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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE INGLÉS
Pensamiento crítico en el desarrollo de las destrezas de
reading y speaking del idioma inglés, en estudiantes de
noveno de básica, de la Unidad Educativa “Liceo Policial”,
Quito, período 2016
Trabajo de Investigación previo a la obtención del Título de
Licenciada en Ciencias de la Educación
AUTORA: Palma Fierro Gina Paola
C.C. 1720073483
TUTORA: M.Sc. Vanessa Liliana Aulestia Rocha
C.C. 1718424128
Quito, 2017
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Gina Paola Palma Fierro, en calidad de autora y titular de los derechos morales y patrimoniales
del trabajo de titulación, modalidad Proyecto de Investigación realizado sobre: “Pensamiento
crítico en el desarrollo de las destrezas de reading y speaking del idioma inglés, en estudiantes de
noveno de básica, de la Unidad Educativa “Liceo Policial”, Quito, período 2016”, de conformidad
con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS
CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad
Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de
la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre
la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en
el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier
reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda
responsabilidad.
Firma:
Gina Paola Palma Fierro
C.C. 1720073483
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DE LA TUTORA
En mi calidad de Tutora del Trabajo de Titulación, presentado por GINA PAOLA PALMA
FIERRO, para optar por el Grado de Licenciada en Inglés; cuyo título es: PENSAMIENTO
CRÍTICO EN EL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS DE READING Y SPEAKING
DEL IDIOMA INGLÉS, EN ESTUDIANTES DE NOVENO DE BÁSICA, DE LA UNIDAD
EDUCATIVA “LICEO POLICIAL”, QUITO, PERÍODO 2016, considero que dicho trabajo
reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación
por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 31 días del mes de agosto de 2017.
MSc. Vanessa Liliana Aulestia Rocha
DOCENTE-TUTORA
C.C. 1718424128
iv
DEDICATORIA
A mis padres Vicente Palma y Marcela Fierro, y a
mi sobrino Emilio, quienes fueron la razón de
haber estudiado esta carrera y que me han
impulsado a seguir siempre adelante.
v
AGRADECIMIENTO
A mis padres, ya que gracias a su apoyo pude
estudiar mi segunda carrera profesional.
A Carla, por su apoyo en cada momento que lo
necesité y por siempre alentarme a seguir adelante
en cada semestre.
A la M.Sc. Vanessa Aulestia, por su apoyo,
paciencia y dedicación brindados durante la
realización de mi proyecto.
A mis amigos de la UCE, por su amistad y por
haber compartido momentos universitarios
inolvidables, que hicieron que el camino hacia la
meta fuera más llevadero.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Pág
CARÁTULA........................................................................................................................................i
DERECHOS DE AUTOR ................................................................................................................. ii
APROBACIÓN DE LA TUTORA ..................................................................................................iii
DEDICATORIA .............................................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO ....................................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS............................................................................................................ vi
LISTA DE TABLAS........................................................................................................................ ix
LISTA DE GRÁFICOS .................................................................................................................... x
LISTA DE ANEXOS ....................................................................................................................... xi
RESUMEN ..................................................................................................................................... xii
ABSTRACT ................................................................................................................................... xiii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema .............................................................................................................. 3
Formulación del Problema ................................................................................................................ 5
Preguntas Directrices ........................................................................................................................ 5
Objetivos ........................................................................................................................................... 5
Justificación ...................................................................................................................................... 6
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del Problema ............................................................................................................... 7
Fundamentación Teórica ................................................................................................................... 9
El pensamiento .................................................................................................................................. 9
Conceptualización ............................................................................................................................. 9
Tipos de pensamiento ...................................................................................................................... 10
Pensamiento crítico ......................................................................................................................... 11
Conceptualización ........................................................................................................................... 11
Niveles de pensamiento crítico ........................................................................................................ 13
Habilidades Cognitivas ................................................................................................................... 14
vii
Elementos del pensamiento crítico .................................................................................................. 16
Estándares intelectuales................................................................................................................... 17
Estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico ..................................................................... 17
Estrategias afectivas ........................................................................................................................ 19
Estrategias cognitivas – macrohabilidades ...................................................................................... 20
Estrategias cognitivas – microhabilidades ....................................................................................... 22
Lecturas críticas .............................................................................................................................. 23
Debates............................................................................................................................................ 25
Evaluación del pensamiento crítico ................................................................................................. 25
El pensamiento Crítico en la Enseñanza del Inglés ......................................................................... 27
Importancia ..................................................................................................................................... 27
Integración del pensamiento crítico en un plan de clase .................................................................. 31
Destrezas del idioma inglés ............................................................................................................. 32
Destreza de leer (Reading) .............................................................................................................. 32
Destreza de escribir (Writing) ......................................................................................................... 33
Destreza de hablar (Speaking) ......................................................................................................... 33
Destreza de escuchar (Listening) ..................................................................................................... 33
Reading ........................................................................................................................................... 34
Compresión lectora. ........................................................................................................................ 35
Speaking.......................................................................................................................................... 36
Tipos de habla. ................................................................................................................................ 36
Modos de interacción. ..................................................................................................................... 37
Competencias lingüísticas ............................................................................................................... 37
Fluidez. ........................................................................................................................................... 38
Pronunciación.................................................................................................................................. 39
Expresión oral ................................................................................................................................. 40
Componentes del proceso comunicativo ......................................................................................... 41
Metodologías para la enseñanza de las destrezas de reading y speaking. ........................................ 41
Definición de Términos Básicos ..................................................................................................... 44
Fundamentación Legal .................................................................................................................... 46
Caracterización de las Variables ..................................................................................................... 48
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación .............................................................................................................. 50
Enfoque de la investigación ............................................................................................................ 50
Tipo y nivel de estudio .................................................................................................................... 51
viii
Modalidad de la investigación ......................................................................................................... 51
Población y Muestra ........................................................................................................................ 52
Operacionalización de las variables ................................................................................................ 53
Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos .......................................................................... 54
Validación de los instrumentos ....................................................................................................... 54
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de datos ........................................................................ 55
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Resultados de encuesta dirigida a Docentes .................................................................................... 56
Resultados de encuesta dirigida a Estudiantes ................................................................................. 66
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones ................................................................................................................................... 76
Recomendaciones ............................................................................................................................ 77
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 78
NETGRAFÍA ................................................................................................................................. 80
ANEXOS ........................................................................................................................................ 87
ix
LISTA DE TABLAS
Pág Tabla N° 1 Habilidades cognitivas .................................................................................................. 15
Tabla N° 2 Población ...................................................................................................................... 52
Tabla N° 3 Operacionalización de las variables .............................................................................. 53
Tabla N° 4 Actividades de debate ................................................................................................... 56
Tabla N° 5 Lectura crítica ............................................................................................................... 57
Tabla N° 6 Rúbricas de evaluación de speaking .............................................................................. 58
Tabla N° 7 Lecturas para el análisis e interpretación ....................................................................... 59
Tabla N° 8 Emisión de opiniones .................................................................................................... 60
Tabla N° 9 Actividades de razonamiento ........................................................................................ 61
Tabla N° 10 Adecuado nivel de fluidez ........................................................................................... 62
Tabla N° 11 Pronunciación del idioma ............................................................................................ 63
Tabla N° 12 Recepción de información a través de lecturas............................................................ 64
Tabla N° 13 Producción oral ........................................................................................................... 65
Tabla N° 14 Actividades de debate ................................................................................................. 66
Tabla N° 15 Lecturas críticas .......................................................................................................... 67
Tabla N° 16 Análisis e interpretación de textos en inglés ............................................................... 68
Tabla N° 17 Dificultad al emitir opiniones ...................................................................................... 69
Tabla N° 18 Responde preguntas .................................................................................................... 70
Tabla N° 19 Fluidez en el idioma .................................................................................................... 71
Tabla N° 20 Pronunciación de palabras .......................................................................................... 72
Tabla N° 21 Lectura y preguntas en inglés ..................................................................................... 73
Tabla N° 22 Comunicación oral ...................................................................................................... 74
Tabla N° 23 Interpretación de textos ............................................................................................... 75
Tabla N° 24 Functional Contents Reading N° 1 ............................................................................ 112
Tabla N° 25 Functional Contents Reading N° 2 ............................................................................ 112
Tabla N° 26 Functional Contents Reading N° 3 ............................................................................ 112
Tabla N° 27 Functional Contents Reading N° 4 ............................................................................ 113
x
LISTA DE GRÁFICOS
Pág
Gráfico N° 1 Características del pensamiento crítico ..................................................................... 14
Gráfico N° 2 Preguntas para identificar los elementos del pensamiento crítico ............................ 16
Gráfico N° 3 Aspectos relevantes para evaluar la información ...................................................... 23
Gráfico N° 4 Componentes del modelo de Eisner .......................................................................... 26
Gráfico N° 5 Razones externas que inciden en el aprendizaje de la producción oral ..................... 39
Gráfico N° 6 Características de la expresión oral ........................................................................... 40
Gráfico N° 7 Aspectos de la metodología activa ............................................................................ 42
Gráfico N° 8 Objetivos de la metodología activa ........................................................................... 43
Gráfico N° 9 Actividades de debate ............................................................................................... 56
Gráfico N° 10 Lectura crítica ......................................................................................................... 57
Gráfico N° 11 Rúbricas de evaluación de speaking ........................................................................ 58
Gráfico N° 12 Lecturas para el análisis e interpretación................................................................. 59
Gráfico N° 13 Emisión de opiniones .............................................................................................. 60
Gráfico N° 14 Actividades de razonamiento .................................................................................. 61
Gráfico N° 15 Adecuado nivel de fluidez ....................................................................................... 62
Gráfico N° 16 Pronunciación del idioma........................................................................................ 63
Gráfico N° 17 Recepción de información a través de lecturas........................................................ 64
Gráfico N° 18 Producción oral ....................................................................................................... 65
Gráfico N° 19 Actividades de debate ............................................................................................. 66
Gráfico N° 20 Lecturas críticas ...................................................................................................... 67
Gráfico N° 21 Análisis e interpretación de textos en inglés ........................................................... 68
Gráfico N° 22 Dificultad al emitir opiniones.................................................................................. 69
Gráfico N° 23 Responde preguntas ................................................................................................ 70
Gráfico N° 24 Fluidez en el idioma ................................................................................................ 71
Gráfico N° 25 Pronunciación de palabras ...................................................................................... 72
Gráfico N° 26 Lectura y preguntas en inglés .................................................................................. 73
Gráfico N° 27 Comunicación oral .................................................................................................. 74
Gráfico N° 28 Interpretación de textos ........................................................................................... 75
xi
LISTA DE ANEXOS
Pág
Anexo 1: Encuesta a docentes..........................................................................................................87
Anexo 2: Encuesta a estudiantes.......................................................................................................88
Anexo 3: Validación MSc. Patricio Neira........................................................................................89
Anexo 4: Validación MSc. Adriana Terán…...................................................................................91
Anexo 5: Validación MSc. William Basantes..................................................................................93
Anexo 6: The proposal......................................................................................................................95
Introduction.......................................................................................................................................96
Scientific basis……………………………………………………………………………………..97
Objectives………………………………………………………………………………………….98
Structural contents…………………………………………………………………………………98
Functional contents…………………………………………………………………………….....112
Anexo 7: Constancia de la institución donde se realizó la investigación……………………..….114
xii
TÍTULO: Pensamiento crítico en el desarrollo de las destrezas de reading y speaking del idioma
inglés, en estudiantes de noveno de básica, de la Unidad Educativa “Liceo Policial”, Quito, período
2016.
Autora: Gina Paola Palma Fierro
Tutora: Vanessa Liliana Aulestia Rocha
RESUMEN
El objetivo de esta investigación fue describir de qué manera el pensamiento crítico constituye una
alternativa para el desarrollo de las destrezas de reading y speaking del idioma inglés. El tipo de
enfoque de la investigación fue cuali-cuantitativo, su diseño fue documental y de campo, el nivel
de profundidad del estudio fue descriptivo y la modalidad del proyecto fue de carácter socio
educativo. Se empleó la encuesta y su respectivo cuestionario para la recolección de datos, se
encuestó a una población de 33 estudiantes de noveno de básica y 2 docentes de inglés de la
Unidad Educativa “Liceo Policial”. Los resultados obtenidos evidenciaron que los docentes
manejan con escasa frecuencia actividades que estimulen el desarrollo del pensamiento crítico en
sus clases, lo cual se traduce en que los estudiantes presenten dificultades al momento de analizar e
interpretar textos, expresar opiniones, responder a preguntas de comprensión lectora e identificar
ideas principales y secundarias. En este sentido, se sugiere integrar estrategias de pensamiento
crítico como lecturas críticas y debates, en las actividades llevadas a cabo en las clases de inglés,
para impulsar el desarrollo de las destrezas de reading y speaking.
PALABRAS CLAVE: PENSAMIENTO CRÍTICO / HABILIDADES COGNITIVAS /
DEBATES / LECTURA CRÍTICA / INGLÉS
xiii
TITLE: Critical thinking in the development of reading and speaking skills of the English
language, in students of ninth year of basic education, of the Educational Unit “Liceo Policial”,
Quito, period 2016.
Author: Gina Paola Palma Fierro
Tutor: Vanessa Liliana Aulestia Rocha
ABSTRACT
The objective of this research was to discover in which way the critical thinking constitutes an
alternative for the development of reading and speaking of the English language. The type of the
research approach was qualitative-quantitative, its design was documentary and of field type, the
research depth level was descriptive and the modality of the project was of socio educational
character. A survey and its respective questionnaire were used for the data compilation, a
population of 33 students of ninth year of basic education and 2 English teachers of the Educational
Unit “Liceo Policial” were polled. The obtained results showed that the teachers manage, with low
frequency, activities which stimulate the critical thinking development in their classes, which
implies that the students present difficulties at the moment of analyzing and interpreting texts,
expressing opinions, answering questions related to reading comprehension and to identify main
and secondary ideas. In this sense, it is suggested to integrate critical thinking strategies as critical
readings and debates in the activities performed in the English classes, to stimulate the
development of reading and speaking skills.
KEY WORDS: CRITICAL THINKING / COGNITIVE SKILLS / DEBATES / CRITICAL
READING / ENGLISH
I hereby certify that the above is a true and reliable translation of the original document presented to me in Spanish.
Lucia Sandoval S.
I.D. 170584049-2
Certified Translator
American Translators Association-ATA Membership # 266444
1
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los avances tecnológicos y la globalización han posicionado a la enseñanza del
idioma inglés como primordial en la vida académica de los estudiantes, puesto que el desarrollo de
las competencias comunicativas del idioma garantiza el éxito personal, social y profesional.
Alrededor del mundo, el idioma inglés se ha convertido en una lengua franca, es decir, es el idioma
que sirve como medio de comunicación para las personas cuya lengua materna no es el inglés,
convirtiéndose en una herramienta internacional de estudio y trabajo, por lo que su enseñanza debe
sobrepasar los límites de la mera instrucción lingüística y lograr la interacción. El resultado del
aprendizaje del idioma inglés debería reflejarse en lograr soltura y comunicación espontánea en los
estudiantes, haciendo énfasis en el significado y luego en la forma, dejando la gramática en un
plano secundario, buscando que el habla del mediador se convierta en el medio de comunicación
más usado dentro del aula de clases. El lenguaje hablado es la forma más rápida de comunicación y
permite satisfacer varias necesidades del ser humano, por otro lado, el lenguaje escrito es una
importante fuente de información, la cual debe ser entendida y evaluada con eficacia. Por ello, se
hace imprescindible que los docentes trabajen en el desarrollo de la expresión oral y la
comprensión lectora, pero desde el enfoque del pensamiento crítico, con lo cual se logrará que los
estudiantes a partir de una lectura no busquen respuestas copiadas del texto, sino que comprendan
la esencia de lo que están leyendo y respondan en sus propias palabras y de una manera profunda,
al igual que puedan expresar sus opiniones, argumentos y responder a preguntas con seguridad y
fluidez.
El uso del pensamiento crítico en la enseñanza del idioma inglés ha ido adquiriendo relevancia en
los últimos tiempos, pues implica el desarrollo de las habilidades de comunicación mediante el
intercambio de pensamientos, opiniones e ideas de forma eficaz a través de la interacción. El nivel
del éxito en el aprendizaje de un idioma depende de la calidad de interacción que se provea en el
aula de clases. Los estudiantes pueden obtener grandes beneficios al analizar, interpretar e inferir
en la lengua extranjera, al mismo tiempo que aprenden los contenidos de una materia o un tema
relevante en inglés.
Al analizar la problemática que envuelve la adquisición del idioma inglés en la Unidad Educativa
“Liceo Policial” en los estudiantes de noveno año de educación básica, el presente trabajo de
investigación pretende abordar las estrategias de pensamiento crítico que favorezcan el desarrollo
de las destrezas de reading y speaking del idioma inglés. Se conoce que, a través del desarrollo de
las habilidades cognitivas, se logra que los estudiantes sean partícipes activos del proceso de
enseñanza aprendizaje y alcancen un aprendizaje significativo del idioma. Se propone, por lo tanto,
2
al pensamiento crítico como un nuevo enfoque de enseñanza, a través de la aplicación de sus
estrategias por parte de los docentes dentro las actividades de sus clases de inglés, lo cual
potenciará el desarrollo de las destrezas de reading y speaking en los estudiantes. El documento de
investigación presenta la siguiente estructura:
Capítulo I: El Problema. - consta del planteamiento del problema, formulación del problema,
preguntas directrices, objetivos general y específicos y la justificación correspondiente.
Capítulo II: Marco Teórico. - consta de los temas de estudio relacionados a las variables
dependiente e independiente, definición de términos básicos, fundamentación legal y
caracterización de las variables.
Capítulo III: Metodología. - consta del tipo de enfoque, los tipos de investigación empleadas, la
población y muestra, además se menciona la operacionalización de variables, las técnicas e
instrumentos para la recolección de datos, la validez de los instrumentos y las técnicas empleadas
para el procesamiento y análisis de resultados.
Capítulo IV: Análisis e Interpretación de los Resultados. - consta de las tablas, gráficos y el
análisis e interpretación de cada una de las preguntas correspondientes a las encuestas aplicadas a
docentes y estudiantes.
Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones. - consta de las conclusiones y recomendaciones,
las cuales responden a los objetivos inicialmente planteados.
Bibliografía, Netgrafía y Anexos. - aquí se detalla las referencias de las distintas fuentes
bibliográficas y netgráficas empleadas en la presente investigación. En la parte de anexos se
encuentran: las validaciones, los modelos de las encuestas aplicadas, la propuesta y el certificado
de constancia de la aplicación de instrumentos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
A nivel mundial, la necesidad de entender en forma reflexiva, creativa y crítica los conocimientos,
situaciones y hechos a los que se enfrenta la humanidad se ha visto reflejada en el auge de nuevas
metodologías educativas a lo largo de la historia. Así, hoy en día varias instituciones educativas
han transformado su modo de enseñanza, de la imposición de conocimientos y desarrollo de
habilidades meramente técnicas hacia un espacio en el que se promueve libremente el desarrollo
integral de los estudiantes y se propicia la construcción del conocimiento en diversas áreas, tales
como la del idioma inglés. El interés por aprender el idioma inglés continúa en ascenso en toda
América Latina y se han hecho considerables esfuerzos para mejorar el aprendizaje del mismo por
medio de políticas y programas, lo que ha dado como resultado que más personas en la región
tengan acceso a su aprendizaje. Sin embargo, se evidencia aún un dominio del inglés bajo, los
países de América Latina son cada vez más similares entre sí en el dominio del inglés; así, tan solo
10 puntos separan a Argentina, el país con el nivel de dominio más alto, de El Salvador, con el más
bajo. Tales resultados reflejan que el sistema educativo simplemente no está generando estudiantes
con los niveles necesarios de dominio del inglés, debido a que las escuelas con frecuencia son
incapaces de impartir las clases de inglés necesarias, y aquellas que lo hacen suelen impartir clases
de baja calidad (Cronquist y Fiszbein, 2017). La enseñanza del idioma inglés se ha priorizado en
América Latina, pero a pesar de que el gasto público en educación se ha incrementado y se han
establecido vínculos económicos y sociales con Estados Unidos y Canadá, los niveles de inglés
siguen estando ligeramente por debajo del promedio en el EF English First English Proficiency
Index (EF EPI) en todos los grupos de edad, en contraste, Europa y Asia casi siempre se ubican por
arriba del promedio mundial global (EF, Education First, 2017).
Ecuador ocupa el puesto antepenúltimo en el ranking de Latinoamérica, con un nivel de aptitud
bajo, correspondiente a un nivel B1 de acuerdo al marco Común Europeo de Referencia (CEFR)
según las estadísticas reportadas por Education First correspondientes al año 2017, que tienen como
base los resultados de una prueba adaptable en línea para las habilidades de lectura y escucha de
inglés. Cronquist y Fiszbein (2017) en su investigación acerca de la enseñanza de inglés en
Latinoamérica exponen acerca del marco de políticas para el aprendizaje del idioma inglés y
menciona como puntos débiles en el Ecuador, a los siguientes índices: apoyo a la enseñanza,
incluyendo currículos y programas de estudio y evaluación del dominio del idioma por parte de los
estudiantes.
