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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS ESCOLARES DE LA UNIDAD EDUCATIVA “MANUEL
CEDEÑO”. YARITAGUA. ESTADO YARACUY SEPTIEMBRE 2002 - MARZO 2003
REINA VIRGINIA GAVIDIA
BARQUISIMETO, 2005
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
DECANATO DE MEDICINA
POSTGRADO DE HIGIENE MENTAL DEL DESARROLLO
INFANTIL Y JUVENIL
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE
LOS ESCOLARES DE LA UNIDAD EDUCATIVA “MANUEL CEDEÑO”. YARITAGUA. ESTADO YARACUY
SEPTIEMBRE 2002 - MARZO 2003
Trabajo de Grado presentado para optar al grado de
Especialista en Higiene Mental del Desarrollo Infantil y Juvenil
Por: REINA VIRGINIA GAVIDIA
BARQUISIMETO, 2005
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS ESCOLARES DE LA UNIDAD EDUCATIVA “MANUEL
CEDEÑO”. YARITAGUA. ESTADO YARACUY SEPTIEMBRE 2002 - MARZO 2003
Por: REINA VIRGINIA GAVIDIA
Trabajo de Grado aprobado
(Jurado 1) Tutor
Tatiana Krisciunas
(Jurado 2)
(Jurado 2)
BARQUISIMETO, 2005
A Masito y su combo...
AGRADECIMIENTOS
A Dios Todopoderoso, por acompañarme y darme fuerzas para seguir
siempre hacia adelante...
A la Dra. Tatiana Krisciunas, por su apoyo incondicional, su dedicación
a sus estudiantes y el ejemplo que a los mismos proporciona...
A Carmine, por su asesoría metodológica y todo su apoyo durante la
realización de este trabajo...
A Rosa Isabel por su ayuda incondicional, su amistad y su apoyo...
A Ariane por su compañía, apoyo y amistad. Y a su Fiat Uno, por
habernos llevado y traído tantas veces de casa de la Tati y de su trabajo...
Al personal directivo, administrativo, docente y obrero de la Unidad
Educativa Manuel Cedeño de Yaritagua por permitir el uso de recursos
humanos y de materiales de dicha institución...
A los escolares, padres y representantes de la Unidad Educativa
Manuel Cedeño, de Yaritagua, sin los cuales la realización de este trabajo no
hubiera sido posible...
A mi familia... por su inmenso amor hacia mí.... los amo muchísimo...
Índice
pág.
DEDICATORIA .................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTOS ....................................................................................... v
ÍNDICE ................................................................................................................ vi
ÍNDICE DE CUADROS ..................................................................................... ix
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ......................................................................... xi
RESUMEN .......................................................................................................... xii
CAPÍTULO
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 1
I EL PROBLEMA .............................................................................................. 4
Planteamiento del Problema ..................................................................... 4
Objetivos de la Investigación .................................................................... 7
Objetivo General ...................................................................................... 7
Objetivos Específicos .............................................................................. 7
Justificación ................................................................................................ 8
Alcances ..................................................................................................... 8
II MARCO TEÓRICO ....................................................................................... 9
Antecedentes ........................................................................................... 9
Bases Teóricas ...................................................................................... 12
Inteligencia ........................................................................................... 12
Emociones ............................................................................................ 16
Inteligencia Emocional ................................................................................ 19
Inteligencia Emocional en niños .................................................................. 22
Sistema de Variables ............................................................................... 26
Variable Dependiente .................................................................................. 26
Variables Independientes ............................................................................. 26
Sistema de Hipótesis ................................................................................ 27
Hipótesis General ......................................................................................... 27
Hipótesis Alternativa ................................................................................... 27
Hipótesis Nula ............................................................................................. 27
III MARCO METODOLÓGICO ....................................................................... 28
Naturaleza del Estudio ............................................................................. 28
Población ................................................................................................. 28
Muestra .................................................................................................... 28
Procedimiento e Instrumento de Recolección de Datos .......................... 29
Técnicas de Procesamiento y Análisis de los Datos ................................ 29
IV ASPECTOS ADMINISTRATIVOS ........................................................... 34
Recursos Necesarios ................................................................................ 34
V RESULTADOS ............................................................................................ 35
Características generales de la muestra estudiada ................................... 35
Asociación de variables independientes con el grado de Inteligencia Emocional ................................................................................................ 41
VI DISCUSIÓN ................................................................................................. 48
VII CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................... 54
Conclusiones ...................................................... ..................................... 54
Recomendaciones .................................................................................... 55
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 57
ANEXOS ............................................................................................................. 62
A. Curriculum Vitae de la Autora ........................................................................ 63
B. Hoja de Registro .............................................................................................. 65
C. Test Definitivo de Inteligencia Emocional para Niños de hasta Diez Años de Edad ........................................................................................................... 66
ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
TABLA
Tabla 1. Características generales de la muestra estudiada. Variables Cuantitativas. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2002 - Marzo 2003 ...................... 33
Tabla 2. Características generales de la muestra estudiada. Variables Cualitativas. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2002 - Marzo 2003 ...................... 34
Tabla 3. Relación de Variables Familiares con el Puntaje de Inteligencia Emocional. Modelo de Regresión Lineal Múltiple. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2002 - Marzo 2003 .................................................................... 39
Tabla 4. Relación de Variables Familiares con el Puntaje de Inteligencia Emocional - Categoría Autoconciencia. Modelo de Regresión Lineal Múltiple. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2002 - Marzo 2003 ................................... 40
Tabla 5. Relación de Variables Familiares con el Puntaje de Inteligencia Emocional - Categoría Autocontrol. Modelo de Regresión Lineal Múltiple. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2002 - Marzo 2003 .................................................... 41
Tabla 6. Relación de Variables Familiares con el Puntaje de Inteligencia Emocional - Categoría Aprovechamiento Emocional. Modelo de Regresión Lineal Múltiple. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2002 - 42
Marzo 2003 .....................
Tabla 7. Relación de Variables Familiares con el Puntaje de Inteligencia Emocional - Categoría Empatía. Modelo de Regresión Lineal Múltiple. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2002 - Marzo 2003 .................................................... 43
Tabla 8. Relación de Variables Familiares con el Puntaje de Inteligencia Emocional - Categoría Habilidad Social. Modelo de Regresión Lineal Múltiple. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2002 - Marzo 2003 ................................... 44
Tabla 9. Relación de Variables Familiares con el Riesgo de presentar Baja Inteligencia Emocional. Modelo de Regresión Logística (Análisis Univariante). Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2002 - Marzo 2003 ...................... 45
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Pág.
FIGURA
Gráfico 1. Distribución de la muestra estudiada según Inteligencia Emocional. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2002 - Marzo 2003 ................... 37
Gráfico 2. Puntaje de Inteligencia Emocional según sus componentes. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2002 - Marzo 2003 ................................ 38
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO” DECANATO DE MEDICINA
POSTGRADO DE HIGIENE MENTAL DEL DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE
LOS ESCOLARES DE LA UNIDAD EDUCATIVA “MANUEL CEDEÑO”. YARITAGUA. ESTADO YARACUY
SEPTIEMBRE 2002 - MARZO 2003.
Autor: Reina Virginia Gavidia Tutor: Tatiana Krisciunas
Resumen
La Inteligencia Emocional (IE) representa la capacidad de conocerse a sí mismo, interactuar con los demás y establecer empatía, y se acepta que depende de las experiencias de la niñez. Sin embargo, el estudio de la IE en niños ha sido muy limitado, por lo que es vital el estudiarla en nuestro medio, en particular en cuanto a los aspectos que pueden determinarla. Dado esto, se buscó conocer los factores que influyen en la IE en los escolares de la Unidad Educativa “Manuel Cedeño” (Yaritagua, Estado Yaracuy), mediante un estudio explicativo, con diseño de campo, con metodología de Casos (escolares con IE Baja) y Controles (escolares con IE Normal/Alta), sobre una muestra no probabilística de tipo causal o accidental (n = 55). Los datos se recabaron por aplicación directa de un instrumento ya validado a los escolares, con entrevista complementaria a cada madre. Luego del análisis descriptivo, se realizaron procedimientos de regresión múltiple (tanto lineal como logística) que incluyeron variables demográficas (sexo, edad) y familiares (estratificación social, ingresos per capita, hacinamiento, funcionalidad, composición, demografía, desarrollo, integración, tipología), adjudicando significancia estadística ante el hallazgo de valores de p = 0,05. Los resultados demostraron que la IE en los escolares depende básicamente de variables de tipo familiar, implicando la posibilidad de establecer intervenciones específicas que favorezcan la IE y la necesidad de profundizar en su comprensión, con nuevos estudios que confirmen y amplíen estos hallazgos.
Palabras Clave: Inteligencia Emocional, Escolares, Factores.
INTRODUCCIÓN
Por mucho tiempo, ha persistido una tendencia muy marcada a
relacionar la inteligencia con la capacidad de raciocinio lógico, con el
coeficiente intelectual que determina las habilidades para las ciencias
exactas, la comprensión y capacidad de análisis reflexivo, el razonamiento
espacial, la capacidad verbal y las habilidades mecánicas.
Esta concepción, sin embargo, desecha en gran parte la
importancia de un aspecto vital del individuo, como lo son las emociones.
Las emociones dan color y calor a nuestra vida, pero no dejan de ser en
muchas ocasiones amenazadoras precisamente porque no las
controlamos, o más bien, no las elegimos; la educación de las emociones
supone de entrada conseguir que las personas desarrollen esas
emociones, se den cuenta de que las poseen y que les presten la
adecuada atención (García, 2002).
La importancia de las emociones le proporciona un sólido cimiento
al relativamente novedoso concepto de Inteligencia Emocional. Este
concepto fue quizá una de las mayores revelaciones del siglo XX en
cuanto a la comprensión de las capacidades prácticamente ilimitadas del
cerebro humano, pues más allá de las posibilidades de adquirir y procesar
conocimientos, se acepta que es en el mundo de las emociones donde
puede subyacer el mayor potencial a explotar de los seres humanos.
En general, la Inteligencia Emocional es aquella que nos permite
interactuar con los demás, trabajar en grupo, tolerar situaciones difíciles
y de conflicto, fortalecer vínculos afectivos, establecer empatía social,
controlar los impulsos y mantener niveles adecuados de humor. La
carencia de las anteriores aptitudes es lo que en la actualidad se ha
denominado como analfabetismo emocional.
Pese a la importancia reconocida de la Inteligencia Emocional,
los fundamentos de la misma no habían sido extrapolados hasta hace
relativamente poco tiempo. Es solamente en los años ochenta, cuando
comienza la aceptación universal de dos postulados que son
fundamentales: Primero, que las experiencias de la niñez son
fundamentales en la determinación de la Inteligencia Emocional del
adulto y en segundo lugar que la niñez es el período óptimo para el
verdadero logro de la alfabetización emocional (Chiriboga y Franco,
2000).
De lo que se ha planteado, resulta evidente que a la investigación
en el campo de la Inteligencia Emocional en los niños se le ha dado
realce mundial sólo desde hace relativamente poco tiempo, por lo que es
no solamente interesante sino vital, el estudiar la Inteligencia Emocional
infantil en nuestro medio, en particular en cuanto a los aspectos que
pueden determinar que la misma sea o no satisfactoria.
Considerando todo lo anteriormente expuesto la presente
investigación se orientó al estudio de los factores que influyen en la
Inteligencia Emocional en escolares de la Unidad Educativa “Manuel
Cedeño”.
