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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIO – EDUCATIVOS

EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS PROFESIONALES.

NORMATIVA DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL PARA

INSTITUTOS TECNOLÓGICOS SUPERIORES PÚBLICOS EN BASE A

COMPETENCIAS PROFESIONALES

Trabajo de investigación previo a la obtención del Grado Académico de

Magíster en Diseño y Gestión de Proyectos Socioeducativos

Autor: Dr. Oscar Vinicio Munive Obando

C.C. 1707805121

Tutor: MSc. Édgar Efraín Isch López

C.C. 1706371752

Quito, febrero 2017

ii

DEDICATORIA

A

Yolanda Margarita,

Carmen Lucía,

Juan Diego,

Daniela Belén,

Karla Cristina,

Luna Valentina,

Samantha Mikaela.

iii

AGRADECIMIENTO

Al Gran Arquitecto del Universo,

a la vida que me ha sido otorgada.

iv




PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS

SOCIOEDUCATIVOS

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

Yo, Oscar Vinicio Munive Obando, en calidad de autor del Trabajo de Investigación

realizada sobre “EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS

PROFESIONALES. NORMATIVA DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN

ESTUDIANTIL PARA INSTITUTOS TECNOLÓGICOS SUPERIORES PÚBLICOS

EN BASE A COMPETENCIAS PROFESIONALES”, por la presente autorizo a la

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me

pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de

investigación.

Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente

autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los Artículos

5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

Autor:

OSCAR VINICIO MUNIVE OBANDO

C.C.: 1707805121

Quito, enero de 2017

v




MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de tutor de Programa de Maestría en Diseño y Gestión de Proyectos

Socioeducativos, nombrado por el Honorable Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía,

Letras y Ciencias de la Educación e Instituto Superior de Posgrado.

CERTIFICO:

Que he analizado el Proyecto de trabajo de grado presentado como requisito previo a la

aprobación y desarrollo de la investigación para obtener el grado de Magister en Diseño y

Gestión de Proyectos Socioeducativos.

El tema de investigación hace referencia a la: “EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR

COMPETENCIAS PROFESIONALES. NORMATIVA DEL SISTEMA DE

EVALUACIÓN ESTUDIANTIL PARA INSTITUTOS TECNOLÓGICOS

SUPERIORES PÚBLICOS EN BASE A COMPETENCIAS PROFESIONALES”.

Presentado por el Dr. Oscar Vinicio Munive Obando con cédula de ciudadanía N° 1707805121

Tutor:

Édgar Efraín Isch López

C.C. 1706371752

Quito, febrero de 2017

vi

CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN

vii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Carátula .................................................................................................................................................... i

Dedicatoria .............................................................................................................................................. ii

Agradecimiento ...................................................................................................................................... iii

Autorización de la autoría intelectual .................................................................................................... iv

Aprobación del tutor ............................................................................................................................... v

Constancia de la institución donde se realizó la investigación .............................................................. vi

Índice de contenidos ............................................................................................................................. vii

Índice de anexos ................................................................................................................................... xiv

Índice de tablas ..................................................................................................................................... xv

Índice de gráficos ............................................................................................................................... xviii

Resumen ................................................................................................................................................ xx

Abstract ................................................................................................................................................ xxi

Introducción ............................................................................................................................................ 1

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA ..................................................................................................................................... 3

1.1 Planteamiento del problema .............................................................................................................. 3

1.2 Formulación del problema ................................................................................................................ 6

1.3 Preguntas directrices ......................................................................................................................... 6

1.4 Objetivos ........................................................................................................................................... 7

1.4.1 Objetivo general ............................................................................................................................. 7

1.4.2 Objetivos específicos ..................................................................................................................... 7

1.5 Justificación ...................................................................................................................................... 7

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO .............................................................................................................................. 12

2.1 Antecedentes del problema ............................................................................................................. 12

2.2 Fundamentación teórica .................................................................................................................. 15

2.2.1 Paradigmas y teorías .................................................................................................................... 15

2.2.2 Evaluación estudiantil .................................................................................................................. 18

2. 2.2.1 Características de la evaluación ............................................................................................... 19

2. 2.2.2 Formas de evaluar .................................................................................................................... 22

2. 2.2.3 Tipos de evaluación ................................................................................................................. 23

2. 2.2.4 Fases de la evaluación .............................................................................................................. 24

2. 2.2.5 Técnicas de evaluación ............................................................................................................ 26

2. 2.2.6 Instrumentos de la evaluación .................................................................................................. 27

2. 2.3 Competencias profesionales ........................................................................................................ 29

viii

2.2.3.1 Competencias instrumentales .................................................................................................... 30

2.2.3.2 Competencias interpersonales ................................................................................................... 31

2.2.3.3 Competencias sistémicas........................................................................................................... 32

2.2.3.4 Competencias pedagógicas ....................................................................................................... 34

2.2.3.5 Competencias didácticas ........................................................................................................... 35

2.2.3.6 Proyecto educativo .................................................................................................................... 36

2.2.5 Fundamentación legal .................................................................................................................. 36

2.3 Definición de términos básicos ....................................................................................................... 38

2.4 Caracterización de variables ........................................................................................................... 40

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA ................................................................................................................................. 41

3.1 Diseño de la investigación .............................................................................................................. 41

3.1.1 Modalidad de la investigación ..................................................................................................... 42

3.2 Población y muestra ........................................................................................................................ 43

3.3 Operacionalización de variables ..................................................................................................... 44

3.4 Técnicas de recolección de datos .................................................................................................... 45

3.4.1 Validez ......................................................................................................................................... 45

3.4.2 Confiabilidad ................................................................................................................................ 46

3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de resultados ....................................................................... 47

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................................................................................................... 48

4.1 Análisis de resultados de la encuesta aplicada a estudiantes .......................................................... 48

4.2 Análisis de resultados de la entrevista semiestructurada aplicada a docentes ................................ 88

4.3 Resumen de resultados .................................................................................................................. 100

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................................. 103

5.1 Conclusiones ................................................................................................................................. 103

5.2 Recomendaciones ......................................................................................................................... 106

Bibliografía ......................................................................................................................................... 107

CAPÍTULO V

LA PROPUESTA ............................................................................................................................... 113

6.1 Justificación .................................................................................................................................. 113

6.2 Descripción de la propuesta .......................................................................................................... 117

6.2.1 Tipo de propuesta ....................................................................................................................... 117

6.2.2 Etapas de la propuesta ................................................................................................................ 118

6.2.3 Cronograma................................................................................................................................ 118

ix

6.2.4 Formas de implementación ........................................................................................................ 120

6.2.5 Presupuesto de la implementación ............................................................................................. 121

6.3 Objetivos ....................................................................................................................................... 121

6.3.1 Objetivo general ......................................................................................................................... 121

6.3.2 Objetivos específicos ................................................................................................................. 121

6.3.3 Metas .......................................................................................................................................... 132

6.4 Fundamentación teórica ................................................................................................................ 122

6.4.1 Evaluación estudiantil ................................................................................................................ 124

6.4.1.1 Características de la evaluación estudiantil............................................................................. 123

6.4.1.2 Formas de evaluar ................................................................................................................... 125

6.4.1.3 Tipos de evaluación ................................................................................................................ 126

6.4.1.4 Fases de la evaluación ............................................................................................................. 127

6.4.1.5 Técnicas de evaluación ........................................................................................................... 127

6.4.1.6 Instrumentos de evaluación ..................................................................................................... 128

6.4.2 Competencias profesionales ....................................................................................................... 128

6.4.2.1 Competencias instrumentales .................................................................................................. 130

6.4.2.2 Competencias interpersonales ................................................................................................. 130

6.4.2.3 Competencias sistémicas......................................................................................................... 130

6.4.2.4 Competencias pedagógicas ..................................................................................................... 131

6.4.2.5 Competencias didácticas ......................................................................................................... 131

6.4.2.6 Proyectos educativos ............................................................................................................... 131

6.4.3 Definición de términos básicos de la propuesta ......................................................................... 131

6.5 Diagnóstico de la situación del área de intervención de la propuesta ........................................... 132

6.5.1 Desarrollo de la propuesta.......................................................................................................... 132

Considerando ...................................................................................................................................... 132

Reglamento de evaluación estudiantil por competencias profesionales ............................................. 135

TÍTULO I: DEFINICIÓN, OBJETO Y ÁMBITO, FINES Y POLÍTICAS ....................................... 135

CAPÍTULO I: DEFINICIÓN, OBJETO Y ÁMBITO ........................................................................ 135

CAPÍTULO II: FINES Y POLÍTICAS ............................................................................................... 136

TÍTULO II: DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ............................................................. 137

CAPÍTULO I: EVALUACIÓN ESTUDIANTIL ............................................................................... 137

CAPÍTULO II: CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ESTUDIANTIL ............................ 138

CAPÍTULO III: DE LAS FORMAS DE EVALUACIÓN ................................................................. 139

CAPÍTULO IV: DE LOS TIPOS DE EVALUACIÓN ...................................................................... 140

CAPÍTULO V: DE LAS FASES DE LA EVALUACIÓN ................................................................ 141

CAPÍTULO VI: DE LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN .......................... 142

x

TÍTULO III: COMPETENCIAS PROFESIONALES ........................................................................ 143

CAPÍTULO I: COMPETENCIAS PROFESIONALES ..................................................................... 143

CAPÍTULO II: DE LAS COMPETENCIAS INSTRUMENTALES ................................................. 143

CAPÍTULO III: DE LAS COMPETENCIAS INTERPERSONALES .............................................. 144

CAPÍTULO IV: DE LAS COMPETENCIAS SISTÉMICAS ............................................................ 145

CAPÍTULO V: DE LAS COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS ........................................................ 145

CAPÍTULO VI: DE LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: .......................................................... 146

CAPÍTULO VII: DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS ................................................................ 146