4
La educación en el Ecuador es un factor prioritario y la base del desarrollo del país, por lo cual
mediante el acuerdo ministerial Acuerdo núm. 0052-14, 2014, se expandió el requisito de aprender
inglés a los primeros años de educación primaria, mientras que anteriormente sólo era requisito a
partir del octavo año de educación básica. Este requisito entró en efecto en la región de la Sierra en
el ciclo escolar 2016-2017, y en la región de la Costa en el ciclo escolar 2017-2018. Uno de los
problemas de la educación pública en el área de inglés, es que el método de gramática y traducción
sigue siendo muy usado para desarrollar la escritura y la lectura, dejando a un lado el desarrollo de
la expresión oral, denotándose el predominio del enfoque estructural sobre el comunicativo. La
enseñanza del idioma inglés forma parte obligatoria de todas las instituciones educativas del país,
por ende, es necesario la aplicación de un enfoque educativo diferente, el cual desarrolle en los
estudiantes habilidades cognitivas que permitan un aprendizaje significativo del idioma. Los
docentes deberían dejar a un lado estrategias tradicionales que obstaculizan el desarrollo de las
competencias comunicativas y actualizar sus conocimientos en el empleo de nuevas estrategias.
La realidad en la Unidad Educativa “Liceo Policial”, siendo parte del entorno de colegios
pertenecientes al área fiscal de la ciudad de Quito, percibe una realidad similar a la mayoría de
instituciones públicas, en donde los docentes se enfrentan al reto de desarrollar las destrezas del
idioma inglés con un número elevado de estudiantes y en horarios limitados. Motivo por el cual, los
estudiantes con frecuencia se limitan a realizar una rutina pre programada sin involucrarse en ella
intelectualmente, lo cual acorta las posibilidades de estimular el uso de sus capacidades del
pensamiento. Los estudiantes no están acostumbrados a responder preguntas abiertas con sus
propias palabras, y mucho menos cuando la demanda cognitiva es alta, de igual manera no tienen la
capacidad de analizar y procesar la información obtenida a través de lecturas con facilidad, lo cual
se evidencia en un nivel de pensamiento crítico deficiente que propicia un aprendizaje mecánico y
memorístico. Por otro lado, los docentes desconocen sobre metodologías modernas y la forma de
usarlas para estimular el desarrollo de las destrezas lingüísticas.
El problema de investigación radica en las deficiencias en las destrezas de reading y speaking en
los estudiantes de noveno de básica de la Unidad Educativa “Liceo Policial”, y la necesidad de
establecer una estrategia metodológica que potencie dichas destrezas basada en el empleo del
pensamiento crítico. Si los docentes no emplean estrategias de pensamiento crítico en el
aprendizaje del idioma inglés para mejorar sus destrezas, especialmente las de reading y speaking,
el problema actual se irá agravando, ya que se formarán estudiantes acríticos, sin creatividad, nada
propositivos y pasivos en todas sus actividades diarias escolares y extraescolares, y con pobres
competencias comunicativas.
5
Formulación del Problema
¿De qué manera el pensamiento crítico contribuye al desarrollo de las destrezas de reading y
speaking del idioma inglés, en estudiantes de noveno de básica, de la Unidad Educativa “Liceo
Policial”, Quito, período 2016?
Preguntas Directrices
¿Qué tipos de estrategias de pensamiento crítico constituyen una alternativa para el desarrollo de
las destrezas de reading y speaking?
¿Qué nivel de pensamiento crítico manejan los y las estudiantes en las clases de inglés?
¿Cómo integrar las estrategias de pensamiento crítico en la enseñanza del idioma inglés?
Objetivos
Objetivo General
Describir de qué manera el pensamiento crítico constituye una alternativa para el desarrollo de las
destrezas de reading y speaking del idioma inglés en estudiantes de noveno de básica de la Unidad
Educativa “Liceo Policial”, Quito, período 2016.
Objetivos Específicos
Identificar qué tipos de estrategias de pensamiento crítico constituyen una alternativa para el
desarrollo de las destrezas de reading y speaking.
Establecer qué nivel de pensamiento crítico manejan los y las estudiantes en las clases de inglés.
Integrar las estrategias de pensamiento crítico en la enseñanza del idioma inglés.
6
Justificación
Durante los últimos quince años, ha aumentado el interés por integrar la enseñanza del pensamiento
crítico en los programas educativos de todos los niveles. Ya no es suficiente que los estudiantes
sepan leer, escribir o memorizar nueva información, con la única finalidad de aprobar los exámenes
para luego olvidarla, sin haberla procesado, ni convertido en aprendizajes significativos que puedan
ser aplicados en su vida diaria. En este trabajo se planteó a la asignatura de inglés como un campo
ideal para el desarrollo del pensamiento crítico en pro del potenciamiento de las destrezas de
reading y speaking del idioma. Los objetivos del trabajo estuvieron relacionados con la necesidad e
interés tanto de docentes como estudiantes de la Unidad Educativa “Liceo Policial”, de cambiar las
metodologías empleadas actualmente en la enseñanza del idioma inglés, por aquellas que potencien
el desarrollo de las competencias comunicativas. La factibilidad de este proyecto de investigación
fue reflejada en la aprobación por parte de la institución en la cual se realizó la aplicación de
instrumentos, además se contó con los recursos humanos, económicos, tecnológicos y materiales
necesarios para su ejecución, así como también, con la disponibilidad de tiempo y bibliografía
especializada sobre la temática.
En la Unidad Educativa “Liceo Policial” no se ha realizado ningún trabajo en relación al desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes, por lo que el tema de investigación es llamativo y
provocará un impacto positivo, al tomar en cuenta que la investigación ejecutada a partir del
diagnóstico de la realidad de una institución fiscal refleja parte de la realidad educativa nacional.
La utilidad teórica de la presente investigación radica en la recopilación de información científica
acerca del pensamiento crítico y la enseñanza del inglés, la misma que servirá como base para
investigaciones educativas futuras relacionadas al tema en mención, o como fuente de consulta para
los docentes interesados en implementar dichas estrategias en sus clases. Por otro lado, la utilidad
práctica se manifiesta en el desarrollo de una propuesta, logrando así su aplicabilidad en la
enseñanza del idioma inglés. Así los docentes de inglés dispondrán de información acerca de cómo
integrar las habilidades de pensamiento crítico en sus planes de clase.
Los beneficiarios directos del presente proyecto fue la población investigada, la cual estuvo
constituida por 2 docentes y 33 estudiantes de noveno año de Educación General Básica de la
Unidad Educativa “Liceo Policial”, D.M. Quito, período 2016, y los beneficiarios indirectos
corresponden a los demás docentes y estudiantes que pertenecen a la institución educativa.
7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del Problema
Es notable la ausencia de investigaciones en pensamiento crítico para la enseñanza de lenguas
extranjeras en el país, ya que los referentes encontrados fueron escasos y enfocados generalmente
al desarrollo o mejoramiento de las destrezas de reading y writing. Por lo que el presente trabajo de
investigación es inédito, original y de actualidad. A continuación, se nombrará algunas de las
referencias nacionales e internacionales encontradas en los repositorios virtuales.
Rodas, T. (2014) en su tesis “Critical thinking skills development and english improvement
through reading and writing activities at Lower-Intermediate level in Sagrados Corazones high
school in Cuenca, Ecuador” realizado para la Universidad de Cuenca, como parte del programa de
Maestría en Lengua Inglesa y Lingüística Aplicada, investigó el impacto de tareas de lectura y
escritura en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y en la mejora del aprendizaje del
idioma Inglés, adaptando historias del texto American More 2. La investigación utilizó el método
experimental – cualitativo y estadístico aplicado a la enseñanza de un grupo de control y un grupo
experimental. Los datos analizados cualitativa y estadísticamente demostraron que las tareas
basadas en actividades de lectura y escritura tuvieron un impacto positivo en el desarrollo del
pensamiento crítico y la mejora del idioma inglés.
Por tanto, investigar en esta dirección es de gran valor educativo, tanto para docentes y estudiantes,
así como también, para la determinación de cuáles estrategias de pensamiento crítico fortalecen el
aprendizaje del idioma inglés, puesto que tienen un impacto positivo en la adquisición del idioma.
Astudillo, S. (2015) en su tesis “Diseño de una unidad didáctica para la enseñanza del inglés como
lengua extranjera utilizando el storytelling para el desarrollo de la competencia comunicativa y del
pensamiento crítico en niños de grado transición”, realizado para Universidad del Valle, Facultad
de Humanidades, Cali-Colombia, concluye que:
…las observaciones de clase llevadas a cabo evidenciaron que la clase de inglés dista de la
posibilidad de utilizar el idioma con el fin de generar espacios para desafiar el pensamiento
de los estudiantes y llevarlos a desarrollar pensamiento crítico, utilizando el idioma como
vehículo de reflexión y concientización de diversas formas de pensamiento,
comportamiento y desarrollo de valores de respeto y tolerancia, dado que, en la clase de
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inglés no se generan espacios ni actividades que motiven la comparación, el análisis, la
interpretación y la resolución de conflictos que les aporte al momento de abordar
problemas y aprendizaje de vida. La clase no considera la necesaria reflexión sobre las
realidades que los rodean. (p.99)
Este estudio buscó conocer la realidad de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en el
grado Transición de la institución educativa en la que se desarrolla. Tanto la utilización de técnicas
de recolección de datos construidos por la autora como: la entrevista, experiencia personal,
observaciones de clase e indagación de textos institucionales que describen la rutina, las situaciones
y los significados en este contexto como la revisión de los datos recolectados posibilitaron el
reconocimiento de dicha realidad y la reflexión rigurosa acerca de la misma, permitiendo visualizar
la carencia de una adecuada utilización de la estrategia de enseñanza del inglés storytelling y la
necesidad de, no solo contemplar, sino además, fomentar el desarrollo de la competencia
comunicativa y del pensamiento crítico en la clase de inglés del grado. Es de esta manera como,
después de la indagación se propone el diseño de una unidad didáctica que podría aportar al
mejoramiento de dicha realidad (Astudillo, 2015).
Como se puede ver, la limitación al momento de emplear estrategias de pensamiento crítico es
común en las clases de inglés, independientemente de la edad de los estudiantes, lo cual se dificulta
al no disponer de espacios o actividades que desafíen el pensamiento de los estudiantes, por lo cual
es necesario aportar con ideas que motiven su desarrollo y mejoren el aprendizaje del inglés.
Castro, S. (2017) en su tesis “Reading strategies for specific purposes designed to develop the
reading and critical thinking skills in the pre-intermediate english classes at the University of
Azuay”, realizado para la Universidad de Cuenca, como parte del programa de Maestría en Lengua
Inglesa y Lingüística Aplicada, investigó las estrategias de lectura para el aprendizaje del idioma
inglés con propósitos específicos y tuvo como objetivo principal diseñar un folleto con actividades
para desarrollar habilidades de lectura y pensamiento crítico en el nivel pre-intermedio de
enseñanza del idioma inglés. La investigación aplicó el método descriptivo para explicar los
diferentes aspectos que facilitan la obtención y entendimiento de los datos y características en torno
a la manera en que se da el proceso de aprendizaje del idioma inglés. La conclusión general es que,
luego de que la docente ha usado el nuevo folleto en las clases, los estudiantes han incrementado su
nivel de comprensión de las lecturas revisadas.
En este sentido, se puede inferir que al aplicar habilidades el pensamiento crítico en actividades de
lectura se promueve una mejor comprensión del texto, debido a que las preguntas relacionadas a la
9
lectura al emplear estrategia de pensamiento crítico no se limitan solamente a hechos puntualizados
en el texto, sino que van más allá para ahondar en la problemática que abordan los mismos, y
obliga al estudiante a producir sus propias repuestas.
Fundamentación Teórica
La fundamentación teórica se estructura en cuatro apartados. En el primero se describen los
aspectos básicos acerca del pensamiento, en el segundo se exponen los componentes, habilidades y
características del pensamiento crítico, así como también se examinan particularmente las lecturas
críticas y debates como ejemplo de actividades que emplean estrategias de pensamiento crítico, en
el tercero se describen las destrezas lingüísticas del idioma inglés, haciendo énfasis en las destrezas
de reading y speaking y finalmente en el cuarto apartado, se mencionan las metodologías
empleadas en el desarrollo de las destrezas que se pretende potenciar.
El pensamiento
Conceptualización
Amestoy (2002) expone que: “El desarrollo de las habilidades de pensamiento ha sido en los
últimos años, podría decirse que a partir de los 70, un tema de especial interés para científicos,
educadores y público en general” (p.3). Todo debido a que el mundo se ha vuelto más competitivo
y agresivo tanto en el campo académico como laboral, exigiendo que las personas sean más
preparadas, más analíticas y que sepan dar solución a todos los problemas que están afectando al
mundo.
Villarini y Ángel (2003) proponen la siguiente definición de pensamiento:
El pensamiento es la capacidad o competencia general del ser humano para procesar
información y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y
actitudes mentales, en forma automática, sistemática, creativa o crítica, para producir
creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y
comunicarse e interactuar con otros, y, establecer metas y medios para su logro. (p 37)
Pensar es un proceso psicológico a través del cual se crean, regulan y modifican las ideas. Al
momento de querer integrar el desarrollo del pensamiento en las diversas materias académicas, se
requiere que los docentes provean de información y tareas que pongan al estudiante a pensar, a
10
procesar información y a producir conocimientos, haciendo uso de sus destrezas, conceptos y
actitudes. El desarrollo del pensamiento se verá reflejado en los estudiantes al momento que sean
capaces de resolver problemas, tomar decisiones y comunicarse significativamente.
Pensar es un fenómeno construido por varios componentes clave: operaciones cognoscitivas,
conocimientos y actitudes o disposiciones. Esos tres componentes del pensamiento, operaciones,
conocimientos y disposiciones están íntimamente relacionados y no pueden separarse. Cualquier
acto de pensamiento combina operaciones diseñadas para producir significados (cognoscitivas) con
aquellas que explican y dirigen la manera como se producen y mejoran estos significados
(metacognoscitivas) y depende además de una variedad de actitudes y valores, denominadas
disposiciones, que pueden ser de dos tipos, hacia el pensar y hacia los procesos del pensamiento
(Amestoy, 2002).
El pensamiento presenta tres niveles: automático, sistemático y metacognitivo. El nivel automático
es aquel que nos permite responder de manera inmediata, usando repuestas previamente
aprendidas. El nivel sistemático, genera pensamientos más elaborados al emplear todos los recursos
intelectuales disponibles para crear respuestas nuevas y finalmente el nivel metacognitivo, que nos
permite analizar y evaluar el propio pensamiento.
Es importante denotar que el pensamiento se eleva a un nivel de pensamiento crítico cuando la
metacognición tiene lugar en cinco dimensiones: lógica, sustantiva, contextual, dialógica y
pragmática. La lógica implica claridad y validez del razonamiento, la dimensión sustantiva permite
examinarse en térmicos de información, conceptos y métodos de conocer la realidad, la dialógica
permite asumir y mediar entre diversos puntos de vista y la dimensión pragmática examina los
fines y consecuencias del pensamiento. Por lo tanto, el pensamiento crítico es aquella capacidad del
pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo.
Tipos de pensamiento
Los modos de pensar son una herencia cultural, no están vinculados sólo a los ámbitos de actividad
relacionados con las disciplinas científicas. Así pues, la estructura de tareas que, a nuestro juicio,
podría constituir el soporte esencial para el desarrollo de las competencias básicas estaría asociada
a las operaciones intelectuales representadas por cada una de las formas de pensamiento (Aragón,
2017).
A continuación, se describen brevemente los tipos de pensamiento más representativos:
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Pensamiento reflexivo. - se vale de las diversas formas de representación y expresión de las ideas
para hacerlas visibles y esta visibilidad contribuye a mejorar la conciencia sobre nuestro propio
proceder, o sobre nuestras propias expectativas.
Pensamiento analítico. - se realiza una separación del todo en partes, sirviendo para categorizar e
identificar mejor la realidad. Sirve para llegar a una mejor comprensión
Pensamiento lógico. – es aquel que obtiene nuevas ideas, a partir de ideas existentes, siguiendo
unas reglas precisas, mediante el razonamiento, que significa conducir el flujo de nuestras ideas
siguiendo un orden preciso.
Pensamiento crítico. - sirve para examinar las cuestiones del día a día, sin dar por hecho nada. Se
estructura como analítico y evaluativo. Se sacan conclusiones que van más allá de la lógica, para
poderlas examinar, intentando dar consistencia a esos conocimientos a través de argumentos
sólidos que lo respalden.
Pensamiento sistémico. - tiene en consideración las interrelaciones presentes, para tener todo el
sistema en cuenta, alcanzando así una visión más compleja y considerando múltiples elementos.
Pensamiento analógico. - es el modo de pensamiento que hace de la búsqueda permanente de
analogías, de comparaciones, su razón de ser, es ordenar nuestras ideas de tal modo que podemos
establecer comparaciones entre ellas y, de este modo, lograr que una parte de la realidad actúe
como metáfora o como modelo de otra.
Pensamiento creativo. - es el recurso que poseen todas las personas para ampliar las fronteras de lo
real, ya sea lo real ideológico, como lo real material, y está estrechamente vinculado a la
generación de nuevas ideas, nuevas realidades y nuevos sucesos.
Pensamiento crítico
Conceptualización
De acuerdo al Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE, 2017):
El pensamiento crítico o “critical thinking” es una herramienta de apoyo muy útil para
favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que persigue el desarrollo de
habilidades de pensamiento basadas en la reflexión, el análisis, la toma de decisiones y el
razonamiento. Su relación directa con la comunicación en todas sus formas hace que su
aplicación en el aula de idiomas sea idónea como herramienta para fomentar la
competencia lingüística, así como para imprimir en los alumnos de cualquier etapa
educativa un tipo de aprendizaje activo y altamente interactivo que va a redundar en su
implicación directa en el proceso de aprendizaje.
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Saiz y Rivas (2008) mencionan que el pensamiento crítico es un “proceso que involucra la
búsqueda del conocimiento a través de habilidades tales como el razonamiento, la resolución de
problemas y la toma de decisiones, a fin de lograr los resultados deseados en forma más eficiente”
(p.31).
A partir de esto, se puede inferir que el pensamiento crítico es un proceso mental y de construcción
del conocimiento, en el que un individuo cuestiona, infiere, toma decisiones y aprende nuevos
conceptos. Ya que si pensamos bien mientras aprendemos, aprendemos bien. Por ejemplo, si se
desea aprender bien una asignatura, se debe pensar hacia el interior de la misma, en este sentido, si
lo que se desea aprender es inglés, se debe aprender a pensar en inglés. La didáctica de
pensamiento crítico implica un aprendizaje activo y significativo donde se construye significado
por medio de la interacción y el diálogo para desarrollar la curiosidad, el cuestionamiento, la
reflexión y el aprovechamiento de conocimientos con el fin de tomar decisiones y ofrecer
soluciones.
Lai (2011) expone el pensamiento crítico desde tres enfoques diferentes: filosofía, psicología y
educación. Siendo el enfoque educativo, el de interés particular de la presente investigación, el
mismo que está estrechamente relacionado con la taxonomía de Benjamín Bloom de las habilidades
de procesamiento de información, la cual es una construcción jerárquica para la enseñanza y
evaluación de las habilidades de pensamiento crítico. Entre las habilidades específicas se tiene: la
identificación de supuestos, la interpretación, la predicción, el análisis de los argumentos, las
reclamaciones, hacer inferencias usando el razonamiento inductivo o deductivo, juzgar o evaluar,
así como la toma de decisiones y resolución de problemas.
Lo citado anteriormente sustenta el hecho de que para entender cualquier contenido, no solo se
debe entender la información cruda que se nos presenta, sino también su propósito, conceptos,
suposiciones, responder a preguntas que surjan, así como identificar las conclusiones del autor.
Adicional a esto, la información siempre debe ser evaluada tomando en cuenta ciertos estándares
como veracidad, lógica, claridad, profundidad, entre otros, para de esta forma aceptar o rechazar la
información. Actualmente, el pensar críticamente es un requisito fundamental para cuestionar los
excesos de información a los que estamos expuestos día a día, debido a la facilidad con la que esta
se transmite debido al avance tecnológico y el uso de fuentes provenientes de internet.
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Niveles de pensamiento crítico
León (2006), en su guía para el desarrollo del pensamiento crítico expone que: “existen tres de
pensamiento crítico: literal, inferencial y crítico, desarrollándose en cada uno de ellos una serie de
capacidades específicas que muestran claramente la ruta a seguir hasta llegar al nivel más alto de
los procesos de pensamiento” (p. 54). El nivel literal, es la etapa inicial del camino hacia el
pensamiento crítico, los docentes deben ofrecer al estudiante actividades que estimulen el
desarrollo de los sentidos, por ejemplo, se puede utilizar un modelo multisensorial. El nivel
inferencial, consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones, hechos o
premisas, para poder inferir adecuadamente hay que saber discernir lo real de lo irreal, lo
importante de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante, etc. El nivel crítico, es el más alto y el
que permite el desarrollo de la capacidad de pensar críticamente, porque aquí los estudiantes están
en condiciones de debatir, de argumentar, de evaluar, juzgar y criticar, utilizando todas las
habilidades ya adquiridas en los niveles literal e inferencial.
Por otro lado, la Dra. Hannan (s.f) plantea tres niveles de pensamiento crítico. A un nivel muy
básico, el pensamiento crítico es un acto de cuestionar información preguntando su origen, quien la
escribió o dijo, cuál fue su motivación para elaborarla y qué visión del mundo representa. A un
nivel universitario en cambio, se espera que los estudiantes sean capaces de percibir las diferentes
posturas en la escritura y habla de otras personas, así como que consulten la opinión de expertos e
investiguen la información necesaria para la formación de sus propias ideas. También se espera que
aprendan a inferir y ejercer un juicio crítico. En un nivel más profundo, hay otra etapa del
pensamiento crítico, que se refiere a cómo los estudiantes procesan la información que han hallado,
es decir, emiten opiniones y generan una discusión respecto a la problemática de los temas tratados.