El presente reporte se ha estructurado en siete capítulos. El
capítulo I se refiere a El Problema, el capítulo II trata del Marco Teórico,
donde se indican los antecedentes importantes que guardan relación con
el tema, y las bases teóricas que soportan esta investigación. El capítulo
III es el Marco Metodológico, donde se trata el tipo de investigación, la
población y la muestra, con el diseño de la investigación exponiendo las
técnicas de recolección, procesamiento y análisis de los datos, con la
Operacionalización de las variables. El capitulo IV de este reporte incluye
los Aspectos Administrativos a considerar en el desarrollo de esta
investigación, incluyendo los recursos necesarios así como el cronograma
de actividades planificadas. En el capítulo V se exponen los resultados,
mismos que se discuten en el capítulo VI. El reporte finaliza con las
respectivas conclusiones y recomendaciones, presentadas en el Capítulo
VII.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Hasta hace relativamente poco, las capacidades del individuo eran
“medidas” principalmente a través de dimensiones como el coeficiente
intelectual; sin embargo, se detectó que muchos niños que fueron
ubicados por debajo del estándar aceptable de coeficiente intelectual,
obtenían logros y resultados exitosos en su desempeño escolar, mientras
los adultos destacaban en el ámbito laboral por alcanzar altos rangos
organizacionales. A la vez, se apreciaba el otro extremo: Individuos con
altas referencias intelectuales y grados académicos muy importantes que
pese a ello no lograban alcanzar los objetivos de éxito planteados. La
inteligencia, en esos términos, era entendida como un bloque monolítico
de habilidades intelectuales; por eso, ante la evidencia de que hay algo
más que nutre a ese cúmulo de saber, se comienza a buscar en el
individuo aquello que actualmente se denomina Inteligencia Emocional.
La importancia de la Inteligencia Emocional radica
fundamentalmente en que el llamado “cerebro emocional” piensa e integra
más rápido y mejor que el racional y las decisiones trascendentales no
son resultado de razonamientos abstractos sino que están cargadas de
sentimientos no explicados por la inteligencia lógica. Desde este enfoque,
se considera que existe un desequilibrio entre el desarrollo de aspectos
racionales y emocionales de la personalidad, aún cuando estos últimos
claramente influyen en la manifestación óptima de los primeros (Gottfries y
Roos, 1994).
La Inteligencia Emocional representa un constructo psicológico, es decir,
una variable teórica abstracta para explicar fenómenos que son de interés
científico, pero que no pueden ser directamente visualizados. Se ha
desarrollado la Teoría de la Inteligencia Emocional para explicar por qué
algunas personas parecen ser más “emocionalmente competentes” que otras.
Pese a haber la certeza de que la Inteligencia Emocional representa un
constructo diferente de otros tipos más “aceptados” de inteligencia (Caruso y
col, 2002), la misma es todavía poco explorada y se ha percibido un serio vacío
en el desarrollo integral del individuo, que influye directamente en la forma como
se relaciona con los otros, generando no solo conflictos personales sino también
sociales lo cual determina serios riesgos, que van desde la depresión hasta las
dificultades del aprendizaje terminando en una total desadaptación escolar y
social que impide mantener una vida plena.
Bajo los postulados de Inteligencia Emocional, el ser humano tiene la
posibilidad de conocer su sistema psíquico emocional de manera concreta,
precisa y sencilla, a la par que comprende su comportamiento emocional y el de
las personas que lo rodean. Con las herramientas que aporta la Inteligencia
Emocional, la persona puede identificar de dónde salen sus reacciones
emocionales, cómo funcionan (ya que son respuestas automáticas, irracionales,
anárquicas y simbólicas) con la finalidad última de optimizar las respuestas.
En la bibliografía revisada realizada en Venezuela se encontraron
pocos estudios sobre el aspecto emocional. Aquí, el rendimiento escolar se
reconoce en función de un producto que no incluye las formas no verbales
del intelecto (Montes de Oca y Soriano, 2000), con diseños curriculares que
considera como áreas vitales a las matemáticas, las humanidades y lengua
castellana, desconociendo la importancia de la Inteligencia Emocional en el
desarrollo integral del individuo.
En la última década estudios realizados en el mundo han determinado
la existencia de un marcado analfabetismo emocional y su incidencia en el
bajo rendimiento escolar. Entre las investigaciones más recientes tenemos:
El proyecto Spectrum dirigido por Gardner (1995).
Si se observa con detenimiento algunos síntomas de los niños con
humor deprimido, culpabilidad excesiva, anhedonia (falta de interés),
ideación y conducta suicida, cambios en los patrones de sueño, cambio en el
apetito (anorexia), dificultad para concentrarse y pensamientos lentos, fatiga,
cansancio excesivo y falta de energía, agitación y lentitud psicomotora,
dificultad en manifestar sus intereses, necesidades e inquietudes y menos
aún sus emociones, aislamiento, rechazo al contacto social, se encontraría
entonces con un aspecto relevante que incide en las alteraciones del
aprendizaje y en el bajo rendimiento escolar. Estas manifestaciones se
presentan no solo en el ambiente escolar sino también en el medio familiar
(Cárdenas y col, 2002).
Cabe resaltar que el costo social y afectivo generado por la conducta
de estos niños, es especialmente alto debido a su dificultad para adaptarse y
relacionarse.
Con las herramientas que proporciona la Inteligencia Emocional se le
facilita al individuo el ser un ente creativo dentro de la avalancha de sucesos
que pueden afectarlo, con el fin último de ser libre basándose en la
creatividad desarrollada en el mundo social, afectivo y laboral.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Determinar los factores que influyen en la Inteligencia Emocional en
escolares de la Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Yaritagua. Estado
Yaracuy.
Objetivos Específicos:
Describir a los escolares de la U. E. “Manuel Cedeño” en cuanto a edad y
sexo.
Clasificar a los escolares en niños con Inteligencia Emocional Baja o
Normal/Alta, según los resultados del test diseñado por Chiriboga y Franco
(2001).
Determinar las características del grupo familiar de estos escolares, en
cuanto a:
• Funcionalidad familiar, medida a través del uso del APGAR
familiar (Jaime-Alarid e Irigoyen-Coria, 1982).
• Clase y estrato social, mediante el Método de Graffar modificado
por Méndez - Castellanos (Méndez y Méndez, 1986).
• Tipo de familia, según Camilo Silva-Madriz (1998): Nuclear,
extensa simple, extensa compuesta, reconstruida.
Correlacionar la presencia de Inteligencia Emocional baja con las
características familiares de los escolares estudiados.
Justificación
Debido al exagerado valor que se le ha dado por mucho tiempo al
cociente intelectual se han realizado relativamente pocos estudios dirigidos a
cuantificar el grado de Inteligencia Emocional de nuestros niños, y que
factores pueden estar influyendo en ello. La carencia, en el ámbito espacial
donde se realiza este trabajo, de investigaciones con respecto al tema en
estudio lleva al investigador a plantear la presente investigación. La finalidad
es conocer el nivel de Inteligencia Emocional de los escolares y saber cuáles
factores están influyendo sobre la misma.
Alcances
Debido a las características del estudio, al conocer los factores que
influyen en la Inteligencia Emocional de los escolares y sabiendo lo
importante que es poseer una adecuada Inteligencia Emocional para un
mejor desenvolvimiento en la vida, se puede actuar sobre aquellos factores
que estén actuando de manera negativa, disminuyendo la Inteligencia
Emocional. Aunque desde el punto de vista cuantitativo exacto, los datos
obtenidos pueden no ser representativos de todos los escolares, puede
suponerse que al menos lo serán desde el punto de vista cualitativo.
Debe destacarse también que la presente investigación se ciñe
solamente a los escolares de la Unidad Educativa “Manuel Cedeño” de
Yaritagua, Estado Yaracuy, por lo que el alcance es relativamente limitado;
puesto que hasta ahora pocos estudios se han orientado hacia la inteligencia
emocional en escolares, puede suponerse que alcance de ulteriores
investigaciones habrá de ser mayor.
CAPÍTULO II
Marco teórico
Antecedentes
Hay convincentes evidencias de que el desarrollo de la Inteligencia
Emocional es muy importante para el individuo, permitiendo predecir incluso
su posibilidad de logro, en especial cuando los aspectos emocionales se
desarrollan desde la infancia.
Algunas de esas evidencias se mencionan a continuación, como
antecedentes provenientes de estudios previos:
• Lavin (1996) realiza un estudio en el cual correlaciona en un grupo de
85 niños la Escala de de Inteligencia de Weschler (escala orientada
principalmente a aspectos intelectuales) y la Prueba Revisada de Logro
(una escala en la cual se implican aspectos emocionales), encontrando
una asociación significativa, lo que pone de manifiesto, de manera
indirecta, la relación entre los aspectos emocionales, la inteligencia en
su concepto “clásico” y el logro.
• Mehrabian (2000), en un estudio realizado entre 302 participantes,
encuentra que los aspectos relacionados con la Inteligencia Emocional
se correlacionaron con múltiples mediciones de logro, de éxito, mientras
que aquellos relacionados con los aspectos intelectuales clásicos no
mostraron asociación significativa.
• Vaillant y Davis (2000), en un estudio de largo seguimiento (desde
los 14 hasta los 65 años de edad) encontraron que niños con
coeficiente intelectual bajo (alrededor de 80) podían llegar a obtener
un éxito semejante a aquellos que presentaban coeficiente mayor
(alrededor de 115) siempre y cuando aspectos relacionados con su
Inteligencia Emocional fueran positivos, incluyendo resiliencia,
fortaleza emocional y mejores relaciones interpersonales.
• Moriarty y col (2001) indican, en un estudio realizado entre
adolescentes de 14 a 17 años, que la conducta sexual agresiva
presenta una alta correlación con diversas mediciones sugerentes
de déficits de Inteligencia Emocional.
• Cárdenas y col (2002), en su artículo “La alfabetización de la
inteligencia emocional y su incidencia en los aprendizajes
pedagógicos” presentan los resultados de un experimento pretest -
postest sobre inteligencia emocional, demostrando un método
efectivo para aumentar la Inteligencia Emocional, generando, por
ende potenciales beneficios en los niños participantes.
Al representar un constructo de tanta complejidad, no es sorprendente
que la Inteligencia Emocional sea dependiente de múltiples factores, en
especial de aquellos provenientes del ambiente y, en especial del entorno
familiar.
Algunos de los antecedentes relacionados con este aspecto se citan a
continuación, resumiendo los detalles más pertinentes de cada una de las
fuentes mencionadas:
• Velasco y col (1986) realizan un estudio en una población de niños con
anemia aplásica, en el cual encuentran una relación significativa entre
los aspectos emocionales, la inteligencia y aspectos relevantes de la
dinámica de los grupos familiares relacionados.
• Morand (1999) explica que los factores familiares son vitales en el
desarrollo de la salud mental del niño, en especial en lo que concierne a
la Inteligencia Emocional; este autor hace referencia a hallazgos previos
que indicarían una asociación entre los niños provenientes de familias
numerosas y la presentación de cocientes intelectuales menores, sin
embargo, a través del desarrollo de una conceptualización más
delimitada, este autor encuentra claros indicios de una mayor
inteligencia no - verbal (y por tanto emocional) en jóvenes con mayor
número de hermanos.
• Vaillant y Davis (2000), en la investigación ya citada anteriormente,
hacen referencia a la importancia fundamental que presentan las
relaciones interpersonales (y por ende, las relaciones intrafamiliares)
desde la infancia en el desarrollo adecuado de una normal Inteligencia
Emocional.
Bases Teóricas
Inteligencia
La inteligencia se define como la habilidad general para la resolución
de problemas que se encuentra en diferentes grados, en todos los individuos.
