es el
modelo constructivista de enseñanza/aprendizaje en el contexto de la alfabetización. Por
otro lado, el desconocimiento de la propuesta por la gestión y la coordinación pedagógica
y también la falta de interés y apoyo de eses profesionales de la docencia, ya enfatizados
anteriormente, intensifican ese cuadro de incertidumbre y soledad denunciado por las
maestras.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|223
En este sentido, se reafirma la idea de que la formación teórico/práctica de
los profesores debe desarrollarse en la escuela, contexto en el cual se confrontan ideas,
se discuten prácticas, y donde también se generan y transforman los valores y prácticas
educativas.
El tema de los impactos negativos analiza los efectos producidos por la
enseñanza del PROFA en la práctica educativa de las maestras y que se organizaron en
torno a: alto de compromiso con la acción alfabetizadora por parte de la institución;
ausencia de un servicio pedagógico activo; resistencia al nuevo modelo de
enseñanza/aprendizaje; escasez de recursos materiales y falta de acompañamiento y
evaluación de la acción alfabetizadora.
La falta de compromiso con la acción alfabetizadora por parte de la institución
exploró como las maestras percibieron el apoyo de la escuela, cuando se puso en práctica
el PROFA como nuevo paradigma de alfabetización en el ámbito de la construcción del
conocimiento de la lectura y de la escritura.
“La escuela no nos dio ningún apoyo para desarrollar ese trabajo de alfabetización.
Pues podría haber convocado a los profesores que hicieron el PROFA para saber su
valoración y hacer una evaluación de la propuesta, incentivando a los que no fueron
formados, estimulando los estudios para seguir las orientaciones del curso y para
intentar un trabajo en una sólo a propuesta ” (E.P A: 37)
“No recibí ningún apoyo de la escuela para ese trabajo de alfabetización en la línea del
PROFA. La escuela está ausente la mayoría de las veces, no cuento con nadie a no ser
con algunas colegas. Resuelvo mis dudas, sola o con las colegas. La coordinación
pedagógica no se posiciona con relación a la propuesta del trabajo pedagógico. Yo
pienso que en el momento de esos cursos la dirección y la coordinación pedagógica
deberían hacer primero el curso para poder dar soporte al trabajo del profesor... Es una
lástima que no haya personas más comprometidas en esta forma de alfabetización.
Digo así, todos los profesores, directores y coordinadores pedagógicos para que juntos
podamos trabajar con más éxito”. (E.P D: 37-41)
Las cuestiones apuntadas por las maestras revelan las dificultades enfrentadas
para poner en práctica los conocimientos del PROFA en la actuación alfabetizadora. Es
conveniente resaltar que las demás maestras también aprecian de modo negativo la
manera de proceder de la escuela.
224 |
De hecho, a pesar de que la Escuela tiene su propio proyecto político-
pedagógico escrito, parece ajena a la nueva propuesta de alfabetización adoptada. Y, en
ese sentido, es preciso que busque urgentemente estrategias de solución administrativa y
pedagógica, que no están al alcance de las maestras, pero en su responsabilidad como
parte de la comunidad educativa que debe comprometerse en apoyar a sus profesores en
el desarrollo de la práctica educativa, considerando su fin específico: la formación de los
alumnos.
Esta situación lleva a la siguiente reflexión: ¿cómo dar apoyo a la práctica
educativa de sus profesores si no están enterados de la propuesta alfabetizadora
adoptada por la SEMED? ¿Cómo acabar con el analfabetismo si la propuesta de
alfabetización electa no fue presentada, analizada y llevada en serio por los profesionales
de la docencia?
Aunque en acuerdo con el nuevo paradigma de alfabetización, las maestras no
pueden asumir solas, un trabajo de esa naturaleza. De ese modo, denuncian la falta de
apoyo con el proceso de alfabetización. Esa actitud de los gestores y de la coordinación
pedagógica revela un clima escolar fragmentado, individualista, totalmente contrario a la
escuela reflexiva que propone Alarcão.
Otra vertiente sería pensar que el desamparo apuntado por las maestras se
deba también al hecho de que el PROFA pertenece al Eje de Formación de la política
adoptada por la SEMED y, vinculado a la política del MEC, y que ha llegado hasta la
escuela, como un “paracaídas”, desde arriba e impuesto sin contar con la participación de
los profesionales de la escuela en ese proceso.
Esa postura, no permite que la escuela parta de sus necesidades.
Evidentemente, lo correcto sería el desarrollo de una práctica escolar pensada y
articulada, centrada en el trabajo colectivo, en el cual las redes de comunicaciones
generan pedidos, compromisos, ofertas, consultas y resoluciones de problemas. Es en esa
visión que la red municipal debe proponer su política de formación, sostenida con el
proceso colectivo e individual para fortalecer e integrar el conocimiento teórico/práctico
en la perspectiva de un trabajo profesional de alfabetización que logre posibilitar a los
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|225
niños y niñas el acceso a la lectura y a la escritura para vivir y convivir con autenticidad en
su ciudad.
Según la lógica de las profesoras, la propuesta de la SEMED no tuvo el efecto
deseado porque, al proponer la política de formación a los profesores, no tuvo la
preocupación de desencadenar, primero, el proceso formativo de los coordinadores y
gestores, que naturalmente deberían generar las discusiones para reflexión de la práctica
de los profesores como estrategia de desarrollo profesional y de la escuela. Esta última,
concebida como “una organización que permanentemente se piensa a sí propia, en su misión social y en
su organización, y se confronta con el desarrollar de su actividad en un proceso evaluativo y formativo. En
esa escuela, se cree que formar es organizar contextos de aprendizajes exigentes y estimulantes” (Alarcão;
2001:11) .
Ello se relaciona con “la ausencia de un servicio pedagógico actuante,” que
ayude a dar continuidad y sistematicidad al trabajo pedagógico en la acción
alfabetizadora después de la formación del PROFA.
El trabajo de alfabetización, antes del proceso formativo, no consideraba de
modo claro e intencional la literatura científica y, particularmente, las orientaciones para
la construcción de la lectura y de la escritura para los niños en el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Tampoco era creíble en el anterior modelo de formación y en las
prácticas educativas de las maestras que trabajaban con el modelo tradicional de
alfabetización. Al concebir la alfabetización en otro contexto, una profesora afirmó: “Mi
práctica en sala de clase está orientada por los conocimientos adquiridos en el PROFA. Sin embargo,
siento la falta del intercambio de experiencias, de las discusiones, que son tan importantes en la
construcción de nuevos aprendizajes” (E.P.C).
El hecho de que el proceso formativo proporcionara a las maestras
oportunidades de conocer y comprender cuadros teóricos, abordajes y proyectos sobre
como alfabetizar en la línea constructivista hizo que estas maestras fueran construyendo
nuevas ideas y necesidades consistentes sobre el proceso de alfabetización, en el cual
necesitarían contar con un mayor apoyo pedagógico en sus nuevas prácticas. Las
siguientes valoraciones confirman esa necesidad de orientación sobre el nuevo modelo
de enseñanza/aprendizaje en desarrollo.
226 |
“El asesoramiento pedagógico es fundamental para el crecimiento del profesor. Pero
creo que la escuela no está preparada. Algunos directores y coordinadores pedagógicos
no prevenidos, poco contribuyen con el trabajo del profesor, que muchas veces es
perjudicado en el desempeño de sus actividades, lo que acaba reflejando en el
aprendizaje de los alumnos.” (E.P E: 22).
“...Con la ausencia de la discusión sobre la práctica, va a ocurrir una intervención más
espontánea, más a nivel de buen sentido. La acción metodológica queda
comprometida, la calidad del trabajo es perjudicado. Sin olvidar la falta de integración
y compromiso qué nos proponemos.” (E.P. C: 23).
En verdad, los estudios científicos muestran que la formación permanente
tiene lugar no sólo a través de la participación en cursos, eventos educacionales y
estudios individuales sino también a través de la reflexión permanente sobre la práctica
de los educadores implicados con vistas a la superación de la práctica lineal y mecánica,
pues una práctica reflexiva que contemple la complejidad y la dinámica escolar favorece
un análisis interno de las relaciones y trayectorias de sus actores para la reconstrucción
de los conocimientos y los posibles cambios que ocurren en el fortalecimiento de la
propia práctica.
En ese sentido, se percibe que el trabajo pedagógico ofrecido por la escuela
no está aportando entornos para la socialización del conocimiento ni tampoco para
contestar las dudas e inseguridades de las maestras en su trayectoria formativa y en el
período de afianzamiento y consolidación de los aprendizajes. En una perspectiva de
actuación, le cabe a la escuela atribuir al coordinador pedagógico la función de formador
de profesores como compañero más experimentado, que para Vygotsky (1991) será uno
de los presupuestos en defensa de la mediación en el aprendizaje social. Entonces, se
cuestiona: ¿Cómo colaborar con los profesores cómo compañero experimentado, si las
coordinadoras no tenían conocimiento y no hicieron el curso? De esa forma, sería un
despropósito vivenciar ese papel en las discusiones para la reorganización y
sistematización de la práctica, una necesidad que tanto reclaman estas maestras por
comprender la importancia del compromiso con la acción alfabetizadora.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|227
En cuanto a la resistencia al nuevo modelo de enseñanza/aprendizaje se
reúnen los elementos que darán cuenta del impacto de la propuesta del PROFA en el
ámbito escolar, considerando los diversos actores implicados.
Al principio, se sabe que la propuesta del PROFA no era conocida en la UEB y,
por otro lado, se comprende que aceptar y trabajar con algo que no se conoce provoca
incertidumbre e inseguridad. Se ve entonces lo que revelan las maestras en cuanto a la
percepción de resistencia a la propuesta, por parte de la dirección, de la coordinación
pedagógica y de otros colegas.
“En el primer momento la coordinadora, mostró resistencia por no tener conocimiento
de la nueva metodología propuesta por el PROFA, después reconoció la metodología
como buena para alfabetizar a través de mi trabajo con los alumnos. La dirección de la
escuela no atribuyó ninguna importancia... Todos aquéllos que no tenían conocimiento
del programa mostraron resistencia a la nueva metodología. Después, algunos colegas
pasaron a desarrollar la metodología propuesta por el PROFA”. (E.P.E: 25-26)
“En la época de la implantación del PROFA, me sentí sola sin apoyo de nadie de la
dirección o de la coordinación pedagógica, nadie preguntaba nada, a veces aún se
negaban a suministrar los materiales para que trabajásemos utilizando ese método.”
(E.P D: 26).
“Percibí sí, resistencia por parte de algunas colegas. Creo que era por la necesidad de
una planificación más sistematizada y una práctica más comprometida.” .E.P. C: 25).
Los análisis muestran la presencia de una normal resistencia ante un nuevo
modelo de enseñanza, que se juzga haber sido provocado, por un lado, por las
expectativas formadas sobre el programa y, por otro, por el miedo, por saber que el
proceso incluye comportamientos totalmente diferentes a los habituales y que exigen un
proceso de aprendizaje, de revisión y adopción de nuevos “habitus”. Otro punto
destacado fue la falta de comunicación, en cuanto a la fase interactiva entre las personas
en la escuela. El líder presentaba un comportamiento contrario al entusiasmo de las
maestras, que, encantadas con la propuesta de alfabetización que acababan de construir,
buscaban un ambiente interactivo en la escuela para que socializasen sus aprendizajes
adquiridos en el proceso formativo. Ese comportamiento, en la realidad, explicita
contradicciones subyacentes a las prácticas desarrolladas en la escuela, mostrando
228 |
evidentemente la ausencia de diálogo y compromiso en el interés de los cambios en el
ámbito escolar.
De ese modo, es necesario pensar en que la escuela, en este caso la UEB,
revise su papel a fin de que las buenas propuestas de formación no se queden en el
discurso y en el papel y, en ese sentido, afirma Alarcão:
“En una escuela participativa y democrática como aquella que se pretende, la
iniciativa es acogida venga ella de dónde venga, porque la apertura a las ideas del
otro, la descentralización del poder y el comprometimiento de todos en el trabajo en
conjunto son reconocidos como un imperativo y una riqueza” (Alarcão; 2001:20).
De este modo surge la necesidad de que la escuela en estudio elija el diálogo
como sustentación de su organización y dinámica de sus prácticas educativas, para que
permita un clima de convivencia sostenible, capaz de suplir las necesidades de sus
profesionales y ofrecer una educación responsable y humana para los alumnos de la red
municipal de enseñanza.
La escasez de recursos materiales vinculados al proceso
enseñanza/aprendizaje en la alfabetización fue otro aspecto a tener en cuenta además de
cómo la escuela se organizó para tener disponibles esos recursos con vistas a colaborar
con el trabajo docente en el desarrollo de actividades en el aula.
Se sabe que la utilización de los recursos materiales en la sala de clase camina
conforme las intervenciones pensadas, la intencionalidad, los contenidos a desarrollar y el
tipo de soporte para proponer actividades. En esa visión, se reconoce que son de gran
importancia no solo en el aula sino también en el desarrollo de muchas de las propuestas
metodológicas. Sin embargo, se observa que la escuela en estudio no ofrece una cantidad
deseable de los recursos materiales de soporte para realización de las actividades lo que
acaba interfiriendo en el proceso enseñanza/aprendizaje: “En parte, muchos materiales son
asumidos con recursos propios de los profesores” (E.P. C: 31).