TÍTULO IV: REGISTRO DE CALIFACIONES ............................................................................... 147

CAPÍTULO I: ESCALA DE VALORACIÓN, CÓMPUTO DE LAS EVALUACIONES,

EQUIVALENCIAS, EXAMEN DE FIN DE PARCIAL, REGISTRO DE CALIFICACIONES,

EXAMEN DE RECUPERACIÓN, RECALIFICACIÓN DE LAS EVALUACIONES, PESO

DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Y AUSENCIA DE ESTUDIANTES

A EVALUACIONES. ......................................................................................................................... 147

TÍTULO V: EXONERACIÓN DE ASIGNATURAS, DESHONESTIDAD ACADÉMICA

Y SANCIONES .................................................................................................................................. 151

CAPÍTULO I: ELABORACIÓN DE PRUEBAS Y EXONERACIÓN DE ASIGNATURAS ......... 151

CAPÍTULO II: DESHONESTIDAD ACADÉMICA Y SANCIONES ............................................. 151

TÍTULO VI: EXAMEN NACIONAL DE EVALUACIÓN DE CARRERAS O

PROGRAMAS ACADÉMICOS ........................................................................................................ 152

CAPÍTULO I: EXAMEN NACIONAL DE EVALUACIÓN DE CARRERAS ................................ 152

TÍTULO VII: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .............................................................................. 152

CAPÍTULO I: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES

CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ..................................................................... 152

DISPOSICIONES GENERALES ....................................................................................................... 153

DISPOSICIÓN FINAL ....................................................................................................................... 153

6.5.2 Formas de implementación de la propuesta ............................................................................... 153

Seminario Taller formador de formadores por competencias ............................................................. 154

Objetivo general .................................................................................................................................. 155

Objetivos específicos .......................................................................................................................... 155

Contenidos del Seminario-Taller Formador de Formadores en Competencias Profesionales ............ 155

UNIDAD I: NIVELES CURRICULARES ........................................................................................ 161

Los nuevos bachilleres. Características sociales y culturales. ............................................................ 161

Niveles de concreción curricular ......................................................................................................... 163

Elementos curriculares ........................................................................................................................ 163

xi

Características del docente .................................................................................................................. 164

UNIDAD 2: MÉTODOS PARA EL APRENDIZAJE ....................................................................... 165

Expositivo ........................................................................................................................................... 165

Demostrativo ....................................................................................................................................... 166

Interrogativo ........................................................................................................................................ 166

Activo .................................................................................................................................................. 166

Imitación ............................................................................................................................................. 167

Descubrimiento ................................................................................................................................... 167

Significativo ........................................................................................................................................ 168

Refuerzo .............................................................................................................................................. 168

UNIDAD 3: ESTILOS DOCENTES .................................................................................................. 168

Método Delphi .................................................................................................................................... 168

Abierto ................................................................................................................................................ 168

Formal ................................................................................................................................................. 169

Estructural ........................................................................................................................................... 169

Funcional ............................................................................................................................................ 169

Test de estilos docentes ....................................................................................................................... 170

Tabulación de los estilos docentes ...................................................................................................... 173

¿Qué enseñamos? ................................................................................................................................ 174

UNIDAD 4: TRABAJANDO CON ADULTOS ................................................................................ 175

Los adultos aprenden .......................................................................................................................... 175

¿Cómo aprendemos? ........................................................................................................................... 175

Los adultos ante el aprendizaje ........................................................................................................... 176

Ciclo del aprendizaje ........................................................................................................................... 176

Experiencia concreta ........................................................................................................................... 176

Reflexión ............................................................................................................................................. 176

Conocimiento abstracto ...................................................................................................................... 177

Aplicación ........................................................................................................................................... 177

Inteligencias múltiples de Howard Gardner ........................................................................................ 177

Verbal ................................................................................................................................................. 179

Lógico - matemática .......................................................................................................................... 179

Visual espacial ................................................................................................................................... 180

Kinestésica - corporal ........................................................................................................................ 180

Musical-rítmica .................................................................................................................................. 180

Intrapersonal ...................................................................................................................................... 180

Interpersonal ...................................................................................................................................... 180

xii

VAK .................................................................................................................................................... 180

Test VAK ............................................................................................................................................ 180

Visual .................................................................................................................................................. 182

Auditivo .............................................................................................................................................. 183

Kinestésico .......................................................................................................................................... 183

UNIDAD 5: EVALUACIÓN ESTUDIANTIL .................................................................................. 185

Características de la evaluación .......................................................................................................... 186

Flexible ............................................................................................................................................... 186

Integral ................................................................................................................................................ 186

Continua y permanente ....................................................................................................................... 186

Reguladora del proceso educativo ...................................................................................................... 186

Orientadora ......................................................................................................................................... 187

Compartida y participativa .................................................................................................................. 187

Formas de evaluación ......................................................................................................................... 187

Autoevaluación ................................................................................................................................... 187

Coevaluación....................................................................................................................................... 187

Heteroevaluación ................................................................................................................................ 188

Tipos de evaluación ............................................................................................................................ 188

Diagnóstica ......................................................................................................................................... 188

Formativa ............................................................................................................................................ 188

Sumativa ............................................................................................................................................. 189

Fases de la evaluación ......................................................................................................................... 189

Planificación de las evaluaciones ........................................................................................................ 189

Valoración de los componentes de la evaluación ............................................................................... 189

Interpretación, valoración y retroalimentación ................................................................................... 189

Evaluación de las evaluaciones ........................................................................................................... 190

Técnicas e instrumentos de evaluación ............................................................................................... 190

Observación ........................................................................................................................................ 190

Orales .................................................................................................................................................. 190

Escritas ................................................................................................................................................ 191

De aplicación ...................................................................................................................................... 191

Investigación ....................................................................................................................................... 191

Prácticas tutoriadas ............................................................................................................................. 192

UNIDAD 6: COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES ................................................... 192

Competencias instrumentales .............................................................................................................. 192

Desarrollo personal del estudiante ...................................................................................................... 192

xiii

Trabajo en valores ............................................................................................................................... 192

Trabajo autónomo ............................................................................................................................... 193

Compromiso ético ............................................................................................................................... 193

Competencias interpersonales ............................................................................................................. 193

Comunicación oral .............................................................................................................................. 193

Trabajo en equipo ............................................................................................................................... 193

Trabajo colaborativo ........................................................................................................................... 194

Competencias sistémicas .................................................................................................................... 194

Convivencia ........................................................................................................................................ 194

Diversidad cultural .............................................................................................................................. 194

Respeto a la diversidad ....................................................................................................................... 194

Derechos humanos .............................................................................................................................. 195

Competencias pedagógicas ................................................................................................................. 195

Evaluación........................................................................................................................................... 195

Prácticas profesionales ........................................................................................................................ 195

Vinculación con la comunidad ............................................................................................................ 195

Competencias didácticas ..................................................................................................................... 195

Estrategias de enseñanza-aprendizaje ................................................................................................. 195

Proyectos educativos ........................................................................................................................... 196

Estudio de casos .................................................................................................................................. 196

Cuestionario final sobre el video: la educación prohibida .................................................................. 196

Bibliografía de la propuesta ................................................................................................................ 198

Anexos ................................................................................................................................................ 200

xiv

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1: CES: Reglamento del sistema de evaluación estudiantil .................................................... 201

Anexo 2: Encuesta aplicada a estudiantes ........................................................................................... 208

Anexo 3: Entrevista semiestructurada aplicada a docentes ................................................................. 210

Anexo 4: Validación de encuesta para estudiantes ............................................................................. 212



Anexo 7: Validación de entrevista para docentes ............................................................................... 221



Anexo 10: RESOLUCIÓN No. SETEC-REC-2016-052 .................................................................... 227

Anexo 11: Disposición de aplicación de Seminario Taller: Formador de formadores

en competencias profesionales ............................................................................................................ 231

Anexo 12: Sílabos Seminario Taller: Formador de formadores en competencias profesionales ........ 232

Anexo 13: Registro de asistencia de docentes al Seminario-Taller de Formador de

Formadores por Competencias Profesionales ..................................................................................... 235

Anexo 14: Resolución de aprobación del Consejo Académico Superior del Instituto

Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon del Reglamento de Evaluación Estudiantil

por Competencias Profesionales ......................................................................................................... 255

Anexo 15: Registro fotográfico del Seminario- Taller Formador de Formadores en

Competencias Profesionales dirigido a docentes del Instituto Tecnológico Superior

Luis Napoleón Dillon. ............................................................................................................ 257

Anexo 16: Certificado de Facilitador Seminario-Taller Formador de Formadores ............... 259

Anexo 178: Certificación antiplagio. ..................................................................................... 260

xv

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Población estudiantil ............................................................................................................... 43

Tabla 2: Operacionalización de variables ............................................................................................. 44

Tabla 3: Resumen de procesamiento de casos ...................................................................................... 46

Tabla 4: Estadísticas de fiabilidad ........................................................................................................ 46

Tabla 5: Los docentes permiten entregar trabajos atrasados para recuperar las calificaciones ............ 48

Tabla 6: Los docentes evalúan teniendo en cuenta un enfoque integral, flexible y formativo ............. 49

Tabla 7: Las evaluaciones se dan a conocer oportunamente ................................................................. 50

Tabla 8: Plantean la evaluación como algo propio del proceso de aprendizaje ....................... 51

Tabla 9: Explican los criterios de evaluación de las asignaturas ............................................ 52

Tabla 10: Promueven su participación en la selección de las actividades de evaluación ........ 53

Tabla 11 Permiten autocalificarse sus pruebas, exposiciones y trabajos. ................................ 54

Tabla 12: Permiten a sus compañeros evaluar los trabajos, exposiciones y pruebas

de otros estudiantes .................................................................................................................. 55

Tabla 13: Explican y justifican la forma de evaluar ................................................................ 56