El estudio de la inteligencia debe entenderse a partir de una visión
retrospectiva, que permita su definición dentro de la evolución del
pensamiento humano. Se distinguen tres etapas históricas: El enfoque
empírico, el enfoque psicométrico y las inteligencias múltiples.
El enfoque empírico estuvo presente desde los tiempos más remotos,
donde la gente ha calificado a las personas como brillantes, ingeniosas o
inteligentes y en caso contrario, como tontas o estúpidas. Estas expresiones
sobre el desempeño de una persona ante su mayor o menor capacidad para
enfrentar los retos de la vida cotidiana eran meramente empíricas y
relacionadas con el entorno cultural del grupo.
El enfoque psicométrico comenzó a finales del siglo XIX con los
primeros trabajos que culminarían con una definición científica de la
inteligencia y por ende, con la creación de instrumentos para medirla. Galton
en 1877 creó el concepto de correlación, por medio del cual pudieron
asociarse diferentes variables psicológicas en términos de las diferencias
individuales entre las personas. Pearson formalizó la teoría de la correlación
permitiendo entonces, hacer el pronóstico de variables psicológicas con base
en el conocimiento de las habilidades personales. La década de 1910 fue la
de los tests de inteligencia. Stern sugirió que la edad mental de un niño podía
dividirse por su edad cronológica, dándose a esta proporción el nombre de
cociente intelectual (CI), que supuestamente permanecería constante desde
la niñez. Los psicólogos de la época buscaban clasificar las facultades
humanas mediante la construcción de escalas y conocer las habilidades que
llevan al éxito en la vida.
Los especialistas en la conducta humana coinciden en que el
Coeficiente de Inteligencia puede medirse por pruebas de inteligencia, tales
como el de las escalas de inteligencia de Wechsler, que mide tanto la
capacidad verbal como la no verbal, incluyendo memoria, el vocabulario, la
comprensión, la solución de problemas, el razonamiento abstracto, la
percepción, el procesamiento de la información y las capacidades visuales y
motoras.
De esta manera, el siglo XX fue el siglo de la cuantificación en todos
los aspectos de la vida, y el campo de la educación no podía ser menos; en
este sentido, en los países más desarrollados y principalmente en
Norteamérica, la panacea fue el denominado Coeficiente Intelectual, (CI), por
el que un constructo tan incontable como intangible como la inteligencia del
estudiante se evalúa “cuantitativamente”, con orientación evidente a
destrezas matemáticas y lingüísticas (Gutiérrez, 2000). Para los educadores
de entonces, era imprescindible y necesario seguir las pautas que éste
marcaba para detectar las “cualidades” de los alumnos, sin atender a
“cuando el tonto es listo”. Los efectos que ha supuesto en las personas sólo
lo saben los que lo vivieron, es decir, aquéllos padres e hijos a los que los
educadores dijeron que el nivel de inteligencia del joven era más bajo del
requerido para continuar con su vocación, inquietud o deseo, y por ello vieron
muchas puertas injustamente cerradas.
Luego de un período considerable, se aceptó finalmente que no había
una correlación aceptable entre el éxito profesional y el cociente intelectual,
por lo que la visión sobre la primacía de este concepto entra en crisis
(Fernández-Berrocal y Extremera-Pacheco, 2002). El término de inteligencias
múltiples apareció en la década de los 40. El concepto de Inteligencia
Emocional, tiene un precursor en el concepto de Inteligencia Social de
Thorndike, quien fue el primero en lanzar la idea de que la medición de la
inteligencia consistía en la evaluación cuantitativa de los productos mentales
en función de su número, su eficiencia y la velocidad con que se generan.
Afirmó que las habilidades son productos mentales ordenados por diferentes
clases, lo que sugiere que la inteligencia debería agruparse en abstracta o
verbal, práctica y social. La inteligencia social la define como la capacidad
para comprender a los demás y actuar prudentemente en las relaciones
humanas.
La diversidad de culturas del mundo hace difícil aceptar la existencia
de una sola forma de inteligencia y Gardner en 1994 sostuvo la tesis de la
existencia de una estructura mental con inteligencias múltiples, con al menos
siete tipos de inteligencias o “potencialidades” (Gutiérrez, 2000). En la
actualidad, esta teoría se ha desarrollado al punto de admitir ocho formas de
inteligencia que son las siguientes: Lingüística, cinestésica, lógico-
matemática, musical, interpersonal, intrapersonal y natural (Gutiérrez, 2000).
Las de tipo personal suelen implicar las capacidades para el liderazgo, para
cultivar relaciones y mantener amistades, para resolver conflictos y la
destreza en el análisis social. Al hablar de las inteligencias personales,
Gardner (1995) se refiere al acceso a la propia vida sentimental, así como al
desarrollo de los aspectos internos de una persona y a su capacidad de
discriminar las diversas situaciones, para involucrarse o retirarse de las
mismas; es decir debemos entender lo que estamos sintiendo y ser capaces
de comunicar estos sentimientos en palabras y expresiones, pero sobre todo,
entender los sentimientos y las emociones de las demás personas
mostrando empatía. Esta inteligencia comprende el tipo Intrapersonal y el
tipo Interpersonal.
La inteligencia Intrapersonal es la capacidad, vuelta hacia el interior,
de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y de ser capaz de usar
ese modelo para operar eficazmente en la vida. Incluye las capacidades para
discernir y responder adecuadamente al humor, al temperamento, las
motivaciones y los deseos de los demás. La inteligencia interpersonal sería
la capacidad para comprender a los demás.
De esta manera, existirían no menos de dos tipos de inteligencia, que
serían la intelectual y la emocional, cada una de ellas expresada
primordialmente a través de la actividad de regiones diferentes del cerebro.
El intelecto se basa en el funcionamiento del neocórtex, la parte que recubre
la superficie del cerebro, mientras que los centros emocionales están en una
región encefálica que es filogenéticamente más antigua.
Goleman (1996), interpreta y resumen estas dos capacidades,
propuestas por Gardner (1995), como “la capacidad de discernir y responder
apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y
deseos de las demás personas” en referencia a la inteligencia interpersonal,
y en cuanto a la inteligencia intrapersonal como “la capacidad de establecer
contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este
conocimiento para orientar nuestra conducta”.
La Inteligencia Emocional, es un concepto acuñado por Peter Salovey
(Hernández, 2002; Velasco, 2002), quien la define como un tipo de
inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las
emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas, y usar la
información para guiar el pensamiento y las acciones de uno; podría decirse,
revirtiendo un poco el concepto, que la Inteligencia Emocional es el uso
inteligente de las emociones (Alterio y Pérez, 2002).
Existe la Teoría de los tres tipos de inteligencia: La intelectual, la
emocional y la de la adversidad (AQ). Esta teoría sostiene que la clave del
éxito es la forma cómo las personas manejan los problemas y no la
Inteligencia Emocional o el intelecto. Este AQ se graba inconscientemente
durante la infancia y sólo el 10% es heredado. Es la capacidad para
adaptarse a las crisis y tomar acciones para mejorar.
Emociones
Se define la emoción como esa determinada categoría de
experiencias, para las que utilizamos expresiones lingüísticas: Amor, odio,
ira, enojo, frustración, ansiedad, miedo, alegría, sorpresa, desagrado. A
continuación, se resumen los aspectos conceptuales más importantes de las
emociones (Velasco, 2002). Son un estado complejo que incluye una
percepción acentuada de una situación y objeto, la apreciación de su
atracción y repulsión consciente y una conducta de acercamiento o aversión.
Etimológicamente emoción proviene de movere que significa moverse, más
el prefijo “e” que significa “movimiento hacia”.
Ellas adquieren la forma de elementos bioquímicas específicos
producidos por el cerebro y ante los cuales el cuerpo reacciona.
Las emociones más importantes son:
• La ira: nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la
movilización de la energía corporal a través de la tasa de hormonas en
sangre y el aumento del ritmo cardiaco y reacciones más específicas de
preparación para la lucha: apretar los dientes, el fluir de la sangre a las
manos, cerrar los puños (lo que ayuda a empuñar un arma)...
• El miedo: predispone a la huida o la lucha, y se asocia con la retirada
de la sangre del rostro para que fluya por la musculatura esquelética,
facilitando así la huida, o con la parálisis general que permite valorar la
conveniencia de huir, ocultarse o atacar, y en general con la respuesta
hormonal responsable del estado de alerta (ansiedad) son promotores
del aprendizaje (la ansiedad como activación y la ira como “coraje”).
• La alegría: predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta la energía
disponible e inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estados que
generan preocupación, proporciona reposo, entusiasmo y disposición a
la acción.
• La sorpresa: predispone a la observación concentrada y se manifiesta
por arqueo de las cejas, respuesta que aumenta la luz que incide en la
retina y facilita la exploración del acontecimiento inesperado y
elaboración de una respuesta adecuada.
• La tristeza: predispone al ensimismamiento y el duelo, se asocia a la
disminución de la energía y el entusiasmo por las actividades vitales y
el enlentecimiento del metabolismo corporal, es un buen momento para
la introspección y la modificación de actitudes y elaboración de planes
de afrontamiento. Su influencia en el aprendizaje está en función de la
intensidad, pues la depresión dificulta el aprendizaje.
• Los celos: podemos apreciar que en cuanto manifestación de valoración
de algún logro, deseo de emular, y de identificación con el modelo,
constituye un factor motivacional positivo. Pero en la medida que se
vive como una amenaza a la autoestima, una pérdida de status, un reto
inalcanzable o contrario a las propias actitudes es más bien generador
de conflictos.
Por lo tanto, las emociones son consideradas fenómenos
multidimensionales: estados afectivos subjetivos funcionales (reacciones
fisiológicas que preparan al cuerpo para una respuesta), fenómenos sociales
(producen expresiones faciales y corporales) y procesos adaptativos
(motivan conductas). Las emociones median a través de esquemas
emocionales preestablecidos las respuestas de los individuos.
Según Goleman existen ocho emociones básicas con sus respectivas
manifestaciones: frustración-enojo, miedo-ansiedad, tristeza-depresión,
vergüenza-evitación, satisfacción-culpa, alegría, repulsión, sorpresa y amor.
Las emociones son, en esencia impulsos que nos llevan a actuar,
programas de reacción automática con los que nos ha dotado la evolución y
que nos permiten afrontar situaciones verdaderamente difíciles; son un
sistema con tres componentes:
• El perceptivo: destinado a la detección de los estímulos que incluye
elementos hereditarios, como es nuestra predisposición a valorar el
vacío, los lugares cerrados, los insectos o las serpientes..., como
posibles situaciones peligrosas, y a veces fruto de las experiencias,
como puede ser el surgimiento de una fobia o la ansiedad a los
exámenes, o el placer por una buena nota.
• El motivacional: encargado de impulsar, mantener y dirigir la conducta,
gracias a su relación con el sistema hormonal: por ejemplo, el miedo
nos impulsa a la evitación.
• El conductual: que hemos de analizar en su triple manifestación,
reacción fisiológica perceptible, pensamientos y conductas manifiesta.
Es el elemento más influido por las experiencias de aprendizaje previo y
el medio cultural. Por ejemplo: la expresión de la pena en distintas
culturas o el desarrollo de estrategias de evitación de las situaciones de
prueba en el ámbito escolar o las fobias escolares.
A la par que se realizan estas revisiones en la comprensión de la
inteligencia humana, el avance tecnológico permite estudios muy sofisticados
que muestran de forma dinámica el funcionamiento de una parte del cuerpo
(en este caso el cerebro) sobre el mundo de las emociones (Kandel, 2000).