“Los recursos materiales de esta escuela son limitados, escasos. Dicen que el dinero que
viene anualmente es insuficiente para satisfacer los tres turnos, con gran cantidad de
alumnos. Los profesores hacen lo que pueden. Compran materiales básicos y reciclan
chatarras” (E.P. B: 31).
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|229
“Si tiene material la escuela no es de mi conocimiento, pues todo lo que yo pido no
tienen. El material que utilizo para alfabetizar a mis alumnos es mío y algunos son
construidos por mí” (E.P A: 31).
Los análisis indican que la voluntad de las maestras para trabajar la nueva
propuesta de alfabetización se encuentra con el obstáculo de la escasez de los recursos,
una vez que son importantes para el desarrollo de las actividades en el aula. En ese
sentido, queda patente el esfuerzo de esas maestras para poder dar prosecución al
trabajo educativo ante la escasez de recursos en su trabajo cotidiano escolar.
Por último, se ha destacado en varias ocasiones como un efecto negativo la
falta de acompañamiento y evaluación de la acción alfabetizadora que en definitiva ha
aparecido de algún modo en las otras categorías pero en esta ocasión se centra más en la
evaluación entendida como seguimiento de un proceso con el objetivo de reconducir,
mejorar y aprender de la puesta en marcha una innovación curricular y de desarrollo
profesional como es el PROFA.
Cuando se piensa en el acompañamiento y la evaluación de la práctica
alfabetizadora se tiene la convicción de que ese trabajo merece ser realizado sobre las
acciones y actitudes del coordinador pedagógico de la escuela. En ese proceso de trabajo
la presencia firme del coordinador como responsable de la mediación de la acción
pedagógica es fundamental. Brindar ese apoyo a las maestras en la visión de las
dimensiones de sus acciones, considerar sus saberes, sus experiencias y sus intereses, y
movilizar cuestionamientos y medios para transformar su práctica es una tarea clave. Sin
duda, no debe responsabilizarse de toda la tarea al coordinador sino permitir que actué
como promotor de un liderazgo distribuido y como un facilitador de la práctica reflexiva
(Cochran-Smith y Lytle, 2003).
En este caso, además, al tratarse de un programa centrado en la
alfabetización es importante promover la reflexión sobre el coordinador pedagógico el
uso del habla y de la escritura en un contexto social determinado. En ese sentido, las
maestras apuntaron la ausencia del trabajo pedagógico como una de las mayores
230 |
dificultades que tuvieron en la práctica educativa por considerar que su desarrollo está
marcado por la evaluación con vistas a su reorganización.
“La ausencia del trabajo de coordinación pedagogía sólo dificulta el trabajo pedagógico
del profesor. En nuestro caso es que la coordinadora no tiene conocimiento del
PROFA, y eso perjudicaba la planificación donde en la mayoría de las veces tenían
lugar muchas discusiones porque algunas maestras querían trabajar en la línea del
PROFA y otras la rechazaban, prefiriendo el sistema tradicional. La coordinadora se
mostró indecisa en la línea a adoptar en el momento de la planificación. También la
ausencia de un espacio y un tiempo para discutir sobre la práctica de alfabetización en
la escuela o sea, conocer más sobre el proceso para no dificultar tanto el trabajo del
profesor. Por ejemplo, al final del año algunos alumnos fueron reprobados quizás por
falta de ese momento para discutir sobre las dificultades y proponer soluciones a
tiempo para la mejora del resultado final. Sentí mucho la falta de esa acción (E.P. A:
23).
El trabajo que las maestras desarrollaron fue fruto de la responsabilidad
asumida con su profesión y el compromiso con los niños que vienen a la escuela para
aprender así como hicieron frente a algunos de los obstáculos y dificultades como la falta
de recursos, de apoyo y asesoramiento así como la de una evaluación del propio
programa para generar procesos de retroalimentación y mejora.
Los datos aquí analizados de acuerdo a las categorías y subcategorías tanto
establecidas como emergentes nos permitieron centrar las discusiones sobre los
resultados de la interpretación de los datos. En el siguiente capítulo a modo de conclusión
se recogen los principales aportes y lo que se considera como algunas posibles líneas para
evitar los mismos errores y reconducir el proceso de formación permanente del
profesorado.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|231
CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Sin duda no es la intención terminar con una conclusión cerrada ni este
capítulo tiene un fin en sí mismo sino que la intención es reflejar las principales ideas y
reflexiones que han surgido del análisis de los resultados y, al mismo tiempo, apuntar
algunas recomendaciones y vislumbrar nuevas perspectivas de análisis a partir de los
temas aquí abordados.
El esfuerzo en caracterizar y analizar los impactos de la formación
permanente del PROFA en la práctica educativa de los profesores alfabetizadores
permitió la confrontación con situaciones complejas, tanto por las situaciones prácticas
como por la significación presentada por los propios sujetos involucrados. Así, el camino
metodológico perseguido, teniendo el estudio de caso de la práctica educativa como su
base, permitió profundizar esa realidad específica.
Para estructurar este capítulo se ha tomando como base el problema, las
preguntas orientadoras y los objetivos formulados al comenzar la investigación:
6.1. Primera categoría problematizadora:
¿Existe una concordancia entre el material ofrecido por el MEC en el Programa
de Formación de Profesores Alfabetizadores-PROFA con la concepción ideológica ofrecida
por éste, en los últimos veinte años?
Se constata que el PROFA ofreció un referencial teórico y un conocimiento
didáctico de alfabetización que viene siendo discutido y construido en los últimos veinte
años, y, contó con el aporte de diversas investigaciones y expertos del área, que a pesar
de sus diferencias tienen un denominador común: la preocupación por la
232 |
democratización de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la
alfabetización.
A partir del análisis de los fundamentos teóricos e ideológicos se ha puesto de
relieve las complejidades epistemológicas del pensamiento pedagógico del PROFA,
comprometido con el proyecto de alfabetización para desarrollar las competencias
profesionales necesarias que todo profesor que enseña a leer y escribir necesita. Este
marco ha generando una nueva interpretación teórica de la profesionalidad docente,
sobretodo en lo que respecta a los presupuestos epistemológicos, la concepción
ideológica y la propuesta metodológica:
Los “presupuestos epistemológicos” son evidenciados como guías
predominantes en la orientación de la propuesta de formación de profesores
alfabetizadores – PROFA, por ofrecer las teorías que sustentan el proceso de enseñanza-
aprendizaje, o sea, el modo como los docentes deben desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En ese sentido, se observa en los documentos del PROFA la
influencia de las teorías Psicogenéticas: la cognitivista de Piaget y Emilia Ferreiro y la
sociointeracionista de Vygotsky como orientadoras de la propuesta de formación de
profesores.
La presencia de esas teorías es relevante porque ofrecen explicaciones sobre
la forma como los niños desarrollan el proceso de aprendizaje y, esa epistemología del
conocimiento evidencia que el aprendizaje sólo se efectúa cuando el niño en el proceso
activo e interactivo elabora su propio conocimiento. Por ello, reconocen al alumno como
un sujeto productor de conocimiento, esto es, autónomo de su propio aprendizaje. Del
mismo modo consideran que el papel del profesor debe ser más amplio que simplemente
ser un mero reproductor de conocimientos o limitarse a diseñar actividades centradas en
la repetición de ejercicios. Por el contrario el profesorado es un mediador que estimula el
aprendizaje con intervenciones pedagógicas cuya intención llevan a ampliar el repertorio
real de cada alumno en la conquista de su desarrollo potencial.
A partir de estas concepciones, se considera la necesidad de una transposición
didáctica de esta epistemología defendida por el programa con más eficiencia.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|233
Esto requiere estrategias didácticas adecuadas y momentos de reflexión entre los
involucrados en el proceso para analizar, debatir y reconstruir ese aporte teórico. Es
necesario avanzar no sólo en la estructura de la formación de profesores alfabetizadores
sino también en la propia estructuración de la práctica para concretar ese nuevo
paradigma en el ámbito escolar. Caso contrario, la temporalidad de ese conocimiento se
caracterizará en una práctica escolar aleatoria con transitoriedad en los cambios que en
nada contribuirán a la valorización de la profesionalidad docente ni a que los niños
aprendan con confianza en sí mismos. En este sentido, Muñoz (2008) propone que en el
proceso de formación se requiere el uso de una serie de estrategias en las que el docente
tenga un rol activo en la reflexión y mejora de su práctica, sugiriendo dos tipos de
estrategias, las individuales como la elaboración de carpetas docentes que favorezcan la
reflexión sobre el quehacer diario del profesor; las autobiografías, orientadas al
autoconocimiento por medio de la revisión y reflexión sobre aquellos elementos e
historias personales que han influido en la construcción de la identidad docente; además
plantea otras estrategias colectivas como las tríadas, que permiten que los profesores en
compañía de sus colegas lleven a cabo procesos reflexivos de la práctica docente.
Además, ante la necesidad de compartir con los colegas se plantea la organización de
redes de formación docentes.
El “abordaje pedagógico” constructivista e histórico-social recogido en el
discurso de la propuesta con las concepciones fundamentadas en Piaget, Ferreiro y
Vygotsky, no minimizan el carácter superficial que finalmente ha tenido la formación. Al
contrario, evidencian las contradicciones y paradojas entre una propuesta formativa
teórica y su transferencia a la práctica. Del análisis realizado quedó muy claro que el
desarrollo del PROFA como propuesta de formación de profesores no contribuyó a
establecer una relación teórico-práctica como condición fundamental para formar a los
profesores alfabetizadores, muy por el contrario, ayudó a percibir la contradicción por no
contribuir a la confrontación de ideas entre formadores y profesores ni por evaluar el
proceso de alfabetización que venía siendo puesto en práctica y propuesto por el propio
programa.
Se concluye entonces que los cursos realizados no permitieron que el
profesorado pusiera a prueba sus conocimientos previos ni los sometiera a una revisión
234 |
como base para una reconstrucción que de lugar a un aprendizaje relevante, profundo y
reflexivo.
El “modelo de alfabetización” en la teoría ofreció elementos para identificar
cómo se genera el conocimiento pero la revisión de este tema ofreció una oportunidad
para que las formadoras percibieran las contradicciones que el modelo de aprendizaje
que se les estaba proponiendo desde el PROFA no era el que se predicaba. En efecto, el
modelo de alfabetización puso en evidencia que el aprendizaje se caracteriza por el
esfuerzo personal del aprendiz, su activa participación y la necesidad de su apropiaciación
para dar sentido a las nuevas informaciones disponibles.
Esta interpretación fue realizada por las formadoras con la convicción de un modelo de
aprendizaje específico capaz de activar el proceso de aprendizaje de niños y niñas.
El “modelo de enseñanza” puso énfasis en cómo se procesa la enseñanza y su
dinámica en ese contexto de formación de profesores. La aproximación a este modelo,
principalmente, la identificación y el análisis en varios contextos teóricos presentes en las
propuestas de formación mostró que el proceso activo de enseñanza del PROFA estaba
basado en la resolución de problemas. El análisis dio cuenta de que las formadoras
identificaron algunos elementos aproximados de este modelo de enseñanza aunque la
cuestión esencial de la “resolución de problemas” no fue percibido por éstas. Lo que nos
lleva a concluir que a pesar de que el MEC ofreció una formación cuyo “modelo de
enseñanza” se centraba en el aprendizaje por la resolución de problemas, el Programa no
fue capaz de garantizar a las formadoras ni a las maestras destinataria la comprensión de
lo que significa trabajar con este modelo de enseñanza, porque en la práctica de su
misma formación no permitieron un aprendizaje experiencial en este sentido.
Reflexionar sobre esta formación necesariamente conduce a la observación
de que el reconocimiento del PROFA entre las formadoras como un “paquete de servicio”
con la supuesta idea de formar profesores competentes para alfabetizar, en su proceso
de desarrollo, no ofreció un contexto real de aprendizaje, aunque, haya elegido la
problematización como hilo conductor de su proceso formativo. Esta reflexión permitió
evidenciar una vez más la incoherencia teórico-práctica que se convirtió en un obstáculo
para que las formadoras se apropiasen del aporte teórico de este modelo de formación.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|235
En cuanto a la “propuesta metodológica” el análisis permitió reconocer todos
los elementos que forman ese proceso en el contexto de la formación del programa. Así,
fue posible percibir qué la presencia de los “objetivos de enseñanza” o fines es de gran
importancia para validar la práctica educativa de cualquier profesor, y, de ese modo,
evitar desarrollar una actividad descontextualizada, rutinaria y sin un fin específico. El
análisis de ese proceso permitió reconocer que las formadoras están convencidas de que
el objetivo de la propuesta metodológica es formar alumnos lectores y escritores. Sin
embargo, no se detuvieron a pensar una cuestión más profunda como es el tipo de lector
que el PROFA pretende formar: ¿lector crítico o alienado?.
La “actuación metodológica” corresponde a todos los elementos que sirven
de apoyo y, al mismo tiempo, contemplan la dinámica de la práctica docente. La revisión
de estos elementos permitió identificar las variables de la actuación metodológica del
PROFA. Esas variables se encuentran también en el discurso de las formadoras entre ellas:
tematización, problematización, conocimientos previos, valorización de los
agrupamientos, enseñanza mediante desafíos y la reflexión sobre el objeto de
aprendizaje. Ese hecho revela la existencia de una nueva actuación metodológica en el
proceso de alfabetización de la construcción de la lectura y de la escritura.