Al parecer, el cuestionar la información que recibimos es un punto importante en el desarrollo del
pensamiento crítico, y dependiendo de la profundidad en la que se analice dicha información se
logrará distintos niveles de pensamiento crítico, por ejemplo, a los estudiantes de secundaria les
correspondería un nivel básico. Sin embargo, se debería iniciar con el nivel elemental de
pensamiento crítico, el cual comprende estudiar conceptos fundamentales detallando su significado
con sus propias palabras y relacionarlos con ejemplos de situaciones de la vida real, lo cual
permitirá que los estudiantes se adueñen de su conocimiento, al interiorizar el significado de las
palabras y compararlas con otras que tengan algún tipo de relación. El adquirir habilidades de
pensamiento crítico es un proceso, que requiere de tiempo, práctica y evaluación, debe ser
entendido primero por los docentes para que sepan direccionar sus actividades hacia el desarrollo
del pensamiento crítico y después su trabajo se debe ver reflejado en los estudiantes.
14
En el Gráfico 1 se aprecia las características que reúne el pensamiento crítico, el cual al emplear
habilidades cognitivas es direccionado por el sentido lógico y cuestiona la información según su
procedencia, con lo cual los estudiantes se niegan a aceptar los conocimientos como verdades
absolutas y a memorizarlos sin antes haberlos comprendido. Dichas características se convierten de
igual manera en las características de los pensadores críticos.
Gráfico N° 1 Características del pensamiento crítico
Fuente: Delmastro, Romero y Salazar, 2011, p.6
Elaborado por: PALMA, Gina
Habilidades Cognitivas
Las habilidades del pensamiento de alto nivel, como el pensamiento crítico, se pueden mejorar
mediante la práctica y la ejercitación. Las habilidades cognitivas pueden ser de interpretación,
análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación, las mismas que se detallan en la
Tabla 1. Dichas habilidades cognitivas permitirán que el estudiante obtenga un aprendizaje
significativo, permitiendo que no solo se aísle en su propio aprendizaje, sino que valore y se
involucr con los juicios emitidos por los demás, para finalmente realizar una autoevaluación de sus
propios procesos, de esta forma se contrasta y valida la información procesada.
De acuerdo a Bruning et al. (2004), “un aspecto esencial del pensamiento crítico es desarrollar la
habilidad de evaluar decisiones, ya que, si no se emplea la metacognición para un autoanálisis, los
estudiantes no podrán determinar la efectividad del proceso de toma de decisiones” (p.183). Esto
quiere decir que la metacognición sirve como el centro de control de las habilidades cognitivas, ya
que es una herramienta que permite evaluar nuestro pensamiento, al verificar la credibilidad de la
Caracterísiticas del
pensamiento crítico
Proceso complejo (aspectos
conginitivos y metacognitivos)
Aplica habilidades de razonamiento y
criterios lógicos para la resolución
de problemas
Comprende habilidades
cognitivas de interpretación Selecciona
información acorde a su veracidad, credibilidad y aplicabilidad
Ignora evidencias no razonables y toma en cuenta
diferentes puntos de vista
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información que se emplea para formular opiniones y tomar decisiones. Por lo tanto, al querer
incorporar el pensamiento crítico en la enseñanza del idioma inglés, se aspira desarrollar en los
estudiantes estas habilidades que no solo les permita adquirir el conocimiento teórico (enfoque
estructural), sino que les ayude a gestionar y autoevaluar su proceso de aprendizaje (enfoque
comunicativo). En donde se logre ir de la transmisión y memorización de conocimientos a la
construcción de significados mediante la comprensión de los mismos, la cual debería ir tornándose
más compleja conforme los estudiantes avanzan en los niveles educativos.
Tabla N° 1 Habilidades cognitivas
Habilidad cognitiva Descripción Subhabilidades
Interpretación Comprender y expresar el significado o
la relevancia de una amplia variedad de
situaciones
Categorización, decodificación
del significado, y aclaración
del sentido
Análisis Identificar las relaciones de inferencia
reales y supuestas entre enunciados
Examinar las ideas, detectar y
analizar argumentos
Evaluación Valoración de la credibilidad de los
enunciados o de otras representaciones
que describen la percepción de una
persona
Valoración de la fortaleza
lógica de las relaciones de
inferencia, reales o supuestas,
entre enunciados
Inferencia Identificar y asegurar los elementos
necesarios para sacar conclusiones
razonables
Cuestionar la evidencia,
proponer alternativas, y sacar
conclusiones
Explicación Capacidad de presentar los resultados
del razonamiento propio de manera
reflexiva y coherente
Describir métodos y
resultados, justificar
procedimientos y presentar
argumentos completos y bien
razonados
Autorregulación Monitoreo auto consciente de las
actividades cognitivas propias para
cuestionar, confirmar, validar, o
corregir el razonamiento propio
El auto examen y la auto
corrección
Fuente: Facione, 2007, pp. 4-5
Elaborado por: PALMA, Gina
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Elementos del pensamiento crítico
El pensamiento crítico está conformado por ocho elementos: propósito, preguntas, información,
interpretaciones o inferencias, conceptos, implicaciones y consecuencias, suposiciones y puntos de
vista. Las preguntas que usan los elementos del pensamiento crítico en un trabajo, una actividad o
una lectura asignada se muestran en el Gráfico 2. Es decir, se traduce en un proceso, en el que se
requieren niveles de pensamiento que van más allá de datos o ideas generales, en donde se
consideran diversas perspectivas, así como niveles de complejidad, con lo cual lo aprendido no se
queda solamente en el papel, sino que se lo lleva a la práctica, como por ejemplo resolver
problemas, realizar mejoras, innovar conocimientos y enfrentarse a desafíos (Paul y Elder, 2003).
El propósito es la meta que se desea alcanzar. La pregunta despliega el problema y guía al
pensamiento. La información debe ser recopilada y puede ser hechos, evidencias o experiencias
usadas para resolver el problema. Las inferencias son las conclusiones a las que se llega como
resultado de resolver un problema. De igual forma es importante verificar las suposiciones
(creencias que se dan por hecho), usualmente no se cuestionan, pero deberían hacérselo. Los
conceptos son las ideas que se usan para para entender lo que está pasando y deben estar claros. El
punto de vista es la manera de ver las cosas y debe ser comprendido. Las implicaciones son las
cosas que podrían suceder si se hace algo, mientras que las consecuencias son las cosas que
suceden cuando actuamos.
Gráfico N° 2 Preguntas para identificar los elementos del pensamiento crítico
Fuente: CONALEP, 2010
17
Estándares intelectuales
Los estándares intelectuales universales se utilizan cuando se quiere verificar la calidad del
razonamiento sobre un problema, asunto o situación. Pensar críticamente implica dominar estos
estándares. Para lo cual los profesores deben formular preguntas que exploren su capacidad de
pensar críticamente, interrogantes que provoquen que los estudiantes se responsabilicen por su
pensamiento, que al formularse con regularidad en el aula, se vuelvan parte de las preguntas que
ellos necesitan formular. La meta final es, entonces, que estas preguntas se fusionen en el proceso
de pensar de los estudiantes hasta que se conviertan en parte de su voz interior que los guiará, a su
vez, a un proceso de razonamiento cada vez mejor. A continuación, se enlistan cada uno de estos
estándares universales (Paul y Elder, 2005):
Claridad. – comprensible el significado puede alcanzarse.
Precisión. – exacto hasta el nivel necesario del detalle.
Veracidad. – libre de errores o distorsiones.
Relevancia. – relacionado con el asunto en mano.
Profundidad. – conteniendo complejidades e interrelaciones múltiples.
Extensión. – englobando múltiples puntos de vista.
Importancia. – enfocándose en lo primordial y dejando a un lado la trivialidad
Lógica. – las partes tienen sentido juntas y no hay contradicciones
Justicia. – justificable, no para el servicio personal o unilateral.
Los estudiantes necesitan desarrollar no solamente su capacidad intelectual a través del empleo de
los estándares, sino también las disposiciones intelectuales entre las cuales se mencionan las
siguientes: justicia de pensamiento, confianza en la razón, empatía intelectual, humildad
intelectual, perseverancia intelectual, valor intelectual, integridad intelectual y autonomía
intelectual.
Estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico
La práctica de estrategias del pensamiento crítico permite lograr con mayor facilidad el manejo de
los estándares intelectuales, que a su vez se aplican a los elementos del razonamiento para
desarrollar las destrezas intelectuales necesarias, e interrelacionarlos en el proceso de desarrollo del
pensamiento crítico.
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Según Vdovina, (2013), las estrategias relacionadas con el pensamiento crítico se pueden clasificar
en dos categorías: las estrategias cognitivas y estrategias afectivas. Por ejemplo, el desarrollo del
pensamiento crítico puede tener lugar si a los estudiantes se les da la tarea que implica este tipo de
estrategias de pensamiento crítico como 'dar razones y evaluación de la evidencia', o "reconociendo
las contradicciones ', o' distinguir información relevante de hechos irrelevantes '.
Según lo citado anteriormente, al momento de emitir nuestros argumentos frente a algún tema,
involucramos la parte cognitiva y afectiva, ya que al expresar nuestros pensamientos lo hacemos de
manera personal y desde nuestro propio punto de vista, sin embargo, estos pensamientos no pueden
ser vanos o suposiciones, sino que deben estar fundamentados y respaldamos por información
verídica.
El dominio cognitivo implica el conocimiento y el desarrollo de habilidades intelectuales, esto
incluye la retirada o el reconocimiento de hechos específicos, los patrones de procedimiento, y los
conceptos que sirven en el desarrollo de las capacidades intelectuales y habilidades. Mientras que
el dominio afectivo incluye la forma en que nos ocupamos de las cosas emocionalmente, como los
sentimientos, valores, aprecio, entusiasmos, las motivaciones y actitudes (Clark, 2010).
Las estrategias que se vayan a aplicar a los estudiantes para desarrollar el pensamiento crítico
deberían ser tanto cognitivas como afectivas, ya que el desarrollo de las habilidades intelectuales
no es suficiente para el desarrollo integral de una persona, el aprendizaje siempre debe ir de la
mano con la afectividad e incluso esto ayudaría a que los estudiantes logren absorber el
conocimiento impartido de mejor manera si las actitudes o emociones relacionadas al aprendizaje
son positivos.
Las estrategias que activan el pensamiento crítico son variadas, puesto que la misma denominación
de estrategias varía entre autores, pero están orientadas a facilitar la adquisición de conocimientos,
su organización y utilización. El pensamiento crítico es razonable y reflexivo, que decide en qué
creer y en que no. Las estrategias son conductas mentales y observables durante el aprendizaje, los
procesos significan sucesos internos que implican una manipulación de información entrante.
Desde la perspectiva de Richard Paul et al. (1995) (citado por Marciales, 2003), las estrategias que
favorecen el ejercicio del pensamiento crítico se dividen en tres tipos: afectivas, cognitivas macro y
cognitivas micro. Cada una de las cuales se explicarán a continuación.
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Estrategias afectivas
Las estrategias afectivas son aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento crítico,
promueven virtudes intelectuales, empatía y comprensión de los obstáculos para el pensamiento
crítico. Las estrategias afectivas se enlistan a continuación (Marciales, 2003; Ministerio de
Educación (MEC), 2011).
Pensar de manera independiente. – es autónomo, no aceptar de manera pasiva creencias de otros
que no comprenden para no ser fácilmente manipulables y rechaza argumentos de autoridad no
justificados.
Desarrollar la introspección egocéntrica o sociocéntrica. - reconocer patrones y tendencias del
propio pensamiento haciendo explícitos sus supuestos para poderlos analizar y hacer lo mismo con
los de los demás con mente abierta y actitud comunicativa.
Ejercitar la equidad. - considerar de manera empática, fortalezas y debilidades de los diferentes
puntos de vista para entenderlos genuinamente antes de juzgarlos injustamente.
Explorar pensamientos con sentimientos subyacentes y viceversa. – todo sentimiento humano está
basado en algún nivel de pensamiento y viceversa, identificar las conexiones existentes entre
pensamientos, emociones y sentimientos para valorar las respuestas a las situaciones, ya que
dependiendo de la comprensión de los mismos dependerá la interpretación de la situación.
Desarrollar humildad intelectual y juicio abierto. - reconocer los límites del propio conocimiento,
ya que uno no puede afirmar más de lo que sabe.
Desarrollar coraje intelectual. - poder defender ideas racionalmente justificadas aunque no sean
populares o parezcan absurdas.
Desarrollar la integridad intelectual. - lograr coherencia y consistencia entre las ideas y las
acciones, ser consistentes con los estándares intelectuales que aplican.
Desarrollar la perseverancia intelectual. - continuar adelante con proyectos válidos a pesar de la
dificultad que presenten, pues los asuntos importantes requieren de paciencia y trabajo duro.
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Desarrollar la confianza en la razón. - crear disciplina mental y llegar a conclusiones propias en
base a estándares racionales. Y evitar de esta forma, la manipulación por medios masivos de
comunicación, intereses particulares o por los propios prejuicios.
Estrategias cognitivas – macrohabilidades
Las habilidades cognitivas macro son aquellas que generalmente requieren un uso amplio de
habilidades cognitivas, enfatizando una amplia exploración de ideas, perspectivas y problemas
básicos. Las macrohabilidades se enuncian a continuación (Marciales, 2003; Ministerio de
Educación (MEC), 2011).
Refinar la generalización y evitar simplificaciones. - diferenciar entre lo complejo y lo simple,
entre lo sutil y lo obvio. Es tratar de ser preciso para evitar tergiversaciones.
Comparar situaciones análogas. - transferir introspecciones a contextos nuevos: aplicar de manera
significativa sus ideas a diferentes escenarios para organizar, comparar e integrar los conceptos.
Desarrollar la perspectiva propia, crear o explorar creencias, argumentos o teorías. - saber que su
perspectiva puede estar sujeta al error, cuestionar cosas comúnmente aceptadas de comprender las
cosas.
Clarificar causas, conclusiones y creencias. - realizar enunciados claros para que puedan ser
comprendidos, luego discutidos y evaluados, distinguir hechos de interpretaciones, opiniones y
juicios.
Clarificar y analizar el sentido de las palabras y de las frases. - comprender el concepto para
aplicarlo cuando sea necesario a través de la palabra o frase precisa, ser capaz de proveer ejemplos
claros y obvios.
Desarrollar criterio para evaluación, clarificar valores y estándares. - estar consciente de los valores
y estándares que sustentan la opinión propia, tomar en cuenta diferentes puntos de vista cuando se
intenta evaluar algo.
Evaluar credibilidad de fuentes de información. - usar fuentes válidas para llegar a conclusiones,
revisando si éstas presentan contradicciones, superficialidad o ambigüedad.
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Cuestionar profundamente. - realzar y seguir la raíz de la pregunta significativa para tratar temas
importantes a profundidad, identificando el problema central y planteando preguntas que generan
nuevas inquietudes.
Analizar o evaluar argumentos, interpretaciones, creencias y teorías.- preguntar, buscar causas,
razones y otras herramientas analíticas para identificar fortalezas y debilidades desde varias
perspectivas.
Generar o valorar soluciones. - formular problemas claros y usar todo lo que está a su alcance para
encontrar soluciones.
Analizar o evaluar acciones y políticas. - analizar el comportamiento propio y el de otros, lo que
éste supone y sus consecuencias.
Leer críticamente. - clarificando o criticando textos, clarificar y comprender antes de juzgar.
Plantear inquietudes sobre el texto y saber que éste representa solo un punto de vista.
Escuchar críticamente. – al hablar tenemos consciencia de nuestras ideas, pero el escuchar es más
complejo porque es necesario dar sentido a lo dicho por otro y comprender su perspectiva aún
cuando las experiencias de cada uno son diferentes.
Hacer conexiones interdisciplinarias. - con el fin de abarcar el concepto de manera integral y desde
varias perspectivas para ampliar la comprensión del tema se hacen conexiones entre materias.
Practicar discusiones socráticas. - clarificar y cuestionar creencias, teorías o perspectivas, ayudar a
desarrollar ideas por medio de preguntas que permiten ir a lo esencial.
Razonar dialógicamente. - comparar perspectivas, interpretaciones o teorías. Intercambiar, a través
del diálogo, diferentes marcos de referencia y conceptuales para establecer conexiones con otros
puntos de vista.
Razonar dialécticamente. - evaluar perspectivas, interpretaciones o teorías. Confrontar las
fortalezas y debilidades de un argumento para aprobarlo o rechazarlo.
22
Estrategias cognitivas – microhabilidades
Las habilidades cognitivas micro son aquellas que iluminan una tendencia específica, usualmente
breve. Las microhabilidades se describen a continuación (Marciales, 2003; Ministerio de
Educación (MEC), 2011).
Comparar y contrastar ideales con la práctica actual. - conocer vacíos y discrepancias entre lo ideal
y lo práctico, se relaciona con el desarrollo de la confianza intelectual.
Pensar críticamente sobre el pensar. - usar vocabulario crítico, pensar sobre cómo pensamos y
autoevaluarnos a través de preguntas que permitan la auto-observación.
Notar diferencias y similitudes significativas. - identificar el propósito de la comparación y
reconocer cuándo los conceptos son similares o relacionados aun cuando tienen diferentes
significados.
Examinar o evaluar supuestos. - explicitar los elementos usados para sustentar una suposición y
poder evaluarlos.
Distinguir hechos relevantes de hechos irrelevantes. - identificar lo esencial para no afectar las
conclusiones con hechos irrelevantes.
Hacer inferencias, predicciones e interpretaciones plausibles. - observar e informarse para llegar a
conclusiones adecuadas. Estar conscientes que en ciertos casos la conclusión es clara, pero en otros
es incierta. Cada interpretación se hace a partir de una inferencia y es necesario observar las
necesidades e intereses propios que se encuentran en ellas.
Evaluar evidencias y hechos. - analizar si la evidencia es completa y verdadera antes de realizar
conclusiones.
Reconocer contradicciones. - revisar creencias propias y las de otros para lograr mayor
consistencia.
Explorar implicaciones y consecuencias. - profundizar en la comprensión y el significado del
enunciado.
23
Con la finalidad de promover la comprensión lectora y el desarrollo de la destreza de hablar, se
proponen las lecturas críticas y el debate como las actividades que involucran estrategias de
pensamiento crítico.
Lecturas críticas
Pressley y Schneider (1997) en sus investigaciones mencionan que “los alumnos pueden aumentar
su capacidad para identificar ideas importantes en los textos a través de actividades de lectura que
ofrezcan práctica y retroalimentación (feedback). Los alumnos aprenden a usar sus habilidades de
metacognición para regular sus prácticas de lectura” (p. 10). De esta manera, los docentes se
convierten en herramientas de ayuda y guía para sus alumnos a través de la exposición de técnicas
de lectura crítica, en el Gráfico 3 se exponen los aspectos relevantes para evaluar la información en
las lecturas. Al alentar a los estudiantes a emplear dichas técnicas, podrán argumentar de una
manera ordenada, más fácil y responsable.
Gráfico N° 3 Aspectos relevantes para evaluar la información
Fuente: Pressley y Schneider, 1997, p. 10
Elaborado por: PALMA, Gina
Rubena St y Fernández de Morgado (2015), en su investigación mencionan que la estrategia
principal de pensamiento crítico se basa en lecturas, acompañadas de preguntas de comprensión y
análisis. Se incluyen puntos divergentes sobre los mismos temas de las lecturas, para generar la
discusión y desarrollar el pensamiento crítico. En cuanto a los materiales y estrategias, los estudios
sugieren que deben: ofrecer tareas auténticas, estar centrados en resolución de problemas de la vida
real, preferiblemente bajo el enfoque de proyectos, utilizar dinámicas grupales y trabajo
colaborativo, y promover y facilitar la reflexión ( Braga, 2000; Tagliber, 2008; Xu, 2011).
De acuerdo a lo citado anteriormente se denota la tarea del docente en cuanto a la planificación de
las actividades, las cuales deben contemplar las características del pensamiento crítico, y además se
debería realizar una rúbrica en la que se detallen los criterios de logro de la actividad a evaluarse.
Propósito del autor
•Razones que el autor tiene para escribir
•Ej: dar información, entretener , etc
Tono de voz
•Modo en que se expresa
•Ej: serio, humorístico o sarcástico
Evaluación de las fuentes
•De dónde proviene la fuente y decidir si es creíble y confiable
24
Otro punto importante es que ya que no se trata de evaluar meramente respuestas cerradas sino más
bien el nivel de pensamiento crítico que alcance el estudiante.
Delmastro et al. (2011), recomiendan que “los procesos de pensamiento crítico pueden ser
potenciados particularmente durante el desarrollo de destrezas escritas receptivas y productivas en
la lengua meta. Ello puede lograrse integrando las actividades de análisis y reflexión al desarrollo
de la lectura y redacción” (p.15).
En el caso de la presente investigación, el reading comprendería una destreza receptiva, ya que la
información a ser analizada posteriormente provendría de lecturas, para más tarde expresar sus
argumentos mediante el speaking, la cual es una destreza productiva, de esta manera se podría
promover efectivamente el empleo del pensamiento crítico y sus habilidades en el idioma inglés.