Tabla 14: Se realizó un diagnóstico de las habilidades y destrezas ........................................ 57

Tabla 15: Realizan actividades de refuerzo de conocimientos con los estudiantes ................. 58

Tabla 16: Toman en cuenta todas las calificaciones para el promedio final. .......................... 59

Tabla 17: Analizaron junto con los estudiantes los sílabos de las asignaturas ....................... 60

Tabla 18: Los contenidos de las evaluaciones se corresponden con lo explicado en clase ..... 61

Tabla 19: Utilizan los resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje ................. 62

Tabla 20: Realizan la revisión oportuna de los resultados de las evaluaciones ....................... 63

Tabla 21: Valoran cuantitativamente la actuación en clases ................................................... 64

Tabla 22: Propician espacios de diálogo en clase .................................................................... 65

Tabla 23: Valoran la expresión escrita de sus trabajos ............................................................ 66

Tabla 24: Realizan simulaciones o trabajos que se relacionan con el entorno profesional ..... 67

Tabla 25: Registran comportamientos, actitudes, valores ....................................................... 68

Tabla 26: En las evaluaciones aceptan sugerencias de los estudiantes .................................... 69

Tabla 27: Utilizan la investigación para construir los aprendizajes. ....................................... 70

Tabla 28: En las actividades prácticas los docentes orientan su desarrollo o elaboración ...... 71

Tabla 29: Califican el desarrollo personal del estudiante ........................................................ 72

Tabla 30: Fomentan valores morales y éticos a través del respeto y responsabilidad ............. 73

Tabla 31: Valoran la expresión oral de los estudiantes ............................................................ 74

xvi

Tabla 32: Combinan exposiciones grupales con la de los docentes ........................................ 75

Tabla 33: Promueven la resolución pacífica de los conflictos suscitados en el aula. .............. 76

Tabla 34: Favorecen la discusión de las ideas tomando en cuenta la

pluralidad y diversidad ............................................................................................................. 77

Tabla 35: Desarrollan actitudes de respeto hacia las opiniones de los estudiantes ................. 78

Tabla 36: Intervienen de manera adecuada ante situaciones discriminativas de

género, grupos étnicos y/o grupos vulnerables ........................................................................ 79

Tabla 37: Las evaluaciones son planificadas indicando los aspectos a evaluar ...................... 81

Tabla 38: Los docentes desarrollan la capacidad investigativa en los estudiantes .................. 82

Tabla 39: Relacionan los temas con la vida cotidiana o con el perfil de la carrera ................. 83

Tabla 40: Vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento

del entorno que rodea al estudiante. ......................................................................................... 84

Tabla 41: Aplican diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación ................. 85

Tabla 42: Emplean algunas estrategias como el trabajo por proyectos y el

estudio de casos, etc. ................................................................................................................ 86

Tabla 43: Características de la evaluación estudiantil ............................................................. 88

Tabla 44: Formas de evaluación .............................................................................................. 89

Tabla 45: Tipos de evaluación ................................................................................................. 90

Tabla 46: Fases de la evaluación ............................................................................................. 91

Tabla 47: Técnicas de evaluación ............................................................................................ 92

Tabla 48: Instrumentos de evaluación ..................................................................................... 93

Tabla 49: Competencias instrumentales .................................................................................. 94

Tabla 50: Competencias Interpersonales ................................................................................. 95

Tabla 51: Competencias sistémicas ......................................................................................... 96

Tabla 52: Competencias pedagógicas ...................................................................................... 97

Tabla 53: Competencias didácticas .......................................................................................... 98

Tabla 54: Proyectos educativos ............................................................................................... 99

Tabla 55: Resumen de resultados de la encuesta ................................................................... 100

Tabla 56: Reglamento de evaluación estudiantil por competencias profesionales ............................. 119

Tabla 57: Niveles de concreción curricular ........................................................................... 163

Tabla 58: Elementos curriculares........................................................................................... 163

Tabla 59: Cuestionario de estilos docentes ............................................................................ 171

Tabla 60: Tabulación de estilos docentes .............................................................................. 173

xvii

Tabla 61: Experiencia concreta .............................................................................................. 176

Tabla 62: Reflexivo................................................................................................................ 176

Tabla 63: Conceptualización abstracta .................................................................................. 177

Tabla 64: Aplicación .............................................................................................................. 177

Tabla 65: Test de inteligencias múltiples............................................................................... 177

Tabla 66: Test VAK características ....................................................................................... 184

Tabla 67: Test VAK formas de aprendizaje .......................................................................... 185

xviii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Los docentes permiten entregar trabajos atrasados para recuperar las calificaciones ......... 48

Gráfico 2: Los docentes evalúan teniendo en cuenta un enfoque integral, flexible y formativo .......... 49

Gráfico 3: Las evaluaciones se dan a conocer oportunamente ............................................................. 50

Gráfico 4: Plantean la evaluación como algo propio del proceso de aprendizaje ................... 51

Gráfico 5: Explican los criterios de evaluación de las asignaturas ......................................... 52

Gráfico 6: Promueven su participación en la selección de las actividades de evaluación ....... 53

Gráfico 7 Permiten autocalificarse sus pruebas, exposiciones y trabajos. ............................... 54

Gráfico 8: Permiten a sus compañeros evaluar los trabajos, exposiciones y pruebas

de otros estudiantes .................................................................................................................. 55

Gráfico 9: Explican y justifican la forma de evaluar ............................................................... 56

Gráfico 10: Se realizó un diagnóstico de las habilidades y destrezas ..................................... 57

Gráfico 11: Realizan actividades de refuerzo de conocimientos con los estudiantes .............. 58

Gráfico 12: Toman en cuenta todas las calificaciones para el promedio final. ....................... 59

Gráfico 13: Analizaron junto con los estudiantes los sílabos de las asignaturas .................... 60

Gráfico 14: Los contenidos de las evaluaciones se corresponden con lo explicado en clase .. 61

Gráfico 15: Utilizan los resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje .............. 62

Gráfico 16: Realizan la revisión oportuna de los resultados de las evaluaciones .................... 63

Gráfico 17: Valoran cuantitativamente la actuación en clases ................................................ 64

Gráfico 18: Propician espacios de diálogo en clase ................................................................. 65

Gráfico 19: Valoran la expresión escrita de sus trabajos ......................................................... 66

Gráfico 20: Realizan simulaciones o trabajos que se relacionan con el entorno profesional .. 67

Gráfico 21: Registran comportamientos, actitudes, valores .................................................... 68

Gráfico 22: En las evaluaciones aceptan sugerencias de los estudiantes ................................. 69

Gráfico 23: Utilizan la investigación para construir los aprendizajes. .................................... 70

Gráfico 24: En las actividades prácticas los docentes orientan su desarrollo o elaboración ... 71

Gráfico 25: Califican el desarrollo personal del estudiante ..................................................... 72

Gráfico 26: Fomentan valores morales y éticos a través del respeto y responsabilidad .......... 73

Gráfico 27: Valoran la expresión oral de los estudiantes ........................................................ 74

Gráfico 28: Combinan exposiciones grupales con la de los docentes ..................................... 75

Gráfico 29: Promueven la resolución pacífica de los conflictos suscitados en el aula. ........... 76

Gráfico 30: Favorecen la discusión de las ideas tomando en cuenta la

pluralidad y diversidad ............................................................................................................. 77

xix

Gráfico 31: Desarrollan actitudes de respeto hacia las opiniones de los estudiantes .............. 78

Gráfico 32: Intervienen de manera adecuada ante situaciones discriminativas de

género, grupos étnicos y/o grupos vulnerables ........................................................................ 80

Gráfico 33: Las evaluaciones son planificadas indicando los aspectos a evaluar ................... 81

Gráfico 34: Los docentes desarrollan la capacidad investigativa en los estudiantes ............... 82

Gráfico 35: Relacionan los temas con la vida cotidiana o con el perfil de la carrera .............. 83

Gráfico 36: Vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento del

entorno que rodea al estudiante ................................................................................................ 84

Gráfico 37: Aplican diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación .............. 85

Gráfico 38: Emplean algunas estrategias como el trabajo por proyectos y el

estudio de casos, etc. ................................................................................................................ 86

Gráfico 39: Actividad de inicio del Seminario Taller Formador de Formadores .................. 258

Gráfico 40: Actividad de desarrollo del Seminario Taller Formador de Formadores ........... 258




Gráfico 44: Entrega de Certificados de Aprobación de Seminario Taller

Formador de Formadores ....................................................................................................... 259

xx





EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS PROFESIONALES. NORMATIVA

DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL PARA INSTITUTOS TECNOLÓGICOS

SUPERIORES PÚBLICOS EN BASE A COMPETENCIAS PROFESIONALES


C.C. 1707805121


C.C. 1706371752

RESUMEN

El presente trabajo de investigación tiene el propósito de exponer el proceso de evaluación estudiantil

por competencias profesionales aplicadas en el Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.

Par la contextualización de la problemática se trabajó con una investigación exploratoria y descriptiva

con análisis cuantitativo y cualitativo, mismo que se expresa a través del estudio de las variables

consideradas: evaluación estudiantil como variable independiente y, competencias profesionales como

variable dependiente; la modalidad de investigación es de campo con apoyo bibliográfico y documental,

el nivel de profundidad es de análisis de causa y efecto. La recolección de la información se realiza a

través de una encuesta aplicada a la totalidad de la población estudiantil, la encuesta fue concebida con

escala valorativa con cinco ítems; para recabar la información del cuerpo docente del Instituto, se

procedió a socializar una entrevista semiestructurada. En el análisis de los resultados y en la enunciación

de las conclusiones se pudo determinar que existen diferencias marcadas en el proceso de evaluación

estudiantil y no se corresponden con el desarrollo de las competencias profesionales de los docentes.