El eje “cómo aprenden los niños” apuntó a la comprensión del aprendizaje
centrado en el conocimiento de este proceso. Y esto implica que el profesor debe
reconocer el trayecto del alumno en las construcciones e ideas que desarrolla como
aprendiz. La revisión de las propias convicciones permitió a las formadoras que se den
cuenta de que el niño es el sujeto activo del proceso de enseñanza, el aprendizaje es
personal, voluntario e intransferible, es el sujeto quien piensa, elabora, comparte, o sea,
es el constructor de su propio conocimiento. Este hecho contribuyó a la comprensión de
qué están ante un modelo de enseñanza que reconoce “el papel de la acción del
aprendiz” (Weisz: 2001).
Las “nuevas competencias para alfabetizar” permitieron evidenciar como se
conciben las competencias profesionales en la función docente y en el proceso gradual de
la formación permanente. El análisis del sistema de competencias profesionales
236 |
presentado en la formación y aprendido por las formadoras aportaba beneficios al
complejo proceso de enseñanza y aprendizaje, entre ellos:
Tener conciencia de que las actividades propuestas deben ofrecer desafíos a
los alumnos, pero respetar el nivel y capacidad de los mismos; obtener una visión clara de
los objetivos de la enseñanza; tener en cuenta la relación teórico-práctica cuando se
proponen actividades de aprendizajes; administrar la evolución de los aprendizajes de sus
alumnos; gestionar su propia formación para revisar sus competencias para la mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje; gestionar la progresión de los aprendizajes con la
finalidad de identificar las deficiencias del trabajo pedagógico para posibles reajustes, de
acuerdo con las necesidades presentadas (Perrenoud; 2000).
Adecuar esas competencias en el contexto de la sala de clase requiere que el
profesor diseñe situaciones y entornos de aprendizaje adecuados a las necesidades de sus
alumnos y que promuevan un avance gradual, según la concepción constructivista del
conocimiento. El elemento más significativo encontrado fue la división de las formadoras
en cuanto a ese perfil profesional. Para algunas formadoras la formación prepara
eficientemente al profesor alfabetizador, mientras que otras afirman que el proceso
propuesto sólo puso énfasis en la transmisión de los principios didácticos pero no
permitió la reflexión sobre los contenidos seleccionados ni profundizar en el objeto de
enseñanza por lo que no llegó a alcanzar esta competencia.
Por otro lado, este hecho abre perspectivas para la comprensión de que lograr
un profesor competente para alfabetizar no significa resolver el problema educacional
brasileño, porque no se puede olvidar de que el analfabetismo está relacionado con otros
complejos factores, que van desde lo pedagógico hasta cuestiones de índole político y
estructural. No cabe, por lo tanto, responsabilizar al profesor de esta cuestión sino que es
necesario, un análisis más profundo e implicar a otros sectores y actores para resolver el
problema de la alfabetización en el contexto brasileño.
La “concepción ideológica” reveló la coexistencia de la concepción la
subjetividad del PROFA. De ese modo, el primer elemento que debe ser considerado es
que las formadoras comprendieron la presencia de ideología en la formación y el qué la
mayor evidencia se encontró en las propias premisas divulgadas en el programa. Se
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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evidenció la filosofía de la uniformidad de la escuela hegemónica que omite el
reconocimiento de las diferencias y centra el discurso en la buena didáctica del profesor
como solución a los problemas para que todos los alumnos aprendan. Sin embargo, el
discurso no se contrasta con la práctica. Es por ello que se requiere ampliar ese discurso y
mostrar que no hay un único modelo de alfabetización y que no puede omitirse la
distancia cultural de los alumnos y de sus experiencias de vida.
Otra cuestión relevante de este discurso defendido por la propuesta es el
modo de entender la calidad. Se apreció que el énfasis estaba puesto en los resultados, es
decir en la dimensión cuantitativa de esos resultados en la práctica. Interesaba conocer el
porcentaje de alumnos aprobados pero sin analizar o importar la calidad del proceso de
aprendizaje, ni comprobar la efectividad de ese proceso en cuanto a su incorporación real
en cuanto a formar un sujeto competente, es decir que sea capaz de utilizar y transferir
ese aprendizaje de un modo profundo y duradero y no como alumnos estratégicos en un
contexto de “aprobar” o mediados por la presión de los resultados inmediatos.
En ese sentido, se pone en evidencia la ideología que realmente sustenta a la
política del programa. En el fondo vuelve a perpetuar el distanciamiento entre las clases
sociales, ya que como hemos señalado los alumnos lectores, los que han conseguido los
resultados provienen de un ambiente cultural y económico de nivel medio mientras que
los alumnos de clases más desfavorecidas no alcanzan estos resultados y demoran mucho
más tiempo en dominar la lecto-escritura.
Otro elemento que ha aparecido en el análisis es la “concepción de la
escuela”. Desde el discurso constructivista se concibe como un espacio de aprendizaje
construido por una comunidad entre quien enseña y aprende. Así, la escuela se
comprende como un contexto favorecedor de aprendizajes tanto para alumnos como
para profesores.
Las formadoras reforzaron la necesidad de que la escuela revise sus
finalidades, funciones y su verdadera misión, especialmente en lo que atañe al
compromiso de la construcción del conocimiento. Es imprescindible analizar esta cuestión
en lo que respecta a la relación teoría y práctica y reconocer lo que realmente está
ocurriendo. Nos encontramos con una escuela en la que realmente no hay una
238 |
articulación teoría y práctica y se genera a su vez un proceso de descontextualización en
el que el gestor y la coordinación pedagógica se encuentran ajenos al proceso de
alfabetización que se lleva a cabo en la escuela. Realmente no se cumple con la misión de
lograr una escuela democrática e inclusiva y no logra paliar las deficiencias de la
desigualdad de oportunidades. Teniendo en cuenta que son múltiples los factores
intervinientes no se culpabiliza a la escuela pero sí es importante reflexionar sobre las
cuestiones que puede desarrollar para contribuir a disminuir esas desigualdades.
Otra área apuntada para la comprensión de la concepción ideológica dentro
del proceso de formación es la “concepción de profesor”. Tal comprensión puede hasta
parecer obvia considerando la propia actuación del formador y los objetivos de esta
investigación. Las formadoras, tomando como base su trabajo, se identifican con los
cambios que exige el mundo actual y globalizado y con la finalidad de garantizar la
reducción del alto índice de analfabetismo del país. En función de esto, es posible pensar
que la presencia de un nuevo perfil de profesor en el campo de la alfabetización empieza
a ser asumido por algunos formadores como se ha observado en el capítulo anterior. Sin
embargo los datos también nos muestran que ese perfil de profesional aún no está
totalmente asumido en la práctica educativa.
La “naturaleza de los contenidos” permitió dar cuenta de que necesitan ser
abordados tres dimensiones: la política, la técnica, y la social. Se puede observar la
enorme necesidad que tiene el profesor de que, en su propio proceso formativo, se
integre, discuta y analice situaciones-problemas que lo ayuden a superar la visión
mecánica de la alfabetización y desarrolle el compromiso de asegurar que sus alumnos y
alumnas puedan acceder a los códigos de la cultura elaborada. Así mismo fue posible
descubrir como el conocimiento práctico y el hacer está más dirigido por las prácticas
metodológicas de la lectura y de la escritura y no tanto por la perspectiva de contribuir a
la formación de un sujeto social competente y usuario de la lectura y de la escritura, un
sujeto proactivo socialmente.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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6.2. Segunda categoría problematizadora:
“¿Los profesores formados por el PROFA incrementaron sus conocimientos
teórico-didácticos sobre el proceso de leer y escribir?”
Esta categoría fue analizada a través de la triangulación de los datos
aportados por los relatos de las entrevistadas, de las observaciones de aula y de la
evaluación guiada. Esta categoría apuntaba que la mejoría y cambios ocurridos en la
práctica educativa provienen de los cursos de formación. El compromiso asumido por las
maestras, que sostiene desde sus convicciones el acto de enseñanza aprendizaje en la
sala de clase, les permite contribuir en la creación de un paradigma de alfabetización
diferente del tradicional capaz de afectar positivamente la forma de enseñar, en la
adquisición de conocimientos alfabetizadores, en las habilidades, en las actitudes y en los
resultados con la acción alfabetizadora explicitados como se puede observar:
La “adquisición de conocimientos alfabetizadores” no favoreció la selección
de contenidos, la intervención pedagógica, los agrupamientos productivos y el recorte
metodológico que, como variables metodológicas, se fortalecen entre sí y abren
oportunidad para una buena enseñanza.
El modo como la mayoría de las maestras que participaron en la investigación,
seleccionan y organizan los contenidos, realizan las intervenciones pedagógicas, y los
criterios que utilizan para el agrupamiento de los alumnos apuntan que la mayoría de
esas maestras no adquirieron en profundidad esa gama de conocimientos alfabetizadores
para promover una transformación significativa en la práctica educativa.
La “selección de los contenidos” oscila en la nomenclatura ora como
contenido ora como actividades, y la manera de utilizar la planificación demuestra su
reducción a una actividad meramente formal y burocrática, dejando de considerar el
alumno como sujeto real en donde las situaciones didácticas deben ser pensadas y
organizadas según sus características y desarrollo.
La “intervención pedagógica” proporcionó elementos para observar que
tanto en el discurso como en la práctica de las maestras esa variable metodológica no se
240 |
logró desarrollar, dado que existe una distancia entre las secuencias de actividades
pensadas y organizadas con las posibles formas de intervenciones en la realización de
esas actividades como contenidos de aprendizaje.
Otro elemento que surgió fueron los “agrupamientos productivos” que, como
variable metodológica, son utilizados en la práctica de la mayoría de las maestras,
organizados bajo la lógica de desempeño. Sin embargo, se entiende que esa variable
debía ser pensada en las relaciones que se determinan entre el conocimiento “real y
potencial” (Vygotsky: 1991) para que cada alumno avance. De esa forma, la presencia del
diagnóstico, de la fuente didáctica (el como enseñar), y de la fuente psicológica (como los
niños aprenden) no puede pasar desapercibida pues representa un sustento teórico para
la organización de los alumnos y para la dinámica del aula que objetiva el avance
individual y colectivo de los aprendices.
Otro dato que aparece como consecuencia de la superficialidad de
conocimientos alfabetizadores es el “recorte metodológico” que caracteriza el modelo de
enseñanza propuesto por el programa. Teóricamente, se muestra interesante por
evidenciar la reflexión y el desafío. Sin embargo, la manera como algunas maestras
entendieron la situación-problema generó confusión. Así por ejemplo reducir las
situaciones problemas sólo a cuestiones matemáticas pero ni siquiera en este ámbito
disciplinar funcionaron como conflicto cognitivo. En realidad se redujeron a la resolución
de problemas mecánicos. Lo que nos hace constatar que una propuesta formativa
superficial y descontextualizada no produce conocimientos consistentes y facilitadores de
la renovación de la práctica educativa de los profesores.
De esa forma, en vez de fortalecer su práctica, lo que el profesor experimenta
en la realidad es el reduccionismo de su proceso formativo, y las pocas oportunidades
para aprender del error o superar equívocos que luego se trasladarán a su práctica en
detrimento del aprendizaje de sus alumnos. No logran captar qué las actividades
problematizadoras son entornos para suscitar la reflexión y los desafíos cognitivos de la
búsqueda de conocimiento por parte del alumno.
En relación a las “nuevas habilidades alfabetizadoras”, éstas se agruparon y
permitieron analizar otros elementos integrantes de ese conocimiento, tales como: los
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|241
alumnos y los aprendizajes de lectura y escritura, la selección y utilización de recursos
didácticos y el carácter evaluativo de sus acciones, en el sentido de verificar la influencia
de esos elementos en el fortalecimiento de habilidades alfabetizadoras en la práctica
docente.
Se observa que algunas maestras confundían el desarrollo de actividades de
lectura sin adaptar las fases que sus alumnos recorrían en el acto de lectura y no se
adecuaban al desarrollo de la fase de construcción de hipótesis y de estrategias que
permiten a los alumnos avanzar en la construcción del significado que cada texto
propone.
La práctica reveló que la actividad de lectura no es desarrollada
significativamente para dar sentido al texto. En algunos casos, fue posible constatar que,
a pesar de la presencia de la diversidad textual en sus rutinas, el resultado no fue positivo,
teniendo en cuenta que los alumnos tenían dificultad para diferenciar la estructura de
esos géneros por que están en un contexto de reproducción más que de producción.
Del mismo modo, la práctica de la escritura mostró que la mayor
preocupación estaba centrada en los aspectos gráficos de las producciones, como la
naturaleza del trazo, la orientación espacial y otros caracteres que organizan la escritura,
presentes en la visión mecánica de alfabetización y en el aprendizaje empirista.
La consecuencia de ese modo de trabajar la construcción de la lectura y de la
escritura muestra que algunas maestras, a pesar del nuevo discurso sobre la
alfabetización, aún continúan apegadas al modelo tradicional de la enseñanza, que
considera al alumno como un sujeto pasivo, aquél que recibe informaciones del profesor,
por lo tanto, un mero ejecutor de actividades. Por eso se confirma que la formación
docente debe ser un proceso de carácter cíclico, integral y permanente en el que el
docente no sea únicamente un receptor de conocimientos y técnicas para implementar.