En cuanto a técnicas de comprensión lectora Delmastro et al. (2011), propone algunos ejemplos:
La técnica de la pregunta, el cuestionamiento socrático, el análisis, la síntesis, la
argumentación, la comprobación de hipótesis, las preguntas de cotejo y evaluación,
los mapas conceptuales, la V de Gowin, “The big question”, el Diagrama de Ishikawa,
y el diagrama T o “T-chart” entre otras, son estrategias que pueden contribuir al
desarrollo y evaluación del pensamiento crítico a través de la lectura. La adopción
de estas estrategias de trabajo en aula contribuye a la conformación de un marco
procedimental que sirve de sustento a la praxis del docente en el desarrollo del
pensamiento crítico y promueve la inducción de cambios procedimentales en la
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. (p.16)
De las técnicas enlistadas previamente, en el caso de la asignatura de inglés se podría emplear la
técnica de la pregunta, la argumentación, el uso de diagramas o cuadros para organizar la
información extraída a partir de una lectura. Estas técnicas van a desarrollar y evaluar el
pensamiento crítico mediante la comprensión profunda de las lecturas realizadas, de esta manera
los estudiantes se ven obligados a abstraer información, a pensar en una respuesta, ya que no la
pueden obtener directamente del texto, ni copiar textualmente frases de un párrafo. La lectura
crítica, guiada por el docente, con textos seleccionados puede ser usada en el aula para el análisis,
debate, interpretación, elaboración de conclusiones y propuestas de cambio en las maneras de
pensar, sentir y hacer lo cotidiano.
25
Debates
El debate constituye un espacio de comunicación que permite la discusión acerca de un tema de
interés entre dos o más personas. Es de gran utilidad como estrategia para practicar la destreza de
speaking en el aula ya que engancha a los estudiantes en el tema, desarrolla valores y fomenta la
toma de conciencia, incluso puede ser el punto de partida para indagar con mayor profundidad un
tema mediante lecturas, posterior a su desarrollo. De acuerdo Marin, D. et al. (2017), en su portal
web de creación literario menciona la definición de debate:
El debate es un acto de comunicación que consiste en la discusión de un tema polémica
entre dos o más personas, tiene un carácter argumentativo, está dirigido generalmente por
una persona que asume el rol de moderador para que de este modo todos los participantes
en el debate tengan garantizada la formulación de su opinión y aunque no se trata de una
disputa que busca un ganador, sino más bien de poder conocer las distintas posturas sobre
un determinado tema, normalmente, siempre se habla de quien lo ha ganado. En tanto, esto
último se medirá por quien mejor sostenga una idea, más que por el que tenga la razón.
En el caso del aula de clases, el papel de moderador lo llevaría el docente, mientras que los
estudiantes tomarían posturas a favor y en contra para defender sus ideas, y para determinar sobre
quién recae la razón. Este tipo de actividades permiten que los estudiantes pierdan el miedo a
hablar y puedan incrementar su confianza al momento de comunicar sus pensamientos y
sentimientos respecto a diversos temas de actualidad y de interés social. La finalidad de un debate
podría variar, desde dar opiniones acerca de un tema, sustentar ideas, toma de decisiones respecto a
un tema hasta la ejercitación de la expresión oral.
Es necesario que cada uno de los estudiantes conozca e investigue profundamente el tema por tratar
en un debate, es decir una vez que ha definido su postura respecto al tema planteado, se deben
buscar las posibles argumentaciones de la contraparte y tratar de encontrar argumentos favorables a
la posición que se representará. Por ello, la preparación de un debate implica un tiempo de
preparación dependiendo de la complejidad del tema a tratar.
Evaluación del pensamiento crítico
Delmastro et al. (2012) menciona un modelo para evaluar el pensamiento crítico en los estudiantes,
el cual se enuncia a continuación:
26
El modelo de Pensamiento Crítico (PC) que contempla ocho componentes y catorce
estándares intelectuales. Los componentes o elementos que permiten caracterizar el PC
según este modelo son: propósito y objetivo, resolución de un problema planteado, punto
de vista y marco referencial, juicios, ideas y conceptos, información como dato y
evidencia, implicaciones y consecuencias, interpretaciones, inferencias y conclusiones. La
segunda parte del modelo contempla catorce estándares intelectuales que se constituyen en
parámetros para la valoración del PC, éstos son: meticulosidad, suficiencia, claridad,
precisión, exactitud, amplitud, profundidad, significancia, relevancia, realidad,
razonamiento, consistencia, justificación y honestidad. (p.9)
Sin embargo, la aplicación de este modelo desde el punto de vista metodológico, es difícil y
complejo, debido a la terminología utilizada en los parámetros de valoración. En este sentido, es
necesario un modelo más sencillo que oriente el desarrollo del pensamiento crítico y su desarrollo
aplicado a cualquier asignatura.
Por lo que, Delmastro (2012) sugiere emplear el modelo de Eisner, el cual establece cuatro
componentes que pueden ser tomados como parámetros para la evaluación del pensamiento crítico.
Los cuatro componentes expuestos en el Gráfico N° 5 permiten una evaluación general del
pensamiento crítico empleado por el estudiante, para a través de estas preguntas poder verificar el
avance y desarrollo de cada uno, respecto a las actividades que se realicen.
Gráfico N° 4 Componentes del modelo de Eisner
Fuente: Delmastro, 2012, p.14
Elaborado por: PALMA, Gina
•¿El estudiante (se) plantea preguntas pertinentes y relacionadas con el tema tratado?
Formulación de preguntas en relación
con el tema
•¿El estudiante formula hipótesis y genera posibles respuestas para explicar los eventos?
Especulación o generación de hipótesis
y posibles respuestas
•¿El estudiante juzga las evidencias del tema con fundamentos lógicos y analizables?
Evaluación de las evidencias
•¿El estudiante establece relaciones entre las ideas y produce ideas nuevas sobre el tema?
Construcción o producción de ideas
27
Como se había mencionado con anterioridad el pensamiento crítico es un proceso mental, y como
cualquier proceso sigue un orden, de acuerdo a la cita anterior se empieza por el análisis de
información, para entender la información es necesario el dominio de conceptos, principios, teorías,
entre otros, y dependiendo de la estrategia empleada se deberá concluir el tema, solucionar un
problema, pero todo esto con base a información validada.
Algunos criterios para evaluar el pensamiento crítico, expuestos por Cordero, Fuentes y Rodríguez
(2015) son los siguientes:
…análisis de información, aplicación de procedimientos, reglas, principios, planteamiento
de soluciones, presentación de conclusiones o inferencias basadas en los hechos, síntesis de
ideas, identificación y caracterización de argumentos, evaluación de los argumentos y
evaluación de las fuentes de información. Algunos ejemplos de posibles indicadores para el
criterio análisis son: Identifica la idea central y patrones. Descompone en partes, establece
relaciones entre éstas. Indica el principio que las integra. Contrasta ideas. Interpreta y
señala causas y efectos. Hace inferencias. (p.20-21)
Siendo la evaluación una parte importante de la labor educativa, se han sugerido algunos ejemplos
de criterios para evaluar el pensamiento crítico, y es responsabilidad del maestro elegir los criterios
que considere adecuados acorde a cada actividad a realizarse, así como también deberá identificar
los indicadores de logro de cada criterio mediante la elaboración de una rúbrica, herramienta con la
cual podrá verificar el nivel de pensamiento crítico de su estudiantes e identificar las falencias que
los mismos presentan, para más tarde reforzarlo mediante un plan adecuado y eficaz.
El pensamiento Crítico en la Enseñanza del Inglés
Importancia
La mayoría de las investigaciones sobre la enseñanza de habilidades de orden superior han
reportado resultados positivos en los estudiantes. Mendelman (2007) advierte que “al vivir en una
era en la cual los niños crecen rodeados de actividades primarias pasivas como la televisión, los
video juegos y el internet, es imperante enseñar lecturas críticas como parte de la carga escolar en
el salón de clases” (p. 300).
En cuanto a la importancia del pensamiento crítico en la educación, Paul y Elder (2005) mencionan
lo siguiente:
28
Los estudiantes necesitan aprender a pensar críticamente para poder aprender en cada nivel
educativo. A veces el pensamiento crítico que se requiere es elemental y fundamental; por
ejemplo al estudiar un tema existen conceptos fundamentales que definen el núcleo de la
disciplina y para comenzar a apropiarlo, uno necesita dar voz a aquellos conceptos básicos,
es decir, plantear con sus propias palabras, lo que significa el concepto, con el fin de
detallar su significado, nuevamente, utilizando sus propias palabras para posteriormente
dar ejemplos de dicho concepto en situaciones de la vida real. (p.10)
Lo citado anteriormente se traduce en que el estudiante al emplear el pensamiento crítico, se
adueña del conocimiento, lo relaciona con la vida real y lo procesa. Es decir que los estudiantes
logren mediante el análisis y la evaluación de cuestiones e ideas desarrollar su pensamiento crítico.
Por ello al desarrollar el pensamiento crítico. Según Hove (2011), “los estudiantes están preparados
para competir por un empleo en una economía global, donde deben ser capaces de pensar crítica y
estratégicamente” (p.7). Hoy en día, la típica instrucción escolar se basa en cubrir los contenidos
del año escolar como sinónimo de conocimiento, por lo que los estudiantes memorizan los
conceptos sin entender la lógica de los mismos. Y en general, los estudiantes tienden a no
reconocer que sus afirmaciones y creencias tienen implicaciones que requieren de evidencia en la
cual fundamentarse, y no limitarse a creer todo lo que aprende sin cuestionar.
Actualmente, al estar rodeados por la tecnología, nos vemos expuestos a un bombardeo de
información, y a una educación virtual, que poco a poco ha ido dejando los libros a un lado, por lo
que es necesario inculcar en los estudiantes el amor por leer, ya que de esta manera se logra
desarrollar la capacidad de localizar, analizar y evaluar nueva información, y al mismo tiempo
organizar y planear qué hacer con ella. No importa bajo qué medio se nos presente la información
escrita, ya sea física o electrónica lo importante es cultivar el hábito de leer y reflexionar acerca de
lo que se ha leído.
El pensamiento crítico comprende maneras de pensar en palabras habladas y escritas que van más
allá de un significado superficial, que permitan discernir en algo más profundo. Según Pescatore
(2007) “sería interesante que los docentes del área de inglés interiorizaran más sobre los conceptos
de pensamiento crítico y comprensión lectora, como también sobre modelos de instrucción y guías
prácticas para mejorar la calidad de su enseñanza de estas capacidades” (p. 330).
De acuerdo a la cita anterior, se puede acotar que la asignatura de inglés, emplea muy poco,
estrategias de pensamiento crítico como parte del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que
29
sería necesario que los docentes entiendan los fundamentos del tema, para poder llevar a cabo
actividades efectivas en sus clases, así como deben lograr enseñar la comprensión lectora y de esta
forma mejorar la calidad de su enseñanza.
Cheng et al. (2014) señalan que numerosos docentes e investigadores reconocen que el dominar
una lengua extranjera no sólo requiere de la competencia comunicativa, sino que también de
habilidades de orden superior. Por lo tanto, hoy en día, saber comunicarse en inglés ya sea en forma
hablada o escrita no solamente abarca una simple interacción o conversación, sino algo más
complejo, partiendo desde el punto que al estar rodeados de tanta información y afectados por la
globalización, lo que pase en una parte del mundo afecta todos, por ende, se requiere ser tan crítico
como sea posible en cada una de las actividades que se lleve a cabo, y ser capaces de comunicarse
para intercambiar opiniones y emitir criterios respecto a cualquier tema tanto en nuestra lengua
materna como en una segunda lengua.
Como se había dicho anteriormente, el dominio del idioma inglés no va ligado simplemente al
conocimiento de reglas gramaticales y de pronunciación, sino que es necesario un nivel del
comunicación equivalente al que se posee en la lengua materna, con el cual se tenga la capacidad
de intercambiar opiniones y emitir puntos de vista respecto a las temáticas más relevantes y
cotidianas que nos rodean.
Respecto a la importancia del pensamiento crítico en el idioma inglés Martínez et al. (2010) resalta
que “varios estudios han confirmado que los alumnos se vuelven más competentes en una lengua
extranjera si se encuentran motivados y son instruidos con el pensamiento crítico, lo cual significa
que son capaces de reflexionar sobre su propia generación y fundamentación lógica de ideas” (p.5).
El involucrar estrategias de pensamiento crítico en la enseñanza del idioma inglés va a permitir que
los estudiantes vean el idioma, no como un requisito obligatorio en su pensum de estudios, sino
como una puerta hacia un intercambio útil de información, un camino de comunicación sin
barreras, desarrollando en los estudiantes la capacidad de interactuar con otras personas alrededor
del mundo a través de esta segunda lengua sin dificultades y con confianza.
Martínez et al. (2010) denota la importancia del pensamiento crítico a lo largo de nuestras vidas, ya
que actualmente los estudiantes no aprenden a pensar, y en el peor de los casos ni siquiera
cuestionan la información que se les proporciona, con lo cual más tarde se habrán convertido en
personas de criterio pobre, y serán víctimas de la opresión y manipulación por parte de otras
personas, e inclusive de su propio gobierno, ya que aceptarán las cosas tal como y se las presenten.
30
Hoy en día que se encuentran en auge los estudios en el extranjero, es muy importante que los
estudiantes desarrollen sus habilidades de pensamiento crítico en todos los ámbitos escolares, para
que de esta forma se conviertan en entes activos de la sociedad, que no se limiten solamente a la
lectura y absorción de conocimiento en otra lengua, sino que también sean generadores de
información.
De acuerdo con Shirkani y Fahim (2011), los docentes juegan un rol fundamental puesto que
influyen en el tipo de aprendizaje de los alumnos de una lengua extranjera, a través de la selección
de materiales y el tipo de actividades empleadas, adicionalmente son los responsables de ayudar a
los estudiantes a adquirir las habilidades del pensamiento crítico.
El papel de los docentes en el aprendizaje y la enseñanza del pensamiento crítico es crucial, ya que
son ellos quienes elegirán las actividades para desarrollar los contenidos, siendo su deber elegir
actividades que fomenten el empleo del pensamiento crítico, y de esta manera logren el desarrollo
de las habilidades cognitivas de los estudiantes, siempre haciendo una reflexión sobre si las
técnicas empleadas fueron eficaces, caso contrario optar por una distinta, ya que no siempre un
grupo de alumnos es igual a otro, lo importante es saber identificar las fortalezas de los alumnos y a
partir de estas comenzar a encaminarlos hacia el pensar críticamente.
Los materiales que promueven el pensamiento crítico son aquellos que implican la discusión, el
análisis, la síntesis, la clasificación y la argumentación por parte de los alumnos. Además de
seleccionar materiales adecuados, es necesario establecer el tipo de actividades con el fin de alentar
el uso del pensamiento crítico en los alumnos, se sugiere actividades como el trabajo en equipo
basado en proyectos. De tal forma que no se proponga actividades que brinden el facilismo en los
estudiantes, haciendo que éstos se vuelvan más pasivos al no realizar preguntas ni mostrar sus
habilidades de orden superior (Castillo y Mty, s.f,).
Al buscar materiales que alienten el uso del pensamiento crítico, se pueden tomar en cuenta
diferentes tipos de medios de comunicación, ya sean noticias, videos, artículos, entre otros, a partir
de los cuales los alumnos tengan que interiorizar la información brindada, de tal forma que no sea
posible hallar su respuesta de una manera fácil, sino más bien se trata de que el tema sea la base
para abrir la discusión hacia un tema más específico, logrando que los estudiantes estén activos y
reflexivos todo el tiempo, que al final se contribuya con ideas propias.
31
Hayes y Devitt (2008) exponen que “para asegurar el desarrollo de las estrategias de pensamiento
crítico, la implementación de actividades que provean una oportunidad para la discusión de
diferentes temas, conceptos e involucren las habilidades intelectuales son necesarias” (p.66).
Una de las actividades que se podría llevar a cabo en las clases de inglés sería discutir acerca de un
tema de actualidad y exponer los pros y los contras, así como puntos de vista personales y defender
sus posturas, con lo cual no solo se desarrollará una competencia comunicativa en inglés, sino que
al mismo tiempo permitirá desarrollar el criterio en una segunda lengua.
Integración del pensamiento crítico en un plan de clase
Vdovina, E. (2013) en su trabajo plantea algunas recomendaciones para integrar el pensamiento
crítico, entre las cuales se debe tomar en cuenta que, hay diferentes contextos y características de
los estudiantes que pueden influir en el grado de pensamiento el crítico a ser introducido y
desarrollado, por ello los primeros pasos son la planificación, la experimentación y la reflexión, lo
cual proporcionará al profesor la información necesaria para iniciar el rediseño de las lecciones, es
decir, adaptar los contenidos, las tareas y estrategias en los dominios cognitivos y afectivos del
aprendizaje que involucren a los estudiantes en el desarrollo del pensamiento crítico.
De acuerdo a lo expuesto por Vdovina, E. (2013), es muy importante saber elegir el mejor camino
de acuerdo al grupo que se esté manejando, y una vez que se aplique, verificar si fue adecuado, y si
es necesario realizar mejoras o cambiar completamente todo. Se sugiere dejar a un lado el enfoque
tradicional conocido como PPP, es decir Presentación - Práctica – Producción, ya que al incluir un
objetivo de pensamiento crítico, se espera que los profesores no sólo planifiquen en una forma
diferente y llamativa para aprender nuevos fenómenos lingüísticos, sino también que involucren a
sus estudiantes en una actividad interactiva centrada en diversos temas que pueden ser de interés
para un determinado grupo de estudiantes, por ejemplo acontecimientos mundiales, problemas de
carácter personal o aspectos culturales. En este sentido, se logrará un efecto positivo sobre la
calidad de los argumentos y el pensamiento, llevando así a la práctica personal el uso de un idioma
extranjero y el pensamiento crítico al mismo tiempo.
Villarini y Ángel (2003) mencionan que: “la estrategia de exploración, conceptualización y
aplicación (ECA) es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar necesidades
y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemática, creativa y crítica con relación a
la planificación” (p.41). En la fase de exploración, el docente a través de un problema pertinente
provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su experiencia previa relacionada con los
32
objetivos y contenido bajo estudio, lo cual permite diagnosticar las necesidades, limitaciones y
potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes del estudiante. Este diagnóstico conduce al
proceso de conceptualización, es decir de procesar información y construir conocimiento.
Finalmente, en la fase de aplicación, el docente enfrenta al estudiante a nuevas situaciones o
problemas que deberá analizar y solucionar al transferir y aplicar el conocimiento construido.
Integrar estrategias de pensamiento crítico en un plan de clase es un reto, que los docentes de inglés
deben experimentar para proveer a los estudiantes una experiencia de aprendizaje de calidad. Se
debe estar consciente de que el pensamiento crítico no se desarrolla de la noche a la mañana, sino
que constituye una serie de pasos.
Destrezas del idioma inglés
Los estándares para lenguas extranjeras, por lo general, comprenden cuatro componentes
principales o dominios: escucha, lectura, expresión oral y escritura. Los currículos de Ecuador,
Perú y Uruguay incluyen estándares y objetivos de aprendizaje, pero todos ellos carecen de una
secuencia del material y brindan de forma limitada actividades sugeridas para el salón de clases, si
acaso las incluyen (Cronquist y Fiszbein, 2017).
Cuando se utiliza una lengua se puede actuar en cuatro planos, que se pueden diferenciar
dependiendo del papel que se desempeñe en la interacción, es decir emisor o receptor, y según el
medio por el cual se transmita la comunicación, es decir si es oral o escrito. Estas cuatro
habilidades, destrezas, capacidades comunicativas o macrohabilidades se describirán más adelante.
Dichas destrezas pueden clasificarse en dos grupos: habilidades productivas, aquellas que producen
una descodificación de la información, como son el hablar (speaking) y el escribir (writing), y
habilidades receptivas, aquellas en las que se codifica la información, es decir, se interpreta el
mensaje, como son el escuchar (listening) y el leer (reading). Se sabe que la comunicación ocupa
un 80% de nuestro tiempo, y el uso de las habilidades más empleadas en orden decreciente es el
siguiente: escuchar, hablar, escribir y finalmente leer (Balanza, 2015).
Destreza de leer (Reading)
La destreza de leer, es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar
los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades. Durante el proceso de
lectura, intervienen tres elementos: el lector que construye el significado del texto, el texto que
posee características lingüísticas y estructurales y el contexto de la lectura que proporciona la
33
motivación para leer. Los procedimientos cognitivos que desarrollan los lectores comprenden:
reconocer con rapidez las palabras escritas y construir con ellas proposiciones básicas, conectar las
ideas básicas, obtener una representación del significado global del texto, identificar la estructura
textual y construir un modelo mental.
Destreza de escribir (Writing)
La comunicación escrita contiene una serie de conocimientos, relacionados con el dominio del
código escrito, que el estudiante debe manejar con soltura y eficacia la habilidad escrita en distintos
ámbitos comunicativos que se le pueden presentar en el día a día. Las características que debe
presentar son las siguientes: adecuación, coherencia, cohesión, gramaticalidad, valoración,
presentación.
Destreza de hablar (Speaking)
La expresión oral es una capacidad comunicativa relacionada con las tareas de producción del
discurso, no solamente se requiere el dominio del vocabulario, gramática y pronunciación, sino que
se requiere del entendimiento del tema del cual se está hablando. Los actos orales presentan las
fases de planificación acerca de lo que se va a hablar, selección el grado de detalle que se va a dar y
producción del discurso.
Destreza de escuchar (Listening)
La comprensión oral exige una retroalimentación hacia la persona que habla, ya que, si se está
atendiendo y comprendiendo el discurso, se conseguirá el objetivo por lo que estamos escuchando.
El oyente pone en juego una serie de estrategias cognitivas de construcción de significado e
interpretación para comprender el mensaje, las habilidades que se emplean son: reconocer lo
conocido, seleccionar los elementos relevantes, interpretar la gramática y cultura general, anticipar
lo que le hablante pueda seguir diciendo, inferir el contexto y retener los aspectos importantes en la
memoria a largo plazo. Cada persona comprende los textos orales en relación al conocimiento y al
dominio de la gramática y el vocabulario de la lengua.