Como resultado del análisis de la información, se recomienda la elaboración de un Reglamento de

Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales, el mismo que es desarrollado en la propuesta

con el afán de armonizar criterios sobre las prácticas evaluativas por competencias profesionales.

PALABRAS CLAVES: EVALUACIÓN ESTUDIANTIL, COMPETENCIAS PROFESIONALES,

EDUCACIÓN SUPERIOR

xxi





STUDENT´S EVALUATION BY PROFFESIONAL SKILLS. SYSTEM OF STUDENTS

ASSESSMENT REGULATIONS FOR PUBLIC TECHNOLOGICAL COLLEGES BASED

ON PROFFEIONAL COMPETENCE.

Author: Dr. Oscar Vinicio Munive Obando

C.C. 1707805121


C.C. 1706371752

ABSTRACT

The present research work has the purpose of exposing the process of student evaluation by professional

competences applied at the Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon. For the

contextualization of the problem we worked with an exploratory and descriptive research with

quantitative and qualitative analysis, which is expressed through the study of the considered variables:

student evaluation as an independent variable and, professional competences as dependent variable;

The research modality is of field with bibliographical and documentary support, the depth level is of

analysis of the causes and the effects. The collection of information is done through a survey applied to

the entire student population, the survey was conceived with Likert scale with five items; To collect

information from the Institute's faculty, a semi-structured interview was carried out. In the analysis of

the results and in the enunciation of the conclusions it was possible to determine that there are marked

differences in the student evaluation process and do not correspond to the development of the

professional competences of the teachers. As a result of the analysis of the information, it is

recommended the elaboration of a Regulation of Student Evaluation by Professional Competences, the

same one that is developed in the proposal with the aim of harmonizing criteria on the evaluation

practices by professional competences.

KEY WORD: STUDENT EVALUATION, PROFESSIONAL SKILLS, HIGHER EDUCATION

1

INTRODUCCIÓN

La evaluación estudiantil como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje constituye

uno de los eslabones débiles de la educación en general, mucho más cuando se mira el contexto

general, se necesita que las evaluaciones estén inmersas en el campo de las competencias

profesionales. Se parte del hecho de que, los docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis

Napoleón Dillon en su gran mayoría no tienen la formación profesional en el campo de la

educación en general y se complementa con ello, la falta de experiencia en labor educativa.

Ante la problemática expuesta en las líneas superiores, se agudiza la situación cuando el

abordaje de los desempeños profesionales se convierte en el imaginario del colectivo docente

por desconocimiento del trabajo docente en este campo de formación docente. La ausencia de

una reglamentación sobre evaluación estudiantil que se vea reflejada en el desarrollo de los

dominios profesionales es motivo de exposición de y análisis a lo largo de la presente

investigación.

En el Capítulo I, se analiza el contexto del problema de la evaluación estudiantil en

general y la relación de las evaluaciones con las competencias profesionales, como resultado de

la formulación del problema y de las preguntas directrices que aborda el problema, se plantea

la determinación del objetivo general y los objetivos específicos. Se considera el análisis de la

evaluación estudiantil en relación directa con las competencias profesionales para justificar la

ejecución de esta investigación.

En el Capítulo II, se realiza un recorrido de investigaciones que se han desarrollado en

el campo de la evaluación estudiantil y del manejo de las competencias profesionales tanto a

nivel local como nacional e internacional. Se considera al constructivismo social como

paradigma a ser fuente de estudio inicial para luego a través de la búsqueda de información

detallar las diferentes tipologías de evaluación estudiantil como sus características, que se rigen

2

por las competencias profesionales que también son motivo de análisis y de síntesis. En este

capítulo se expone la normativa legal de Ecuador en lo que respecta a educación superior.

Adicionalmente se definen algunos términos básicos utilizados en la investigación. El capítulo

termina con la caracterización de las variables.

El Capítulo III, hace referencia a la metodología empleada, iniciando con el diseño de

la investigación a través de la concreción en sus niveles, los tipos de estudio utilizados, las

características del trabajo de campo; las modalidades de aplicación, la determinación de la

población, la operacionalización de variables, técnicas de recolección de datos, técnicas de

procesamiento y análisis de resultados.

En el Capítulo IV se determinan los resultados del procesamiento de los datos de la

encuesta aplicada a estudiantes y de la entrevista semiestructurada compartida con los docentes,

se realizan los respectivos análisis y la interpretación de los instrumentos aplicados a los

estudiantes y su respectiva tabulación y análisis a través de Microsoft Excel.

El Capítulo V se caracteriza por tomar la información de los resultados de las encuestas

y entrevistas y a partir de ellos, emitir conclusiones y enunciar recomendaciones.

La propuesta del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales

para Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos y la socialización del mismo a

través de un seminario taller de formador de formadores es detallada en el Capítulo VI.

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del problema

El cambio en materia educativa, exige la participación de todos los actores de la

sociedad, el cuerpo docente, como uno de los principales protagonistas de este proceso debe

dirigir su mirada hacia dentro, la introspección de su quehacer académico y reformular la

metodología de valoración. El proceso de enseñanza y aprendizaje se ve necesariamente ligado

a los sistemas de evaluación de los resultados de aprendizaje, uno de los grandes conflictos en

el desarrollo del quehacer educativo es cuando quien está ejerciendo la docencia, no tiene un

rumbo claro y definido sobre los momentos en que se debe valorar, es decir la frecuencia con

que se aplica la evaluación; junto con esta disyuntiva, se debe responder con qué propósito se

realizan las estimaciones; se debe superar el criterio de evaluar por evaluar, cada estimación

debe corresponderse con sus fines, con sus propósitos tomando en cuenta que se debe

desarrollar de manera natural, evaluar no es un suceso, es un proceso y por tanto debe ser parte

de la planificación docente.

Si se desarrolla la valoración como un proceso continuo, sistemático y basado en la

evidencia se obtendrán resultados objetivos, válidos y confiables para fundamentar decisiones

oportunas y acciones efectivas, articuladas con la gestión de las instituciones educativas

(Ministerio de Educación Nacional. 2008), la estimación del rendimiento estudiantil no debe

constituirse en el fin último de la educación, la educación va más allá de las aulas, del espacio

de la institución educativa, la educación de una persona tiene una íntima relación con el espacio

social en que se desenvuelve, la influencia del medio cultural que lo rodea. Como bien lo decía

Fernando Savater Educar, educar es un acto de amor, amor a la misma la humanidad. La

educación como tal tiene el fin último de transformar al ser humano para que transforme su

4

entorno y a la sociedad en sí, la educación es la fuente de liberación de los atavíos que debe

conducir a la humanidad al cambio de paradigma en pro de una sociedad en la que reine la

libertad, la justicia y la igualdad.

La adquisición y desarrollo de las competencias por parte de los estudiantes dependen

de múltiples factores como los aspectos económicos, políticos, sociales, culturales y

ambientales desde una macrovisión, pero también existen factores personales o individuales

que deben ser tomados en cuenta por el cuerpo docente. El ser humano aprende a diferentes

ritmos y a través del desarrollo de nuestros órganos sensoriales de diferente manera acorde con

el desarrollo biopsicosocial, desde temprana edad, a través de los estímulos que se reciben del

entorno, se va potenciando la captación e interpretación de estos estímulos que conforme se los

interioriza se convierten en habilidades desarrolladas y su encauzamiento se convierte en una

destreza, la práctica constante de estas destrezas se convierten en competencias formadas. En

el proceso educativo, el cuerpo docente debe tener la capacidad de detectar que cada estudiante

tiene diferente ritmo de aprendizaje y que de acuerdo al estilo del mismo es necesario aplicar

diferentes metodologías de enseñanza que le permitan evaluar el desarrollo cognitivo de cada

uno.

Para (Manzanárez, García, & Guevara: 2014), las personas que participan en el proceso

de enseñanza-aprendizaje reconocen la necesidad de impulsar cambios en la evaluación

educativa, muchos docentes evalúan por costumbre, sin saber por qué y mucho menos para

qué. La evaluación estudiantil debe ser concebida como una herramienta que permita dar

seguimiento a los resultados del aprendizaje, que aplicada en todo el proceso formativo genere

herramientas de control de desempeño de los estudiantes y que a la vez permita retroalimentarse

de sí misma para corregir y/o cambiar las metodologías de enseñanza aprendizaje en pos de un

aprendizaje significativo que admita la aplicación de los constructos necesarios de una

5

educación para la vida en la vida. En educación superior, no se trata de educar para un futuro

mediático sino para el presente, educar y enseñar contenidos que sean en verdad útiles para la

vida práctica del cuasi profesional, que otorgue al estudiantado correlacionar el aprendizaje en

el aula, taller o laboratorio con su práctica pre profesional o con las pasantías. Pero ¿cómo

evaluar el aprehendizaje estudiantil y saber que los contenidos que se desarrollan sirven en

verdad para formar profesionales competentes y no competitivos? ¿Qué herramientas y

técnicas se debe aplicar para evaluar el desarrollo de las competencias profesionales del

estudiante? ¿En qué momentos y espacios se las debe aplicar? ¿Es la evaluación un fin o un

medio? ¿Los resultados cuantitativos de la evaluación estudiantil se los deben mirar como

logros de los mismos estudiantes o también sirve para que quien está cumpliendo la función

docente pueda validar las metodologías de enseñanza–aprendizaje aplicadas y oriente a tiempo

redirigir el quehacer educativo?

Según (Díaz, & Hernández: 2007), actualmente, la mayoría de quienes están interesados

en generar cambios en el proceso educativo, reflexionan sobre la necesidad de modificar los

procesos evaluativos. No hay cambio educativo si no se cambia las formas de evaluar para

verificar el cumplimiento de los resultados de aprendizaje planteados. Además (Lorenzana:

2012), se determina que la evaluación es un instrumento necesario no sólo como herramienta

de orientación para el docente y como medio de evaluación de resultados del estudiante sino

para todo el conglomerado que compone el quehacer educativo, pero fundamentalmente para

el docente, quien reflexiona sobre su propia práctica pedagógica para reajustar la programación

académica pero esencialmente plantea nuevas estrategias y herramientas para la evaluación.