Necesita convertirse en un participante activo que constantemente revise y reconstruya
su práctica pedagógica a medida que la desarrolla (Muñoz,2008).
Retomando la vivencia de las “prácticas de lectura y escritura”, según el nuevo
orden teórico, se percibió que ese nuevo dominio no se presentó de modo sólido en la
242 |
práctica de las maestras, quizá porque no comprendieron suficientemente los elementos
teóricos sustentadores del proceso de construcción de la lectura y de la escritura. Así, es
preciso necesariamente considerar que, para una lectura inteligente y crítica, es necesario
propiciar al alumno la oportunidad de ser protagonista del proceso de construcción de
significados, así como considerar en el proceso de escritura su esfuerzo en los aspectos
constructivos para representar lo que piensa y los medios que utiliza para hacerlo, tal y
como lo recomiendan Solé (1998) y Ferreiro (1987).
En cuanto a la “selección y utilización de recursos didácticos”, las maestras
utilizan el uso de ese soporte pedagógico como referencia para el trabajo diario del aula.
En ése mirar, tanto la diversidad como la adecuación necesitan ser consideradas como
apoyo didáctico. También las maestras consideraron que la utilización de esos materiales
abre un espacio para estimular a los alumnos e incentivar una mayor participación.
Se cree, sin embargo, que la comprensión sobre el uso de esos recursos no se agota en la
posibilidad y en la utilización de los mismos por las maestras. Existe una dimensión mayor
que va a determinar su utilidad dentro de cada situación de enseñanza y de aprendizaje
para poder garantizar la alfabetización de los alumnos.
“El carácter evaluativo de sus acciones,” está relacionado con el uso
atribuido por las maestras a la evaluación como un momento necesario para el
intercambio de experiencias, y discusiones, que son muy importantes en la construcción
de nuevos conocimientos, dado que la evaluación como un instrumento educativo debe
ser coherente con la finalidad y objetivos previamente establecidos no sólo para la
práctica educativa sino también para cualquiera otro tipo de trabajo.
La forma como cada profesor evalúa su trabajo implica un reconocimiento de
la exigencia que cada una asume consigo mismo y, consecuentemente, con la calidad del
trabajo que desarrolla en la sala de clase. Las maestras se dan cuenta de que, para
conseguir éxito en el trabajo como alfabetizadoras, que asumen con mucha satisfacción,
necesitan estar siempre buscando medios para superar las dificultades y mejorar la
calidad del trabajo pedagógico.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|243
Además, las maestras comprendieron la necesidad de la evaluación por parte
de los profesionales de la docencia como reguladora de sus acciones y, al mismo tiempo,
incentivadora para nuevos desarrollos. Sin embargo, apuntan que el trabajo de la
coordinación pedagógica fue en realidad de control y fiscalización de sus actividades en el
aula. Esto para nada contribuye a su mejora y aprendizaje. Además se lamentaron de la
ausencia del proceso evaluativo por parte de la escuela, lo que consideraron como una
amenaza para la propia institución por limitar el hacer pedagógico de sus profesionales.
La reivindicación de las maestras por un momento colectivo de discusión y
reflexión en el proceso pedagógico es el indicador más evidente de ese aspecto. Esa
situación pone en evidencia el asilamiento de las maestras, el sentimiento de soledad que
experimentan y por lo que reclaman el apoyo de gestores y coordinadores pedagógicos.
Esto nos hace reflexionar sobre la calidad y el desarrollo del trabajo educativo, sin duda la
construcción de la profesionalidad docente va a depender del papel que asume la escuela
como espacio donde se procesa el desarrollo de aprendizajes no sólo de los alumnos sino
de toda la comunidad educativa, tal como propuesto por Alarcão (2003).
Las “nuevas actitudes docentes” que corresponden al tipo de mejora y
cambios introducidos en la actuación de esos profesionales con vistas a una práctica
educativa digna de los niños y niñas de la red pública municipal nos permitió analizar los
elementos que la complementan como: respeto a las diferencias y límites de los alumnos,
el profesor como modelo lecto-escritor, los alumnos y la valoración de sus conocimientos
previos y la credibilidad en la capacidad de aprender de los alumnos.
“Respeto a las diferencias y límites de los alumnos” surgió exactamente como
un indicador para trabajar con las diferencias en el aula. De ese modo, respetar los ritmos
y la forma de aprender de cada alumno posibilita que las maestras utilicen una visión
crítica para proponer actividades en la sala de clase. Sin embargo, en la planificación y en
el desarrollo de actividades, no se percibieron las secuencias didácticas según los
diferentes niveles de los alumnos. Este hecho nos llevó a observar el trabajo de los
discentes, con la intención de verificar las dificultades presentadas en el desarrollo de
algunas de esas actividades.
244 |
Así hay que resaltar que el uso de las diferencias y límites de los alumnos debe
caracterizar el proceso de organizar y proponer actividades. En ese sentido, esa actitud es
vista como una forma de “saber enseñar”, (Freire: 1996). No se trata, por lo tanto, de un
contenido más para ser incorporado en el hacer docente. Se trata de su propia manera de
ser profesor, de la responsabilidad asumida en la profesionalidad docente.
“El profesor como modelo de lecto-escritor” corresponde a su papel de
modelo como mediador de aprendizajes de la lectura y escritura. Los análisis permitieron
percibir qué la demostración del modelo lector y escritor surge en el testimonio de las
maestras como una actitud positiva en la conducción del proceso de enseñar a leer y
escribir, una vez que necesitan demostrar sus prácticas de lectura y escritura para
incentivar a sus alumnos. Sin embargo, en sus clases no se observó el desafío de
desarrollar esa función con sus alumnos, explícitamente, porque sienten incertidumbre
en el momento de la lectura y no proporcionan oportunidades para la construcción de
hipótesis, dudas o dificultades de comprensión. Tampoco supieron definir cuales eran las
estrategias que utilizaban para resolver estas situaciones.
La aproximación a la cuestión sobre “los alumnos y la valoración de sus
conocimientos previos” nos llevó a centrarnos en la identificación y el análisis de lo que
piensan y hacen las maestras con las experiencias anteriores de los alumnos. Esa revisión,
por lo tanto, da cuenta de como las maestras exploran el conocimiento previo de los
alumnos en el sentido de una toma de conciencia para la actualización de los mismos.
Las maestras diseñan actividades para que los alumnos lean historias y otros
textos, pero, no se presenció la fase de exploración de los conocimientos previos, en el
sentido abordado anteriormente, y sí de forma más directa desde una serie de
cuestionamientos obvios como: el título de la historia o poema, el nombre de los
personajes y así sucesivamente. Esa actitud, necesariamente, lleva a creer que las
maestras no comprendieron el valor de indagar sobre las experiencias anteriores del
alumno ni sus concepciones, ideas, creencias respecto al contenido trabajado. Así, se
puede concluir que en la intervención pedagógica esta fase como orientadora del proceso
de construcción de conocimientos de los alumnos está ausente y no se contempla que el
profesor tiene un papel explícito para favorecer la “zona de desarrollo próximo”
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|245
(Vygotsky: 1991), desafiando al alumno para involucrarse en aprendizajes que sólo no
conseguiría. Con esto, dejan de contribuir al avance real de los alumnos, cuando olvidan
tomar como referencia sus conocimientos anteriormente adquiridos.
Otra cuestión que surge es la “credibilidad en la capacidad de aprender de los
alumnos” que intenta dar cuenta de como las maestras percibieron a sus alumnos como
sujetos con capacidades para desarrollar aprendizajes.
Las maestras afirman que la capacidad de aprender de los alumnos es un
potencial a ser desarrollado. Están seguras de que los alumnos son capaces de aprender y
que las actividades desafiantes estimulan al alumno a mostrar todo lo que sabe. Esto
prueba que los conceptos fueron asimilados por las maestras en su discurso pero no se
apropiaron de los mismos porque las observaciones demuestran que no fueron capaces
de realizar una transposición didáctica, no lo transfirieron a su práctica ni al desarrollo de
entornos y contextos de aprendizajes coherentes con esta concepción.
Atentos a esto, se verifica que, en la práctica, el discurso no es tan
contundente como parece. Se constataron pocas situaciones de desarrollo de actividades
que provocasen en los alumnos la búsqueda de soluciones creativas. Se tiene la
convicción de que para creer en esa capacidad, el profesor como organizador del proceso
de enseñanza-aprendizaje, primeramente, necesita tener claro el fin educativo que desea
alcanzar y llevarlo a su práctica educativa, para lo cual debe hacer uso del proceso
reflexivo y acortar las distancias entre las intenciones y las acciones. Para ello, el proceso
de formación en el que participen los docentes debe proveerles de espacios en los que
constantemente puedan compartir y reflexionar con sus pares sobre las experiencias
vividas en el día a día de la práctica pedagógica, buscando con ellos la mejora permanente
de su quehacer docente.
Los “resultados alcanzados con la acción alfabetizadora” correspondieron al
aprovechamiento de los alumnos (aprobación/reprobación), y el beneficio social
alcanzado con la adopción del modelo de enseñanza y aprendizaje del PROFA. En relación
al “aprovechamiento de los alumnos” las maestras defienden que al trabajar la
alfabetización en la línea del PROFA es más fácil asegurar el éxito. Creen en la propuesta y
consideran que puede impulsar mejorar los resultados de la enseñanza y del aprendizaje,
246 |
beneficiando, simultáneamente, a profesores y alumnos. Este dato confirma que los
resultados de los índices medios alcanzados por los alumnos del primero al cuarto grado
de la Enseñanza Fundamental, que, en los años anteriores al PROFA, variaron del 70,12%
al 82,11% contraponiéndose con los años posteriores, que variaron del 77,27% a 88,04%.
Sin embargo, a pesar de ese resultado positivo, se suman a él las dificultades apuntadas
anteriormente en el resultado de la Prueba Brasil, que apunta a una media de 3,1 en 2005
y de 3,3 en 2007 para la UEB, así como a la cultura de la “promoción automática” (MEC:
2008), lo que imposibilita afirmar que el aumento de ese índice se deba exclusivamente al
PROFA.
El indicador relacionado con el “beneficio social” permitió dar cuenta de lo
que piensan las maestras con respecto a la contribución del PROFA a la comunidad social.
Fue posible observar que las maestras creen que el hecho de que los niños sepan leer,
escribir y hacer uso en sus prácticas sociales en el barrio se convierte en un bien social. El
progreso de la lectura y de la escritura alcanzados por los alumnos ha disminuido el índice
de abandono y repetición trayendo beneficios para la comunidad. Esto nos lleva a
introducir una pequeña reflexión, las maestras parecen olvidar que la enseñanza
fundamental no sólo tiene la misión de transmitir contenidos sino que debe ocuparse de
la formación integral de los ciudadanos, con el objetivo de contribuir a que las personas
logre integrarse en una vida social activa y participativa. Esta es la función social de la
escuela y por lo tanto del educador que no debería perderse de vista. Otra cuestión
relacionada con esta última idea es que no se observó autonomía de los alumnos en la
lectura y en la escritura, porque sus debilidades necesitan solucionarse para que se
conviertan en un aprendizaje duradero y no meramente escolar. Lo mismo que ocurrió a
los propios profesores en su proceso de formación ya que muchos conocimientos fueron
adoptados por las maestras sin una comprensión real.
Cuando se adoptan nuevos paradigmas sin el apoyo de los gestores y del
equipo técnico de la escuela, no se discute, no se autoevalúa para una mejora y
reconstrucción de la práctica escolar y docente, no se alcanza esa apropiación. Se
constata entonces de que no hay un aprendizaje profundo cuando el proceso de
formación de profesores no ha dado la oportunidad de relacionar la teoría con la práctica,
de modo que como propone Schön, no es una práctica ejercitada en el proceso de
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|247
formación de profesores. Este tipo de formación sólo viene a confirmar que el discurso no
se configura en la práctica, ni existe una causalidad directa por lo que las finalidades del
PROFA parece que no se concretaron como era esperado por sus mentores. De allí la
insistencia en que la formación docente debe ser un proceso que parta de los mismos
docentes, donde estos sean a la vez gestores, participantes y asesores, donde la
formación no se sienta como una imposición sino como una propuesta propia de los
docentes. Un proceso de formación diseñado y desarrollado de esa manera permitiría un
mayor involucramiento, una toma de conciencia y sobre todo un cambio en la práctica
pedagógica. Si bien estos cambios empiezan por una minoría pueden animar en el camino
a muchos docentes que se sienten comprometidos con el trabajo que desarrollan.
(Muñoz: 2008)
6.3. La tercera categoría problematizadora:
“¿Los profesores sistematizan sus prácticas en la Planificación?”
Esta tercera categoría problematizadora agrupa otros elementos que dan
cuenta de la sistematización de la práctica docente que se efectúa en el proceso de la
planificación. Los análisis realizados permitieron conocer la red de relaciones de
configuración de la planificación y su incidencia como elemento de apoyo a la práctica
educativa. Es importante constatar hasta donde los relatos docentes y la observación nos
conducen a la perspectiva de transformación en la estructura básica de organización del
trabajo docente, que gana mayor importancia cuando consigue atender a la complejidad
de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
“La planificación como orientadora de la práctica educativa” reveló el modo
como las maestras trascienden lo técnico mostrando la manera como planifican sus
actividades y la relación estrecha con sus compañeros para hacer frente a su práctica.