De esta manera los investigadores lograron “ubicar” las emociones en partes
específicas del sistema cerebral, lo que les permitió aseverar que los
disparos emocionales (rabia, dolor, tristeza, alegría, enamoramiento) y sus
consecuencias pueden modificarse si el individuo entra en un plan de trabajo
para organizar y optimizar su funcionamiento emocional.
No basta con tener las emociones, hace falta también aprender a
regularlas, pero en el sentido de encauzarlas en el conjunto de nuestro
proyecto de desarrollo personal. Las emociones, si no son bien gestionadas
(y de eso trata precisamente la inteligencia emocional), pueden ser
enormemente destructivas (García, 2002).
Inteligencia Emocional
La emoción parece mostrar un carácter de irracionalidad: podemos
perder el control de nosotros mismos en un estado emocional. La relación
entre el manejo emocional y la inteligencia se ha abordado tomando en
cuenta las habilidades que una persona posee para enfrentarse a cualquier
situación. Se refiere entonces a capacidades emocionales que constituyen el
componente de un constructo más amplio que se ha denominado Inteligencia
Emocional.
La Inteligencia Emocional es definida como la capacidad de conocerse
a sí mismo, interactuar con los demás y establecer empatía. Incluye el
estudio del funcionamiento del sistema cerebral y la complejidad de todas las
interconexiones conocidas de sus estructuras internas de la red neuronal.
Implica la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los de los
demás, motivarlos y manejar adecuadamente las relaciones intra e
interpersonales.
El éxito para afrontar adecuadamente situaciones emocionales
comprende las habilidades cognoscitivas, conductuales y emocionales con
que cada persona cuenta, y entre la manifestación de dichas habilidades se
encuentra la Inteligencia Emocional
Los conocimientos acerca de la Inteligencia Emocional derivan su
fundamento principal de la obra de Goleman (1996), el cual nos habla de la
existencia de un cerebro emocional y un cerebro racional que se encuentran
interconectados. El cerebro emocional se encuentra entre la amígdala y el
hipocampo (tallo encefálico). En el cerebro racional se ubica en la corteza
cerebral y es allí donde se asientan los pensamientos lógicos. El lóbulo
frontal es la zona clave del autocontrol. La amígdala se conecta a las
glándulas suprarrenales y regula la secreción de adrenalina en función de la
intensidad de la emoción. El sistema límbico conecta la corteza cerebral con
la amígdala y es allí donde se dan los acuerdos entre cabeza y corazón.
El hipocampo por su parte no está directamente involucrado en la
respuesta emocional, sino que más que nada se encarga de reconocer,
registrar y dar sentido a las pautas perceptivas; proporciona una aguda
memoria del contexto que luego actúa en el significado emocional de la
amígdala. La conexión estructural del sistema límbico que sí está involucrada
en la respuesta emocional es la que conforma las conexiones entre el
neocórtex (superficie del cerebro) y la amígdala, que se dan en el lóbulo
prefrontal y el lóbulo temporal, reguladores de la desconexión de los
impulsos. Es el área prefrontal la que gobierna la reacción emocional. Entre
la amígdala y el lóbulo prefrontal también hay un “puente bioquímico”
sensible a la acción de la serotonina, que favorece la cooperación entre
ambas si la concentración es alta y la dificulta si es baja. En el lóbulo
prefrontal izquierdo se regulan las emociones desagradables y en el derecho
los sentimientos negativos. Podría decirse que la amígdala propone y el
lóbulo prefrontal dispone. Asimismo, hay un convencimiento creciente de que
cada emoción está vinculada a diferentes regiones del cerebro.
Goleman (1996) detalla, además aspectos concernientes la naturaleza
de la Inteligencia Emocional, implicando que no sólo no es suficiente el
Coeficiente de Inteligencia, sino que es un error del siglo XX por ser
conductista. Goleman reconoce que la noción de “Inteligencia Emocional” la
ha tomado de los trabajos de Peter Salovey. Las emociones son vitales a la
hora de valorar la inteligencia de las personas, como lo apuntaban los
escritores amantes de la intuición del movimiento romántico alemán “Sturm
und Drang”. La Inteligencia Emocional se fundamentaría en cinco puntos
básicos:
1. Autoconciencia (conocimiento de las propias emociones): sólo quien
aprende a percibir las emociones, a tomar conciencia de ellas, a
etiquetarlas y aceptarlas, puede dirigirlas en su beneficio.
2. Autocontrol (la capacidad de controlar las emociones): las emociones
básicas como el hambre, la sed, el miedo, la ira, la sexualidad, son
parte del equipamiento emocional básico y la forma de manejarlos
depende de nosotros. El autocontrol permite ser capaz de soportar las
tormentas emocionales en vez de sucumbir a ellas.
3. Automotivación o Aprovechamiento Emocional (la capacidad de
motivarse a sí mismo): la fuerza de voluntad, el optimismo nos llevan a
tener más probabilidades de éxito, además de conservar identificado
un desafío, un reto, que haya sido evaluado y tengamos la certeza de
que podemos resolverlo.
4. Empatía (el reconocimiento de las emociones ajenas): sólo
conociendo y comprendiendo nuestras emociones y
automotivándonos podemos aprender a percibir lo que los demás
sienten, y ser capaces de ponernos en el lugar de la otra persona.
5. Habilidad social (el control de las emociones): al lograr la empatía
podemos realizar la competencia social. Es necesario saber crear un
ambiente agradable para la conversación, saber escuchar y motivar a
los demás, moderar los conflictos, contemplar los problemas desde
distintas perspectivas y reconocer los sistemas de relación e
interacción de los grupos.
El conocimiento de las propias emociones es la piedra angular de la
Inteligencia Emocional.
Inteligencia Emocional en niños.
A partir de los años ochenta se define la educación infantil como el
nivel educativo en el que más se puede influir con una adecuada trayectoria
en el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas, emocionales y
sociales del niño, pues tiene su sistema nervioso en formación, su psiquismo
en construcción y su personalidad en elaboración (Chiriboga y Franco, 2001).
Aunque muchos componentes del Cociente Emocional no puedan
medirse con facilidad, el concepto del mismo emerge de todos modos como
significativo, ya que estas características individuales pueden reconocerse en
los niños.
Muchos de los problemas infantiles, incluyendo aquellos de conducta y
de aprendizaje, pueden llegar a ser explicados por determinantes
emocionales (Cook y col, 1994), que además reflejarían los cambios
complejos que se han producido en las pautas sociales en los últimos años,
incluyendo el aumento de divorcios, la influencia de la televisión y los medios
de comunicación, la falta de respeto hacia las escuelas como figuras de
autoridad, y el tiempo cada vez más reducido que los padres dedican a sus
hijos. Suponiendo que los cambios sociales resultan inevitables, se plantea la
siguiente pregunta: ¿qué debe hacerse para criar niños felices, saludables y
exitosos?
La respuesta no es sencilla, pero puede comenzarse por conocer y
aceptar las individualidades de los niños, para de esta manera poder
reconocer las debilidades y fortalezas que posea cada uno. Por otra parte, es
de vital importancia comprender que el ambiente, tanto familiar como escolar
influye significativamente (de manera positiva o negativa) en el rendimiento
escolar (Hernández, 2002; Velasco, 2002). Si se quiere estimular la
Inteligencia Emocional de los niños se les debe enseñar a:
• Entablar amistades y conservarlas.
• Trabajar en grupo.
• Soportar las burlas.
• Respetar los derechos de los demás.
• Motivarse cuando las cosas se ponen difíciles.
• Tolerar las frustraciones y aprender de ellas.
• Superar sentimientos negativos, como la ira y el rencor.
• Tener autoestima elevada.
• Manejar las emociones, y aprender a expresar los
sentimientos de manera adecuada (en otras palabras,
asertividad).
Desde la aparición de la Teoría de la Inteligencia Emocional, se sabe
lo importante que es implementarla desde una temprana edad, ya que se
vuelve óptima cuando los niños reciben aprobación, estímulo y son animados
en sus propias destrezas para potenciarlas, manejando mejor sus tensiones,
para errar menos.
El período de mayor capacidad de aprendizaje se da en los primeros
seis a diez años de vida, ya que el esfuerzo se complementa con el factor de
la capacidad innata; además, este período es cuando el educador y los
padres son modelo de reacción ante cada acontecimiento (Chiriboga y
Franco, 2001; Velasco, 2002).
Es importante utilizar estas habilidades sociales para dirigir y resolver
disputas, cooperar y trabajar en equipo. La Inteligencia Emocional es una
forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos,
y engloba muchas habilidades, que configuran rasgos de carácter como la
autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para
una buena adaptación social.
El déficit de Inteligencia Emocional repercute en numerosos aspectos
de la vida cotidiana: desde problemas matrimoniales hasta trastornos de
salud. El descuido de la Inteligencia Emocional puede arruinar muchas
carreras y en el caso de niños y adolescentes, conducir a la depresión,
trastornos alimentarios, agresividad o delincuencia.
Al contrario de lo que pasa con el coeficiente intelectual, Goleman
(1993) afirma que la Inteligencia Emocional no se establece al nacer, sino
que puede crearse, alimentarse y fortalecerse por una combinación del
temperamento innato y las experiencias de la infancia. Por tanto, desde la
infancia se debería aprender nociones emocionales básicas.
Shapiro (2000), en su libro Inteligencia Emocional en los Niños, afirma
que los niños con capacidades altas en el campo de la Inteligencia
Emocional son más felices, más confiados y tienen más éxito en la escuela y
se vuelven adultos más responsables, atentos y productivos, ya que tener
una Inteligencia Emocional elevada es tan importante como tener un
Cociente Intelectual elevado.
En una época se creía que las habilidades emocionales de un niño
dependían principalmente de sus experiencias durante los primeros años de
vida, pero los investigadores han encontrado que los centros reguladores de
las emociones siguen formándose durante toda la edad escolar del niño. Los
datos también indicaban que si se ayuda a un niño a adquirir habilidades de
conocimiento de sí mismo, en el manejo de emociones que lo hacen sufrir,
en la simpatía hacia los demás, y en sus destrezas con respecto a las
relaciones sociales, esto sirve para inocularlo contra toda una gama de
peligros: la violencia y la delincuencia, el abuso de substancias, el embarazo
no deseado, los trastornos de la alimentación, y la depresión, entre otros
problemas.
En la educación básica hay un alto porcentaje de niños que sufren
deprivación socio - cultural y afectiva lo cual incide directamente en su
comportamiento y en las relaciones con sus compañeros y profesores; no
son atendidos debidamente, ya que la enseñanza enfatiza logros y objetivos
de áreas curriculares básicas y olvida que el aspecto emocional que permite
a los educandos adaptarse al medio educativo y social, a desarrollar
actividades de cooperación, de trabajo en equipo y sobre todo, tener una
relación de empatía y solidaridad con los demás lo que hace más placentero
y fructífero el trabajo escolar. Por eso, es muy importante aprovechar los
años escolares como una ventana de oportunidad neurológica (Shapiro y
Goleman, 2000-2001), para asegurar que todos los niños tengan las
experiencias que les ayudarán a triunfar en sus empleos y sus carreras,
como padres de familia, como esposos, y como ciudadanos de nuestras
comunidades.
Sistema de Variables
Variable Dependiente
Inteligencia Emocional de los Escolares, medida a través del
instrumento diseñado y validado por Chiriboga y Franco (1990). Según los
autores, en este instrumento se pueden obtener valores de entre 0 y 180
puntos, correspondiendo el valor de 119 al punto de corte que separa los
valores bajos de Inteligencia Emocional de aquellos que pueden
considerarse como normales.