Halliday (1987, 1994) señala que:
…la oralidad y la escritura son dos maneras distintas de significar y de realizar el potencial
de la lengua. Si es así, el discurso oral y el desarrollo de la comprensión auditiva surgen
34
como una manera muy particular de conocer y aprender, complementario al texto escrito y
a la comprensión lectora. En el área de la enseñanza de lenguas extranjeras, cualquiera sea
el enfoque didáctico, el desarrollo de la comprensión auditiva al igual que las otras tres
macro-habilidades lingüísticas (la comprensión lectora, la producción oral y la producción
escrita), se organiza en torno al fenómeno lingüístico de la oralidad y la escritura. (p. 5)
Al aprender inglés se trata de potenciar todas las destrezas al mismo tiempo, sin embargo, se
considera de gran importancia la oralidad y la escritura, puesto que se trata de habilidades que
involucran producción o expresión por parte de los estudiantes, y es a través de estas actividades
que logramos comunicarnos con los demás y trasmitimos nuestros pensamientos. Por otro lado, la
lectura es una habilidad receptiva, que se puede emplear para desarrollar una habilidad productiva.
Reading
El reading un proceso cognitivo que abarca múltiples aspectos, el registro de los símbolos gráficos,
su decodificación, clasificación y almacenajes para la clasificación de ideas. Como todos los
lenguajes, esta es una interacción completa entre el texto y el lector el cual es formado por el
conocimiento previo del lector experiencias, actitud, y la comunidad del lenguaje el cual es situado
social y culturalmente. Investigaciones previas han demostrado que el pensamiento crítico puede
desarrollarse cuando se emplean estrategias de comprensión lectora adecuadas basadas en una
lectura crítica, por lo que el desarrollo del pensamiento crítico podría ser promovido con facilidad
en el aula de inglés (Riascos, 2014, p.84).
A partir de lo anteriormente enunciado se puede inferir que cuando realizamos una lectura,
procesamos la información brindada por el autor del texto, la cual puede ser aceptada, rechazada o
cuestionada por el lector, e incluso se podría verificar su veracidad. Generalmente para comprender
un texto, no es necesario saber de qué se trata o qué es lo que el autor quiere transmitir, a menos
que se trate de una lectura técnica, para la cual se requiere manejar un vocabulario especial. Una
lectura sirve como base para profundizar y extrapolar temáticas relacionadas al texto, mediante
dicha interrelación de información se promueve el desarrollo del pensamiento, los contenidos
abordados pueden ser sociales, culturales, históricos, científicos, etc.
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Compresión lectora. “La lectura es una herramienta básica para el aprendizaje escolar y para seguir
aprendiendo a lo largo de la vida; por esta razón, enseñar a leer bien se ha convertido en una
prioridad para los sistemas educativos de todo el mundo” (Madero Suárez y Gómez López, 2013,
pp. 115 - 116). La lectura es una herramienta a través de la cual los conocimientos son
transmitidos, al aprender a leer se tiene acceso a mucha información, es por ello que los docentes
enfatizan en temas referentes a la comprensión lectora, cuyo desarrollo es promovido por todos los
sistemas educativos.
Fernández (2016), expone en su tesis doctoral la importancia de la destreza lectora:
Desarrollo de habilidades tempranas de la destreza lectora en inglés como lengua
extranjera. Sin llegar a negar la complejidad de la actividad lectora, algunas perspectivas
definen la lectura en base a dos componentes complementarios y de igual importancia: la
habilidad para reconocer palabras, la cual hace posible la decodificación del texto escrito; y
la comprensión lingüística, que permite identificar el significado que esconden las
palabras, las oraciones y, en último término, el discurso. La suma de los dos componentes
tiene como fruto la comprensión lectora; sin embargo, solo el primer componente, la
decodificación, es exclusivo del proceso lector. (p.56)
Por lo tanto, aprender a leer es un proceso que implica la adquisición, desarrollo y aplicación de un
conjunto de destrezas y estrategias; y que se basa en unas destrezas pre-lectoras que el aprendiz ha
de adquirir antes de empezar la instrucción lectora, es decir, el maestro debe inculcar a sus
estudiantes el cómo se realiza una lectura, la cual no es superficial ni rápida, sino más bien es
profunda y pausada, en donde cada palabra debe ser entendida.
La Asociación Internacional de la Lectura (International Reading Association, IRA) ofrece una
clasificación de cinco componentes: conciencia fonológica (especialmente, fonémica), código
alfabético, fluidez, vocabulario y comprensión. Todos los elementos trabajan de manera
concurrente afectándose mutuamente, aunque en diferente medida según el nivel de desarrollo de la
destreza lectora (Carrillo y Marín, 1996).
En el desarrollo de la destreza lectora intervienen una serie de componentes, los cuales no son
independientes, puesto que se requiere de todos ellos para tener una comprensión efectiva de lo que
se lee. Por lo tanto, no solo se debe realizar una lectura superficial, sino se debe entender bien lo
que se está leyendo, y esto se logrará mediante el uso de estrategias adecuadas que permitirán ir
desarrollando las destrezas lectoras.
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Speaking
Es una destreza productiva, es la habilidad de hablar con precisión (pronunciación, fluidez y
gramática), manteniendo un objetivo común entre el hablante y oyente relacionadas con el contexto
socio histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación, y es expresada como la capacidad
de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de
habla (Yanangómez, 2013).
La meta de la enseñanza de la destreza del speaking, es que los estudiantes logren expresarse
correctamente para ser entendidos y poner entablar una conversación con otra persona y
mantenerla, tal como lo hacen en su lengua nativa. La mayoría de veces la información que se
intercambia oralmente, tiene que ver con opiniones personales, motivo por el cual es relevante el
desarrollo del pensamiento crítico a través de actividades que impulsen a hablar con fluidez,
seguridad y lógica.
Tipos de habla. Para toda la gente el arte de dominar el habla es sencillamente lo más importante a
la hora de aprender un segundo idioma, y el éxito es medido en términos de habilidad a la hora de
llevar una conversación.
Las interacciones orales se pueden caracterizar en términos de rutina, que son convencionales
(predecibles) en su forma de presentar una información o interacción. Las de información que son
expuestas (narración, instrucción, descripción) o evaluativa (explicación, decisión, justificación) y
las de interacción a manera de servicio (entrevistas de trabajo) o sociales (cenas, almuerzos), no
obstante cabe mencionar que una u otra forma puede llevar una parte de información o de
interacción al mismo tiempo. Otro punto a tener en cuenta a la hora de hablar, son cultura y
sociedad, temas importantes sobre todo desde la perspectiva del segundo idioma para enseñar como
profesores. Esto sugiere que debemos enseñar a los alumnos o exponerlos a todos los tipos de
interacciones que puedan encontrar en el mundo, claro está que muchas veces a los estudiantes no
les interesa la parte de crear un monólogo y menos si habla de política y/o religión por ejemplo
(Nunan, 1991).
Los estudiantes están acostumbrados a no ver más allá de lo que se les presenta en clases, y no les
gusta hablar de temas sociales como por ejemplo política, religión, tendencias, entre otros, ya que
el hablar de este tipo de temas involucra un trabajo de investigación y discernimiento contrario a la
memorización de contenidos, implica dar puntos de vista, lo cual se les dificulta en su propio
37
idioma, ya que pocos son los estudiantes críticos y que no tiene miedo de expresar sus
pensamientos. Los docentes debemos fomentar en los estudiantes el pensamiento crítico en todas
las materias, ya que este más tarde se convertirá en una herramienta para que los estudiantes se
conviertan en personas activas al momento de ejercer su profesión y en el ámbito laboral para que
se les facilite la correcta toma de decisiones y no se dejen amedrentar por nada ni nadie.
Modos de interacción. Los modos de interacción se describen a continuación:
Interpersonal: Se la conoce a la comunicación oral que se produce entre 2 personas o más
por ejemplo conversaciones, discusiones, debates, fórum entre otras.
Interpretativo: Es el modo comunicativo cuando la persona escucha, lee o mira medios
visuales donde el autor no está presente. Dicho de otra forma es la habilidad receptiva que
posee el individuo para leer, escuchar y ver para interpretar una comunicación con otros.
Presentativo: Este modo de comunicación se refiere a la escrita o hablada cuando el
personaje no está en contacto directo con el público o la audiencia.
El modo de interacción al momento de hablar es diferente dependiendo de cada situación, es por
ello que se debe desarrollar el speaking en todos los modos, para que no se le dificulte al estudiante
expresarse de manera correcta en cada situación, así como también saber manejar adecuadamente
la formalidad del lenguaje.
Competencias lingüísticas. De acuerdo a Muñoz D. y Muñoz A. (2009), generalmente en la
evaluación de una producción oral existen dos enfoques:
El primero de ellos tiene como indicador de desarrollo la fluidez y el segundo la precisión.
La fluidez se refiere a la capacidad o habilidad del hablante para expresarse y hacerse
entender de manera comprensible y razonable sin darle relevancia al uso correcto de la
gramática o la pronunciación dado que lo importante es el contenido del mensaje. La
precisión por el contrario, se centra en el uso correcto y preciso de dichos aspectos
lingüísticos. (p.27)
Al momento de evaluar la producción oral se tiene dos enfoques, se tomará en cuenta uno u otro
dependiendo del nivel que tengan los estudiantes. Ya que la fluidez se emplea cuando los
estudiantes se encuentran en los primeros niveles de aprendizaje del inglés, ya que así se promueve
el desarrollo natural de esta destreza, y se la comunicación es su principal propósito, mientras que
la precisión se orienta más al uso correcto de la gramática, para lograr que el estudiante sea capaz
38
de expresarse cuando lo necesite y de manera apropiada. Por lo tanto, es importante considerar
ambos enfoques para generar una exitosa producción oral.
Fluidez. La fluidez es una de las características de una eficaz producción oral. Muñoz D. y Muñoz
A. (2009), define a la producción oral de la siguiente manera:
La producción oral es una de las cuatro habilidades lingüísticas involucradas en el
desarrollo de la competencia comunicativa. Ésta generalmente es una de las más complejas
debido a que el hablante en un muy corto espacio de tiempo tiene que pensar en lo que va a
decir, cómo decirlo, decirlo de manera clara y sin cometer errores gramaticales o de
pronunciación. Adicionalmente, una de las dificultades radica en que se debe no sólo
conocer la lengua como código sino también su uso pragmático, dependiendo de la
situación comunicativa y de las personas a quienes el hablante se dirige. (p.24)
Muchas veces el speaking constituye una de las habilidades que más trabajo les cuesta desarrollar a
los estudiantes, ya que generalmente ellos piensan en español, traducen en su cabeza al inglés y
demoran en expresar sus pensamientos, con lo cual generan errores gramaticales y de
pronunciación, razón por la cual no les gusta hablar en público. En este sentido los docentes,
debemos promover actividades tendientes a desarrollar el speaking, logrando que los estudiantes
pierdan el miedo de hablar y que con el tiempo vayan perfeccionando su discurso.
Muñoz D. y Muñoz A. (2009) señalan que:
En términos generales, los problemas más comunes que se presentan en cuanto a la
producción oral que presentan los estudiantes durante un acto comunicativo son: hablar a
un ritmo lento, hacer muchas pausas, emplear demasiadas muletillas, demorarse en
organizar las ideas, expresar oraciones incompletas, no unir ideas de manera organizada y
coherente, cometer errores gramaticales con regularidad, carecer del vocabulario necesario
para comunicarse, no usar formas reducidas de la lengua como contracciones, elisiones y
reducciones silábicas, y no pronunciar correctamente las palabras con una entonación
adecuada. (p.25)
Como se mencionó anteriormente, el que los estudiantes procesen en su cerebro información del
español al inglés, hace que el ritmo de hablar sea lento, pausado, inseguro y desorganizado, así
como la falta de una entonación acorde al caso, esto se da principalmente porque los estudiantes
son forzados a hablar de un momento a otro, y no se les ha inducido en un proceso paulatino en el
que puedan ir desarrollando esta destreza tan importante.
39
Gráfico N° 5 Razones externas que inciden en el aprendizaje de la producción oral
Fuente: Richards, 2008
Elaborado por: PALMA, Gina
Pronunciación. Muñoz D. y Muñoz A. (2009) en su trabajo citan a Vásquez (2000) quien afirma
que “uno de los factores que afectan negativamente la producción oral en los estudiantes es el
miedo a cometer errores frente a sus compañeros de clase y maestros, lo cual podría deberse a la
falta de un ambiente de confianza en el salón o al uso de inadecuadas técnicas de corrección
por parte de los profesores” (p.16).
El papel de un docente es el de guiar y ser un apoyo para los estudiantes durante el proceso de
aprendizaje, se debe corregir los errores de pronunciación de una forma adecuada sin ridiculizar al
estudiante, para que de esta forma no sientan miedo de expresarse, pues deben entender que los
errores forman parte del aprendizaje y luego serán pulidos hasta poder eliminarlos.
Rivers (1972) señala que:
…el acto discursivo no es solamente seleccionar el mensaje que se desea enviar y su
codificación. La comunicación también involucra, entre otros factores, la expresión y la
intención que tiene el hablante al enviar su mensaje. Así pues, el aprendizaje de la
producción oral implica manejar tanto reglas gramaticales, morfológicas, y fonológicas,
como el contexto cultural de los hablantes nativos de la lengua que se busca aprender.
poco énfasis de la producción oral en el
currículo y la evaluación
condiciones de la clase no favorecen las
actividades orales
el tamaño de la clase dificulta la participación
y la práctica de los estudiantes
Los profesores no despiertan el interés de que los estudiantes usen
la lengua extranjera
limitadas oportunidades para practicar fuera de
la clase
40
Una vez que se ha logrado producir un mensaje no basta con transmitirlo fríamente, sino que se
debe tomar en cuenta los factores como: expresión y la intención acorde al tipo de mensaje, para de
esta forma captar la atención del público.
Expresión oral. Baralo, M. (s.f) en su publicación conceptualiza a la expresión oral de la siguiente
manera:
La expresión oral constituye una destreza o habilidad de comunicación que no tiene sentido
sin la comprensión, sin el procesamiento y la interpretación de lo escuchado. La expresión
oral implica la interacción y la bidireccionalidad, en un contexto compartido, y en una
situación en la que se deben negociar los significados. La comunicación es un proceso, una
acción, basada en unas destrezas expresivas e interpretativas, por lo que la expresión oral
debe entenderse como tal. (p.164)
Para poder expresarnos de manera efectiva, es necesario que previamente se haya interpretado
la información recibida ya sea esta oral o escrita, de este modo se ejerce una interacción, en
donde un individuo expresa, el otro interpreta y viceversa. Según los autores Echazarreta J. y
García A. (2009). Las características de la expresión oral son las mostradas en el Gráfico N° 6
Gráfico N° 6 Características de la expresión oral
Fuente: Echazarreta J. y García A., 2009
Elaborado por: PALMA,Gina
Características de la expresión
oral
emplea recursos expresivos no
verbales
articulación variada,
modificación en la entonación y pronunciación
relajada
interrupciones y repeticiones
vocabulario sencillo y en
ocasiones impreciso
uso abundante de
interjecciones
presencia de pronombres
41
Componentes del proceso comunicativo
Cuando entablamos una comunicación existe una serie de elementos que deben estar presentes
entre el emisor y el receptor para que el mensaje sea comprendido (SANTILLANA, Lengua y
literatura, 2016) entre ellos se tiene:
• EMISOR: construye y transmite el mensaje.
• RECEPTOR: persona que recibe e interpreta el mensaje.
• MENSAJE: información que contiene el conjunto de signos.
• CANAL: medio por el que se transmite la información.
• CÓDIGO: conjunto de signos con el que se construye el mensaje.
• REFERENTE: realidad externa a la que se refiere el mensaje.
• SITUACIÓN: conjunto de circunstancias que rodean el acto de comunicación.
• CONTEXTO: medio y conjunto de circunstancias que rodean el acto de la comunicación.
Al momento de interactuar en un grupo, ya sea para exponer nuestro punto de vista o para debatir,
es necesario entablar una buena comunicación tomando en cuenta que al momento de
comunicarnos intervienen algunos elementos y que se trata de un proceso sistemático pero flexible,
y que para lograr transmitir con claridad los pensamientos debemos conjugar de manera adecuada
dichos elementos.
Metodologías para la enseñanza de las destrezas de reading y speaking.
El desarrollo del pensamiento crítico tiene su fundamento en enfoques pedagógicos relacionados
con el constructivismo cognitivo y favorece un tipo de pensamiento caracterizado por procesos de
análisis, reflexión, razonamiento y valoración. El pensamiento crítico está caracterizado a partir de
principios derivados del constructivismo cognitivo y el enfoque comunicativo.
De Bueno y Estéves (2003), en cuanto al constructivismo afirman que:
…se parte de la concepción constructivista del aprendizaje, que plantea la formación del
conocimiento mediante la participación activa de la persona, y una sólida base de la teoría
cognitiva, según la cual existe una serie de procesos cognitivos que conforman la base del
pensamiento y del lenguaje y por tanto de la capacidad de razonamiento y de
comunicación. El Pensamiento Crítico se fundamenta en enfoques pedagógicos
relacionados con el constructivismo cognitivo, y persigue el desarrollo de procesos y
42
estrategias de pensamiento basadas en el análisis, la reflexión, el razonamiento y la
valoración. Piaget (1975) parte de la base de que el aprendizaje constructivo y activo es
experiencial, es decir, la inteligencia aumenta a través del aprendizaje por descubrimiento
en ambientes diseñados intencionalmente para que los procesos de acomodación y
asimilación ocurran. Estos procesos se activan mediante la exploración, la manipulación, la
experimentación y la búsqueda de respuestas donde la participación activa es esencial. El
rol del maestro sería valorar el nivel cognitivo, sus fortalezas y debilidades y la instrucción
debe ser individualizada de forma tal que el aprendiz tenga la oportunidad de comunicarse
con sus pares, argumentar y debatir, mientras el docente pasa a ser un facilitador del
conocimiento. Es decir, una guía para estimular el aprendizaje a través del uso del material.
Piaget, siendo constructivista, parte de un esquema en el que el docente debe disponer la
enseñanza de forma tal que se produzca la interacción y el descubrimiento. (p.76)
La enseñanza del idioma debe adoptar nuevos modelos de aprendizaje, el incluir el pensamiento
crítico como parte de las actividades llevadas a cabo en clase, permitirá que los estudiantes
construyan su conocimiento y sean partícipes activos, siendo así el método del constructivismo el
que se aplica en este caso, en donde el docente pasa a un segundo plano, sin embargo debe proveer
al estudiante de las herramientas y los materiales necesarios para su desarrollo, así como ser una
guía y mas no imponer los conocimientos.
De acuerdo a Gálvez, E (2013) la propuesta de una metodología activa contempla los siguientes
aspectos:
Gráfico N° 7 Aspectos de la metodología activa
Fuente: Gálvez, E., 2013, p.10
Elaborado por: PALMA, Gina
rol activo del estudiante y rol
mediador del docente
importancia de la experiencia
generada
aprendizaje por descubrimiento
ofrece contenidos de
interés relacionados
con sus saberes previos
43
El constructivismo en si es una metodología activa, ya que se centra en el estudiante, en donde los
conocimientos no son impartidos por los docentes y memorizados por los alumnos, sino que se
presenta a los estudiantes temas de su interés para que los entienda, aprendan y transformen en
nuevos conocimientos, y así dar paso al proceso de construcción de sus nuevos aprendizajes por
descubrimiento, adicionalmente las materias se entrelazan alrededor de una idea central, evitando
que la programación educativa quede fragmentada.
En el portal web escrito por Martín, G. (s.f), se explica que la metodología activa se basa en la
teoría de Piaget, ya que explica cómo se forman los conocimientos, los/as niños/as, en primer lugar,
construyen una comprensión del mundo que les rodea y, en segundo lugar, experimentan
discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno.
En los primeros años de vida, los niños aprenden por descubrimiento y más tarde cuando asisten a
la escuela la forma en la que aprendían es frenada y deben adaptarse a un sistema diferente, en la
cual no se analiza la experiencia previa que poseen los estudiantes para iniciar su propio proceso
pedagógico, lo cual en muchos casos resulta en fracasos escolares.
Los objetivos que se pretenden conseguir con la metodología activa se basan en hacer que los
individuos:
Gráfico N° 8 Objetivos de la metodología activa
Fuente: http://www.aude.cat/metodologias-activas/
Elaborado por: PALMA, Gina
responsabilidad de su propio aprendizaje
intercambio experiencias y opiniones
procesos de reflexión
desarrollo de actividades como proyectos o estudios de casos
desarrollo de la autonomía, pensamiento
crítico, colaboración, destrezas profesionales
desarrollo de conciencia grupal y reflexión
individual
44
Con esta metodología los estudiantes aprenden a ser responsables de su progreso académico, con lo
cual desarrollar una serie de habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la
información, así como a ser autónomos con lo cual se convertirán en unos adultos seguros de sí
mismos y capaces de enfrentar los retos que este actual mundo globalizado dispone.
Piña, Algara y González (2009) señalan que,
…el Enfoque de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua o simplemente Enfoque
Comunicativo, es el que ha predominado en los cursos de lenguas extranjeras, pues
enfatiza el valor comunicativo del lenguaje y resalta el interés por desarrollar una
competencia comunicativa en los estudiantes. El enfoque comunicativo tiene como
propósitos: (a) hacer de la competencia comunicativa el objetivo principal en la enseñanza
de lenguas y (b) desarrollar procedimientos para la enseñanza de las cuatro destrezas
(hablar, leer, escuchar y escribir), que reconozcan la interdependencia de la lengua y la
comunicación. Para algunos autores como Littlewood (1981), una de las principales
características del enfoque comunicativo es la atención sistemática prestada tanto a
aspectos funcionales como estructurales de la lengua.