“El coordinador pedagógico y la articulación de la planificación docente”
presenta una cuestión no exenta de conflictos. Las maestras evitan tener una actitud de
comodidad, apatía y frialdad ante los propios intereses de los alumnos lo que les lleva a
248 |
tomar decisiones adecuadas, pero también a improvisar o ensayar nuevas hipótesis de
acción cuando es necesario. Implica también entender qué el tiempo estipulado para
realización de la planificación se traduce en un gran desafío, una vez que en el momento
de planificar no existe un tiempo destinado a la discusión entre profesores y coordinador
pedagógico como elemento de reflexión y fortalecimiento de la práctica. Los profesores
más expertos actuaron como mentores ayudando a sus colegas en la planificación y en la
complejidad del aula. La insatisfacción y la inseguridad de los profesores se
incrementaron por el desconocimiento del proceso de alfabetización por parte del
coordinador pedagógico. Se detectó aún la resistencia del coordinador para gestionar y
contextualizar la planificación pedagógica, que en verdad, pudo haber evitado que se
convirtiera en una secuencia didáctica sin carácter procesual. Las implicaciones apuntadas
en la práctica educativa de las maestras invitan a reflejar que la cuestión de la
contextualización de la planificación en la UEB del estudio parece algo intangible,
principalmente cuando se considera la rutina semanal del trabajo pedagógico en la línea
del PROFA, que requiere, en su organización tiempo para pensar, seleccionar, organizar
los contenidos. Es necesario tener en cuenta este factor cuando se decide trabajar con
actividades y proyectos que deben ser pensados tanto para el contexto de la sala de clase
como para fuera de esta.
Las implicaciones que dificultan la contextualización de la planificación sirven
también para mostrar el carácter emprendedor de estas maestras, que descubren otras
posibilidades. La mediación entre colegas crea la posibilidad de discutir las dificultades de
la sala de clase. La confianza y las buenas relaciones entre colegas trascienden las
dificultades de la planificación, ya que cultivan un despertar para una profesionalidad
docente cada vez más actuante.
“El coordinador pedagógico y la actuación docente” evidencia que las
maestras se dieron cuenta de la inexistencia de un acompañamiento pedagógico en sus
prácticas.
En ese sentido, se concuerda que una formación en el contexto de trabajo
apoyada por el coordinador pedagógico en una acción colectiva que implique a los otros
profesionales de la escuela es clave. Es preciso recordar que como apunta Muñoz (2008)
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|249
el papel del coordinador pedagógico debe orientarse a guiar en el camino a seguir,
ayudar en la reflexión de la práctica, en la motivación y a la vez impulsar cambios en la
misma, haciéndoles ver a los docentes aquello que muchas veces es imperceptible. Así,
coordinador pedagógico y profesores estarían en condiciones de saber por donde
orientarse para dar cuenta del proceso enseñanza-aprendizaje referente a la construcción
de la lectura y de la escritura en la complejidad que éste se presenta.
6.4. La cuarta categoría problematizadora:
“¿El PROFA implementado por la SEMED ha ocasionado un impacto
suficientemente transformador para llevarlo a la práctica pedagógica?”
El análisis de esta categoría permitió identificar los efectos positivos y
negativos de la formación permanente en la práctica pedagógica, lo que se fue
desvelando en la medida que los datos iban siendo construidos. De esta forma, los
elementos que siguen darán cuenta de los “efectos positivos” en la práctica pedagógica:
Se constata que las maestras están preocupadas con el proceso de
alfabetización de sus alumnos, y que esta preocupación ya se traduce como indicios de
“conciencia profesional”. El pensamiento pedagógico de las maestras comprometidas con
la alfabetización de sus alumnos generó una nueva interpretación de la conciencia
profesional, que muestra el compromiso con la profesión, el gusto por lo que hacen y la
resolución de las dificultades con sus alumnos.
Las maestras revelaron que se sienten bien con lo que hacen, es una forma de
compromiso político, que tiene que ver con la complejidad de la actividad docente. Este
hecho les diferencia de otros profesionales que reclaman de todo cuanto hacen y encaran
la profesión docente con desprecio, por no haber conseguido otro tipo de trabajo.
Otro dato que surge como consecuencia de la aprehensión positiva de la
profesionalidad es la evidencia de una escuela centrada en el individualismo, en el
autoritarismo, en la ausencia de diálogo reflexivo sobre la práctica educativa y
administrativa. Esa visión escolar no es un contexto favorecedor y demuestra el esfuerzo
250 |
que las maestras tuvieron que hacer para superar ese “locus” de aislamiento, una vez que
no cuentan con un liderazgo que apoye el desarrollo de una conciencia profesional crítica
y reflexiva, para la concepción de una práctica más comprometida con la acción y la
transformación.
A lo que hay que añadir la “credibilidad en la propuesta alfabetizadora”, un
indicador pertinente al desarrollo de la práctica pedagógica que deja claro la credibilidad
de las maestras en el nuevo paradigma de alfabetización. Tal creencia se revela en el
descubrimiento de nuevos aprendizajes alfabetizadores centrados en el conocimiento de
nuevas metodologías para enseñar.
Las maestras confían en las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos
por acreditar que ahora es más fácil alfabetizar. Pero lo qué se observó fue que el
paradigma de alfabetización pautado en la resolución de problemas no fue bien asimilado
por algunas docentes, por eso se sugiere que la escuela, como comunidad educativa, se
preocupe en incorporar ese modelo de enseñanza, promoviendo estudios y debates
capaces de elevar y fortificar la formación permanente de sus profesores y,
consecuentemente, la práctica pedagógica.
El “compromiso de los docentes” aparece como elemento indicador del
desarrollo de estos profesores como profesionales alfabetizadores. Ese compromiso se
refleja en la función asumida por éstos, en una dimensión doble: un poder y una
responsabilidad de carácter individual y colectivo. Se entiende, por lo tanto, que la
primera dice respeto a su formación, que debe ser permanente; y la segunda, al
desarrollo de un trabajo participativo y colaborativo con actitud reflexiva de su función
social educativa.
Las maestras se sienten totalmente comprometidas con el trabajo que
desarrollan. Esto revela el carácter responsable ante de los desafíos enfrentados en la
práctica pedagógica. Sin embargo, esas dificultades no eliminan el deseo de poner en
práctica el nuevo modelo de enseñanza/aprendizaje. En ese sentido, es posible percibir
qué las maestras reconocen, tal como referencia Freire (1996), que “enseñar exige
comprometerse”.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|251
La “autoestima” aparece en el discurso de las maestras como consecuencia
del crecimiento profesional y, simultáneamente, de la satisfacción personal por
desarrollar un trabajo diferente de alfabetización. Esa satisfacción de las docentes
permite considerar que éstas creen en la perspectiva de un trabajo docente mejor con
respecto a la lectura y la escritura porque consideran que el PROFA ofreció los
conocimientos didácticos específicos para alfabetizar.
De ese modo, se destaca que el anonimato de la gestión y de la coordinación
pedagógica, ligado a su falta de compromiso e interés por la propuesta de alfabetización
del PROFA, no cohibió el interés de las maestras para llevar a la práctica sus propuestas ni
para evitar los desafíos que este cambio de paradigma demanda.
En cuanto a la “transferencia de los aprendizajes para la práctica educativa”,
las maestras garantizan haber transferido estos aprendizajes en sus prácticas. Sin
embargo, esta transposición puso en evidencia la angustia de algunas maestras por a
dificultad de integrar la teoría y la práctica.
Esto viene a probar que la formación permanente no ofreció a los profesores
los referentes teórico/prácticos ricos y diversificados, necesarios para instituir el proceso
y su reflexión. A ello hay que sumar la fragilidad de la práctica pedagógica en el dominio
del modelo constructivista de enseñanza y aprendizaje.
Los “efectos negativos” de la formación se apreciaron en:
La falta de compromiso con la acción alfabetizadora por parte de la
institución. Ese hecho puso en evidencia el modo negativo de la escuela para prestar
apoyo a los profesionales respecto del desarrollo de la profesionalidad docente. Esa
postura de la escuela descubrió el carácter individualista de algunos de los profesionales
de la docencia.
Las maestras sintieron el desamparo de la coordinación pedagógica cuando
ésta no se posicionó sobre la propuesta de trabajo pedagógico que asumiría junto a las
maestras. Entonces se cuestionó la propia existencia de un coordinador pedagógico. Para
el PROFA, la función del coordinador pedagógico es mediar entre los profesores en
252 |
formación y sus prácticas pedagógicas. Se entiende que la cuestión debe ser vista
centrada en el trabajo colectivo, en el cual las redes de comunicación generan demandas,
compromisos, ofertas, consultas y resoluciones de problemas. Ante ese trabajo colectivo
se puede entender el papel de cada profesional de la enseñanza.
Otro cuestionamiento pertinente fue hacia el propio apoyo a la práctica
educativa de los profesores. Se reconoce que, sin los principios orientadores de la
propuesta adoptada, los profesionales de la docencia como: gestores y coordinadores no
tienen instrumentos para ofrecer apoyo a los profesores para la promoción de un trabajo
calificado de alfabetización.
Las maestras perciben que el programa no tuvo éxito, porque, al proponer la
política de formación, la SEMED no se preocupó en desarrollar primero el proceso
formativo de los coordinadores y gestores, como estrategia de desarrollo de la práctica
docente y escolar. Así, esa escuela hubiera tenido la oportunidad de confrontar con el
desarrollo de su práctica en un proceso de evaluación y formación tal y como propone
Alarcão (2000).
La “ausencia de un servicio pedagógico” es denunciada por las maestras como
una acción negativa, que caracteriza el trabajo de la coordinación pedagógica de la UEB.
Ese aspecto es notable porque pone en evidencia que el trabajo pedagógico no
contribuyó a la socialización del conocimiento ni a dar respuesta a las incertidumbres e
inseguridades teóricas en el trayecto de la práctica educativa de las maestras.
Otro aspecto es que a pesar del descontento con el trabajo pedagógico
ofrecido, reconocen que éste debe funcionar como elemento propulsor del desarrollo
profesional y práctico de los profesores, cabe a la escuela atribuir al coordinador
pedagógico la función de formador de profesores en el contexto de sus prácticas, como
compañero más experimentado, lo qué Vygotsky (1991) dice ser un presupuesto en
defensa de la mediación en el aprendizaje social.
En esa evolución de pensamiento sobre el redimensionamiento del trabajo
pedagógico, se apunta la necesidad de que la escuela retome su función y que la
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|253
socialización y construcción de conocimientos sean una práctica concreta y responsable
en la formación de jóvenes competentes y autónomos.
“La resistencia al nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje” se debe, según
las maestras, al hecho de que algunos profesionales de la escuela, entre éstos, la
coordinadora pedagógica, el gestor y algunas maestras no conocían la propuesta del
PROFA. También existe la posibilidad de que esa resistencia haya sido provocada por las
expectativas formadas sobre el referido programa. Esto agrega otro indicador apuntado
por los análisis: la falta de una política interactiva entre los profesionales de la escuela.
Estos comportamientos acaban por desvelar y expresar las contradicciones que exceden a
las prácticas escolares y evidencian la ausencia de un diálogo orientado por el interés de
cambios y mejoras en el ámbito escolar.
En ese sentido, está claro que la escuela necesita utilizar el diálogo como
herramienta de organización, dinámica y desarrollo de sus prácticas educativas, de modo
de conquistar un clima armónico y productivo tanto para los alumnos como para los
profesionales de la enseñanza.
Otra cuestión que llamó atención fue la promesa del PROFA de formar
lectores y escritores. En esa idea, los mentores del programa se olvidaron de un elemento
fundamental, la oferta de “recursos materiales” disponibles para la acción docente. En
verdad, las maestras, al enfrentarse con esa realidad, buscaron recurrir a un modelo
paliativo, a materiales reciclables (periódicos, tapas, revistas) o la adquisición de
materiales con sus propios recursos, causando así cierta angustia entre ellas. Por lo que se
evidencia la necesidad que no basta solo con realizar propuestas sino que tienen que
asegurarse las condiciones mínimas que permitan la materialización de esas propuestas
en la práctica concreta del aula.
La “falta de acompañamiento y evaluación de la acción alfabetizadora” fue
apuntado por las maestras como una de las mayores dificultades que tuvieron que
enfrentar en la práctica educativa, dado que su desarrollo debe contemplar la evaluación
para la mejora y su re- direccionamiento. Pensando en trabajar la práctica pedagógica en
esa dimensión, se requiere la presencia sólida del coordinador pedagógico mediando
254 |
entre los profesores y sus acciones, y, también considerando sus saberes, experiencias,
intereses y motivándolos a las reflexiones con vista a transformar la práctica.
Para finalizar, es necesario añadir que con la ausencia de una práctica
evaluativa y de un acompañamiento del programa, todos los elementos apuntados en
este trabajo podrían servir de reflexión y re-direccionamiento para un nuevo modo de
propiciar situaciones reales de transformación en el propio proceso de formación de los
profesores alfabetizadores, y también en la propia actuación de su práctica cotidiana, a
fin de asegurar, la formación de lectores y escritores tan anhelada por todos.