Variables Independientes
Variables demográficas: (1) Sexo: Femenino o Masculino; y (2) Edad:
considerada como el número de años completos transcurridos desde el
nacimiento para el momento del estudio.
Variables familiares: se estudiarán las siguientes:
a. Funcionalidad familiar, determinada por APGAR familiar (Jaime-Alarid
e Irigoyen-Coria, 1982).
b. Estratificación social, determinada mediante el Método de Graffar
modificado y modificado por Méndez - Castellanos (Méndez y
Méndez, 1986).
c. Tipo de familia, determinada según Camilo Silva-Madriz (1998):
Nuclear, extensa simple, extensa compuesta, reconstruida.
Sistema de Hipótesis
Hipótesis general
Las variables familiares influyen sobre la Inteligencia Emocional de los
escolares.
Hipótesis alternativa
Las variables familiares se asocian significativamente con el grado de
Inteligencia Emocional de los escolares.
Hipótesis nula
Las variables familiares no se asocian significativamente con el grado
de Inteligencia Emocional de los escolares.
CAPÍTULO III
Marco Metodológico
Naturaleza del Estudio
Este estudio fue de tipo explicativo, con diseño de campo; es también
representativo de la metodología de Casos y Controles, la cual implica
comenzar con la ausencia o presencia del resultado o evento de interés
(Inteligencia Emocional Baja), investigando hacia atrás en el tiempo la
frecuencia con la que aparecen ciertos factores “de riesgo” que
potencialmente pudieran asociarse con el citado evento.
Población
Puesto que se trata de la escuela primaria más importante de la
localidad, se consideró como población de este estudio a todos los escolares
inscritos en la Unidad Educativa “Manuel Cedeño”, ubicada en Yaritagua,
Estado Yaracuy. Una razón adicional que condiciona esta elección es que
esta escuela forma parte del área de influencia del Centro de salud en el que
labora la autora de la presente investigación.
Muestra
La muestra fue no probabilística de tipo causal o accidental (Zeman,
1999), constituida por un total de cincuenta y cinco escolares. Ésta muestra
incluyó tanto escolares con Inteligencia Emocional Baja como escolares con
Inteligencia Emocional Normal/Alta, correspondientes respectivamente a los
casos y controles del estudio.
Ya que los controles usados son de base poblacional, resultan
especialmente aceptables (Lasky y Stolley, 1996; Lazcano - Ponce y col,
2001; Thompson, 1996), pues tienden a mostrar las cualidades básicas que
se requieren para el diseño elegido: Representatividad, simultaneidad y
homogeneidad (Lazcano - Ponce y col, 2001).
Procedimiento e Instrumento de Recolección de Datos
Los datos del estudio fueron recabados a través de la aplicación
directa del instrumento elegido a los escolares, así como por una entrevista
complementaria a la madre de los mismos (anexos B y C). El test utilizado
fue diseñado y validado por Chiriboga y Franco (2001), y tiene una
especificidad de 75,95 % y una sensibilidad de 45,45 %. Tiene valores
predictivos positivo y negativo de 34,48 y 83,33 %, respectivamente, para un
Valor Predictivo Global igual a 69,31 %.
Técnicas de Procesamiento y Análisis de los Datos
Los datos fueron analizados descriptivamente, obteniendo en primera
instancia porcentajes y promedios según el tipo de variable en cada caso.
Para obtener los efectos aislados de cada variable (el efecto que tendría
cada una de estar ausentes las demás), se realizaron dos tipos diferentes de
análisis estadístico:
a. Regresión Lineal Múltiple: En el que se correlaciona Y (puntaje de
Inteligencia Emocional) para cada grupo de asociación de variables.
Este es un modelo aditivo, que permite conocer la influencia de ciertas
variables sobre un efecto mensurable de manera cuantitativa (Guyatt y
col, 1995; Healy, 1995a). En otras palabras, este modelo considera el
efecto de cada variable sobre el puntaje total de Inteligencia
Emocional (un valor positivo indica un efecto benéfico, mientras que
un valor negativo se asocia a un efecto deletéreo).
b. Regresión Logística Múltiple: En el que se correlaciona el riesgo de
presentar Baja Inteligencia Emocional para cada grupo de
asociación de variables independientes. De este análisis, se
obtuvieron las Razones de Posibilidades (RP, conocidas en inglés
como Odds Ratio) ajustados (con Intervalo de Confianza de un
95%) como medida aproximada del efecto aislado de cada variable
sobre el incremento del riesgo relativo de presentar Baja
Inteligencia Emocional respecto a los grupos de referencia
respectivos (Thompson, 1996). Inicialmente se realizó el cálculo de
las tasas de Inteligencia Emocional baja para cada grupo de
asociación de variables independientes, practicando una regresión
logística simple para cada una. Ya que este modelo es exponencial
(multiplicativo), el hallazgo de valores de RP superiores a la unidad
implicará aumento del riesgo, mientras que el hallazgo de valores
menores implicará decremento del mismo; si algún valor de RP no
difiere significativamente de la unidad, querrá decir que el factor
implicado no se asocia a diferencias significativas en el riesgo de
presentar Baja Inteligencia Emocional (Healy, 1995b).
Para ambos tipos de procedimiento se incluyeron inicialmente todas
las variables realizándose después un proceso de eliminación hacia atrás de
aquellos parámetros que no demostraran un efecto significativo (Guyatt,
1995; Healy, 1995a). Para incluirlas en cada modelo, las variables fueron
codificadas como se muestra a continuación:
v Sexo: Femenino y Masculino, tomando como categoría de
referencia al primero.
v Edad: Calificada como menor de siete años y mayor o igual a
siete años (categoría de referencia).
v Estratificación Social: Estimada inicialmente a través del uso del
Método de Graffar modificado según Méndez y Méndez (1986).
Se tomaron dos grupos básicos: Estratos Obrero/Marginal y
Estratos Medio Bajo/Medio Alto/Alto, correspondiendo a este
último la clasificación como categoría de referencia.
v Ingresos per capita mensuales: Considerando que el promedio
de ingreso per capita de la muestra estudiada fue de alrededor
de 100.000 bolívares, se tomó este valor como punto de corte,
con los grupos de Ingreso per capita menores de 100.000
bolívares contra iguales o mayores a esa cifra (grupo de
referencia).
v Hacinamiento: Su presencia se definió como la presencia de un
número de personas por habitación superior a 2 y su ausencia
como la presencia de un número de personas por habitación
igual o menor a 2 (categoría de referencia). Esta definición se
derivó de la de Hacinamiento Crítico, que implica la presencia de
más de 3 personas por dormitorio (Montilva y col, 2003).
v Funcionalidad Familiar: Determinada por uso del APGAR familiar
(Jaime-Alarid e Irigoyen-Coria, 1982). La categorización se hizo
como Familias Funcionales (referencia, puntajes APGAR de 7 a
10 puntos) y disfuncionales (puntajes APGAR menores de 7
puntos), por lo que en esta última categoría se incluyen tanto las
familias con disfuncionalidad moderada (puntajes APGAR entre
4 y 7) como aquellas con disfuncionalidad grave (puntajes
APGAR de 0 a 3).
v Composición Familiar: Determinada según Camilo Silva-Madriz
(1998): las categorías utilizadas fueron: Nuclear (referencia) y
No-Nuclear (extensa simple, extensa compuesta, reconstruida).
v Demografía: Urbana (referencia) o Rural.
v Desarrollo Familiar: Moderno (referencia) o no Moderno
(Tradicional/Primitivo).
v Integración Familiar: Familias Integradas (referencia) o No
integradas (Semi-Integrada, Desintegrada).
v Tipología Familiar: Profesional (referencia) u otra (Campesina,
Obrera).
Tal como se utilizaron, estas clasificaciones crean dicotomías para
cada variable independiente, que se convierten en variables mudas (“dummy
variables”), con valor de 0 al estar presente el valor de referencia respectivo
(sexo femenino, edad mayor o igual a siete años, Estratos Medio Bajo/Medio
Alto/Alto, demografía urbana, etc.) y un valor de 1 al estar presente alguno
de los otros parámetros (sexo masculino, edad menor de siete años, Estratos
Obrero/Marginal, demografía rural, etc.).
Se consideraron estadísticamente significativos los hallazgos que
impliquen un valor de p menor o igual a 0,05. Para el procesamiento y
análisis de los datos, se usaron los programas Microsoft ® Excel 2002 y
Statistix, versión 1.0.
CAPÍTULO Iv
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
Recursos necesarios
Para la realización de esta investigación, se requirieron tanto de
recursos humanos como materiales y financieros:
- Recursos Humanos: La recolección de los datos fue realizada por la
investigadora; el procesamiento y análisis de los mismos fue realizado
por la investigadora, en conjunto con el tutor.
- Recursos Materiales: Obtención de bibliografía, material de oficina
necesario para las hojas de registro, equipo de computación y software
necesario para procesar los datos.
- Recursos Financieros: Autofinanciamiento.
CAPÍTULO V
RESULTADOS
Características generales de la muestra estudiada
Las características generales de la muestra (n = 55) se presentan
en las tablas 1 y 2, discriminadas según que se correspondan con
variables cuantitativas y/o cualitativas.
Tabla 1
Características generales de la muestra estudiada. Variables Cuantitativas.
Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2003 - Enero 2004.
Variable Promedio DE
Edad (años) 7,09 1,64
Ingreso mensual per cápita (bolívares) 103.332 73.436
Hacinamiento (personas por habitación) 2,26 1,31
Fuente: Encuestas Aplicadas por la autora.
Tabla 2
Características generales de la muestra estudiada. Variables Cualitativas. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2003 - Enero 2004.
Variable n % Sexo
- Masculino 29 52,73 - Femenino 26 47,27 Clasificación Socioeconómica (Graffar) - Alta 05 09,09
- Media Alta 20 36,36 - Media Baja 15 27,27 - Obrera 15 27,27 APGAR Familiar
- Familias Funcionales 10 18,18 - Familias Disfuncionales 45 81,82 Composición Familiar - Familias Nucleares 40 72,73
- Familias No Nucleares 15 27,27 Demografía - Urbana 49 89,09 - Rural 06 10,91
Desarrollo Familiar - Moderno 35 63,64 - Tradicional/Primitivo 20 36,36 Integración Familiar
- Familia Integrada 32 58,18 - Familia Semi-Integrada / Familia Desintegrada 23 41,82 Tipología Familiar - Profesional 19 34,55
- Campesina / Obrera 36 65,45 Fuente: Encuestas Aplicadas por la autora.
La edad promedio de los escolares estudiados fue de unos siete
años, reflejando en realidad una edad ligeramente superior, si se
considera que esta variable es medida de manera convencional en
unidades de tiempo completas, meses o años según el grupo etario (el
promedio sin redondear llevado a años sería igual a 7,46 ± 1,68.).
Desde el punto de vista del género, la muestra estudiada mostró
una representación bastante equilibrada, ya que incluyó un número
semejante de varones y hembras (respectivamente 29 y 26, para una
razón entre varones y hembras igual a 1,15:1).
Hubo una considerable variabilidad entre los individuos con
respecto a los parámetros socioeconómicos al considerarse el Ingreso
mensual per cápita y el Hacinamiento, lo cual se pone en evidencia al
reparar en las desviaciones estándar obtenidas, que resultaron
notablemente superiores al 50 % del valor de las medias halladas (dicho
en otras palabras, el coeficiente de variación fue mayor de 50 %). El
Ingreso per cápita osciló entre 18.571 y 266.667 bolívares, mientras que el
hacinamiento mostró un rango de 0,75 a 5 personas por habitación
(incluyendo un 27 % de hacinamiento crítico).