En investigación realizada sobre la calidad de los aprendizajes en relación con la

deserción estudiantil (Allauca: 2012), concluye que entre las principales causas del abandono

escolar están dadas entre otras por cuanto la valoración de los aprehendizajes no es flexible, se

6

evalúa únicamente con pruebas escritas y en medio de ello muchos docentes no elaboran

pruebas de base estructurada y peor aún planificadas; no se realiza una valoración continua y

permanente, no se registra la coevaluación como una alternativa académica; la observación no

es una técnica aplicada; cuando se presenta de manera oral, las exposiciones no son valoradas

adecuadamente. La forma de evaluar en el Instituto Tecnológico Superior Benito Juárez es una

práctica similar en los demás Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos por

cuanto las reglamentaciones, normativas, disposiciones y demás aspectos relacionados con los

mismos son emanadas por el organismo rector Secretaría de Educación Superior y en lo

referente a valoración estudiantil no se ha evidenciado criterios que permitan unificar

respuestas al problema.

1.2. Formulación del problema

¿Los procesos de evaluación estudiantil aplicados a estudiantes del Instituto

Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon se realizan considerando el desarrollo de

competencias profesionales?

1.3 Preguntas directrices

¿Cómo se desarrollan los procesos docentes en el Instituto Tecnológico Superior Luis

Napoleón Dillon en torno a las formas de evaluación estudiantil que se aplican a los

estudiantes?

¿De qué manera se realiza el desarrollo de competencias profesionales a través de las

evaluaciones estudiantiles?

¿Cómo se corresponde la evaluación estudiantil con desarrollo de competencias

profesionales?

7

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

Analizar los resultados de la evaluación estudiantil en relación con el desarrollo de

competencias profesionales.

1.4.2 Objetivo específicos

Diagnosticar las diferentes formas de evaluación estudiantil aplicadas a los estudiantes

del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.

Determinar los procesos de evaluación estudiantil comparando con el desarrollo de

competencias profesionales.

Analizar los estilos docentes de evaluación estudiantil verificando su correspondencia

con el desarrollo de competencias profesionales.

1.5 Justificación

En (Delors et al.: 1996), al referirse a la misión de la educación, se habla de la necesidad

de hacer fructificar todo los talentos junto con la capacidad de crear. Cada persona debe

responsabilizarse de sí mismo y de realizar su proyecto personal. Según (Arroyo & Antolínez:

2015), en América Latina la educación superior ha venido enfrentando cambios por aspectos

multicausales: la globalización, avance de la tecnología, que han producido la diversificación

de ofertas de carreras de estudio, el incremento de la población históricamente excluida (grupos

étnicos, personas con capacidades diferentes), a más de las exigencias de la sociedad educativa

entre otras causas y consecuencias.

Nada puede reemplazar al sistema formal de educación (Delors et al.: 1996), no se

puede sustituir la relación de autoridad del maestro, pero así mismo, no se puede romper el

8

diálogo maestro-estudiante. El maestro es el llamado a transmitir al estudiante lo que la

humanidad ha aprendido sobre ella misma y la naturaleza.

Cuando se habla de sociedad educativa, se refiere a la respuesta de la sociedad y el

Estado en la orientación, regulación del quehacer educativo con contenidos que se

interrelacionen la teoría con el saber y el entender; la práctica con el entender y actuar, debiendo

llegar el ser humano a tener la habilidad de pensar con criterios de discernimiento de lo que en

verdad necesita interiorizar del conocimiento para la puesta en práctica en su entorno

profesional.

En el marco de la calidad de la oferta de las instituciones de educación superior, más

allá del discurso, se convierte en un imperativo, la calidad institucional y la calidad de la

docencia requieren dar evidencias de ello, es parte de la responsabilidad social de la educación

superior y para ello deben dar cuenta a la sociedad… Uno de los objetivos de la educación

superior se refiere a la gestión de la calidad de la docencia, que se basa en el diseño, la

aplicación y evaluación de los componentes que permitan al estudiante tener un desempeño

profesional que responda a las necesidades de la sociedad.

Corresponde apropiarse de las premisas para la educación que ha planteado (Morín:

1999), al enunciar sobre los pilares de la educación: se habla de generar una educación que

elimine la ceguera del conocimiento; que la educación debe garantizar que el juicio sea

pertinente; más que enseñar contenidos o instrucciones se debe enseñar la condición humana;

amar la identidad territorial es defender la soberanía, los recursos, las nacionalidades, los

pueblos; las dudas, los miedos, las incertidumbres deben ser confrontadas con la realidad;

enseñar la comprensión quiere decir que se debe primero aprender a conocer al otro, al distinto,

al diferente; y, el ser humano debe poseer ética en cada acto de su vida ética que se corresponda

no con ambiciones individuales sino con la comunidad misma. Bajo estos postulados es que el

9

ejercicio de la docencia debe ser comprendido, así como lo mencionaba Octavio Paz, hay que

aprender a desaprender; es un ejercicio de desterrar lo malo que se ha recibido en la vida y

otorgar todo lo contrario.

Las prácticas evaluativas por parte de los docentes del Instituto Tecnológicos Superior

Luis Napoleón Dillon no pueden ser el resultado de la aplicación de criterios subjetivos por

cuanto, en la mencionada institución de educación superior no se cuenta con normativa legal

que disponga la tipología de evaluación a ser aplicada a los estudiantes. Complementariamente

a ello, la ausencia de un modelo educativo que guíe el paradigma educativo en el que se realizan

los procesos de enseñanza-aprendizaje no permite visualizar los aspectos filosóficos,

pedagógicos, didácticos con los que debe concatenarse la o las corrientes pedagógicas con que

se trabaja en el aula. El trabajo por competencias profesionales se ha instaurado en el Instituto

partiendo de prácticas que se han ido realizando desde hace algunos años atrás, según versión

no oficial de las autoridades administrativas y académicas.

Analizando la situación específica de los docentes del Instituto Tecnológicos Superior

Dillon (López, Delgado & Adam: 2015), quienes ejercen la docencia, enfrentan el problema

de que los docentes no solo que no han sido formados en competencias y se carece del

conocimiento de muchas de ellas, el problema va más allá; simplemente, no han sido formados

como educadores. Si se mira más allá de las aulas de este Instituto, se observa que el problema

se extiende hasta el fin de lo que el horizonte permite observar, muchos docentes de

instituciones de educación superior del país, no solo que desconocen cómo y en qué momento

evaluar y cómo evaluar por competencias profesionales.

Lo que se pretende con esta investigación es determinar el estado de prácticas

evaluativas realizadas por los docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón

Dillon, que respondan a un proceso de planificación, que se apliquen bajo criterios

10

profesionales por parte de los docentes, con un sentido de correspondencia con lo desarrollado

en clases, que no se las ejerza de manera arbitraria y antojadiza. No se trata de echar la culpa a

los docentes, mucho más sino tienen la formación profesional en el campo de las ciencias de

la educación, pero no por ello se puede pasar por alto que en las manos de los docentes de los

Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos del país está el futuro profesional de

sus estudiantes, razón por la cual se hace necesario que los docentes entiendan, comprendan y

apliquen las estrategias de evaluación en el tiempo y espacio que se concatenen con los

contenidos desarrollados en el aula.

Las características, formas, tipos, fases, técnicas, e instrumentos de evaluación no

pueden ser una página en blanco en el trabajo docente y corresponde fortalecer dichos

elementos a través de un Reglamento de Evaluación Estudiantil que se complemente con un

Seminario-Taller de Formador de Formadores a fin de dotar de conocimientos, habilidades y

destrezas a los docentes en su práctica profesional.

Así mismo, se necesita que las prácticas didácticas en el aula por parte de los docentes

del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon se evidencien el desarrollo de las

competencias profesionales docentes, al respecto el Reglamento de Evaluación Estudiantil por

Competencias Profesionales establece las características de desempeño de los docentes.

En el Seminario-Taller de Formador de Formadores se debe trabajar en el análisis,

estudio y puesta en práctica de las competencias interpersonales, instrumentales, sistémicas,

pedagógicas y didácticas que a través de la capacitación se espera sembrar la semilla que irá

germinando en la formación de talentos docentes.

De igual manera, las competencias profesionales docentes deben ser objeto de estudio

para que puestas en práctica permitan que tanto docentes como estudiantes se beneficien de

11

esta característica áulica docente en pro de la educación técnica y tecnológica superior del

Ecuador.

Una vez evaluados los resultados del Seminario-Taller Formador de Formadores por

Competencias Profesionales y entrado en vigencia el Reglamento de Evaluación Estudiantil

por Competencias Profesionales, se espera que se replique tanto el Reglamento como el

Seminario-Taller en los Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos del País. Claro,

que para que esto suceda depende mucho del criterio técnico-educativo que se proyecte en la

Subsecretaría de Formación Técnica y Tecnológica de la Secretaría de Educación Superior,

Ciencia y Tecnología.

12

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes del problema

En la investigación (Quintero, Valecillos, & Bermúdez: 2012), estrategias de

evaluación cuali-cuantitativas aplicadas en el instituto universitario Don Rómulo Betancourt,

en Valera, Trujillo, Venezuela, se destaca las estrategias de evaluación que aplican docentes

de dicha institución universitaria, a fin de lograr optimizar la calidad de la enseñanza. Se utilizó

metodología descriptiva y de campo. Se tomó muestra de 25 docentes y se aplicó un

instrumento en escala de Likert de 26 ítems, concluyendo que existe un alto número de

estudiantes que desconocen el régimen de evaluación que se les aplica. Además se concluye en

la necesidad de que estudiantes participen activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje

y de su evaluación.