Es recomendable, por lo tanto, que se ponga en evidencia la necesidad de
pensar propuestas alfabetizadoras que sean gestadas en la escuela y con los sujetos que
van a ponerlas en práctica, conforme a la legislación educacional 9394/96, de modo que
la subjetividad, la profesionalización docente y la realidad sean aseguradas con más
seriedad y un mayor compromiso político y técnico de las instituciones escolares y
gubernamentales, en la defensa de una formación ciudadana de los alumnos y de los
docentes.
Al mismo tiempo, se considera relevante la reivindicación de una práctica de
formación docente centrada en la acción y reflexión, de modo que atienda las
necesidades de la sociedad y que sea concebida como un permanente proceso de
construcción consciente por todos los sujetos actores y dirigentes implicados.
Es por ello que las propuestas futuras deberían encaminarse a poner atención
en estas deficiencias comenzando por desarrollar una propuesta de formación
permanente que tenga una vigilancia epistemológica entre la teoría y la práctica. Es decir,
que utilice el método como contenido de la formación y que posibiliten un aprendizaje
relevante y experiencial en los propios formadores. Está claro que el modelo de
formación no basta que se de en el discurso sino que debe generar un entorno de
aprendizaje favorecedor de sus propuestas. En este sentido, se pueden recoger las
propuestas claves que señala Imbernón (2007) para la formación permanente y que han
aparecido en el análisis e interpretación de esta investigación como referentes necesarios
a ser contemplados en la práctica de formación permanente:
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|255
- Reflexionar e intercambiar con el profesorado acerca de las conductas educativas
realizadas y deseadas para motivar el desarrollo de nuevas actuaciones.
- Potenciar la autoestima y las habilidades sociales.
- Intercambiar buenas prácticas.
- Animar a experimentar nuevas prácticas educativas y someterlas a debate
- Crear un ambiente adecuado para el debate, el intercambio y la reflexión.
Podemos añadir a este listado otra cuestión que consideramos significativa como es
realizar una evaluación del proceso formativo que permita retroalimentar a tiempo y
redefinir líneas de actuaciones. Estas propuestas pueden orientar futuras políticas de
formación del profesorado que generen la tan ansiada transformación de nuestra
enseñanza. En este sentido, existen evidencias de diferentes propuestas centradas en las
comunidades reflexivas, el apoyo mutuo del profesorado como una forma de aprendizaje
colaborativo, la aplicación de estrategias formativas reflexivas que podrían enriquecer
nuevas ofertas formativas en el contexto de la SEMED. Esta sin duda es una tarea
pendiente para futuras investigaciones la transformación será posible si se asume, como
señala Van Manen (2003:189) un enfoque fenomenológico hermenéutico en el que se
“recupere de forma reflexiva las bases que, en un sentido profundo, proporcionan la
posibilidad de nuestras preocupaciones pedagógicas con los niños”.
256 |
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|257
ANEXOS
Anexo 1.
Guía de la Entrevista
Para los Profesores
Datos generales:
1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Cuál es su formación?
3. ¿En qué turno trabaja?
4. ¿A qué serie se dedica?
5. ¿Cómo se tornó una alfabetizadora?
6. ¿Hace cuántos años ejerce la función de profesora alfabetizadora?
7. ¿Le gusta ser alfabetizadora?
8. ¿Cuáles considera que son sus principales características como alfabetizadora?
9. ¿Cómo llegó al PROFA?
10. ¿Cómo docente se sienta satisfecha con la formación del PROFA?
11. ¿Prefiere seguir con el modelo de enseñanza tradicional o el nuevo?
Mejoría y cambios
12. ¿Las actividades desarrolladas posibilitan la observación del desempeño de los
alumnos para intervenciones pedagógicas caso éstos necesiten?
13. ¿Las actividades planeadas utilizan los criterios de selección y organización de los
contenidos de alfabetización?
14. ¿Cuándo desarrolla actividades establece la relación entre los contenidos, los
objetivos y el tiempo para desarrollarlas?
15. ¿Utiliza el modelo metodológico de resolución de problemas cuándo alfabetiza?
16. ¿Qué comprende por metodología de resolución de problemas?
258 |
17. ¿Analiza la escritura de los alumnos para identificar sus conocimientos lingüísticos
sobre la escritura y a partir de ellos planear actividades qué contesten sus
necesidades de aprendizaje?
18. ¿La planificación de las actividades acontece desde las necesidades de los
alumnos?
19. ¿Considera las agrupaciones como herramienta necesaria para impulsar los
alumnos qué presentan dificultades de lectura y escritura?
20. ¿Qué criterios didácticos se deben considerar para organizar las agrupaciones con
los alumnos?
21. ¿Realiza las agrupaciones con la finalidad de mejorar el desempeño de los
alumnos qué presentan dificultades de lectura y escritura?
22. ¿Qué criterios considera para organizar las agrupaciones productivas?
23. ¿Solamente ese criterio resuelve?
24. ¿Reconoce en el PROFA una Alfabetización pautada en la reflexión sobre la lengua
y en la propuesta metodológica de resolución de problemas?
25. ¿Por qué cree que es completo?
26. ¿Las actividades desarrolladas en la sala de clase respetan los diferentes ritmos y
formas de aprender de los alumnos?
27. ¿Al desarrollar actividades de lectura en la sala de clase como se presenta a sus
alumnos? ¿Cómo lectora asidua?
28. ¿Al desarrollar actividades de escritura en sala de clase como se presenta a sus
alumnos? ¿Cómo escritora asidua, qué le gusta registrar sus avances o dificultades
para reflejar sobre?
29. ¿Al presentar un nuevo asunto en la sala de clase, cada niño tiene oportunidad de
sentirse protagonista a partir de sus conocimientos previos, haciendo preguntas,
colocando su posicionamiento y comentando lo que ya sabe?
30. ¿Las actividades planeadas y desarrolladas atienden a las necesidades de
aprendizaje de todos los alumnos?
31. ¿Cuáles son sus expectativas en cuanto a la capacidad de aprender de los
alumnos?
32. ¿Al realizar una actividad de lectura usted hace levantamiento del conocimiento
previo de los alumnos?
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|259
33. ¿Cuando realiza actividades de lectura cuáles estrategias permiten al alumno
desarrollar?
34. ¿Qué tipo de material es utilizado en su trabajo pedagógico?
35. ¿Considera qué la utilización de materiales diversificados favorece el aprendizaje
de los alumnos?
36. ¿Cuáles son los tipos de textos qué utiliza en el trabajo pedagógico?
37. ¿Cree que trabajar con la diversidad textual en la sala de clase favorece el
aprendizaje de los alumnos?
38. ¿En su opinión el PROFA proporcionó mejoras en la escuela? ¿Quién es (son) los
beneficiados con esas mejoras?
39. ¿Considera qué el trabajo de alfabetización en la línea del PROFA ha favorecido en
los niños en el aprendizaje y en el índice de aprobación?
40. ¿El PROFA ha favorecido el índice de aprobación en su sala de clase?
41. ¿Qué beneficio social trajo para la comunidad de San Francisco?
42. ¿Podría describir lo que fue el PROFA para su profesionalidad docente?
Práctica educativa /Planificación
43. ¿Considera qué el asesoramiento pedagógico aporta para el crecimiento del
trabajo docente?
44. ¿Cuenta con ese servicio en la escuela?
45. ¿Qué opinión tiene respecto del apoyo de la coordinación pedagógica con relación
a la implantación del PROFA?
46. ¿Qué opinión tiene sobre la planificación en el trabajo docente?
47. ¿La coordinación pedagógica promueve una planificación contextualizada?
48. ¿El momento de la planificación atiende sus necesidades pedagógicas?
Impactos
49. ¿Qué situaciones cree qué puedan amenazar o perjudicar su práctica pedagógica?
50. ¿En el momento de la implantación del PROFA hubo inseguridad de su parte con
miedo de lo nuevo?
51. ¿Percibió alguna resistencia por parte de algún colega con relación a la
aplicabilidad de la propuesta del PROFA?
260 |
52. ¿Percibió alguna resistencia por parte de la dirección de la escuela o de la
coordinación pedagógica en el momento de la implantación del PROFA?
53. ¿La escuela organizó alguna reunión con los profesores alfabetizadores y la
coordinación pedagógica para evaluar la formación en la posibilidad de implantar
el PROFA en las series iniciales?
54. ¿Iniciaron por cuenta propia el trabajo de alfabetización en esa línea?
55. ¿Cómo considera su nivel de aprovechamiento con relación a lo PROFA?
56. ¿Cree qué con el PROFA se apropió de los conocimientos específicos para acarrear
el proceso de alfabetización?
57. ¿Si sienta comprometida con la alfabetización de sus alumnos?
58. ¿Exige de si como conductora del proceso de alfabetización de sus alumnos?
59. ¿Después el PROFA, se siente más competente para alfabetizar?
60. ¿Considera su escuela comprometida con la acción alfabetizadora qué en ella se
desarrolla?
61. ¿Qué recursos materiales posee para el proceso de alfabetización? ¿Ofrece en
cantidad satisfactoria o existe escasez de esos recursos?
62. ¿Cómo la escuela viene acompañando y evaluando el efecto del PROFA?
63. ¿Se sienta apoyada por la escuela para desarrollar su práctica educativa?
64. ¿La dirección se preocupa en despertar la conciencia profesional de los profesores
alfabetizadores para delinear y concebir la práctica pedagógica? ¿De qué forma?
65. ¿La dirección suele promover acción de perfeccionamiento de profesores
vinculada a la práctica pedagógica?
66. ¿Cree en el PROFA cómo propuesta alfabetizadora? ¿Éste es capaz de ofrecer a los
profesores conocimientos específicos para una buena alfabetización?
67. ¿El PROFA aportó para el crecimiento de su autoestima cómo alfabetizadora?
68. ¿Consigue transferir los aprendizajes recibidos en el PROFA para su práctica
educativa?
69. ¿En su opinión quién más aportó para su crecimiento profesional la escuela o la
SEMED?
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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Anexo 2
Guía de la Entrevista
Para los Formadores
Datos generales:
1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Cuáles son sus estudios-formación?
3. ¿A qué se dedica?
4. ¿Qué función desempeña en el equipo del PROFA?
5. ¿Cuánto tiempo se dedica con la alfabetización?
6. ¿Le gusta ser formadora?
7. ¿Cuántos años tiene realizando esa actividad?
8. ¿Cuáles las dificultades qué enfrenta con la formación?
9. ¿Qué más le satisface cómo formadora?
10. ¿Cómo llegó hasta la formación del PROFA?
Fundamentos del PROFA:
11. ¿En qué paradigma escolar se orienta el PROFA?
12. ¿Qué concepción de enseñanza apoya esa alfabetización?
13. ¿Qué cultura escolar permea esa propuesta alfabetizadora?
14. ¿Cuál objetivo de enseñanza persigue?
15. ¿En cuál presupuesto orienta el PROFA su actuación metodológica?
16. ¿Qué modelo de alfabetización desarrolla el programa?
17. ¿Qué concepción de alumno trabaja?
18. ¿Qué concepción de profesor?
19. ¿Qué ideología permea el desarrollo de los contenidos?
20. ¿En cuáles teorías del aprendizaje se apoya?
21. ¿Formadores y profesores tienen conciencia sobre la forma cómo los alumnos
aprenden?
262 |
22. ¿Reconoce qué los conocimientos didáctico/pedagógicos ofrecidos por el PROFA
permiten qué el profesor adquiera competencias profesionales para alfabetizar?
23. ¿Cree qué el PROFA ofrece al profesor una profesión de alfabetizador?
24. ¿El conocimiento profesional previsto en el PROFA referente la dimensión cultural,
social y política de la educación ha sido trabajado el suficiente? ¿Son capaces de
que produzcan un efecto en los resultados de la aplicación del mismo en el ámbito
escolar?
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|263
Anexo 3
Entrevista a la Profesora D:
En 16 de septiembre de 2006
15:00 a 18:00 a. m
LUGAR: en la casa de la profesora.
Contexto inicial
Llegué puntualmente a la cita, pero como ya había informado en reunión anterior en la
escuela el objetivo de la investigación y solicitado su ayuda prontamente se logró un
clima para comenzar la entrevista, partiendo de las preguntas especificas por ya tener los
datos generales recogidos anteriormente en la escuela.
I Corresponde a la Investigadora
P Corresponde a Entrevistada
INICIO
I Usted acabó de hacer el PROFA. ¿En el momento de la aplicación en su escuela
hubo inseguridad de su parte, miedo de lo nuevo?
P Sí. Tuve miedo de lo nuevo, me puse insegura, luego en las 2ª series en la cual
aleccionó solamente yo había hecho el curso del PROFA, me quedé con recelo de
manifestar lo que yo había aprendido a las otras profesoras y me critiquen.
I ¿Percibió alguna resistencia por parte de algún colega con relación a la
aplicabilidad de la propuesta del PROFA?
P Sí. Todos aquéllos que no tenían conocimiento del programa mostraron resistencia
a la nueva metodología. Después, algunas colegas pasaron a desarrollar la
metodología propuesta por el PROFA.