Uno de los enfoques más desarrollados en los cursos de inglés es el comunicativo o communicative
approach, el cual pretende desarrollar todas las destrezas de tal forma que una persona pueda
comunicarse ya sea con otra persona o un grupo. Como ya se ha venido discutiendo con
anterioridad en la enseñanza del inglés es importante mantener activos a los estudiantes,
comprometidos en actividades auténticas y significativas, con propósitos que ellos reconozcan
como válidos, y lograr de esta manera su interacción crítica con textos orales y escritos en inglés.
Definición de Términos Básicos
Aprendizaje significativo: es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo
conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura
cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lógico
del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el sujeto. Para Ausubel, el
aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la
inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento
(Moreira M., s.f.).
45
Estrategias de aprendizaje: Es el proceso por el cual el alumno elige, observa, piensa y aplica los
procedimientos a elegir para conseguir un fin. Las estrategias de aprendizaje son las encargadas de
guiar, de ayudar, de establecer el modo de aprender, y las técnicas de estudio son las encargadas de
realizar estas estrategias mediante procedimientos concretos para cada una. Estas deben de
completarse de forma lo más individual posible, para ajustarnos a cada caso de cada alumno. (Del
Cisne, Gabriela, s.f)
Habilidades cognitivas: son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede
apropiarse de los contenidos y del proceso que usó para ello. Las habilidades cognitivas son un
conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida
básicamente a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él.
Podemos agruparlas en tres grandes ejes: dirección de la atención, percepción y procesos del
pensamiento.
Lectura crítica: La lectura crítica es la lectura realizada de un modo analítico. Esto significa que
además de comprender los que se dice en un texto determinado, se intentará analizar lo expresado
para verificar sus aciertos, sus errores y los modos en que se presenta la información. Este tipo de
detenimiento a la hora de llevar a cabo una lectura se fundamenta en el hecho de que se tiene un
interés especial en comprender la materia tratada, ya sea porque se tiene un interés personal o
porque se estudia a nivel profesional; en este sentido, intentar poner en práctica una lectura más
detenida suele llevar una porción de tiempo mayor dado que se buscará tener una visión propia de
los hechos presentados, intentando corroborar lo que se afirma con otras fuentes (Tapia A. s.f.)
Metacognición: es la capacidad del pensamiento para examinarse, criticar y ajustar el proceso de
pensamiento tanto en sus destrezas, como en sus conceptos y actitudes, de modo que pueda ser más
eficaz y efectivo en lograr sus propósitos (Villarini y Ángel, 2003).
Proceso de enseñanza-aprendizaje: es el movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos
bajo la dirección del maestro, hacia el dominio de los conocimientos, las habilidades, los hábitos y
la formación de una concepción científica del mundo. Se considera que en este proceso existe una
relación dialéctica entre profesor y estudiante, los cuales se diferencian por sus funciones; el
profesor debe estimular, dirigir y controlar el aprendizaje de manera tal que el alumno sea
participante activo, consciente en dicho proceso, o sea, "enseñar" y la actividad del alumno es
"aprender" (Paladines M., 2013)
46
Fundamentación Legal
Constitución del Ecuador 2008. Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad
la formación académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica
y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la
construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen
de desarrollo.
Ley Orgánica de Educación Superior. Art. 87.- Requisitos previos a la obtención del título.-
Como requisito previo a la obtención del título, los y las estudiantes deberán acreditar
servicios a la comunidad mediante prácticas o pasantías pre profesionales, debidamente
monitoreadas, en los campos de su especialidad, de conformidad con los lineamientos
generales definidos por el Consejo de Educación Superior. Dichas actividades se realizarán
en coordinación con organizaciones comunitarias, empresas e instituciones públicas y
privadas relacionadas con la respectiva especialidad.
Estatuto Universidad Central del Ecuador. Art. 112.- Definición.- Consiste en la formación
académica y científica de los estudiantes para otorgarles una titulación profesional.
Art. 113.- Título.- La Universidad Central del Ecuador, por medio de sus Unidades Académicas,
ofrece a los profesionales los títulos conforme al Reglamento de Armonización de la Nomenclatura
de Títulos Profesionales y Grados Académicos.
Art. 114.- Regulación.- Los programas de grado serán propuestos por las diferentes Unidades
Académicas, siguiendo los lineamientos establecidos en las leyes y reglamentos que rigen el
Sistema de Educación Superior. Serán aprobados por el Consejo Universitario en base a los
informes del Vicerrector Académico y de Posgrado y de la Comisión Jurídica.
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOIE). Art. 1.- Ámbito.- La presente Ley garantiza
el derecho a la educación, determina los principios y fines generales que orientan la educación
ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturali-
dad y la plurinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores.Desarrolla y profundiza los
derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el ámbito educativo y establece las
regulaciones básicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestión, el
financiamiento y la participación de los actores del Sistema Nacional de Educación.
47
Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes principios
generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales que sustentan,
definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo:
a. Universalidad.- La educación es un derecho humano fundamental y es deber ineludible e
inexcusable del Estado garantizar el acceso, permanencia y calidad de la educación para toda la
población sin ningún tipo de discriminación. Está articulada a los instrumentos internacionales de
derechos humanos;
b. Educación para el cambio.- La educación constituye instrumento de transformación de la
sociedad; contribuye a la construcción del país, de los proyectos de vida y de la libertad de sus
habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres humanos, en particular a las niñas,
niños y adolescentes, como centro del proceso de aprendizajes y sujetos de derecho; y se organiza
sobre la base de los principios constitucionales;
c. Libertad.- La educación forma a las personas para la emancipación, autonomía y el pleno
ejercicio de sus libertades. El Estado garantizará la pluralidad en la oferta educativa;
d. Interés superior de los niños, niñas y adolescentes.- El interés superior de los niños, niñas y
adolescentes, está orientado a garantizar el ejercicio efectivo del conjunto de sus derechos e impone
a todas las instituciones y autoridades, públicas y privadas, el deber de ajustar sus decisiones y
acciones para su atención. Nadie podrá invocarlo contra norma expresa y sin escuchar previamente
la opinión del niño, niña o adolescente involucrado, que esté en condiciones de expresarla;
e. Atención prioritaria.- Atención e integración prioritaria y especializada de las niñas, niños y
adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermedades catastróficas de alta complejidad;
f. Desarrollo de procesos.- Los niveles educativos deben adecuarse a ciclos de vida de las personas,
a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, capacidades, ámbito cultural y lingüístico, sus
necesidades y las del país, atendiendo de manera particular la igualdad real de grupos poblacionales
históricamente excluidos o cuyas desventajas se mantienen vigentes, como son las personas y
grupos de atención prioritaria previstos en la Constitución de la República;
g. Aprendizaje permanente.- La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que
se desarrolla a lo largo de toda la vida;
h. Interaprendizaje y multiaprendizaje.- Se considera al interaprendizaje y multiaprendizaje como
instrumentos para potenciar las capacidades humanas por medio de la cultura, el deporte, el acceso
a la información y sus tecnologías, la comunicación y el conocimiento, para alcanzar niveles de
desarrollo personal y colectivo;
i. Educación en valores.- La educación debe basarse en la transmisión y práctica de valores que
promuevan la libertad personal, la democracia, el respeto a los derechos, la responsabilidad, la
solidaridad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de género, generacional, étnica, social, por
48
identidad de género, condición de migración y creencia religiosa, la equidad, la igualdad y la
justicia y la eliminación de toda forma de discriminación;
j. Garantizar el derecho de las personas a una educación libre de violencia de género, que
promueva la coeducación;
k. Enfoque en derechos.- La acción, práctica y contenidos educativos deben centrar su acción en las
personas y sus derechos. La educación deberá incluir el conocimiento de los derechos, sus
mecanismos de protección y exigibilidad, ejercicio responsable,
n. Comunidad de aprendizaje.- La educación tiene entre sus conceptos aquel que reconoce a la
sociedad como un ente que aprende y enseña y se fundamenta en la comunidad de aprendizaje entre
docentes y educandos, considerada como espacios de diálogo social e intercultural e intercambio de
aprendizajes y saberes;
q. Motivación.- Se promueve el esfuerzo individual y la motivación a las personas para el
aprendizaje, así como el reconocimiento y valoración del profesorado, la garantía del cumplimiento
de sus derechos y el apoyo a su tarea, como factor esencial de calidad de la educación;
u. Investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos.- Se establece a la
investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos como garantía del fomento
de la creatividad y de la producción de conocimientos, promoción de la investigación y la
experimentación para la innovación educativa y la formación científica;
w. Calidad y calidez.- Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez,
pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo, en sus
sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes. Así mismo,
garantiza la concepción del educando como el centro del proceso educativo, con una flexibilidad y
propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se adapte a sus necesidades y realidades
fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto, que generen un
clima escolar propicio en el proceso de aprendizajes.
Caracterización de las Variables
Variable independiente
Pensamiento crítico: es el proceso mental que involucra la búsqueda y construcción del
conocimiento a través del uso de habilidades cognitivas tales como el razonamiento, la resolución
de problemas y la toma de decisiones, sometiendo la información a cuestionamiento y evaluación.
49
Variable dependiente
Speaking: es una destreza productiva, es la habilidad de hablar con precisión (pronunciación,
fluidez y gramática), manteniendo un objetivo común entre el hablante y oyente relacionadas con el
contexto socio histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación, y es expresada como la
capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada
comunidad de habla.
Reading: es un proceso cognitivo que abarca múltiples aspectos, el registro de los símbolos
gráficos, su decodificación, clasificación y almacenajes para la clasificación de ideas. Como todos
los lenguajes, este es una interacción completa entre el texto y el lector, la cual es formada por el
conocimiento previo del lector, experiencias, actitud, y la comunidad del lenguaje, está situado
socialmente y culturalmente.
50
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
Según Pavón y Gogeascoechea (2010), “el diseño de la investigación constituye la estrategia que
adopta el investigador para responder al problema planteado, es una planificación compendiada de
lo que se debe hacer para lograr los objetivos del estudio”.
El diseño de la investigación del presente estudio fue no experimental, ya que no se manipulan las
variables de estudio y de tipo transversal descriptivo, puesto que se describen las variables en un
único momento (Sampieri, Fernández y Baptista, 2014). El estudio fue llevado a cabo mediante una
investigación documental acerca de las estrategias de pensamiento crítico que potencian el
desarrollo de las destrezas de speaking y reading y una investigación de campo empleando la
aplicación de encuestas a los docentes y estudiantes de noveno año de Educación General Básica
de la Unidad Educativa “Liceo Policial”, período 2016, para evidenciar el problema.
Enfoque de la Investigación
Sampieri, Fernández y Baptista (2014) en su obra Metodología de la Investigación, sostienen que
todo trabajo de investigación se sustenta en dos enfoques principales: el enfoque cuantitativo y el
enfoque cualitativo, los cuales de manera conjunta forman un tercer enfoque: El enfoque mixto. Por
un lado, definen al enfoque cualitativo, como aquel que utiliza la recolección y análisis de los datos
para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de
interpretación; mientras que, el enfoque cuantitativo utiliza la recolección de datos para probar
hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de
comportamiento y probar teorías.
El presente trabajo comprendió un estudio enmarcado en el enfoque cuali-cuantitativo, debido a
que los datos obtenidos por medio de los instrumentos permitieron establecer cualidades, que
permitieron dar significado a la información a través de su interpretación y cantidades por medio de
un análisis estadístico respecto a las variables independiente y dependiente del proyecto. Es decir,
se empleó un análisis numérico para comprender y explicar el problema de investigación.
51
Tipo y Nivel de Estudio
El nivel de profundidad del estudio fue descriptivo, ya que se especificó conceptos, aspectos,
dimensiones y componentes relevantes del fenómeno a investigar. La investigación descriptiva
provee las características de un individuo en particular, de una situación, o de un grupo.
En el presente estudio se describió el pensamiento crítico, sus componentes y estrategias y la
manera de relacionarlas con el desarrollo de las destrezas de reading y speaking, partiendo
previamente de un diagnóstico que permitió detectar en forma clara y objetiva el problema de
investigación a través de los sujetos de la investigación. Los tipos de investigación empleados
fueron documental y de campo.
Fidias G. Arias (2006), define a la investigación documental como un proceso basado en la
búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los
obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales
o electrónicas. La presente investigación principalmente se apoyó en la utilización de libros,
revistas, periódicos, tesis de grado, e internet, dando paso a una amplia apertura de información que
permitió obtener una visión global sobre el tema objeto de estudio, a partir de lo cual se describió
características fundamentales del pensamiento crítico así como su relación con el desarrollo de las
destrezas de reading y speaking del idioma inglés, para lo cual se analizó y contrastó cada una de
las diversas fuentes de información,
.
De acuerdo a Fidias G. Arias (2006), la investigación de campo “es aquella que consiste en la
recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los
hechos, sin manipular o controlar variable alguna” (p.31). Dicha recolección de información es más
cercana a la realidad del problema, ya que se da en el lugar de los hechos, teniendo la oportunidad
de constatar y verificar las diferentes circunstancias inmersas en el tema a ser investigado por
medio de entrevistas, encuestas y observaciones. Se empleó este tipo de investigación por cuanto se
lo realizó en el lugar donde se encontró el problema que fue en la Unidad Educativa “Liceo
Policial”, y se trabajó directamente con la población investigada.
Modalidad de la Investigación
Así mismo, el trabajo se vincula a la modalidad de proyecto socioeducativo, ya que el objeto de la
investigación se centra en dar solución a un problema relacionado con un grupo de individuos,
particularmente para el presente caso a los docentes y estudiantes de la Unidad Educativa “Liceo
52
Policial “, de noveno año de Educación General Básica, mediante una propuesta en la que se
ejemplifican actividades que emplean el pensamiento crítico para estimular el desarrollo de las
destrezas de reading y speaking.
Población y Muestra
Arias (2006) define a la población como “un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación, ésta
queda delimitada por el problema y por los objetivos de estudio” (p.81).
La población con la cual se realizó el trabajo teórico de titulación estuvo constituida por un total de
35 personas, conformada por 2 docentes pertenecientes al área de inglés y los educandos de noveno
año de educación básica de la Unidad Educativa “Liceo Policial”, quienes componen un total de 33
estudiantes con una edad promedio entre 13 y 14 años, de género masculino y femenino.
En tanto que la muestra, de acuerdo a la definición de Arias (2006):
… es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la población accesible, en este
sentido una muestra representativa es aquella que por su tamaño y características similares
a las del conjunto permite hacer inferencias o generalizar los resultados al resto de la
población con un margen de error conocido. (p.83)
En vista de que la población no fue mayor a 100 personas, no se utilizó estadísticos para el cálculo
de muestra, se trabajó con toda la población.
Tabla N° 2 Población
Población N°
Docentes 2
Estudiantes 33
TOTAL 35
Fuente: Unidad Educativa “Liceo Policial”
Elaborado por: PALMA, Gina
53
Operacionalización de las variables
Tabla N° 3 Operacionalización de las variables
Definición de variables Dimen-
sión
Indica-
dor
Ítems Técnicas e
Instrumentos
Do-
centes
Estu-
diantes
Técnica:
Encuesta
Instrumento:
Cuestionario
Variable independiente
Pensamiento crítico: es el proceso
mental que involucra la búsqueda y
construcción del conocimiento a través
del uso de habilidades cognitivas tales
como el razonamiento, la resolución de
problemas y la toma de decisiones,
sometiendo la información a
cuestionamiento y evaluación.
Estrate-
gias
Debates
Lectura
crítica
1
2
1
2
Habilida
-des
Cogniti-
vas
Evaluació
n de
argument
os
Análisis e
interpreta
ción
3
4
3
Compo-
nentes
Opiniones
Resolu-
ción de
problema
s
5
6
4
5
Variables dependientes
Speaking: es una destreza productiva, es
la habilidad de hablar con precisión
(pronunciación, fluidez y gramática),
manteniendo un objetivo común entre el
hablante y oyente relacionadas con el
contexto socio histórico y cultural en el
que tiene lugar la comunicación, y es
expresada como la capacidad de una
persona para comportarse de manera
eficaz y adecuada en una determinada
comunidad de habla.
Reading: es un proceso cognitivo que
abarca múltiples aspectos, el registro de
los símbolos gráficos, su decodificación,
clasificación y almacenajes para la
clasificación de ideas. Como todos los
lenguajes, esta es una interacción
completo entre el texto y el lector el cual
es formado por el conocimiento previo
del lector experiencias, actitud, y la
comunidad del lenguaje el cual es situado
socialmente y culturalmente.
Compe-
tencias
lingüís-
ticas
Fluidez
Pronun-
ciación
7
8
6
7
Proceso
comuni-
cativo
Emisión y
Recep-
ción
9
8
Interac-
ción
Interperso
-nal
Interpreta
-tiva
10 9
10
Elaborado por: PALMA, Gina
54
Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos
García Fernando (como se citó en Casas, Repullo y Donado, 2003), define a la encuesta como una
técnica que utiliza un conjunto de procedimientos estandarizados de investigación mediante los
cuales se recoge y analiza una serie de datos de una muestra de casos representativa de una
población o universo más amplio, del que se pretende explorar, describir, predecir y/o explicar una
serie de características. Es decir, la encuesta se utiliza para estudiar poblaciones mediante el
análisis de muestras representativas a fin de explicar las variables de estudio y su frecuencia, en
tanto que la instrumentación consiste en el diseño de un cuestionario, para medir opiniones sobre
eventos o hechos específicos con base a una serie de peguntas.
Se empleó la técnica de la encuesta, con la finalidad de obtener datos confiables sobre el estado
inicial del pensamiento crítico que manejaban los estudiantes y justifica la necesidad de que se
desarrolle la presente investigación. Con el fin de dar respuesta a los objetivos propuestos en la
presente investigación se elaboró el cuestionario como instrumento básico. Para asegurar
coherencia con las variables, las dimensiones y las preguntas directrices, se elaboró el cuestionario
en base a la matriz de operacionalización de variables. Se elaboraron dos cuestionarios como
instrumentos básicos, uno para docentes del área de inglés y otro para estudiantes de noveno año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa “Liceo Policial”, período 2016, cada
cuestionario constó de una página, en donde se indicó la finalidad del trabajo, las instrucciones y
una tabla con 10 ítems con cuatro alternativas de respuesta. Ver Anexos 1 y 2
Validación de los Instrumentos
Una vez elaborado el cuestionario, se sometió a una validación, a través de la técnica del juicio del
experto, donde intervinieron profesionales en ciencias de la educación. Todo instrumento de
recolección de datos debe resumir dos requisitos esenciales: validez y confiabilidad. Con la validez
se determina la revisión de la presentación del contenido, el contraste de los indicadores con los
ítems que miden las variables correspondientes. Se estima la validez como el hecho de que una
prueba sea de tal manera concebida, elaborada y aplicada y que mida lo que se propone medir.
La validación del cuestionario tanto para docentes como estudiantes, se realizó mediante el juicio
de tres expertos. Los maestros que dieron su criterio sobre el instrumento, ayudaron a la correcta
presentación de la encuesta. Se deja constancia del reconocimiento a los siguientes docentes:
55
M.Sc Patricio Neira. Título: Magister en docencia Universitaria y Administración Educativa
(Anexo 3).
M.Sc. Adriana Terán. Título: Magister en Docencia Universitaria (Anexo 4).
M.Sc. William Basantes. Título: Magister en Diseño y Gestión de Proyectos (Anexo 5).
Una vez realizada la validación de los instrumentos se procedió a realizar la aplicación de las
encuestas en la población investigada.
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Datos
En el presente trabajo se realizó la tabulación de los datos obtenidos de cada encuesta aplicada
tanto a estudiantes y docentes, mediante el software de Microsoft Excel, herramienta que permitió
realizar la construcción de cuadros y gráficos estadísticos, para su posterior análisis e interpretación
de los resultados obtenidos.
56
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Resultados de encuesta dirigida a Docentes
1. Realiza usted actividades de debate en sus clases de inglés
Tabla N° 4 Actividades de debate
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 1 50%
Casi siempre 0 0%
A veces 0 0%
Nunca 1 50%
TOTAL 2 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 9 Actividades de debate
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 50% de los docentes de inglés en la institución respondió que siempre utilizan los debates en
inglés como parte de sus actividades en clase, mientras que el 50% restante respondió nunca. Esto
indica que la mitad de los docentes siempre ha utilizado debates en sus clases, en tanto que la otra
mitad de docentes nunca los ha empleado. A partir de los cual se infiere que el debate no es una
técnica regularmente usada por los docentes, la cual se debería fomentar pues promueve el
desarrollo de la destreza de speaking.
57
2. Cree usted que con las estrategias utilizadas en clase genera una lectura crítica en los
estudiantes.
Tabla N° 5 Lectura crítica
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 0 0%
Nunca 2 100%
TOTAL 2 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 10 Lectura crítica
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 100% de los docentes de inglés en la institución respondieron que nunca generan una lectura
crítica en sus estudiantes con las estrategias empleadas en sus clases. Esto confirma que la totalidad
de los docentes no emplean estrategias como la lectura crítica en sus clases, es decir no se realizan
preguntas que reten el intelecto de los estudiantes, que les obligue a producir una respuesta que no
se encuentre explícitamente en el texto. Es importante que las lecturas sean analizadas bajo su
propósito y realice preguntas de mayor profundidad.