Esta variabilidad no fue tan notoria al evaluar la clasificación
socioeconómica de Graffar, de la cual podría haberse supuesto la
presencia de déficit económico solamente en poco más de una cuarta
parte de la muestra (Familias ubicadas bajo el epígrafe de “Obreras” en
dicha clasificación). Esta diferencia parece obedecer básicamente al
hecho de que tanto el Ingreso per cápita como el Hacinamiento pueden
considerarse como indicadores cuantitativos de la condición
socioeconómica, mientras que la clasificación socioeconómica de Graffar
se basa fundamentalmente en aspectos cualitativos. Otro descriptor
cualitativo de la familia, como lo es el correspondiente a su Tipología,
mostró también una tendencia notable a coincidir con los resultados que
se derivaron de la clasificación de Graffar.
Se observó un predominio neto de familias disfuncionales (n = 45),
aunque la mayor parte de las mismas consistían en casos en los cuales la
disfunción era clasificable como moderada, representando un 77,78 % del
total de los casos de disfunción familiar y un 63,63 % del total de la
muestra. De cualquier manera, estas cifras representan una frecuencia
importante de disfunción familiar, lo que concuerda también con el hecho
de que casi la mitad de las familias consideradas resultaron clasificadas
como deficitarias desde el punto de vista de su Integración. En cuanto al
desarrollo familiar, se determinó que en su mayoría las familias de los
niños incluidos en la muestra definitiva podían considerarse como de
desarrollo moderno.
La composición familiar observada con más frecuencia fue la de tipo
nuclear, lo cual concuerda, en cuanto a que el número de miembros tiende
a no ser demasiado alto, con el tipo de demografía predominante, que
resultó ser de tipo urbano.
Normal Baja0
10
20
30
40
50
60
Inteligencia Emocional
Frec
uenc
ia %
Fuente: Encuestas Aplicadas por la autora.
Gráfico 1
Distribución de la muestra estudiada según Inteligencia Emocional. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2003 - Enero 2004.
Un total de 20 niños (63,64 %) presentaron un puntaje mayor a 119,
lo cual según el instrumento utilizado indica Inteligencia Emocional
Normal. 20 escolares (36,36 %) resultaron clasificables como de Baja
Inteligencia Emocional.
El puntaje promedio de Inteligencia Emocional fue de 101,06, con
una desviación estándar de 18,78. Los puntajes obtenidos discriminados
por categoría se muestran en el gráfico 2.
Autoconciencia Autocontrol Automotivación Empatía H. Social0
4
8
12
16
20
24
Componente de Inteligencia Emocional
Punt
aje
Prom
edio
Fuente: Encuestas Aplicadas por la autora.
Gráfico 2
Puntaje de Inteligencia Emocional según sus componentes. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2003 - Enero 2004.
Pudo apreciarse que los puntajes individualizados según cada
componente de la Inteligencia Emocional resultaron muy parecidos,
oscilando en un rango promedio de 18,47 ± 3,46 a 21,49 ± 5,17. Los puntajes
más altos correspondieron a la Empatía y Habilidad Social.
Asociación de variables independientes con el grado de Inteligencia
Emocional
Tabla 3
Relación de Variables Familiares con el Puntaje de Inteligencia Emocional. Modelo de Regresión Lineal Múltiple. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2003 - Enero 2004.
Variable Coeficiente EE P
Constante 142,82 7,97 < 0,01
Sexo Masculino -16,87 3,51 < 0,01
Clasificación Socioeconómica Obrera/Marginal -31,34 5,52 < 0,01
Familia de Desarrollo Tradicional/Primitivo 16,90 3,63 < 0,01
Familia No-Integrada 17,44 3,95 < 0,01
Familia de Tipología Campesina/Obrera -19,69 4,76 < 0,01
Fuente: Encuestas Aplicadas por la autora. EE: Error Estándar
Hubo cinco variables que se asociaron significativamente con el
puntaje de Inteligencia Emocional en los escolares de la muestra, incluyendo
cuatro que corresponden a diversas características del grupo familiar. De la
regresión practicada se obtuvo un Coeficiente de Determinación (r2) igual a
0,74, implicando que 74 % de las diferencias encontradas en puntaje de
Inteligencia Emocional pueden ser explicadas por las diferencias individuales
en los factores incluidos en el modelo (Sexo, Clasificación
Socioeconómica, Desarrollo Familiar, Integración Familiar y Tipología
Familiar).
Tabla 4
Relación de Variables Familiares con el Puntaje de Inteligencia Emocional - Categoría Autoconciencia. Modelo de Regresión Lineal Múltiple. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2003 - Enero 2004.
Variable Coeficiente EE p
Constante 25,37 1,17 < 0,05
Sexo Masculino -2,03 0,79 < 0,05
Clasificación Socioeconómica Obrera/Marginal -10,17 1,54 < 0,01
Ingreso per capita mensual menor a 100.000 bolívares
3,84 1,245 < 0,01
Familia No-Integrada 3,43 0,79 < 0,01
Fuente: Encuestas Aplicadas por la autora.
EE: Error Estándar
Cuatro variables se asociaron significativamente con la categoría
Autoconciencia dentro del puntaje de Inteligencia Emocional, incluyendo
tres que son de tipo familiar. De la regresión practicada se obtuvo un
Coeficiente de Determinación (r2) de 0,60, lo que indica que alrededor
del 60 % de las diferencias encontradas en el puntaje de
Autoconciencia serían explicables por las diferencias individuales en
Sexo, Clasificación Socioeconómica, Ingreso per Capita e Integración
Familiar.
Tabla 5
Relación de Variables Familiares con el Puntaje de Inteligencia Emocional - Categoría Autocontrol. Modelo de Regresión Lineal Múltiple. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2003 - Enero 2004.
Variable Coeficiente EE p
Constante 16,77 0,46 < 0,01
Hacinamiento 2,66 0,55 < 0,01
Familia de Desarrollo Tradicional/Primitivo
1,71 0,53 < 0,01
Familia de Tipología Campesina/Obrera -7,48 0,69 < 0,01
Fuente: Encuestas Aplicadas por la autora.
EE: Error Estándar
Tres variables se mostraron asociadas significativamente con la
categoría Autocontrol del puntaje de Inteligencia Emocional, todas ellas
correspondientes a características de tipo familiar. El Coeficiente de
Determinación (r2) fue 0,72, que puede interpretarse como que alrededor del
72 % de la variación del puntaje de Autocontrol dependería de estos tres
factores (Hacinamiento, Desarrollo Familiar y Tipología Familiar).
Tabla 6
Relación de Variables Familiares con el Puntaje de Inteligencia Emocional - Categoría Aprovechamiento Emocional. Modelo de Regresión Lineal Múltiple. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2003 - Enero 2004.
Variable Coeficiente EE P
Constante 23,79 1,48 < 0,01
Sexo Masculino -5,12 0,77 < 0,01
Hacinamiento -9,01 1,13 < 0,01
Demografía Campesina/Obrera -5,22 1,40 < 0,01
Ingreso per capita mensual menor a 100.000 bolívares
-1,87 0,98 0,05
Fuente: Encuestas Aplicadas por la autora. EE: Error Estándar
Tres de las cuatro variables que resultaron significativamente
asociadas con la categoría Aprovechamiento Emocional (Automotivación) se
relacionan con aspectos del grupo familiar. Un valor de 0,81 para el
Coeficiente de Determinación (r2) implica que aproximadamente 81 % de la
discrepancia del puntaje de Aprovechamiento Emocional depende de estos
tres factores (Hacinamiento, Demografía Familiar, Ingreso per Capita), así
como también del Sexo.
Tabla 7
Relación de Variables Familiares con el Puntaje de Inteligencia Emocional - Categoría Empatía. Modelo de Regresión Lineal Múltiple. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2003 - Enero 2004.
Variable Coeficiente EE p
Constante 31,16 1,54 < 0,01
Sexo masculino -1,86 0,81 < 0,05
Ingreso per capita mensual menor a 100.000 bolívares
-6,43 1,02 < 0,01
Familia de Desarrollo Tradicional/Primitivo 4,69 1,06 < 0,01
Familia No-Integrada 4,84 0,91 < 0,01
Familia de Tipología Campesina/Obrera -7,66 1,13 < 0,01
Familia de Composición No-Nuclear 2,86 0,97 < 0,01
Fuente: Encuestas Aplicadas por la autora. EE: Error Estándar
Aparte del Sexo masculino, otras cinco variables, todas de tipo
familiar, se asociaron significativamente con el puntaje de la categoría
Empatía de Inteligencia Emocional. La Regresión Lineal generó un
Coeficiente de Determinación (r2) de 0,75, que se puede traducir en la
suposición de que un 75 % de la variación del puntaje de Empatía podría
depender tanto del sexo como de los factores familiares mostrados en la
tabla: Desarrollo Familiar, Integración Familiar, Composición Familiar y
Tipología Familiar.
Tabla 8
Relación de Variables Familiares con el Puntaje de Inteligencia Emocional - Categoría Habilidad Social. Modelo de Regresión Lineal Múltiple. Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2003 - Enero 2004.
Variable Coeficiente EE p
Constante 31,16 1,54 < 0,01
Sexo Masculino -9,42 1,03 < 0,01
Edad menor de siete años 11,49 1,26 < 0,01
Hacinamiento -14,63 1,57 < 0,01
Demografía Campesina/Obrera -13,89 2,36 < 0,01
Familia No-Integrada 10,32 1,21 < 0,01
Familia de Tipología Campesina/Obrera -2,68 1,21 < 0,05
Familia de Composición No-Nuclear -3,84 0,96 < 0,01
Fuente: Encuestas Aplicadas por la autora. EE: Error Estándar
Siete variables se asociaron significativamente con el puntaje de la
categoría Habilidad Social de la Inteligencia Emocional, incluyendo tanto el
Sexo Masculino como la Edad menor de siete años. Las cinco variables
restantes corresponden a características familiares, el Hacinamiento, la
Demografía, la Integración, la Tipología y la Composición. Los resultados
de la Regresión Lineal Múltiple incluyeron el establecimiento de un
Coeficiente de Determinación (r2) igual a 0,84, que puede traducirse a la
presunción de que alrededor de un 84 % de la variación del puntaje de
Habilidad Social puede derivarse de los factores citados.
Tabla 9
Relación de Variables Familiares con el Riesgo de presentar Baja Inteligencia Emocional. Modelo de Regresión Logística (Análisis Univariante). Unidad Educativa “Manuel Cedeño”. Septiembre 2003 - Enero 2004.
Variable RP p
Sexo Masculino 0,58 0,40
Edad menor de siete años 9,51 0,57
Clasificación Socioeconómica Obrera/Marginal 19,98 0,45
Ingreso per capita mensual menor a 100.000 bolívares 13,32 0,50
Hacinamiento 12,49 0,51
Disfunción Familiar 2,24 0,63
Demografía Campesina/Obrera 750 0,58
Desarrollo Familiar Tradicional/Primitivo 9,51 0,57
Falta de Integración Familiar 1,71 0,40
Familia de Tipología Campesina/Obrera 199,8 0,29
Familia de Composición No-Nuclear 2,83 0,48
Fuente: Encuestas Aplicadas por la autora. RP: Razones de Posibilidades
En el análisis univariante de regresión logística ninguna de las
variables estudiadas se asoció a modificación significativa (positiva o
negativa) del riesgo de Baja Inteligencia Emocional. Cuando se llevó a cabo
el análisis de regresión logística múltiple, todas las variables incluidas
inicialmente fueron descartadas en el proceso de eliminación hacia atrás.