El uso de estrategias docentes para generar conocimientos en educación superior (Ávila,

Quintero, & Hernández: 2010), la metodología fue de carácter descriptivo, con un diseño no

experimental. La muestra se aplicó a la totalidad de docentes. El instrumento se validó a través

de juicio de expertos, adicionalmente se aplicó el Coeficiente Alfa de Cronbach, a través del

programa SPSS y manualmente. Como resultados se pudo concluir que existe escasa aplicación

en las prácticas educativas de docentes sobre estrategias para generar conocimientos en

estudiantes. Se propone fomentar en docentes aplicación de estrategias generadoras de

conocimientos.

En la investigación titulada Análisis de indicadores del grado de satisfacción estudiantil

con la formación que reciben en las universidades cubanas, desarrollada por (Alonso, Fraga, &

González: 2009), se pretende conocer los criterios de estudiantes en su formación como entes

activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La metodología empleada parte del análisis

13

descriptivo del criterio de satisfacción estudiantil con el proceso de formación, se aplican

encuestas en 48 carreras universitarias de 17 centros de educación superior. Se parte de

indicadores que toman en cuenta la demanda de esfuerzo y dedicación, la utilización de la

computación, dotación de bibliografía actualizada, bibliografía en lengua extranjera,

preparación en prácticas pre profesionales y práctica laboral. Los resultados indican un alto

nivel de satisfacción en la totalidad de los indicadores y rinden tributo a la evaluación de la

calidad del proceso docente educativo.

En impacto del estilo de liderazgo del docente universitario en el rendimiento

académico del estudiante (González, y González: 2014), contiene resultados de un estudio

correlacional sobre el impacto del estilo del docente de la Facultad de Arquitectura y Diseño

en el rendimiento estudiantil. Con un enfoque descriptivo y diseño no experimental

correlacional, basado en el Multifactorial Leadership Questionnaire de Bass y Avolio. Se

obtiene una correlación positiva y significativa entre el estilo de liderazgo Laissez Faire y el

promedio de calificación.

En la ciudad de Quito, (Allauca: 2012), se desarrolló la investigación Influencia de la

evaluación de los aprendizajes en la deserción estudiantil del Instituto Tecnológico Superior

Benito Juárez. Propuesta de un manual de evaluación de los aprendizajes. En el cual se situaba

la deserción en el período académico evaluado en un 80% causado por aspectos económicos,

sociales y académicos. En el trabajo de campo, se aplicó encuestas, cuyos resultados entre otros

se determina que existen problemas en la evaluación del aprendizaje, que en muchos casos, el

bajo rendimiento educativo se atribuye a falta de planificación de las evaluaciones y por otro

lado subjetividad en las notas registradas.

Para (Mundiel, Perdomo, & Pulido: 2013), en estrategia para la gestión de la calidad en

el proceso de formación del profesional de la carrera agronomía en condiciones de

14

universalización; se determina que se han detectado dificultades en la gestión de su calidad,

debido fundamentalmente a la ausencia de un modelo para evaluar en forma total y no se ha

otorgado al personal docente y directivo de las mencionadas herramientas científico-

tecnológicas. Las mencionadas falencias se detectaron a través de un diagnóstico. Como

resultado de la aplicación parcial de este instrumento, se pudo detectar el problema,

consiguiendo compromisos de docentes, estudiantes y autoridades para lograr una formación

con pertinencia e impacto social de acuerdo a las necesidades de entorno educativo.

En Sistema de evaluación académica en la Universidad Nacional Autónoma de

Nicaragua, Managua; (Manzanárez, García, & Guevara: 2014), se hace hincapié en reformar

el Reglamento del Régimen de Evaluación Estudiantil, en el cual se plantea una nota final

equivalente al 40% y la suma de los aportes al 60%, se llega a la conclusión de aceptación

satisfactoria por parte del estudiantado a la propuesta. En el mismo estudio se plantea también

la necesidad de evitar la memorización, propendiendo a un estudio más reflexivo, crítico,

autocrítico que tienda a formar profesionales con compromiso social, valores éticos, morales y

humanistas.

En percepción de profesores de física y matemática sobre el modelo educativo basado

en competencias (Pérez-Trejo, Méndez-Sánchez, & et al.:2012), indican que es necesario la

actualización de planes y programas de cada una de las carreras del Instituto Politécnico

Nacional, existe un reconocimiento de que el cuerpo docente no ha aplicado el modelo

educativo institucional. No se ha realizado un diagnóstico de la actitud de docentes en torno al

modelo educativo, se aplica un estudio a través de encuestas a docentes de esta facultad y de

otras universidades para determinar el grado de conocimiento por parte de docentes de las

carreras de Física y Matemáticas para la aplicación del modelo educativo por competencias.

15

Para (De la Orden: 2009), en evaluación y calidad: análisis de un modelo; hace

referencia al análisis de un modelo sistémico en el cual se parte de los criterios de evaluación

para llegar a emitir criterios de valor y méritos en el nivel microcurricular, que en síntesis es la

correlación de lo planificado con lo aplicado, estableciendo criterios de calidad en las

dimensiones de funcionalidad, eficiencia y eficacia.

2.2 Fundamentación teórica

2.2.1 Paradigmas y teorías

El constructivismo social que se centra el ser humano como eje vertebral del principio

y fin del quehacer formativo y de capacitación. El ser humano es la totalidad que excede a la

suma de las partes, que está consciente de sí mismo y de su existencia, que de decide, tiene

libertad de pensamiento y obra, activo y constructor y modificador de su propia vida. El ser

humano debe ser entendido como una ser social, con una naturaleza relacional con tendencia

natural a la autorrealización.

La base del constructivismo social se fundamenta en la comprensión de la realidad para

la transformación de la misma, existen múltiples realidades de origen social, cultural,

económico, político y ambiental que hace que cada individuo o grupo de actores sociales miren

la realidad a partir de las relaciones que mantienen entre ellos y hacia el ambiente como parte

de un todo que es dinámico y en constante cambio. El cambio socialmente relevante es válido

cuando se lo aplica en el contexto.

Los modelos de producción imperantes en el mundo, se basan en la incorporación de

procesos que privilegian a la eficacia y la eficiencia. Aquí es donde se deben articular las

competencias laborales, porque no es el conocimiento por sí solo quien va a resolver las

necesidades productivas de una empresa, son necesarias el desarrollo de las habilidades

técnicas e intelectuales, que van a permitir que el individuo esté en la posibilidad de resolver

16

problemas profesionales y tome decisiones a través de la capacidad crítica y creadora. El giro

cualitativo de los procesos educativos, formativos y de capacitación serán visibles cuando en

los centros de enseñanza trabajemos en la dirección del cómo hacer las cosas, allí estará

desarrollada la competencia laboral.

La educación actual debe evolucionar y como parte de ella, los docentes, la preparación

intelectual y actualización teórico-práctica no son suficientes para cumplir con la misión de

transformar el conocimiento, se necesita a más de ello, generar nuevas y novedosas estrategias

metodológicas para el aprendizaje.

El ciberespacio de la información abruma con información, si la información por sí solo

fuera suficiente, no se tendría como resultado el deterioro de las relaciones humanas y las

aplicaciones de la teoría estarían a un mayor nivel tecnológico. Aquí es donde, el docente debe

investigar, desarrollar e innovar las metodologías de transferencia del conocimiento

aprovechando las bondades de la tecnología. Los docentes deben adaptarse a los nuevos

cambios y nuestra forma de enseñar también.

Los procesos de educación y formación laboral no están exentos de los cambios

cualitativos que se están dando dentro de las instituciones educativas encargadas de la

formación de los nuevos profesionales en las diferentes áreas del conocimiento. Nuestra

respuesta práctica es hay que partir de la realidad del mundo laboral, del conocimiento

necesario para el desempeño profesional, de los métodos y la naturaleza de los mismos para el

desarrollo de los contenidos y de los valores que permitan acrecentar la práctica social, el

constructivismo social.

La educación no puede convertirse en algo meramente cognitivo, debe estar moral y

profesionalmente obligado a responder a las demandas de la sociedad, el destino social de las

nuevas generaciones deberán fundamentarse en desempeños éticos en beneficio de la propia

17

humanidad, asegurando que las condiciones de vida del planeta mismo sea sustentable para

nosotros y sostenible para las próximas generaciones.

Educar no puede ser un proceso de enseñanza – aprendizaje basado solamente en

contenidos teóricos, es la oportunidad para el desarrollo de las competencias laborales y

profesionales, que pongan a la luz los conocimientos teóricos, el desarrollo de las habilidades

innatas en cada ser humano, la potencialización de destrezas y el desarrollo de las aptitudes

aplicadas en el desempeño de sus labores de manera eficaz y eficiente.

El constructivismo social considera al ser humano en forma individual pero como parte

de una sociedad que necesariamente están interconectados. Somos seres sociales desde nuestro

origen y en cada cambio de modo de producción ha prevalecido el aspecto social al económico

como eje de los cambios que se han suscitado en la humanidad.

La construcción del conocimiento no significa reproducción del mismo, se trata sí de

reproducir y contextualizar el entorno social para darle un significado. La realidad construida

humanamente está siendo todo el tiempo modificada e interactuando para adaptarse al mundo

deontológico en que profesionalmente nos desempeñamos. El conocimiento en cada campo del

accionar profesional no es un objeto u objetivo finito sino una acción o proceso de construcción

social. El proceso de conocer se concibe y explica en función de su carácter funcional,

distribuido, contextualizado e interactivo.

Establecemos en nuestro accionar institucional la prioridad al manejo y aplicación de

los recursos, evaluación y retroalimentación de los procesos y contextos de aprendizaje.

Aceptamos y enfrentamos el desafío de construir nuestro modelo educativo para que responda

a enfoques centrados en el estudiante, asumimos el constructivismo social, aplicamos la

interactividad, el aprendizaje colectivo y la flexibilidad de los procesos.