I ¿Percibió alguna resistencia por parte de la dirección de la escuela o de la
264 |
coordinación pedagógica en el momento de la implantación del PROFA?
P Sí, en esta época, me sentí sola sin apoyo de nadie de la dirección o de la
coordinación pedagógica, nadie preguntaba nada, a veces aún se negaban
suministrar materiales para que trabajemos, utilizando ese método.
I ¿La escuela organizó alguna reunión con los profesores alfabetizadores y la
coordinación pedagógica para evaluar la formación en la posibilidad de implantar
el PROFA en las series iniciales?
P Nunca hubo reunión con los profesores por parte de la dirección y menos aún por
parte de la supervisión
I ¿Entonces iniciaron por cuenta propia el trabajo de alfabetización en esa línea?
P Sí. Iniciamos el trabajo por cuenta propia.
I ¿Cómo considera su nivel de aprovechamiento con relación a lo PROFA?
P Me apropié de manera muy buena. Fue muy buena a la forma que aprendí con el
PROFA, para me tornar una alfabetizadora. Ayudó bastante a entender mejor la
importancia de ser una profesora alfabetizadora.
I ¿Cree qué con el PROFA se apropió de los aprendizajes específicos para acarrear el
proceso de alfabetización?
P Sí, empecé a ver la alfabetización de otra forma. Alfabetizar antes yo hallaba
aburrido, hoy veo que ella no es un bicho de siete-cabezas.
I ¿Considera su escuela comprometida con a acción alfabetizadora qué en ella se
desarrolla?
P No, para ellos es apenas más un curso como otro cualquiera que hicimos. Nadie
pregunta nada a veces hasta desavienen del profesor con relación la ésa acción
alfabetizadora. Ellos ni buscan si enterar de la importancia de esa acción.
I ¿Qué recursos materiales para el proceso de alfabetización la escuela posee?
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|265
¿Ofrece esos recursos en cantidad satisfactoria o vivencia escasez de los mismos?
P Ni siempre ella nos ofrece los recursos que necesitamos, hay siempre un poco de
escasez, falta eso, falta aquello de real importancia para que nuestro trabajo surta
efecto. No tenemos fotocopiadora dependemos de un mimeógrafo (qué no está
muy bueno). ¿Cómo podemos ofrecer pequeños textos para incentivar el alumno
en su práctica de lectura? El papel es contado, realmente hay escasez de material
de apoyo. A veces pagamos por afuera (fotocopia) para hacer algo más
interesante para los niños.
I ¿Cómo la escuela viene acompañando y evaluando el efecto del PROFA?
P No, nunca vi u oír cualquier referencia buena o malo de la escuela sobre el PROFA,
en verdad hasta parece que nadie de esa escuela hizo el PROFA.
I ¿Considera qué el trabajo de alfabetización en la línea del PROFA ha favorecido los
niños tanto en el aprendizaje cómo en el índice de aprobación?
P Sí, pues la propuesta del PROFA visa mejorar cada vez más el aprendizaje, el
alumno aprendiendo con facilidad caerá sensiblemente a la reprobación. El PROFA
ofrece formas placenteras de trabajar con los niños y tiene efecto bastante eficaz.
I ¿El PROFA ha favorecido el índice de aprobación en su sala de clase?
P Mejoró bastante desde el PROFA, hoy solo repruebo un alumno cuando ya agotó
todos los recursos que el PROFA propuso.
I ¿El PROFA trajo algún beneficio social para comunidad del San Francisco?
P Veo mi escuela comprometida con la comunidad, por lo menos en mi turno, pues
desde el momento en el que los alumnos al final del año salgan leyendo y
escribiendo, hubo sí un beneficio social la comunidad del San Francisco.
I ¿Para usted, el PROFA proporcionó mejoras en su escuela? ¿Quién sean los
beneficiados con esas mejoras?
P Podrá mejorar cada vez más, desde el momento que todos si empeñen, directores,
266 |
supervisores, no solamente los profesores para que se haga un buen trabajo de
alfabetización a favor de los niños, pues es necesario todo un conjunto de interés
común. El PROFA ofrece esa oportunidad, sin embargo quien esté fuera de la sala
de clase se sienta en el derecho de abrazar ésta causa, para vencer el
analfabetismo.
I ¿Si siente apoyada por la escuela para desarrollar su práctica educativa?
P No, la escuela se omite en la mayoría de las veces, no cuento con nadie de la
escuela sino con algunas colegas. Saco mis dudas solita o con las colegas. La
coordinación pedagógica no se posiciona con relación a la propuesta del trabajo
pedagógico. Pienso que en el momento de esos cursos la dirección y la
coordinación pedagógica deberían hacer primero el curso para poder dar soporte
al trabajo del profesor.
I ¿La dirección tiene la preocupación en despertar la conciencia profesional de los
profesores alfabetizadores para delinear y concebir la práctica pedagógica? ¿De
qué forma?
P No. Suele mandarlos hasta la SEMED hacer la inscripción para participar del
PROFA, pero creo que ellos no ven la verdadera importancia del curso, solo
mandan hacer y presto.
I ¿La dirección suele promover acción de perfeccionamiento de profesores
vinculada a la práctica pedagógica?
P Hubo un año que ellos ofrecieron un curso de portugués y de matemáticas para
nosotros profesores. Creo que fue en 2002, partió de la propia dirección, después,
solamente a SEMED nos ha ofrecido algunas propuestas de formación.
I ¿Cree en el PROFA cómo propuesta alfabetizadora? ¿Éste es capaz de ofrecer a los
profesores conocimientos específicos para una buena alfabetización?
P Sí. Confío en el PROFA y en su propuesta. Él solo tiene a ofrecernos buenos
conocimientos para que podamos nos tornar buenas alfabetizadoras.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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I ¿Después el PROFA, usted si sienta más competente para alfabetizar?
P Sí, pues antes del PROFA yo no tenía dirección ninguna – ahora, me siento más
capaz (después del PROFA). Me da pena que no haya personas más
comprometidas en esta forma de alfabetización. Digo así, todos los profesores,
directores y supervisores para que podamos juntos trabajar con más éxito. Aún me
siento un poco decepcionada por cuenta de las otras colegas de la segunda serie
trabajar con el tradicional y no poder discutir para mejorar el trabajo en la
metodología del PROFA.
I ¿Cuáles sus expectativas relativas a la capacidad de aprender de sus alumnos?
P Muy buenas, pues la mayoría de ellos pasó por profesores que fueron listas por el
PROFA y esos alumnos son más dinámicos, más atentos y con ellos mi trabajo
rinde más, pues aprenden con mayor facilidad.
I ¿El PROFA aportó para el crecimiento de su autoestima cómo profesora
alfabetizadora?
P Ciertamente, como yo ya dije antes yo no tenía ninguna dirección como
alfabetizadora, ahora me siento más capaz, sé por donde comenzar y lo que
pretendo alcanzar al disponer de ese método.
I ¿Consigue transferir los aprendizajes recibidos en el PROFA para su práctica
educativa?
P Sí, desde el momento que se recibe el apoyo de la dirección de la escuela y de la
supervisión. Cómo preciso de ese apoyo, a través de material o recursos para que
yo pueda hacer un trabajo mejor (¿necesito de papel, pinceles y mimeógrafo en
buen funcionamiento), del contrario cómo voy a poder distribuir buenos textos
para mis alumnos? La escuela no tiene multicopista.
I ¿Usted se siente comprometida con la alfabetización de sus alumnos?
P Me siento y hago todo cuanto puedo para que ellos avancen cada vez más en la
lectura y en la escritura.
268 |
I ¿Exige de sí mientras conductiva del proceso de alfabetización?
P Sí. Muchas veces, me quedo inquieta y hasta con remordimiento, cuando veo que
la explicación data a la lectura del texto no hubo respuesta positiva de ellos.
Quedo preocupada y busco otra forma para hacerlos entender lo que yo quería de
hecho al dar aquella explicación o leer aquel texto, en verdad yo quería
entendimiento, o sea, la comprensión de ellos.
I ¿En su opinión quién más aporta para su crecimiento profesional la Escuela o a
SEMED?
P A SEMED. Siempre que ella detrás nuevas propuestas de alfabetización, sólo me
ayuda a crecer cada vez más, mucho aunque el nuevo me asuste un poco, pero con
el tiempo voy me adaptando siempre con la voluntad de mejorar como
profesional.
CONTINUACIÓN
23 de septiembre de 2006
15:00 a 18:00 a. m.
EN SU CASA
I ¿Las actividades desarrolladas en la sala de clase respetan a los diferentes ritmos y
formas de aprender de los alumnos?
P No, porque no tenemos alumnos con la misma capacidad de aprendizaje, algunos
son más lentos para captar aquel mensaje que el profesor pasa otros no solo
captan luego como aún piden más. Por eso tenemos que tener mucho cuidado al
desarrollar las actividades en sala de clase debemos llevar en cuenta la forma de
raciocinar de cada alumno. Elaborar actividades que atienda a todos
I ¿Al desarrollar actividades de lectura en la sala de clase cual si presenta a sus
alumnos?
P Como lectora asidua, pues solo así yo puedo despertar el interés de cada alumno
por la lectura. Es muy bueno que ellos viaje por el mundo de la lectura, que
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|269
aprendan siempre a escoger buenos textos. Vendo mi ejemplo, vengan a le gustar
leer también, pues así ellos podrán crear textos.
I ¿Al desarrollar actividades de escritura en sala de clase cual si presenta a sus
alumnos? ¿Cómo escritora asidua, qué le gusta registrar sus avances o dificultades
para reflejar sobre?
P Sí. Es muy bueno hacer registros de todo cuanto acontece en sala de clase, hasta
mismo para que podamos hacer un análisis de como estamos devolviendo
determinados asuntos, si el método aplicado está surtiendo efecto, si debemos
continuar o parar. El avance en sala de clase depende mucho de la forma en la que
aplicamos determinados contenidos. Por eso debemos tomar nota de todo cuanto
ocurre y después evaluemos cuidadosamente.
I ¿Al presentar un nuevo asunto en sala de clase, cada niño tiene oportunidad de
sentirse protagonista sus conocimientos previos, haciendo preguntas, colocando
su posicionamiento y comentando lo que ya sabe?
P Sí. Es muy importante a la opinión de cada alumno, su curiosidad es que lo llevará
a aprender mejor. Muchas veces creemos que la forma en la que estamos
acarreando determinado asunto es buena para los alumnos. Pero desde el
momento que él cuestiona, hace preguntas o mismo se vuelve ajeno al asunto en
cuestión podemos alterar o no nuestra práctica buscando un mejor entendimiento
para ellos.
I ¿Las actividades planeadas y desarrolladas atienden a las necesidades de
aprendizaje de todos los alumnos?
P No. Ni siempre, a veces algunos alumnos son más lentos para entender un asunto,
otros aprenden con más rapidez y facilidad. En el caso del alumno con dificultad en
aprender, tenemos que buscar otra forma diferente de aquélla que lleva el alumno
a aprender más rápido.
I ¿Como profesora alfabetizadora cree en la capacidad de aprender de sus
270 |
alumnos?
P Sí. Si no creemos, no podemos lograr éxito en nuestro trabajo de alfabetización, o
sea, como alfabetizadora.
I ¿Las actividades planeadas utilizan los criterios de selección y organización de los
contenidos de alfabetización?
P No. Pues en la mayoría de las veces, por algún motivo ella no es planeada con la
intención de alfabetizar. Esto ya aconteció varias veces conmigo, sin percibir yo me
dejo llevar por el trabajo de una colega que no tiene nada haber con la
alfabetización.
I ¿Las actividades desarrolladas posibilitan la observación del desempeño de los
alumnos para intervenciones pedagógicas caso éstos necesiten?
P Sí. Cuando ella realmente está devotada para interés de que el alumno realmente
aprenda, caso contrario el desempeño del alumno en el aprendizaje será un
fracaso.
I ¿Cuándo desarrolla actividades establece la relación entre los contenidos, los
objetivos y el tiempo para desarrollarlas?
P Busco desarrollar la actividad con el objetivo de hacer el alumno entender aquel
contenido y así tener un buen aprendizaje, uso el tiempo necesario, si el tiempo
que empecé a desarrollar la actividad no es suficiente, continuo en el día siguiente
o cuántos más son precisos.
I ¿Utiliza el modelo metodológico de resolución de problemas cuándo alfabetiza?
P Sí. Pues cuando nos disponemos a alfabetizar tenemos que usar de todo recurso,
principalmente el modelo metodológico de resolución de problemas de
alfabetización del PROFA.
I ¿Qué comprendes por metodología de resolución de problemas?
P Es que facilita el aprendizaje del alumno en el caso de que estén muy lento.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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I ¿Analiza la escritura de los alumnos para identificar sus conocimientos lingüísticos
sobre la escritura y a partir de ellos planear actividades qué contesten sus
necesidades de aprendizaje?
P Sí. Siempre que posible, hago actividades para que el alumno mejore su escritura.
Copia de pequeños textos orientados, visando mejorar su caligrafía, la cuestión del
margen. Pido que lean las palabras que más yerran con calma, después sin mirar,
pido que escriban. Hago con que pronuncien las palabras lentamente, hasta sentir
que no más habrá error cuando las escribirlas nuevamente.