100%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
58
3. Emplea rúbricas para evaluar el speaking en los estudiantes
Tabla N° 6 Rúbricas de evaluación de speaking
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 2 100%
Nunca 0 0%
TOTAL 2 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 11 Rúbricas de evaluación de speaking
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 100% de los docentes de inglés respondió que a veces emplean rúbricas de evaluación para la
destreza de speaking. Con esto se puede decir que la totalidad de los docentes regularmente
elaboran rúbricas de evaluación para evaluar la destreza del speaking, lo cual está muy bien, sin
embargo, al momento de evaluar el speaking no solamente se debería tener en cuenta el
vocabulario, la gramática empleada y la fluidez, sino también la solidez, fiabilidad y calidad de los
pensamientos expuestos, y la eficacia en la transmisión del mensaje.
59
4. Con qué frecuencia utiliza lecturas para el análisis e interpretación de los temas tratados
con los estudiantes.
Tabla N° 7 Lecturas para el análisis e interpretación
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 1 50%
A veces 0 0%
Nunca 1 50%
TOTAL 2 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 12 Lecturas para el análisis e interpretación
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 50% de los docentes de inglés respondió que casi siempre emplean lecturas para el análisis e
interpretación de los temas tratados en clase, mientras que el 50% restante nunca lo ha hecho. Se
puede interpretar que las opiniones son dividas, ya que la mitad de los docentes casi siempre
emplean lecturas para el análisis e interpretación de los temas tratados en clase, en tanto que la otra
mitad nunca lo ha hecho. Muchas veces debido a la falta de tiempo los docentes no realizan
actividades extra a las que propone el libro de trabajo, y se limitan a la enseñanza de contenidos, se
debería aplicar los temas aprendidos a través de diversas actividades que logren en los estudiantes
un aprendizaje significativo.
60
5. Con qué frecuencia los estudiantes emiten sus opiniones sobre los temas de clase.
Tabla N° 8 Emisión de opiniones
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 1 50%
A veces 1 50%
Nunca 0 0%
TOTAL 2 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 13 Emisión de opiniones
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 50% de los docentes considera que sus estudiantes casi siempre expresan sus opiniones sobre los
temas de clase, en cambio el otro 50% considera que a veces. A partir de estos resultados se puede
inferir que los docentes perciben que sus estudiantes expresan sus opiniones sobre los temas
tratados de manera regular, lo cual es positivo, sin embargo, las opiniones o comentarios de los
estudiantes no deben ser superficiales y cortos, deberían ser fundamentados, investigados,
discutidos y finalmente producidos, para lo cual el docente debe brindar las pautas y direccionar al
estudiante a la manera correcta de emitir opiniones fundamentadas.
61
6. Emplea actividades de razonamiento para desarrollar las destrezas del inglés.
Tabla N° 9 Actividades de razonamiento
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 1 50%
Nunca 1 50%
TOTAL 2 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 14 Actividades de razonamiento
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 50% de los docentes de inglés respondió que a veces emplea actividades de razonamiento para
desarrollar las destrezas del inglés, mientras que el 50% de los docentes de inglés considera que
nunca ha empleado este tipo de actividades en sus clases. Se observa que las actividades de
razonamiento siempre han sido empleadas por la mitad de los docentes, en tanto que la otra mitad
nunca ha empleado actividades de razonamiento para desarrollar las destrezas del inglés. Uno de
los factores por la cual no todos los docentes involucran actividades de razonamiento en sus clases
se debe a la demanda de tiempo que esto significa, ya que el proceso de razonar es complejo y
generalmente se manejan grupos grandes de estudiantes, resultando poco manejable el asunto, pero
se podría motivar al trabajo en grupo y de esta forma facilitar al docente el manejo del grupo y el
aprovechamiento de actividades que involucren razonamiento.
62
7. Considera que los estudiantes poseen un adecuado nivel de fluidez al momento de
expresarse.
Tabla N° 10 Adecuado nivel de fluidez
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 1 50%
Casi siempre 0 0%
A veces 1 50%
Nunca 0 0%
TOTAL 2 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 15 Adecuado nivel de fluidez
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 50% de los docentes de inglés respondió que siempre considera que los estudiantes poseen un
adecuado nivel de fluidez al momento de expresarse, mientras que el 50% contestó que a veces los
estudiantes poseen un nivel adecuado. Por lo cual se puede evidenciar que los docentes consideran
que siempre y a veces los estudiantes poseen un adecuado nivel de fluidez al momento de
expresarse, por lo cual se infiere que los estudiantes no han logrado una soltura adecuada en el
idioma al momento de expresarse oralmente, lo cual puede deberse a la falta de motivación y
desarrollo de confianza. Los docentes deben destinar momentos de la clase a actividades que
involucren interacción y diálogos.
63
8. Con qué frecuencia realiza actividades que contribuyan al mejoramiento de la
pronunciación del idioma.
Tabla N° 11 Pronunciación del idioma
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 2 100%
Nunca 0 0%
TOTAL 2 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 16 Pronunciación del idioma
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 100% de los docentes de inglés a veces realizan actividades que contribuyan al mejoramiento de
la pronunciación del idioma. Con lo expuesto anteriormente, se deduce que la totalidad de los
docentes con cierta frecuencia realizan actividades que contribuyan al mejoramiento de la
pronunciación del idioma. El aprender a pronunciar palabras no garantiza éxito en la expresión
oral, además de fomentar una correcta pronunciación en los estudiantes, se debería priorizar la
producción de ideas coherentes, aprender a conectarlas y poder transmitir un mensaje eficaz.
64
9. Las lecturas que emplea en sus clases permiten receptar información que luego será emitida
en forma oral por sus estudiantes
Tabla N° 12 Recepción de información a través de lecturas
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 1 50%
A veces 1 50%
Nunca 0 0%
TOTAL 2 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 17 Recepción de información a través de lecturas
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 50% de los docentes de inglés respondió que casi siempre emplea lecturas que permiten receptar
información que luego será emitida oralmente, mientras que el 50% de los docentes de inglés
contestó a veces. Con lo cual se observa que casis siempre y a veces se emplea un medio escrito
como fuente de información para poder expresarse oralmente y responder preguntas referentes al
tema. A partir de esto, se denota que los profesores después de una actividad de reading, realizan
preguntas a sus estudiantes de forma oral para comprobar si hubo una comprensión lectora, sin
embargo, las preguntas deberían ser de tipo reflexivo, en donde los estudiantes no puedan obtener
las respuestas directamente del texto leído.
65
10. Los estudiantes son motivados a producir una interacción interpersonal como: diálogos,
conversaciones o presentaciones orales.
Tabla N° 13 Producción oral
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 2 100%
Nunca 0 0%
TOTAL 2 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 18 Producción oral
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 100% de los docentes de inglés respondió que veces motiva a sus estudiantes a producir una
interacción personal a través de diálogos, conversaciones y presentaciones orales. Esto quiere decir
que no siempre se está promoviendo el desarrollo del speaking mediante diversas actividades por
parte de la totalidad de los docentes. Es muy importante que, durante el desarrollo de diálogos y
conversaciones entre los estudiantes, se evalúe la forma de expresarse a través de los estándares
intelectuales para denotar el uso de habilidades cognitivas.
66
Resultados de encuesta dirigida a Estudiantes
1. Recibe motivación y estimulación por parte de su maestro para expresarse en forma oral a
través de debates en sus clases.
Tabla N° 14 Actividades de debate
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 1 3%
Casi siempre 6 18%
A veces 16 48%
Nunca 10 30%
TOTAL 33 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 19 Actividades de debate
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 49% de los estudiantes considera que a veces su maestro los motiva e incentiva para realizar
debates en inglés, mientras que el 30% considera que nunca, un 18% considera que casi siempre,
mientras que un 3% considera que siempre. Se puede observar que casi la mitad de los encuestados
a veces ha realizado debates en inglés con su maestro, lo cual significa que en su mayoría los
docentes motivan el uso del lenguaje a través de los debates, a pesar de ello, los docentes deben
enseñar a los estudiantes que, para presentar un punto de vista, emitir juicios y generar opiniones es
pertinente investigar acerca del tema, adoptar una postura y fundamentarla para más adelante poder
exponerla.
67
2. Realiza usted lecturas críticas como parte de sus actividades en clase.
Tabla N° 15 Lecturas críticas
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 4 12%
Casi siempre 13 39%
A veces 12 36%
Nunca 4 12%
TOTAL 33 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 20 Lecturas críticas
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 40% respondió que casi siempre realiza lecturas críticas en inglés, frente a un porcentaje muy
cercano de 36% que a veces lo realiza, mientras que un 12% siempre realiza lecturas críticas y un
12% nunca ha realizado lecturas críticas. En forma general la mayoría de los estudiantes casi
siempre y a veces han realizado lecturas críticas como parte de sus clases de inglés. Con esto se
puede decir que la mayoría de docentes promueve la lectura crítica en sus estudiantes, mas se
desconoce en qué nivel y si esta direccionada en el camino a desarrollar los distintos niveles de
pensamiento crítico, en donde los estudiantes estén produciendo las respuestas adecuadas y en
concordancia con el concepto de pensamiento crítico.
68
3. Con qué frecuencia realiza análisis e interpretación de textos en inglés.
Tabla N° 16 Análisis e interpretación de textos en inglés
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 21 Análisis e interpretación de textos en inglés
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
Un 43% de los estudiantes respondió que a veces ha realizado análisis e interpretación de textos en
inglés, mientras que un 33% contestó que casi siempre lo hace, por otro lado, un 15% siempre lo ha
hecho y un 9% nunca lo ha intentado. Esto sugiere que la interpretación de textos por parte de los
estudiantes es una actividad que se practica y se logra de forma regular, con una frecuencia de casi
siempre y a veces. Pero se debe tener en cuenta que un análisis tiene distinto niveles, que se esté
analizando el contenido, significa poder reconocer los elementos del pensamiento como son el
propósito del autor, las ideas principales, el origen de la información, las conclusiones a las que se
llega, el punto de vista, entre otros.
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 5 15%
Casi siempre 11 33%
A veces 14 42%
Nunca 3 9%
TOTAL 33 100%
69
4. Tiene dificultad al momento de emitir opiniones acerca de un tema general en inglés.
Tabla N° 17 Dificultad al emitir opiniones
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 3 9%
Casi siempre 8 24%
A veces 22 67%
Nunca 0 0%
TOTAL 33 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 22 Dificultad al emitir opiniones
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 67% de los estudiantes respondió que a veces presenta dificultad para emitir sus opiniones en
inglés, mientras que un 24% contestó que casi siempre presenta problemas al momento de dar sus
opiniones, y un 9% considera que siempre ha tenido dificultad. La mayoría de los estudiantes
expresan tener a veces dificultades al momento de emitir opiniones en inglés, lo cual generalmente
se debe a la falta de confianza en sí mismos, ya que al no practicar regularmente el speaking en sus
clases, les es difícil expresar sus sentimientos, pensamiento y emociones. Por ellos es necesario que
se diversifiquen y potencien las estrategias encaminadas a desarrollar la expresión oral.
70
5. Usted responde con facilidad a las preguntas dadas por el docente de inglés.
Tabla N° 18 Responde preguntas
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 1 3%
Casi siempre 8 24%
A veces 22 67%
Nunca 2 6%
TOTAL 33 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 23 Responde preguntas
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 67% de los estudiantes respondió que a veces responde con facilidad a las preguntas realizadas
por su maestro, mientras que el 24% contestó que casi siempre lo hace, un 6% expresó que nunca y
un 3% respondió que siempre. A través de estos datos se puede estimar el nivel de comprensión
que poseen los estudiantes es regular, ya que el porcentaje de a veces es el que mayor valor
representó, esto indica que tal vez los estudiantes no están teniendo una comprensión suficiente del
tema acerca del que se les pregunta, o que a pesar de que lo entienden tienen temor a responder
porque no encuentran las palabras adecuadas para hacerlo o tienen miedo a equivocarse.
3%
24%
67%
6%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
71
6. Demuestra fluidez en el idioma cuando se expresa oralmente.
Tabla N° 19 Fluidez en el idioma
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 2 6%
Casi siempre 12 36%
A veces 17 52%
Nunca 2 6%
TOTAL 33 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 24 Fluidez en el idioma
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 52% de los estudiantes respondió que a veces se expresa con fluidez cuando se expresa
oralmente, frente a un 36% que contestó casi siempre, mientras que un 6% manifestó que siempre
lo hace y un 6% nunca ha logrado expresarse con fluidez. Esto demuestra al igual que la percepción
del maestro, la existencia de falencias en esta competencia lingüística del idioma inglés, ya que los
estudiantes a veces se expresan con fluidez cuando se expresan oralmente, siendo esta una de las
características de la expresión oral es primordial lograr soltura en los estudiantes, manejando un
enfoque comunicativo sobre el estructural, en el cual los docentes estimulen el uso de la lengua y
conforme se vaya logrando la soltura del lenguaje ir corrigiendo aspectos gramaticales y de forma.
6%
36%
52%
6%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
72
7. Su maestro hace énfasis en la pronunciación de palabras durante sus clases.
Tabla N° 20 Pronunciación de palabras
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 8 24%
Casi siempre 17 52%
A veces 7 21%
Nunca 1 3%
TOTAL 33 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 25 Pronunciación de palabras
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 52% de los estudiantes respondió que su maestro casi siempre hace énfasis en la pronunciación
de nuevas palabras, mientras que un 24% considera que siempre lo realiza, un 21% contestó a
veces y un 3% nunca. La percepción de la mayoría de los estudiantes frente a la pronunciación de
nuevas palabras enseñadas por su maestro es positiva, pues expresan que su maestro casi siempre y
siempre hace énfasis en ello, lo cual es muy bueno para los estudiantes pues al conocer el
pronunciamiento correcto de palabras van a ir perdiendo el miedo de hablar en público y poder
expresarse de mejor manera.
73
8. Cuando lee un texto en inglés puede responder en forma oral las preguntas referentes al
mismo.
Tabla N° 21 Lectura y preguntas en inglés
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 4 12%
Casi siempre 10 30%
A veces 15 45%
Nunca 4 12%
TOTAL 33 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 26 Lectura y preguntas en inglés
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 46% de los estudiantes respondió que a veces puede responder en forma oral a preguntas
realizadas a partir de un texto, frente a un 30% que casi siempre, un 12% que siempre y un 12%
que nunca. La mayoría de los estudiantes puede responder a veces en forma oral preguntadas
realizadas frente a la información proporcionada por los textos leídos en clase, lo cual es un indicio
de que no se está leyendo con conciencia y de que no se comprende la idea central del texto,
motivo por el cual a los estudiantes se les dificulta retener la información de lo leído y producir una
respuesta inmediata, concreta y adecuada a las preguntas planteadas.
74
9. Es capaz de comunicarse a través de: diálogos, conversaciones o presentaciones orales en
inglés.
Tabla N° 22 Comunicación oral
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 3 9%
Casi siempre 8 24%
A veces 16 48%
Nunca 6 18%
TOTAL 33 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 27 Comunicación oral
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 49% de los estudiantes respondió que a veces se siente en la capacidad de comunicarse a través
de diálogos, conversaciones o presentaciones orales en inglés, frente a un 24% que contestó casi
siempre, mientras que un 18% respondió que nunca y un 9% que siempre. Como se puede observar
la mayoría de los estudiantes se sienten a veces y siempre capaces de interactuar de manera
interpersonal con sus compañeros en el idioma inglés, a pesar de que un porcentaje no muy
despreciable nunca se ha sentido capaz de llevar a cabo este tipo de interacción oral. Lo que los
estudiantes deben tomar en cuenta es que deben producir una interacción y no limitarse solamente a
responder preguntas, sino a ampliar sus respuestas e inclusive generar más preguntas como
resultado de la interacción social.
75
10. Cuando lee un texto es capaz de interpretar la idea principal, ideas secundarias y
conclusiones.
Tabla N° 23 Interpretación de textos
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 2 6%
Casi siempre 15 45%
A veces 13 39%
Nunca 3 9%
TOTAL 33 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: PALMA, Gina
Gráfico N° 28 Interpretación de textos
Elaborado por: PALMA, Gina
Análisis e interpretación
El 46% de los estudiantes respondió que casi siempre interpreta la idea principal, las ideas
secundarias y las conclusiones cuando realiza lecturas, frente a un 39% que contestó que a veces lo
hace, frente a un 9% que respondió nunca y un 6% que manifestó que siempre lo hace. Como se
puede observar la mayoría de los estudiantes casi siempre y a veces logran identificar la idea
principal e ideas secundarias de un texto, así como interpretar las conclusiones del mismo, logrando
de esta manera llevar a cabo el proceso de comprensión lectora. El análisis de un texto mediante la
identificación de sus partes es un ejercicio que se debe practicar para irlo perfeccionado, el docente
debe ser una guía y dar ejemplos a los estudiantes para que puedan ir desarrollando esta habilidad
cognitiva, lo cual incrementara su comprensión lectora.
76
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
El pensamiento crítico constituye una alternativa para el desarrollo de las destrezas de reading y
speaking mediante el empleo de sus estrategias, las cuales permiten desarrollar habilidades
cognitivas, que propician un aprendizaje significativo del idioma. Varias de las estrategias pueden
ser usadas para impulsar el desarrollo del reading y speaking, ya que de acuerdo a la literatura
consultada el incorporar el pensamiento crítico a la enseñanza del idioma inglés implica dar una
estructura participativa a la clase, es decir, darle un papel activo al estudiante.
Los hallazgos sugieren que la lectura crítica y los debates constituyen una herramienta útil para
fomentar las habilidades de pensamiento crítico y que permiten potenciar las destrezas de reading y
speaking, ya que la estrategia principal de pensamiento crítico se basa en lecturas, acompañadas de
preguntas de comprensión y análisis, dichas preguntas pueden ser desarrolladas de forma oral a
través de debates.
El análisis de los resultados reveló que los estudiantes de noveno año de básica de la Unidad
Educativa “Liceo Policial” poseen un nivel de pensamiento crítico bajo, ya que sus maestros no
emplean con frecuencia estrategias que incentiven el pensamiento crítico en sus clases de inglés,
adicionalmente se dedujo que los estudiantes presentan dificultades al momento de expresarse
oralmente y en la comprensión de textos.
Las estrategias de pensamiento crítico pueden ser integradas en la enseñanza del inglés mediante la
profundización de los temas tratados en clase, o a su vez mediante un material didáctico que
desarrolle las habilidades del pensamiento crítico. Se debe incluir este tipo de actividades como
parte de sus planes de clase, ya que de esta manera se estimula la capacidad comunicativa de los
estudiantes.
77
Recomendaciones
Realizar un folleto de actividades que involucran el pensamiento crítico, a través de lecturas y la
promoción de debates. En donde se ejemplifiquen actividades que involucren estrategias de
pensamiento crítico.
Capacitar a los/las docentes en el manejo de estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico
de sus estudiantes y cómo emplearlas en el área de inglés.
En todos los niveles educativos, se debe estimular el desarrollo de la capacidad crítica de los
estudiantes, ya que está demostrado que las mismas pueden ser aprendidas mediante la práctica de
actividades que las potencien y desarrollen.
Se sugiere que los docentes del área de inglés interioricen más sobre los conceptos de pensamiento
crítico y comprensión lectora, como así también sobre modelos de instrucción y guías prácticas
para mejorar la calidad de su enseñanza de estas capacidades. Se requiere capacitación continua
sobre el manejo de nuevas alternativas metodológicas para la enseñanza de la lengua inglesa desde
una perspectiva comunicativa a fin de superar el método tradicional que sigue vigente en términos
metodológicos.
78
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de: http://dspace.unl.edu.ec/jspui/handle/123456789/7872
87
ANEXOS
ANEXO 1: ENCUESTA A DOCENTES
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
ENCUESTA PARA DOCENTES
DATOS INFORMATIVOS: La presente encuesta está dirigida a los docentes del área de Inglés.
OBJETIVO: Describir de qué manera el pensamiento crítico constituye una alternativa para el desarrollo de
las destrezas de reading y speaking del idioma Inglés en estudiantes de noveno de básica de la Unidad
Educativa “Liceo Policial”, Quito; período 2016.
INSTRUCCIONES:
1.- Lea detenidamente los aspectos de! presente cuestionario y marque con una equis (x) la casilla de
respuesta que tenga mayor relación con su criterio.
2.- Para responder cada una de las cuestiones, aplique la siguiente escala:
Siempre = (4) = S A veces = (2) = AV
Casi Siempre = (3) = CS Nunca = (1) = N
3.- Sírvase contestar todo el cuestionario con veracidad. Sus criterios serán utilizados únicamente en los
propósitos de esta investigación.
ÍTEM
ASPECTOS
RESPUESTAS
S
(4)
CS
(3)
A
V
(2)
N
(1)
1
Realiza usted actividades de debate en sus clases de inglés.
2 Cree usted que con las estrategias utilizadas en clase genera una lectura
crítica en los estudiantes.
3 Emplea rúbricas para evaluar el speaking en los estudiantes.
4 Con qué frecuencia utiliza lecturas para el análisis e interpretación de los
tema tratados con los estudiantes.
5 Con qué frecuencia los estudiantes emiten sus opiniones sobre los temas
de clase.
6 Emplea actividades de razonamiento para desarrollar las destrezas del
inglés.
7 Considera que los estudiantes poseen un adecuado nivel de fluidez al
momento de expresarse.
8
Con qué frecuencia realiza actividades que contribuyan al mejoramiento de
la pronunciación del idioma.
9 Las lecturas que emplea en sus clases permiten receptar información que
luego será emitida en forma oral por sus estudiantes
10 Los estudiantes son motivados a producir una interacción interpersonal
como: diálogos, conversaciones o presentaciones orales
88
ANEXO 2: ENCUESTA A ESTUDIANTES
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
ENCUESTA PARA ESTUDIANTES
DATOS INFORMATIVOS: Institución: ………………………………. Curso: ……………………. Fecha: …………………………
OBJETIVO: Describir de qué manera el pensamiento crítico constituye una alternativa para el desarrollo de
las destrezas de reading y speaking del idioma Inglés en estudiantes de noveno de básica de la Unidad
Educativa “Liceo Policial”, Quito; período 2016.