18

No podemos asumir que todo lo que está presente en el internet es conocimiento o el

resultado de investigaciones que se las pudiera considerar como respuestas de la ciencia a las

interrogantes que se hayan planteado. Tampoco se debería aceptar que a lo que se accede en el

internet es conocimiento sino más bien información. El manejo de los datos permitirá un

acercamiento a la información, las fuentes de verificación tienen carácter verdaderamente

científico. Los sistemas y medios de comunicación han cambiado y la apertura a este nuevo

panorama sociocultural genera modificaciones en la capacitación andragógica. Las personas

necesitan desarrollar las nuevas habilidades requeridas en los ámbitos profesionales. Se

necesita desarrollo de la autonomía en el aprendizaje y de iniciativas propias para emprender y

auto dirigir procesos de capacitación profesional. Es importante comprender que se debe

comunicar ideas con claridad y precisión aprovechando la variedad de recursos técnicos y

tecnológicos que nos brindan las plataformas virtuales.

2.2.2 Evaluación estudiantil

La evaluación es un condicionante del proceso de enseñanza-aprendizaje, (Quintero,

Valecillos & Bermúdez: 2012), de allí que es necesario cambiar la concepción de su

entendimiento y puesta en práctica, dicha concepción debe ser asumida no como el resultado

de perfeccionar los instrumentos de valoración a través de operaciones matemáticas sino más

bien la transformación del valor que se les da a estos instrumentos para que el docente valore

su trabajo docente en relación al desarrollo de competencias profesionales de sus estudiantes y

además entienda y comprenda el uso verdadero que se le debe dar a las estimaciones, evaluar

en educación no es medir, es considerar los logros conjuntos alcanzados entre docentes y

estudiantes en torno al nivel de desempeños logrados en determinada temática.

19

2.2.2.1 Características de la evaluación

Debemos concebirlo en su dimensión total, la evaluación es parte integral del proceso

de enseñanza-aprendizaje, la verdadera evaluación tiene que ver con la confrontación diaria de

ideas, de discusión y análisis de casos. La valoración debe ser contextualizada bajo la premisa

de que se mide lo que se aprende y lo que se aprende es el resultado de hacerlo. Si no se pone

en práctica lo aprendido quedará como algo estéril.

La evaluación según (Manzanárez, García, & Guevara: 2014), es parte integral de una

buena enseñanza, no se puede concebir la enseñanza sin la valoración, por ello es necesario un

cambio significativo en la manera de entender y realizar la apreciación de los resultados

esperados que a través de una retroalimentación permita al docente corregir y mejorar en las

debilidades que se aprecien en el estudiantado.

Flexible.- Las evaluaciones deben responder a una planificación, pero no con la

exactitud de un reloj, las valoraciones deben tener un carácter adaptativo, es decir, a tono con

los diferentes ritmos de aprendizaje y en correspondencia con el desarrollo de las clases.

Entiéndase también por flexibilidad a la necesidad de modificar los esquemas, los modelos de

valoración y revisarlos de acuerdo a los resultados obtenidos con evaluaciones anteriores.

Debemos hacer énfasis que de acuerdo al momento, a las circunstancias el docente debe

mejorar su planificación o adaptar a la realidad actual. La flexibilidad de la evaluación tiene

mucho que ver los instrumentos, los momentos, y se adecua a las necesidades y características

de los estudiantes y el contexto educativo.

Integral.- Bajo este paradigma (Pérez: 2000), plantea que la dimensión integral hace

referencia de que la evaluación no solamente debe ser considerada para tomar en cuenta el

contexto educativo, debe ser concebida como un todo armónico que permita

fundamentalmente la mejora del ser humano. En el contexto de la educación superior que entre

20

otras, tiene como meta formar profesionales de excelencia y calidad desde el punto de vista

cognitivo; pero es fundamental que se incluya en la evaluación los valores, las actitudes, de

nada le sirve a un país profesionales que carezcan de evidencias claras de ética y moral, los

tiempos en que los filósofos griegos discutían y analizaban la ética, tal como Aristóteles dedica

una obra a su hijo Nicómaco en el que se advierten claras maneras de ser, obrar y estar. Las

personas deben lograr su formación integral a partir del manejo adecuado de las relaciones

interpersonales, somos seres sociales y sociables y en tal virtud el ser humano se revela en sus

distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y el comportamiento

actitudinal, y el estudiante debe formarse en función de las competencias que debe lograr

demostrar.

Continua y permanente.- El docente puede medir durante el proceso de enseñanza los

logros alcanzados por los estudiantes para realizar un proceso de retro alimentación y lograr

mejoras en los niveles de desempeño estudiantil; se la debe ejecutar durante todo el proceso

educativo y no limitarnos a la evaluación final. La continuidad, permite al docente la toma de

decisiones en los momentos oportunos, sin esperar la culminación del proceso, cuando ya no

es posible mejorar las cosas. El proceso educativo es un sistema en constante avance y cambio

debido a diferentes factores, la evaluación proporciona la información para las mejoras

continuas que se deben realizar en la programación académica, establecer modificaciones al

pensum de estudios, introducir cambios necesarios de acuerdo a la realidad en que se esté

desarrollando el proceso educativo.

Reguladora del proceso educativo.- Como en todas las actividades del desarrollo

humano, la práctica demostrada, el conocimiento asimilado e interiorizado que se refleja en el

nivel de los constructos permite al docente continuar con la temática que continúa, pero, si el

docente se limita u obliga a cumplir a raja tabla la planificación académica sin importa el

21

aprendizaje significativo, los estudiantes serán los perjudicados por este tipo de decisiones. No

se debe olvidar que el estudiante no forma parte de un proceso productivo en el que se debe

cumplir con la entrega de productos en un tiempo determinado, parafraseando a un sabio

maestro de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, el Dr. Eduardo Barreiro,

fallecido ya hace algunos años, decía que la didáctica enseña que hay que aumentar menos y

restar más, esta reflexión era en torno a los contenidos, no se trata de aumentar y aumentar

contenidos, se trata de relacionar la teoría con la práctica, teoría y práctica que se desarrolla en

la academia y que luego se evidencia el práctica profesional. Si no se ha logrado un nivel

significativo de aprendizaje se debe retroalimentar, trabajar en talleres para asegurar que el

nivel de logro esperado se cumpla y se continúe con lo planificado.

Orientadora.- Como en el cuento de Alicia en el país de las maravillas, cuando Alicia

pregunta al conejo ¿cuál es el camino? Y es respondida depende hacia dónde vayas. Si no está

claro para que se evalúa, de nada sirva hacerlo. Es necesario que el docente se plantee objetivos

claros de para qué evaluar, qué se pretende verificar. La función de la evaluación es la de

orientar al docente para que determine en el estudiante aquellos puntos o temas que tiene

dificultades de entendimiento y asimilación, permite reconocer por parte del estudiante sus

vacíos y mediante la intervención del docente corregir y reforzar en aquellos temas que así lo

demanden.

Compartida-participativa.- La evaluación no es un secreto o misterio que no puede

ser develado a los estudiantes, los criterios de evaluación deben ser socializados con los

estudiantes y compartir la responsabilidad de elaboración y posterior aplicación. Así como el

conocimiento se lo construye en interacción estudiantes-docentes, la evaluación no debería

escapar de este criterio: construcción del conocimiento y de la evaluación.

22

2.2.2.2 Formas de evaluar

Desde hace un par de décadas se ha propiciado en la educación superior la práctica de

la autoevaluación y coevaluación, inició como práctica en el aula y posteriormente se tomó en

cuenta para la evaluación del desempeño profesional de los docentes, si bien es cierto, no es

potestad de la educación dicha práctica porque se la incorporó desde la empresa privada.

Autoevaluación.- Para (Argudín: 2006), la autoevaluación es la capacidad que tiene el

individuo para medir sus logros en relación a una determinada tarea o a la resolución de un

problema en específico, la autoevaluación permite producir aprendizajes por cuanto se valora

objetivamente la realidad de lo aprehendido, la autoevaluación en el proceso educativo debe

ser ejercida con rigurosidad por el propio docente y extendida hacia los estudiantes,

Coevaluación.- De acuerdo al (Ministerio de Educación Nacional: 2008), la

coevaluación es el compartir la valoración del aprendizaje, es participativa, los estudiantes son

evaluados por los mismos estudiantes, en forma individual o de manera colectiva, se la puede

realizar después de una práctica de una serie de actividades o al finalizar una exposición o

culminación de un proceso. Para este tipo de valoración es necesario la socialización de parte

del docente de los elementos que deben ser tomados para la práctica de esta forma de

evaluación.

Heteroevaluación.- Según la (DIGEASE: 2010), la heteroevaluación es el análisis que

realiza la persona sobre el actuar, trabajo, rendimiento entre docentes y estudiantes; se lo puede

realizar a través de listas de cotejo, escalas de valoración que permitan evaluar las actividades

académicas dentro del aula o espacio de trabajo entre docentes y estudiantes.

23

2.2.2.3 Tipos de evaluación

El registro o asentamiento de las calificaciones parciales exigía al docente una sola

nota, la cual se promediaba con la de los restantes parciales y se obtenía una nota final, la cual

determinaba si el estudiante aprobaba o no el período académico y si no lo hacía, de acuerdo a

la institución de educación superior podía tener la opción de un examen adicional.

Actualmente, debido a la deserción y/o pérdida del período académico se ha establecido en

algunas instituciones de educación superior que se debe cumplir con un número determinado

de calificaciones para el asentamiento en cada parcial. En verdad, no ha sido resuelto el

problema de la deserción o pérdida del período académico. El problema sigue latente.