CAPÍTULO vi
DISCUSIÓN
Dado que la Inteligencia Emocional es una entidad diferente de otros
rasgos de la personalidad y que por tanto su desarrollo puede depender de
una serie distintiva de variables (Caruso y col, 2002), en esta investigación
se pretendió determinar su posible asociación con diversos factores que
caracterizan al entorno familiar, utilizando una metodología análoga a la
reportada por investigaciones anteriores (Brandt y col, 1992). Sin embargo,
antes de considerar el alcance de los resultados obtenidos, es necesario
acotar la presencia de dos dificultades que no pudieron ser soslayadas.
En primer lugar, muchas de las variables independientes en este
estudio presentaron cierto grado de covariación, por lo que puede haber
enmascaramiento o incluso alteración de la relación que algunas de ellas
podrían presentar respecto a los puntajes de Inteligencia Emocional; la
clasificación de Graffar, por ejemplo, aparte de su lógica aunque modesta
concordancia con otros indicadores sociales (como el hacinamiento y el
ingreso per cápita) se correlaciona también con cuatro de las variables
familiares estudiadas (datos no mostrados). Este patrón de interrelación
coincide con hallazgos de otros autores incluso en estudios orientados a
objetivos diferentes de los del presente trabajo; por ejemplo, Molina y col
(2000) reportan datos demostrativos de la existencia de una correlación entre
el puntaje en el APGAR familiar y la estratificación social según Graffar,
implicando que estos dos parámetros familiares no son independientes entre
sí; igualmente, Franco y Mendoza (2002), reportan un hallazgo semejante,
en el que se relaciona claramente el nivel socioeconómico familiar con la
funcionalidad y otras características familiares. De esto se desprende que los
resultados deben considerarse con cierta precaución, no solo desde el punto
de vista de su magnitud, sino más esencialmente con respecto al sentido
(positivo o negativo) de la asociación.
En segundo lugar, hubo cierta discrepancia entre los resultados de la
Regresión Lineal Múltiple y los de la Regresión Logística Múltiple, ya que en
el primer procedimiento diversas variables presentaron asociación, mientras
que en el segundo ninguna lo hizo. Esta aparente paradoja puede explicarse
al considerar que según Chiriboga y Franco (2001) su instrumento tiene una
sensibilidad limitada, por lo que algunos individuos con Inteligencia
Emocional Baja pueden llegar a ser erróneamente clasificados como de
Inteligencia Emocional Normal, lo que difumina la diferencia entre ambos
grupos. Además, el punto de corte sugerido de 119 puntos para la
clasificación no es necesariamente el mejor, aún cuando Chiriboga y Franco
(2001) contrastaron su instrumento con otros ya existentes; de hecho, al
probar puntos de corte inferiores (datos no mostrados), algunos condujeron a
clasificaciones de las que se derivaron asociaciones significativas con las
variables estudiadas, implicando que esos puntos de corte menores
generarían, a costa de una ligeramente menor especificidad, una mucho
mayor sensibilidad, una cualidad que es muy deseable en pruebas de
tamizaje en poblaciones en las que no se espera un riesgo especialmente
alto (Ruiz Morales, 2001).
Aún con la reserva derivada de los dos aspectos descritos, puede
considerarse que los resultados presentados son convincentes y en
general admiten explicaciones lógicas desde el punto de vista empírico,
contando también con sólido apoyo desde el punto de vista de los
antecedentes previos.
En este estudio se halló una tasa relativamente alta de Inteligencia
Emocional Normal (> 60 %), misma que en realidad podría ser el reflejo,
como se explicó en párrafos anteriores, de una cierta tendencia del
instrumento a subestimar la tasa de Inteligencia Emocional Baja; esta
posibilidad se hace tanto mayor cuanto que otros estudios reportan, para
poblaciones semejantes, una frecuencia de problemas conductuales o
emocionales en escolares que supera el 50 % (Kohn y col, 2001).
Fuera de las variables familiares propiamente dichas, en este estudio
se incluyeron dos factores adicionales, que fueron la edad y el sexo de los
escolares. De ambos, solamente el sexo se asoció de manera sistemática
tanto al grado de Inteligencia Emocional como a sus componentes, con la
implicación de que los varones tendían a mostrar una Inteligencia Emocional
menor que la de las hembras, lo que ciertamente parece coincidir con
distintos antecedentes previos en la literatura, aún si los mismos implican
también que tales diferencias se definen con la edad, por lo que el hallazgo
de significancia estadística en la relación de la Inteligencia Emocional con el
sexo puede ser más problemático en la infancia (Charbonneau y Nicol, 2002;
Kohn y col, 2001; McKelvie, 2000).
No solamente se observó en este estudio la asociación de múltiples
variables familiares y el grado de Inteligencia Emocional infantil, sino que
se constató que tales variables podían explicar gran parte de ese
desarrollo, como quedó manifestado por los valores encontrados de los
coeficientes de determinación (r2) en los modelos de Regresión Lineal
Múltiple, que pudieran interpretarse en el sentido de que hasta 84 % de las
diferencias de Inteligencia Emocional dependen de factores familiares, un
hallazgo que puede considerarse como semejante al reportado
previamente por Brandt y col, (1992), quienes encuentran que las únicas
variables que se relacionaban con la presencia o ausencia de problemas
emocionales se corresponden con ciertos discriminantes familiares.
Esta relación, de una manera u otra, se ha reportado por otros
investigadores (McKelvie, 2000; Sommer y col, 2000), aduciéndose
generalmente mejores razonamientos en aquellos casos en los cuales los
factores asociados presentan mayor lógica desde el punto de vista empírico,
como es el caso de las asociaciones reportadas para los factores familiares
de tipo socioeconómico (Fleitlich y Goodman, 2001; San Agustín y col, 1999).
Ciertos hallazgos contradictorios de esta investigación, como por
ejemplo los efectos aparentemente inconstantes de variables relacionadas
con el tamaño familiar (composición familiar, hacinamiento) podrían ser
explicados sobre la base de la covariación que anteriormente ha sido
reconocida; no obstante, estos resultados podrían representar en algunos
casos diferencias reales, bien sea en el efecto de las variables o quizás en la
demarcación de diversos constructos y sus componentes en el marco de la
Inteligencia Emocional; Morand (1999), por ejemplo, reporta que si bien se
suele asumir una relación inversa entre el tamaño familiar y la inteligencia en
general, dicha relación es consistente solamente con respecto a aspectos
verbales de la inteligencia, mientras que la asociación es diferente cuando se
trata de aspectos no verbales, resultando incluso una correlación directa
(positiva) entre grupos familiares grandes y la Inteligencia Emocional, quizás
debida en ciertas circunstancias a un mayor soporte socioeconómico
atribuible a una familia de mayor extensión (Sommer y col, 2000).
Es una verdad incuestionable que el desarrollo óptimo de la
Inteligencia Emocional requiere de la participación activa de todos los
actores que forman parte del ambiente del niño, debiéndose canalizar la
producción de posibles intervenciones de manera que las mismas sean tan
tempranas como sea posible, pudiendo incluso establecerse algunas desde
el período prenatal (Sommer y col, 2000).
Es lógico pensar que los miembros de la familia, en tanto que forman
parte del entorno más cercano al niño representan los actores protagónicos
de esta realidad y de hecho la evidencia apunta a que la familia tiene una
influencia formidable sobre el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los
niños, implicando una igualmente formidable responsabilidad que recae
sobre los hombros de los padres, un deber que los mismos no pueden
soslayar y que no puede ser suplido con facilidad por individuos extraños al
núcleo familiar.
Por todo lo planteado, aún cuando su participación directa es
necesaria y puede resultar positiva (Cárdenas y col, 1999), lo cierto es que
los profesionales, médicos, maestros, psicólogos, optimizarían sus logros al
actuar indirectamente, formando y motivando a los padres, facilitándoles
herramientas y estrategias para interpretar correctamente el temperamento
del niño, mientras desarrollan mecanismos de control o estimulación, tanto
para ellos como para su hijo (León, 2002). Es claro que esto es necesario,
pero ¿Cómo lograrlo?, ¿Cómo generar la actitud correcta en los padres?
¿Cómo capacitarlos, cómo motivarlos? Según Roberta Furger (2001), los
planes orientados a la promoción de la Inteligencia Emocional deben hacer
énfasis en las siguientes estrategias para fomentar la participación de padres
y de la comunidad:
• Empezar la discusión. Si en la comunidad no hay programas sobre
aprendizaje emocional y social, hay que trabajar con múltiples grupos
de la escuela y de la comunidad en general para crear una “red de
apoyo”, definida como la convergencia de líderes de toda la comunidad
- comerciantes, agentes del orden público, padres y docentes - para
conversar sobre las formas en que la comunidad puede dar prioridad a
la salud y bienestar emocionales de los niños.
• Incluir a los padres y miembros de la comunidad tanto en el diseño
como en la planificación del programa.
• Invitar a conferenciantes. Trabajar con organizaciones de padres y
grupos de la comunidad para identificar a los expertos locales que puedan
hablar con los padres y los maestros sobre estrategias para criar niños
emocionalmente inteligentes.
Para que estas estrategias tengan fruto, son muchos los profesionales
que pueden (y deben) colaborar, en particular los médicos generales o
familiares (Bower y col, 2001); sin embargo, pareciera que el ambiente
óptimo desde el cual deben partir las principales iniciativas no solamente
debe incluir a los centros de salud (ambulatorios, centros materno-infantiles,
etc.), sino también a las escuelas, quizás incluso como locaciones principales
en muchos casos (Furger, 2001; Ro y Shum, 2001; Franco y Mendoza,
2002).
Cabe destacar que el desarrollo de la Inteligencia Emocional es una
meta implícita en la definición de salud de la OMS (Haggerty, 1998) y que,
aunque este objetivo parece a primera vista difícil de alcanzar, existen
intervenciones exitosas en naciones en desarrollo, como lo es Tailandia, país
en el cual se ha venido realizando un programa multidisciplinario de
desarrollo infantil que integra salud, educación, aspectos socio - económicos
y participación comunitaria, los cuales se han asociado a mejorías patentes
en el estado nutricional y el cociente intelectual, si bien hasta ahora no se ha
evaluado su efecto específico en el componente emocional de la inteligencia
(Haggerty, 1998).
CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Los resultados obtenidos en esta investigación permitieron llegar a las
siguientes conclusiones:
- La Inteligencia Emocional en la población infantil estudiada depende de:
o Variables Familiares, en una proporción que podría ser tan alta
como 70 a 80 %.
o Variables demográficas, con un grado de participación menor,
quizás de 10 a 20 %.
o Variables aún por ser determinadas, no relacionadas con el
entorno familiar y no estudiadas en la presente investigación. Debe
destacarse, sin embargo, que la participación de este tipo de
variables sería muy limitada, al menos en la población estudiada.
- El instrumento de Chiriboga y Franco (2001) es sumamente conveniente
para la medición de Inteligencia Emocional, pero convendría modificar su
punto de corte para aumentar su sensibilidad.