INSTRUCCIONES:
1.- Lea detenidamente los aspectos de! presente cuestionario y marque con una equis (x) la casilla de
respuesta que tenga mayor relación con su criterio.
2.- Para responder cada una de las cuestiones, aplique la siguiente escala:
Siempre = (4) = S A veces = (2) = AV
Casi Siempre = (3) = CS Nunca = (1) = N
3.- Sírvase contestar todo el cuestionario con veracidad. Sus criterios serán utilizados únicamente en los
propósitos de esta investigación.
ÍTEM
ASPECTOS RESPUESTAS
S
(4)
CS
(3)
AV
(2)
N
(1)
1 Recibe motivación y estimulación por parte de su maestro para
expresarse en forma oral a través de debates en sus clases.
2 Realiza usted lecturas críticas como parte de sus actividades en clase.
3 Con qué frecuencia realiza análisis e interpretación de textos en inglés.
4 Tiene dificultad al momento de emitir opiniones acerca de un tema
general en inglés.
5 Usted responde con facilidad a las preguntas dadas por el docente de
inglés.
6 Demuestra fluidez en el idioma cuando se expresa oralmente.
7 Su maestro hace énfasis en la pronunciación de palabras durante sus
clases.
8 Cuando lee un texto en inglés puede responder en forma oral las
preguntas referentes al mismo.
9 Es capaz de comunicarse a través de: diálogos, conversaciones o
presentaciones orales en inglés.
10 Cuando lee un texto es capaz de interpretar la idea principal, ideas
secundarias y conclusiones.
89
ANEXO 3: VALIDACIÓN MSC. PATRICIO NEIRA
90
91
ANEXO 4: VALIDACIÓN MSC. ADRIANA TERÁN
92
93
ANEXO 5: VALIDACIÓN MSC. WILLIAM BASANTES
94
95
ANEXO 6: THE PROPOSAL
Critical thinking
ACTIVITIES
Activities for developing critical thinking skills
96
Introduction
For the development of this workbook, it has made an extensive review in literature about critical
thinking strategies in order to develop the speaking and reading skills. The development of Critical
Thinking (CT) constitutes a challenge in high schools, since it manifests itself as student’s
autonomy to think critically, evaluate contents and sources of information, design solutions, solve
problems and apply new knowledge. In view of its importance as a vertical axis in new curricula
design, it is concept that needs to be better understood in view of recent developments in the field
of didactics. The purpose of this proposal is to approach CT from the methodological and
procedural stance during foreign language learning.
The community of teachers of foreign languages has very limited information about how to
develop critical thinking skills in their programs at the high school level and, consequently, do not
have data to examine the impact of these skills in the development of English proficiency as a
foreign language. The lack of studies of this nature limits the ability to make adjustments in
pedagogical processes of teaching English to allow the construction of more meaningful
experiences learning, involving the application of critical thinking skills.
Therefore, the English classes in many occasions emphasize the accumulation of information and
mere mechanization of linguistic structures, which are limiting the possibility of preparing students
to contribute to the development of their nation. In this regard, Critical Thinking, is one of the
concepts of contemporary education to be better understood by teachers, to be oriented in an
effective way, and so train apprentices autonomous, able to critically evaluate their own learning
process
So the proposal´s activities will permit students to see what they have achieved in their skills and
also in their process of learning a second language. It aims to provide the contribution of critical
thinking as an educational tool support that favors the teaching-learning to achieve higher yields in
students. This Critical Thinking Workbook helps you and your students to develop mindful
communication through its reading activities, which are adaptable to a Basic English level.
97
Scientific basis
The English as a foreign language at high school level requires a reformulation of its objectives,
instructional design and evaluation, so that will provide students access new corpus of knowledge,
to analyze information critically, to examine alternatives for solving problems and, above all, to
become an autonomous learner able to transfer their metacognitive strategies in different contexts.
In other words, English as foreign language learning programs should emphasize learning to learn
and apply it throughout life (Báez, Pardo and Tellez, 2010, p. 66).
The develop of critical thinking through reading consists in three phases. The first phase includes
strategies pre-reading for activation of interest, creating expectations, identifying the theme or
topic, extracting general idea. It phase consists in skimming y scanning, to text through a quick and
superficial reading.
The second phase is oriented towards critical reading aimed at extracting and managing
information presented by the author in the text. It phase consists in an intensive reading for
reflection and analysis of the text without leaving their semantic meaning.
The third phase includes strategies of Critical Thinking themselves from a deep reading in which a
student is oriented to think about the contents and evaluate them, present arguments and
counterarguments, judgments, transfer knowledge, apply learning and problem solving. Thus, the
proposed model includes both the development of reading skills such as language and thinking
skills and can therefore be extrapolated to oral and written skills (Delmastro, 2012, p.31).
In the analysis it was found that several of the skills related to critical thinking match some
communication functions, as they are used in the communicative approach to teaching foreign
languages, as well as some specific sub-reading skills (Delmastro, 2012, p.32). You can find some
of them in the proposed activities, for example:
- Establish cause-effect relationships
- Organize relevant content
- Express arguments for and against (defending a position or point of view)
- Compare and contrast
- Search data and evidence (corroborating a hypothesis)
- Establish conclusions
- Expressing own ideas
98
Objectives
General objective
To provide the teachers a guide consisting of readings to apply critical thinking strategies in the
classroom activities.
Specific objectives
To define the most suitable critical thinking strategies for the development of reading and speaking
skills.
To develop communicative competence in students by providing opportunities in which they can
interact critically through reading and debates.
To build confidence in oral communication.
Contents
Structural Contents
This proposal lets to innovate the English language teaching through critical thinking strategies. It
gives priority to oral production skills based on reading of some texts taken from the Nancy
Crespo’s book titled “Ecuador, people and places”. It consists of 4 stories and it has been structured
similarly to a lesson plan; therefore it can be easily used complementarily to the teacher’s planning.
The activities will be administered through three-phase lessons: anticipation, building knowledge
and consolidation.
Each reading has:
- Reading: about people and places from the regions of our country.
- Several activities: all of them require critical thinking to develop the different enjoyable
activities.
- New words: this section helps students to increase their vocabulary, it is imperative that the
students write sentences in order to learn the new vocabulary.
Tips to be considered:
- The teacher should explain the order of the activities.
- The teacher should develop the habit of reading with their students. So is recommended:
create a special time for reading; have a special place for reading, it can be open spaces or
99
the English laboratory, where the students feel more relaxed; ask students what they think
about the reading and encourage them to express their ideas without fear.
- Never correct students when they are expressing their ideas orally, but after the
presentation.
The instrumentation for measuring critical thinking ability and progress was an assessment after
each reading through a questionnaire.
With the Critical Thinking Workbook you can:
- Cultivate critical thinking skills
- Challenge students to accomplish the whole activities
- Build confidence in communication
- Stretch students' imaginations
In the following lines, some critical thinking activities are presented in order to be used in a regular
english class, each reading lets to reinforce the basic structures of English.
.
100
Reading N° 1
THE WONDERFUL ARTIST
Oswaldo Guayasamín
Source: Crespo, 2008
This universal painter, father of the so-called ‘indigenous expressionist’ movement, was born in
Quito on July 6, 1919. He was always proud of the fact that he had an indigenous father and a
mestizo mother. Oswaldo was part of a large family of ten children, who were always poor because
of their father’s varied and sporadic jobs.
His artistic aptitude and love of painting began when he was still a child. He would draw
caricatures of his schoolmates and paint landscapes on card or paper to sell them in Independence
Square.
If you have the chance to see Guayasamín's paintings, you will be able to find many paintings
which relate the most important aspects of his life. For example, in his work 'Los Niños Muertos
(The Dead Children)' he expresses his sorrow at the death of his best schoolmate, Manjarres.
Guayasamín studied at the Escuela de Bellas Artes de Quito and obtained a diploma as a painter
and sculptor as well as studying architecture.
101
From the time of his first exhibitions his works caused strong reactions. However, he could always
depend on friends to help him. Nelson Rockefeller, himself, who saw one of his works was
impressed and helped him in his career for a long time.
More than any other artist, Guayasamín used painting to express oppression and the terrible
conditions of life of the indigenous people, not only in Ecuador but also in the whole of Latin
America. In each of his trips to Colombia, Peru, Brazil, Chile, Argentina and Uruguay, among
other countries he identified himself with the various exploited and helpless indigenous groups.
He had an interesting group of friends, among whom can be mentioned Fidel Castro, Gabriel
Garcia Marquez, Carolina of Monaco, Jorge Enrique Adoum and Mercedes Sosa. He was president
of the Ecuadorian Casa de la Cultura and he was also a member of the most important academies in
the world. Among these were the Spanish Royal Academy of Fine Arts and the Italian Academy of
Arts. His works have been exhibited in the best art galleries in the world in Colombia, the Ex-
Soviet Union, the USA, Europe, China, etc.
Besides painting portraits of famous people like Rigoberta Manchu, King Juan Carlos of Spain and
thousands of other portraits he produced monumental works like the mural in Barajas Airport in
Spain, a mural in the Ecuadorian National Congress, and one in the headquarters of UNESCO in
memory of the thousands of children who die every year as a result of starvation and malnutrition.
He received numerous awards in Ecuador, Spain, Brazil and Mexico as well as special decorations
like the Order of the "Condor of the Andes", the highest decoration in Bolivia.
He had more than 180 individual exhibitions around the world. His greatest dream was the
construction of the 'Capilla del Hombre' (The Chapel of Man). For that he created the Guayasamín
Foundation in Quito. The chapel contains a collection of his works and also his private art
collection. It is in this chapel, dedicated to all the indigenous peoples of Latin America, that one
can find the most beautiful works of art created by this controversial painter. Here can be found his
portraits, his landscapes, his ages of innocence, of anger, of tenderness, and his 'hands', which
portray indigenous faces full of the most varied feelings, and which clearly denounce to the world
what is accuring in Latin America. On one occasion, when someone asked him why he painted, he
responded, "My painting is to wound, to tear at and beat the hearts of people in order to show what
Man does against Man."
102
Guayasamin died in Baltimore in The United States as a result of a heart attack when he was 79
years old, but his work is alive and well in the Capilla del Hombre. Throughout the world he will
always be remembered as the indigenous painter who defended his own people with paintbrushes
and the colors of the earth.
Source: Crespo, 2008
Activities Reading N° 1
VOCABULARY
Look for the meaning of these words, and express the meaning of each one with a picture, you
can draw or find stickers. In addition explain if the word is a noun, an adjective or a verb.
against
Wound painter defend feel
portraits
Landscapes create collection indigenous
ORAL PRODUCTION
What does this sentence means for you?;
“My painting is to wound, to tear at and beat the hearts of people in order to show what Man does
against Man”
Look the Guayasamín’s pictures ‘hands’ and express your feelings about them.
What do you think about the art style of Guayasamin? Do you like it? Why or why not?
EXTRA ACTIVITY
Poor people, especially indigenous people have a lot of problems, find a specific case about it in
newspapers or new ‘s videos and write the problem and a possible solution for it.
103
Reading N° 2
THEB FIRST ECUADORIAN WOMAN DOCTOR
Matilde Hidalgo de Prócel
Source: Crespo, 2008
When we think of the most important Ecuadorian women, without doubt we think of ‘Doña
Matilde’, the brilliant woman who was born in Loja in 1889.
Her free spirit, her vision and her desire to progress made her the first woman in our country to
achieve genuine goals which brought about benefits for all Ecuadorian women.
The main problem that Matilde found beginning from her childhood was to try to be part of a
society where women had no official role, no rights nor opportunities for protests or demands. On
finishing primary school, which was the normal level of studies for a woman at that time, Matilde
told, her parents of her desire to continue studying and become a professional. They did not take
her seriously, but her brothers took direct action by asking for her to be admitted to the Bernardo
104
Valdivieso School in Loja. The principal at that time, Dr. Ángel Rubén Ojeda, made Matilde wait
for a long time before finally allowing her to enter the school, which was created for men.
In spite of this being considered a real achievement by her family, Loja's society did not think the
same. As a result, the mothers of all her friends and acquaintances forbade them any contact with
Matilde or her family. But the support of Matilde's mother, Carmen Navarro, was unconditional.
Even the Church itself criticized the family for defending Matilde's dreams and they forced her to
hear mass outside the entrance of the local church.
Finally, Matilde graduated from high school with honors, having obtained the highest grades, and
so she became the first woman in Ecuador to graduate from high school. This was just the first step
because on attempting to start university she met with the same problems. However, she managed
to gain admission and in a few years, in 1921, she graduated as a doctor in medicine, being the first
woman in Ecuador to do so.
Matilde married the lawyer, Fernando Procel, from Zaruma and moved to Machala. Once there, she
opened her office and began new struggle: the demand for the right to vote. She achieved this goal
in 1924 by voting in the provincial elections in El Oro. Matilde Hidalgo thus became the first
woman to vote in Latin America, giving our country the privilege of becoming the first country in
Latin America to grant women the right to vote.
Once these goals had been achieved, new dreams became real in the life of this strong-willed
woman thanks to her intelligence and selfconfidence. Besides becoming the first woman councelor
of the Canton of Machala, she also became the first woman vice - president of the Council of the
Canton and the first female political leader in the provincial capital where she lived. She founded
the provincial Red Cross and was a founder member of the El Oro branch of the Casa de la Cultura.
She was also the first woman candidate and the first to be elected for the province of Loja by
popular vote.
She died in 1974 leaving a shining example for all the women of the country to follow. There are
countless medical centers, schools, exhibitions and books created in her honor. Matilde Hidalgo de
Prócel will always be remembered as the first woman to open the door for growth for all
Ecuadorian women, and why not, for those throughout the world as well.
Source: Crespo, 2008
105
Activities Reading N° 2
VOCABULARY
Write the meaning of these words through the inferring from the text, and write a small
summary about the reading using all the new words.
goals, role, struggle, slepper, achieve, right, women, selfconfidence, strong-willed, elected, vote,
medicine, countless, remember, growth
ORAL PRODUCTION
In groups discuss your opinions about the following questions:
Why do you think women are discriminated against around the world?
What do you think our government can do to avoid discrimination against women?
Have you seen discrimination in your school or house? Describe some examples.
EXTRA ACTIVITY
Prepare five groups of discussion about feminism? Explain the pros and cons.
106
Reading N° 3
THE HEART OF THE INCA EMPIRE
The ruins of Pumapungo
Source: Crespo, 2008
This genuine Ecuadorian treasure is located right in the centre of Cuenca and it still has the
architecture, utensils and remains which are representative of the 60-year Inca settlement in the
area.
Pumapungo was the administrative area and the center of the religious cult of the Inca city
Tomebamba, which was considered the second capital of the Inca empire.
Pumapungo, or the Gate of the Lion, was also a lodging place for the Inca emperor, Huayna Capac,
and one the most important social, political and cultural centers of the period.
Before Huayna Capac died, he divided the empire between his two sons and ordered that his body
be carried to Cuzco and his heart to the golden bowl dedicated to Yarivak, in the place now known
as the Panecillo.
As a result of the civil war between the brothers, heirs of Huayna Capac -Huáscar, born in Cuzco,
and Atahualpa, born in Quito- the city was destroyed a few years before the Spanish arrived.
107
Unfortunately, during the colonial period many of the archeological remains were abandoned and
declared public quarries, and at the same time several new buildings were erected on the site.
Not only were the stones used for construction but new settlements were built on the ruins
themselves. At the present time, there is a Jesuit school and other new buildings located on the site,
which has hindered the reclamation of what is now on archeological park. The Pumapungo
archeological park is situated at more than 2500 meters above sea level and within it can be found
the House of the Inca, the House of the Virgins, meeting areas, an astronomical observatory, royal
gardens with medicinal, nutritional and ornamental plants, tunnels, ovens and even a lake, in which
the Inca would bathe to receive the powers of the sun.
The Pumapungo archeological park and the ruins of Todos los Santos (All Saints) ore the only
remains of the magnificent city of Tomebamba. There are also remains of the Cañari culture.
In July, 2007, new tombs were discovered. Normally these were simple tombs but on this occasion
a double tomb contoining a woman and child was found. It was discovered near the 'Aqlla Wasi' or
the House of the Virgins of the Sun. To date, around 40 tombs have been found in the area and
hundreds of gold, copper and clay objects have been recovered. These have helped to some extent
in understanding the operation and use of the site.
Source: Crespo, 2008
Activities Reading N° 3
VOCABULARY
Look for the meaning of the following words and write it in your own words.
a) tombs
b) remain
c) ruins
d) found
e) cañari culture
f) discovered
g) inca
h) Colonial Period
i) archeological park
j) tunnels
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Many things have changed in our society since the inca empire. Search for more information
and write a list of five values important for Inca society and ten for our society.
ORAL PRODUCTION
Debate in groups about the following topics:
The importance to preserve these ruins and ideas about how to do it.
The government takes care of these places in our country.
EXTRA ACTIVITY
Search for more information about the Pumapungo Ruins and the Inca empire and draw a tourist
map of Tomebamba. Be creative and use symbology.
Inca Empire
Our society
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Reading N° 4
IN THE MIDDLE OF THE CAPITAL
El Panecillo
Source: Crespo, 2008
Panecillo was the name given by the Spanish to a very small kind of rather flat bread roll which
was found in the area. On seeing the oddly-shaped hill in the middle of Quito they baptized it with
that name.
It is believed that its original name was ‘Shungoloma’ or ‘Hill of the Heart’ and there the Spanish
found a temple dedicated to the sun called ‘Yavirac’. This was destroyed during a clash between
Rumiñahui and the Conquistadores. It is also known that the Panecillo was used as an
astronomical observatory by the Caras and the Quitus.
The hill has height of three thousand meters above sea level. On the summit you can find the virgin
as well as the Pan of the Panecillo. The latter was used by the Incas as a cistern for the irrigation of
seedbeds and for food storage. It is about eight meters in diameter. From the summit one can
clearly see Cayambe, Atacazo, Pichincha and Cotopaxi among other great mountains of Ecuador.
110
It was the artist Agustin de la Herran Matorres who, in 1976, built a monument to the Virgin Mary
based on the work of another artist, the sculptor Bernardo de Legarda. Legardo sculpted a 30-
centimeter tall virgin in the 18th century, which is still to be found in the church of San Francisco.
With the model already defined, Matorres built the monument of aluminum and it is made of a total
of 7000 pieces. It is considered the largest sculpture made of this metal and it was donated to
Ecuador by Spain. The statue is 53 meters high and was completed in 1977. In its interior there is a
small chronological museum, which through photos relates the construction of the Virgin and its
impact on Quito society.
The Panecillo clearly delimits the north and south of the Ecuadorian capital and it is one of the few
virgins in the world which has been constructed with wings, since this is not a very common
feature of representations of the Virgin Mary.
When the construction of the enormous sculpture of the Virgin of the Panecillo was concluded, the
citizens of Quito said that if one were to hear the sound of the chains of the Virgin freeing the
serpent, then that would be because the end of the world had begun.
For Christmas, 2003, one of the largest nativity scenes in the world was erected on the hill's
summit. The structure was built of metal with lights and with designs representing the Three Kings
at the birth of Jesus.
Source: Crespo, 2008
Activities Reading N° 4
Look for the meaning of the following words and write with them a legend of the Panecillo.
Nativity scene metal structure design virgin
hill sculpted artist monument church
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ORAL PRODUCTION
Discuss your answer to the following questions with your classmates:
Why is important to take care of places like ‘El Panecillo’?
What kinds of policy to preserve our historical center have you heard about?
What should the government do to preserve our national treasures like ‘El Panecillo’?
EXTRA ACTIVITY
Citizens of Quito have many qualities like: honest, respectful, thankful, polite, funny, loyal and
generous. Order these qualities according to you, from the most important to the less
important and explain why you order them in this way.
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Functional Contents
Tabla N° 24 Functional Contents Reading N° 1
Title The wonderful artist
Oswaldo Guayasamín
Objective To assist students in thinking about a passage insightfully and with
depth
Grammar Simple past time
Critical Thinking Strategy Problem solving
Inferencing
Make judgments
Resources Workbook
Newspaper and magazines
Skills To develop reading and speaking
Tabla N° 25 Functional Contents Reading N° 2
Title The first Ecuadorian woman doctor
Matilde Hidalgo de Prócel
Grammar Structure of a speech
Critical Thinking Strategy Express points of view about the topic
Use data, facts and experiences
Make inferences and judgments
Resources Workbook
Internet
Skills To develop reading and speaking
Tabla N° 26 Functional Contents Reading N° 3
Title The heart of the Inca Empire
The ruins of Pumapungo
Grammar Simple past time
Critical Thinking Strategy Problem solving
Make inferences and judgments
Resources Workbook
Internet
Skills To develop reading and speaking
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Tabla N° 27 Functional Contents Reading N° 4
Title In the middle of the capital
El Panecillo
Grammar Passive voice
Critical Thinking Skill Express points of view about the topic
Use data, facts and experiences
Make inferences and judgments
Resources Workbook
Internet and maps
Skills To develop reading and speaking
It is very important to outline the valuation table to find out the student´s achievement. It is
presented as a comparison table between the different abilities and their respective weighting. After
of every oral production the result has been presented as a table. The assessment work was divided
in two parts:
a) Crtical Thinking Rubric. It will be presented to the student before the oral production activities,
he/ she needs to know what is expected of him/ her. It is planned for the total work.
b) Skills rubric: for Speaking. The rubric can be adapted from different rubrics supplies (find
bibliography).
114
ANEXO 7: CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA
INVESTIGACIÓN