I ¿Lo planeamiento las actividades acontece a partir de las necesidades del
alumnos?
P Sí al planear intento atender las necesidades de los alumnos.
I ¿Considera las agrupaciones herramienta necesaria para impulsar los alumnos qué
presentan dificultades de lectura y de escritura?
P Sí
I ¿Qué criterios didácticos se debe considerar para organizar las agrupaciones con
los alumnos?
P Siempre que es posible llevo en consideración a hipótesis de escritura y de lectura
de cada un para que el trabajo a ser ejecutado tenga buenos resultados.
I ¿Usted ya hace agrupaciones con la finalidad de mejorar el desempeño de los
alumnos qué presentan dificultades de lectura y escritura?
P A veces. Solamente cuando se hace necesario recurro la esa práctica, no siendo
una práctica diaria en mi sala de clase.
I ¿Cuáles los criterios qué usted utiliza para realización de esas agrupaciones?
P Junto siempre un alumno que ya está empezando a leer con qué aún no lee. Para
que juntos puedan descubrir la importancia de la lectura.
272 |
I ¿Sólo ese criterio resuelve?
P Sí, el alumno que ya sabe leer incentiva el otro que no sabe.
I ¿Reconoce qué el PROFA concibe la Alfabetización pautada en la reflexión sobre la
lengua y sobre la propuesta metodológica de resolución de problemas?
P Sí. El PROFA es un método completo de alfabetización.
I ¿Por qué usted dice qué él es completo?
P Porque logré resultados.
I ¿Al realizar una actividad de lectura usted hace levantamiento del conocimiento
previo de los alumnos?
P Sí. Pues yo no puedo llegar a la sala de clase y echar un texto cualquiera para los
alumnos, tengo que llevar en cuenta la serie que ellos cursan la capacidad de
entendimiento de lectura de cada un o de mayoría. Le gusta leer textos para ellos
adentro de la realidad o hacerlos leer aquello que la mente de ellos va a absorber,
no puedo usar textos largos con frases difíciles lejos de su cotidiano, tiene que ser
conforme su comprensión de lectura.
I ¿Al realizar actividades de lectura cuáles estrategias permiten al alumno
desarrollar?
P En primer lugar analizar lo titulo de lectura, o mejor, del libro, observar bien los
grabados (si tiene). Los tipos de letras que fue escrito el texto, recomiendo que
lean siempre en lugares sin mucho barullo, y cuando encuentren palabras
diferentes que busquen el significado preguntando para un adulto o recurriendo al
diccionario. Leer calladamente u oralmente es muy bueno.
I ¿Qué tipo de material es utilizado en su trabajo pedagógico?
P Libros paradidácticos, carteles, papel oficio, películas, rotulador de tela, letras
muebles, lápiz coloreado, diarios, revistas, papel kraft marrón e Láminas de Eva
grandes.
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|273
I ¿Considera qué la utilización de materiales diversificados favorece el aprendizaje
de los alumnos?
P Sí, Es muy bueno usted diversificar la forma de aprendizaje en sala de clase
usando material que enriquezcan el conocimiento del alumno, de esta forma las
clases se vuelven más placenteras cuando tenemos oportunidad de usar el vídeo,
los alumnos se ponen más entusiasmados, así como el uso de carteles, figuras,
revistas, todo es válido para que el alumno aprenda con más placer.
I ¿Cuáles los tipos de textos qué usted utiliza en el trabajo pedagógico?
P Generalmente, literatura infantil a criterio de ellos (llevo varios y pido que escojan
un) pequeños textos gramaticales (sacados de la gramática) visando el trabajo
gramatical como ortografía, nombres propios y comunes, sustantivo de forma
general. También hago eso con los otros textos, exploro todo.
I ¿Trabajar con la diversidad textual en la sala de clase favorece el aprendizaje de
los alumnos?
P Sí. Es siempre bueno despertar el interés de los niños por la poesía, por los
cuentos infantiles, por las rimas infantiles, etc. así ellos sabrán lo que es una rima,
aprenderán a diferenciar el cierto del equivocado, (lecciones pasadas por el
cuento infantil), conocerán lo que es importante en nuestro folklore.
I ¿Considera qué el asesoramiento pedagógico aporta para el crecimiento docente?
P Sí, pues se no somos asesorados pedagógicamente, si no tenemos apoyo,
incentivo de la parte pedagógica, nunca vamos a conseguir crecer. Sería muy
bueno si consiguiésemos contar siempre con nuestros directores y supervisores, si
pudiésemos sentarnos y discutir a cada avance y a cada dificultad que tenemos en
sala de clase, creo que rendiríamos mucho más profesionalmente.
I ¿Cuenta con ese servicio en la escuela?
P No, pues nuestra coordinadora piensa que el profesor ya sabe hacer todo, por eso
no sienta en el momento de la planificación para discutir las dificultades docentes.
274 |
Apenas cobra la elaboración de la planificación en la segunda – feria, qué me deja
descompuesta, principalmente, cuando aún habla en concertar un algo que no se
gustó. Lo que debía haber sido hecho en el acto de la planificación para resolver
nuestras dudas que sacamos unas con las otras.
I ¿Qué situaciones usted cree qué puedan amenazar o perjudicar su práctica
pedagógica?
P Varias situaciones: Ausencia de un servicio pedagógico atuante. Siempre que
comenzamos un trabajo en la escuela y tenemos éxito, la supervisora no da la
atención debida y acaba con nuestro estímulo; • Ausencia de un momento para
discutir la práctica de alfabetización en la escuela. Nunca tenemos un momento
para que discutamos nuestras prácticas de la alfabetización con los dirigentes y
supervisores de la escuela. Estamos siempre solitos errando o acertando; • Falta
de compromiso del liderazgo de la escuela con la alfabetización de los niños.
Somos siempre cobrados, criticados, pero nadie por parte de la dirección si sienta
comprometido con la alfabetización, quieren sí ver buenos resultados al final del
año porque así les conviene mostrar para SEMED la cantidad de alumnos
aprobados (no se preocupan por la calidad de esa aprobación); realmente la
dirección es ausente, en este asunto no aporta en nada para a acción
alfabetizadora; • Cambio en la política de formación de la SEMED. Es qué cuándo
la SEMED no lleva enfrente un trabajo cómo el PROFA termina perjudicando a
todos, principalmente cuándo muda de Alcalde o de Secretario de Educación y lo
qué asume cree qué ése trabajo no es bueno y acaba con el proyecto, ¡es triste!
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
|275
Anexo 4 Planificación Quincenal – Profesora – E
27/09/06 28/09/06 29/09/06 30/09/06 01/10/06
El lunes El martes El miércoles El jueves El viernes
Actividades permanentes Momento del Himno Nacional Momento de Oración Cuadro del tiempo, día, mes y año Actividad permanente de Lectura Texto: La increíble Aventura del hombre árbol Lectura en voz alta por la profesora Exploración oral Actividad de alfabetización Texto: Pregunta y respuesta Lectura colectiva Identificación de palabras con NH Estudio de las palabras con NH Lectura individual RECREO EJERCICIOAVALIATIVO DE PORTUGUÉS Revisión de matemática Actividad en el cuaderno
Actividades Permanentes Momento de Oración Momento de la Música Cuadro del tiempo, día, mes y año Actividad Permanente de Lectura Texto: La moda de Regatear Lectura en voz alta por la profesora Exploración oral Actividad de Alfabetización Poema: gata gata Lectura del Poema (colectiva) Identificación de las palabras en el grado aumentativo y diminutivo Estudio de las palabras en el aumentativo y diminutivo RECREO EJERCICIOAVALIATIVO DE MATEMÁTICA Revisión de Historia y Geografía Actividad en el cuaderno
Actividades Permanentes Momento de Oración Momento de la Música Cuadro del tiempo, día, mes y año Actividad Permanente de Lectura Cuento: Joan y el Pie de Fréjol Lectura en voz alta por la profesora Exploración oral Actividad de Alfabetización Poema: gata gata Lectura del Poema (colectiva) Lectura de las palabras en el grado aumentativo y diminutivo Estudio de nuevas palabras Lectura individual RECREO EJERCICIO AVALIATIVO DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA Revisión de ciencias
Actividades Permanentes Momento de Oración Momento de la Música Cuadro del tiempo, día, mes y año Actividad Permanente de Lectura Texto: El niño que descubrió las palabras Lectura en voz alta por la profesora Exploración oral Texto: Oye solo Lectura del texto Identificación de las palabras en el grado aumentativo y diminutivo Lectura individual RECREO EJERCICIO EVALUATIVO DE CIENCIAS
Actividades Permanentes Momento del Himno Nacional Momento de Oración Cuadro del tiempo, día, mes y año Actividad Permanente de Lectura Texto: Es el bicho Lectura en voz alta por la profesora Exploración oral EVALUACIÓN DE ENSEÑO RELIGIOSO ACTIVIDAD EDUCACIÓN ARTÍSTICA
276 |
04/10/06 05/10/06 06/10/06 07/10/06 08/10/06
El lunes El martes El miércoles El jueves El viernes
Actividades Permanentes Momento del Himno Nac. Momento de Oración Cuadro del tiempo, día, mes y año Actividad Permanente de Lectura Texto: El caballito Blanco Lectura en voz alta por la profesora Exploración oral Actividad de alfabetización Lista con nombre de animales mamíferos Lectura de la lista de los nombres. Identificación de los nombres masculinos y femeninos en el aumentativo y diminutivo RECREO Actividad escrita Cruzaditas Actividades de otras áreas Ciencias Animáis mamíferos Exposición de cartel con figuras de animales Matemática: decena y media docena
Actividades Permanentes Momento de Oración Momento de la Música Cuadro del tiempo, día, mes y año Actividad Permanente de Lectura Texto: Es el bicho Lectura en voz alta por la profesora Exploración oral Actividad de Alfabetización Canción de los niños Lectura de la letra de la canción Estudio de las palabras en el singular y plural Lectura individual Actividad de escritura: copia de la canción RECREO Actividad de otras áreas Matemática Adición y Problemas Actividad en el cuaderno
Actividades Permanentes Momento de Oración Momento de la Música Cuadro del tiempo, día, mes y año Actividad Permanente de Lectura Cuento: Joan Maria Lectura en voz alta por la profesora Exploración oral Actividad de Alfabetización Música: A gallina del vecino Lectura colectiva Estudio de las palabras con NH en el texto Actividad de escritura Copia de la música RECREO Actividades de otras áreas Geografía: tránsito PRESENTACIÓN DEL ENTREMÉS: DERECHOS Y DEBERES DEL NIÑO
Actividades Permanentes Momento de Oración Momento de la Música Cuadro del tiempo, día, mes y año Actividad Permanente de Lectura Parlendas (Rimas infantiles): Sol y Lluvia Lectura en voz alta por la profesora Exploración oral Actividad de alfabetización Lista con nombres de animales Lectura colectiva Estudio de los nombres en el género masculino y femenino Lectura individual RECREO CIENCIAS Animales mamíferos Exposición de carteles Semana del Niño Exhibición de la película La Bella y la Fiera
Actividades Permanentes Momento del Himno Nacional Momento de Oración Cuadro del tiempo, día, mes y año Actividad Permanente de Lectura Cuento: Los tres puerquitos Lectura en voz alta por la profesora Exploración oral Educación Física Actividad de alfabetización Cuento: Los tres puerquitos Lectura del Cuento Producción Oral y escrita RECREO Religión Conversa informal con los alumnos sobre la infancia de Jesús Artes: Dibujo y Pintura de los Personajes Los tres puerquitos
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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Anexo 5
Ejemplo de la evaluación del PROFA
La práctica de la lectura fue el mayor aprendizaje que logré con el PROFA, y, uso diariamente en mi
sala de clase.
Antes del PROFA, sólo utilizaba el libro texto de la escuela, hoy, busco traer para la sala de clase
textos diversificados, tornando así el momento de lectura más interesante. Siempre que posible, doy
a mis alumnos la oportunidad de escoger el texto que quieren leer o que quieren que yo lea a ellos.
Es gratificante cuando un alumno hace la reescritura de un texto, cuando esto acontece en mi sala de
clase veo cuan importante fue el PROFA para mí, puesto que, antes nunca había usado este método,
y, cuando propongo que ellos mismos creen sus propios textos, veo su capacidad de escribir cosas
maravillosas. Lo que me incentivó más fue el conocimiento o experiencia que adquirí en el PROFA,
y pienso cuanto tiempo perdí usando solamente el método tradicional.
Junto con la lectura, es lógico que venga a mejora de la escritura
Usar textos rebanados, alfabeto mueble, agrupar los alumnos etc. Todo es muy válido para formar
buenos lectores. Yo sólo tengo que agradecer nuestra forma de enseñar.
São Luis, 27 de octubre de 2006
Profesora – D
278 |
Impacto de la Formación Permanente en la Práctica Educativa: Estudio de Casos
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• Zabala, A. (1998): A Prática Educativa: como ensinar; trad. Ernani F. Rosa.
Artmed, Porto Alegre-RS.
• Zabala, A. (1999): Os enfoques didáticos In: César Coll et al. O Construtivismo na
Sala de Aula. 6ª ed. Editora Ática. São Paulo-SP
• Zeichner, K. M. (1993): A formação reflexiva de professores: idéias e práticas.
Lisboa: Educa.