Recomendaciones
Considerando los aportes de este estudio, puede determinarse la
necesidad de establecer ciertas acciones, no solo con respecto a las
relacionadas con posibles intervenciones para favorecer la Inteligencia
Emocional, sino también para profundizar en ciertos puntos acerca de los
cuales persiste cierta incertidumbre. En resumen, las recomendaciones
más relevantes serían:
- Crear y poner en práctica intervenciones para la promoción de la
Inteligencia Emocional, orientadas tanto al enfoque individual como al
enfoque familiar, enfatizando sin embargo, en el desarrollo de las
últimas, que serían de mucho mayor provecho
- Realización de nuevas investigaciones, cuyos diseños deben estar
dirigidos a los siguientes objetivos:
o Confirmar los hallazgos descritos en el presente reporte, tanto en
poblaciones semejantes como en otras que presenten
características diferentes. Estos estudios iniciales, básicamente
cuantitativos permitirían, en una segunda etapa, la realización de
otros que se orienten a la modificación de una realidad,
acercándola al óptimo deseado, sobre todo a través de modelos
que posibiliten tanto el diagnóstico como el planteamiento
específico de intervenciones ulteriores, tal y como lo permiten los
proyectos factibles; o incluso de otros que favorezcan la
modificación de la realidad de manera concurrente con su estudio,
como lo hacen los modelos de Investigación-Acción.
o Extender los conocimientos derivados de esta investigación, con
el propósito no solo de estudiar otras variables diferentes de las
familiares, sino también con el objeto de investigar otras
características importantes o incluso otras formas de medir las
mismas características que ya se han estudiado.
o Realizar el seguimiento de la evolución de la inteligencia
emocional infantil luego del establecimiento de las intervenciones
mencionadas en el punto anterior.
o Establecer y validar nuevos instrumentos o, mejor aún, revalidar
los ya existentes, lo que permitirá realizar luego estudios más
minuciosos para el tamizaje de la Baja Inteligencia Emocional.
Esta última sugerencia es particularmente válida con especto al
instrumento utilizado en este trabajo (Chiriboga y Franco, 2001),
para el cual, como se ha indicado, deberían probarse puntos de
cortes más bajos que el recomendado por los autores.
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ZEMAN P. 1999. Guía para la Elaboración del Proyecto de Investigación. Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”. Barquisimeto.
ANEXOS
ANEXO A
Curriculum Vitae de la Autora
Reina Virginia Gavidia Cédula de Identidad: 8.656.964 Lugar y Fecha de Nacimiento:
Barquisimeto, Estado Lara; 31/07/67
Nacionalidad: Venezolana Estado Civil: Casada Dirección: Carrera 14 entre Calles 17 y 18, N° 17
- 88. Yaritagua, Estado Yaracuy
C. M.: 04.438 (Lara); 01.881 (Yaracuy) M. S. D. S: 60.059 ESTUDIOS REALIZADOS SECUNDARIOS: Ciclo Combinado “Hilarión López”, Araure, Estado
Portuguesa (1979 - 1980); Instituto “Gonzalo Méndez”, Puerto Ordaz, Estado Bolívar (1981 - 1983); Ciclo Combinado “Arístides Rojas” (1983 - 1985), San Felipe, Estado Yaracuy. Título de Bachiller en Ciencias. 29 de Julio de 1985.
SUPERIORES: Instituto Universitario Experimental “Barquisimeto”; Barquisimeto, Estado Lara, Venezuela (1987); Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”, Decanato de Medicina “Dr. Pablo Acosta Ortíz”, Barquisimeto, Estado Lara, Venezuela (1988 - 1995). Título de Médico Cirujano de la República de Venezuela, expedido por la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”, el 14 de Diciembre de 1995.
Estudios de postgrado en el Centro Ambulatorio “Dr. Rafael Vicente Andrade” del Instituto Venezolano de los Seguros Sociales; Barquisimeto, Estado Lara (Enero de 1999 -Marzo de 2002). Título de Especialista en Medicina Familiar.
Estudios de postgrado en la Universidad “Fermín Toro”; Cabudare, Estado Lara (1997 - 2000). Título de Magister Scientiarum en Educación Superior, Mención Docencia Universitaria.
CARGOS DESEMPEÑADOS • Médico Especialista I. Centro de Medicina Familiar “Gaetano Matarozzo”.
Septiembre 2002 a la fecha. • Médico Residente de Medicina Familiar. IVSS. Enero 1999 / Marzo 2002.
• Médico Interno Código 22942. Hospital Central Universitario “Antonio María Pineda”. Septiembre 1997 / Diciembre 1998.
• Médico Rural. Ambulatorio “Antonio María Sequera” de Tamaca, Estado Lara. Abril 1996 /Abril 1997.
Productividad de investigación • Trabajos Publicados en Revistas Científicas 04 • Trabajos Publicados como capítulos de Libros 01 • Trabajos Presentados en Eventos Científicos 58 • Premios por Trabajos de Investigación 07
Reina Virginia Gavidia
ANEXO B
Hoja de Registro
Hoja de Registro
Identificación: __________________________ Fecha de nacimiento: _____________________ Sexo: _________________________________ Dirección: _____________________________ ______________________________________ Antecedentes Patológicos: ________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________
Graffar Modificado Instrucción materna 1 Analfabeta __ 2 Primaria o alfabeto __ 3 Técnico Inferior/Secundaria Incompleta __ 4 Técnico superior __ 5 Universitaria __ Profesión del Jefe de la Familia 1 Obrero no especializado __ 2 Obrero especializado __ 3 Empleado/pequeño comerciante __ 4 Técnico titular __ 5 Universitaria o gerencial __ Fuente Principal de Ingresos 1 Donaciones o ayudas __ 2 Salario semanal / Destajo __ 3 Sueldo Mensual __ 4 Ganancias / Honorarios __ 5 Rentas/Fortunas Heredadas __ Vivienda 1 Rancho __ 2 Deficiencias sanitarias __ 3 Óptimas condiciones sanitarias; espacio reducido __ 4 Óptimas condiciones sanitarias, espaciosa, sin lujo __ 5 Óptimas condiciones sanitarias, espaciosa, con lujo __
Ingresos Familiares Marca X Monto (Bs.)
Mensual _______ _____________
Semanal _______ _____________
Diario (7 d) _______ _____________ Diario (5 d) _______ _____________
Quincenal _______ _____________ Nº dependientes ingreso: _____________
Nº habitaciones del hogar: ____________ Nº de personas de la casa _____________ # Personas que duermen en habitación de pareja _____ APGAR Familiar
Casi Siempre Algunas Ocasiones Difícil
1
2
3
4
5 Puntaje: ___________________ Observaciones: ___________________
Demografía
Urbana
Rural
Desarrollo
Moderna
Tradicional
Primitiva
Integración Integrada
Semi-Integrada Desintegrada
Tipología Campesina
Obrera
Profesional Composición
Nuclear
Extensa
Extensa Compuesta
Clasificación (Geyman):
Dx Familiar: _______________________
FAMILIOGRAMA
Inteligencia Emocional Autoconciencia Puntaje 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Autocontrol Puntaje 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Aprovechamiento Emocional
Puntaje
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Empatía Puntaje 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Habilidad Social Puntaje 1 2 3
4 5 6 7 8 9 10 11 12
92
ANEXO C
Test Definitivo De Inteligencia Emocional Para Niños De Hasta Diez Años De Edad
93
Test Definitivo De Inteligencia Emocional Para Niños De Hasta Diez Años De Edad
Introducción al test: “Este cuestionario no influirá en tus calificaciones, por ello te solicitamos que lo respondas de la manera más sincera, poniendo una cruz en la respuesta que consideres correcta”
Autoconciencia Nunca A veces Casi siempre Siempre Puntaje
1. Sé cuando hago las cosas bien
0 1 2 3
2. Si me lo propongo, puedo ser mejor 0 1 2 3
3. Quiero ser como mis padres 0 1 2 3
4. Olvido el maltrato con facilidad
0 1 2 3
5. Soy un buen perdedor 0 1 2 3
6. Me gusta como soy 0 1 2 3
7. No se por qué me pongo triste 3 2 1 0
8. Me siento menos cuando alguien me critica 3 2 1 0
9. Lo más interesante para mí es ganar 3 2 1 0
94
10. Me castigan sin razón 3 2 1 0
11. Quisiera ser otra persona 3 2 1 0
12. Culpo a otros por mis errores 3 2 1 0
13. Si dicen algo bueno de mí, me da gusto y lo acepto 18 18 18 18 36
1.
Autocontrol Nunca A veces Casi siempre Siempre Puntaje
1. Converso cuando me va mal en la escuela 0 1 2 3
2. Cuando estoy inseguro busco apoyo 0 1 2 3
3. Siento decepción fácilmente 0 1 2 3
4. Cuando me enojo lo demuestro
0 1 2 3
5. Aclaro los problemas cuando los hay 0 1 2 3
6. Yo escojo mi ropa 0 1 2 3
7. Me siento mal cuando me miran
3 2 1 0
95
miran
8. Me disgusta que cojan mis juguetes
3 2 1 0
9. Cuando tengo miedo de alguien me escondo 3 2 1 0
10. Impido que me traten mal 3 2 1 0
11. Me siento solo 3 2 1 0
12. Siento angustia cuando estoy aburrido 3 2 1 0
13. Si dicen algo bueno de mí, me da gusto y lo acepto 18 18 18 18 36
2.
Aprovechamiento Emocional Nunca A veces Casi siempre Siempre Puntaje
1. Me siento motivado a estudiar 0 1 2 3
2. Me siento confiado y seguro en mi casa 0 1 2 3
3. Mis padres me dicen que me quieren 0 1 2 3
4. Me considero animado 0 1 2 3
96
5. Si dicen algo bueno de mí, me da gusto y lo acepto 0 1 2 3
6. En casa es importante mi opinión 0 1 2 3
7. Me pongo triste con facilidad 3 2 1 0
8. Dejo sin terminar mis tareas 3 2 1 0
9. Hago mis deberes sólo con ayuda
3 2 1 0
10. Si me interrumpen, ya no quiero actuar 3 2 1 0
11. Odio las reglas 3 2 1 0
12. Necesito que me obliguen a realizar mis tareas
3 2 1 0
13. Si dicen algo bueno de mí, me da gusto y lo acepto 18 18 18 18 36
3.
Empatía Nunca A veces Casi siempre
Siempre Puntaje
4. Sé cuando un amigo está alegre 0 1 2 3
97
5. Sé cómo ayudar a quien está triste 0 1 2 3
6. Si un amigo se enferma lo visito 0 1 2 3
7. Ayudo a mis compañeros cuando puedo 0 1 2 3
8. Confío fácilmente en la gente 0 1 2 3
9. Me gusta escuchar 0 1 2 3
10. Me molesta cuando algún compañero llora
3 2 1 0
11. Cuando alguien tiene un defecto me burlo de él 3 2 1 0
12. Me desagrada jugar con niños pequeños
3 2 1 0
13. Me desagradan las personas de otro color 3 2 1 0
14. La gente es mala 3 2 1 0
15. Paso solo mucho tiempo 3 2 1 0
16. Si dicen algo bueno de mí, me da gusto y lo acepto 18 18 18 18 36
98
17.
Habilidad Social Nunca A veces Casi siempre
Siempre Puntaje
1. Muestro amor y afecto a mis amigos 0 1 2 3
2. Me gusta conversar 0 1 2 3
3. Soluciono los problemas sin pelear
0 1 2 3
4. Me gusta tener visitas en casa 0 1 2 3
5. Me gusta hacer cosas en equipo 0 1 2 3
6. Me es fácil hacer amigos 0 1 2 3
7. Me desagradan los grupos de personas 3 2 1 0
8. Prefiero jugar solo 3 2 1 0
9. Es difícil comprender a las personas
3 2 1 0
10. Tengo temor de mostrar mis emociones 3 2 1 0
11. Si demuestro amistad la gentes se aprovecha
3 2 1 0
99
se aprovecha
12. ¿Cuántos amigos tienes? 3 (> 6) 2 (4-5) 1 (2-3) 0 ( = 1)
13. Si dicen algo bueno de mí, me da gusto y lo acepto 18 18 18 18 36
Casi siempre
Casi siempre
Casi siempre
Casi siempre
Máximo Posible: 180/180