Diagnóstica.- La evaluación diagnóstica no puede limitarse a la determinación del nivel

de conocimiento que han adquirido los estudiantes en su vida estudiantil anterior como

requisitos cognitivos para el desarrollo de una determinada asignatura o cátedra. El diagnóstico

en sí consiste en determinar las necesidades que los estudiantes tienen; para ello, el docente

debe determinar las características individuales o grupales en torno a su actitud frente al

conocimiento, a su desarrollo cognitivo y emocional, a los intereses que despierta esta nueva

etapa estudiantil, a las experiencias vividas. El diagnóstico no se puede ejecutar a través de una

prueba, el diagnóstico es un proceso que requiere de habilidades de liderazgo de parte del

docente en las que exponga su pericia en detectar los conocimientos, habilidades, destrezas,

valores tanto en forma individual como grupal; es a partir de ello, el docente debe ajustar las

intenciones de la programación curricular.

Formativa o de proceso.- En la evaluación de proceso, que de paso es la más larga y

debe prestar mucha atención del docente; los aspectos que se deben tomar en cuenta, entre otros

según (Depresbisteris: 2004), los objetivos planteados, los métodos que se aplican para el

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, las competencias reales del docente, la

24

manera en que se abordan los contenidos, el nivel de satisfacción de los estudiantes que puede

evidenciarse a manera de retroalimentación u otras técnica para evidenciar el aprendizaje

significativo, los materiales educativos con que se aporta para la reafirmación de los

constructos. Así mismo, (Aubel: 2000), plantea que la evaluación procesal tiene como eje focal

el análisis del cumplimiento de las tareas para plantearse estrategias que permitan mejorarlas.

Sumativa o de resultados.- La evaluación sumativa se caracteriza porque determina

si ha existido o no el cumplimiento de la calificación mínima equivalente a siete en los sistemas

de evaluación que se ponderan sobre 10. Y para aquellos estudiantes que presentan una

puntuación menor al mínimo aceptable determina la aprobación o no de la asignatura. En los

Institutos Tecnológicos Superiores Públicos está determinado que en cada período académico

se registre a través de Secretaría dos evaluaciones sumativas, cada una con una diferencia de 9

semanas aproximadamente, el promedio de las calificaciones sumativas correspondientes a los

dos parciales permite determinar si el estudiante es o no promovido al nivel inmediato. Cuando

el estudiante no ha cumplido el mínimo debe rendir un examen de recuperación.

2.2.2.4 Fases de la evaluación

Para que la evaluación sea efectiva y eficaz como lo plantea la corriente

empresarial, es necesario que las evaluaciones sean planificadas desde antes del inicio del

período académico, debería ser un componente obligatorio en el sílabo en el cual a más de

detallar las etapas en que se van a aplicar, deberían indicar los instrumentos con los que van a

ser ejecutados y éstos en sí, deberían ser planteados con diferentes medios para evaluar en el

transcurso y al final del período académico con cuál de éstos instrumentos se obtuvo mejores

resultados.

Planificación.- Así como en las preguntas de la vida, la planificación de la evaluación

debe responder a las interrogantes: ¿qué evaluar? De acuerdo a las competencias profesionales

25

se debe seleccionar las capacidades y actitudes que se complementan con el conocimiento.

¿Para qué evaluar? Para determinar el aprendizaje significativo e integral, que a la vez debe ser

tomado como una oportunidad de retroalimentación para el refuerzo y afianzamiento de lo

desarrollado en contenidos. ¿Cuándo evaluar? La evaluación no puede ser improvisada, no

puede ni debe obedecer como una respuesta del docente a actitudes o comportamiento de los

estudiantes. ¿Cómo evaluar? Aplicando las diferentes herramientas y formas de evaluar: orales,

escritas, prácticas; pero ellas deben responder a los resultados de aprendizaje planteados para

la unidad o tema a ser sujeto de evaluación.

Aplicación.- Corresponde a propiciar ambientes adecuados, a la explicación adecuada

y asertiva de las evaluaciones, utilizar esquemas y estilos de preguntas que permitan en verdad

una reflexión, acercamiento a lo examinado en las clases, que invite e incite al aporte de los

puntos de vista de los estudiantes y no sea un espacio de repetición fiel y textual de lo expresado

por el docente o asentado en las guías o literatura que se ha empleado.

Interpretación, valoración y retroalimentación.- Permite la mejora continua de los

planes de estudio, de las limitaciones del entendimiento y comprensión de parte de los

estudiantes en el proceso de aprendizaje, la potenciación de las habilidades educativas de parte

del docente y la dinamia del desarrollo de las clases.

Evaluación de la evaluación.- Los resultados obtenidos de las evaluaciones deben dar

a luz la contextualización de lo trabajado y desarrollado en el proceso educativo. Es el

termómetro que debe servir de herramienta para el cambio o modificación de métodos,

metodologías, técnicas y estilos docentes. La evaluación no es un proceso subjetivo, la

evaluación de la evaluación permite tener resultados válidos, certeros, confiables.

26

2.2.2.5 Técnicas de evaluación

Las técnicas de evaluación por su naturaleza misma son muy variadas, a continuación

se explican a breves rasgos tan solo algunas de ellas y que son correspondientes con el enfoque

de competencias profesionales, bajo este concepto, se debe desarrollar manuales de evaluación

por competencias profesionales, en los que se dedique capítulo especial a las técnicas de

evaluación.

Observación.- Se centra en el ambiente global de la clase, requiere que quien está

ejerciendo la docencia, atienda a las inquietudes que presentan los estudiantes, el cualificar

cómo se manifiestan las relaciones entre ellos, cuál es la influencia del docente en torno al

grupo, cómo se manifiestan las relaciones de trabajo en grupos pequeños, se determina la

actitud individual durante el trabajo; es importante determinar el clima de atención, de

participación y de motivación del grupo o en forma individual. (Cañabate, Del Carmen &

Gómez: 2010), es necesario que como proceso complementario a la observación los estudiantes

expresen cuál es el grado de participación que observan en sus compañeros y se autoevalúen

sobre su actuación, comportamiento, cumplimiento de las actividades ejercidas durante el

desarrollo de las clases. Además la observación necesita de medios en los que se verifiquen los

registros y la codificación de datos, al respecto (Lorenzana: 2012), plantea como herramientas

para valorar la observación a los registros anecdóticos en los que se registran los casos,

episodios, sucesos, aportes que deben ser considerados para su evaluación; la lista de control,

es otra alternativa donde se registran los rasgos o conductas que interesan ser registrados en el

listado, en la lista de control se debe construir matrices en las que se valore comportamientos,

actitudes, valores; en el diario de clase se registra la dinámica del grupo de estudiantes.

27

Orales.- Según (García-Beltrán, Martínez, Jaén, et al.: 2006), este tipo de evaluaciones

generar un mayor grado de libertad para que los estudiantes puedan llegar a la respuesta,

permite al estudiante a través de la reflexión y análisis de la pregunta planteada, exprese de

manera contextual el abordaje de la respuesta de forma amplia, coherente y reflexiva.

Escritas.- Las evaluaciones escritas presentan diferentes matices, se los concibe de

diferentes maneras; (García-Beltrán, Martínez, Jaén, et al.: 2006), los exámenes teóricos que

determinan la cantidad de información que ha sido retenida por los estudiantes, los exámenes

de problemas que fundamentalmente permiten evaluar la capacidad de efectuar relaciones y de

profundidad de razonamiento, las pruebas de respuesta objetiva que pueden ser tipo cerrado o

tipo test que al ser diseñadas permiten comprobar el cumplimiento de los objetivos;

Aplicaciones.- Constituyen en sí la vivencia práctica y activa, la puesta en escena del

aprendizaje significativo, no debemos olvidar que se aprende haciendo y las herramientas de

carácter tecnológico, virtual, talleres, laboratorios son el lugar ideal para aplicar lo aprendido,

lo que se hace no se olvida, se lo retiene.

2.2.2.6 Instrumentos de la evaluación

Para establecer una evaluación, es necesario primero (Quintero, Valecillos &

Bermúdez: 2012), determinar cuáles son los objetivos que se persiguen al momento de

evaluar, ¿qué es lo que se pretende evaluar? En el diseño de instrumentos de evaluación se ha

de considerar también que el conocimiento es solo una parte del aprendizaje, es necesario que

se tome en cuenta para los instrumentos de evaluación las habilidades, las destrezas y los

valores.

Observación.- Se emplea en cualquier etapa del desarrollo del proceso educativo, y

siempre debe ser concebido con un fin (Burbano, Altamirano: 2010), puede realizarse a través

de un instrumento en el que se registra aquellos datos o información que permitirá al docente

28

ser tomado en cuenta para propiciar el refuerzo educativo o en su defecto motivar a cambios

de actitud o comportamiento. Así mismo (Cano: 2008), plantea que para evaluar por

competencias, es necesario la utilización de varios instrumentos, se deben tomar muestras de

los trabajos elaborados por los estudiantes para utilizar la observación como una metodología

para recoger la información de forma sistemática.

Diálogo.- El ser humano es la única especie viviente que tiene estructurado un

complejo y amplio vocabulario que le ha permitido ir interactuando en la sociedad, somos seres

sociales y en medio ello, también somos seres individuales. Las diferencias sociales por lo

general no se manifiestan dentro de un mismo espacio de estudio, se debe propiciar el desarrollo

de las competencias interpersonales entre estudiantes y estudiantes con docentes.

Investigaciones.- El docente debe constituirse en el artífice para enseñar la duda, no

se debe enseñar o compartir todo el conocimiento, no es viable, se necesita que el docente

despierte y encienda ese espíritu investigador en los estudiantes, recordemos que revisar un

libro o publicación no es investigar, simplemente es informarse, la investigación debe ser

motivada hacia la profundización de un tema que en verdad el estudiante esté interesado en

hacerlo, aquí debe rescatarse la capacidad de facilitador y mediador del docente, facilitar las

herramientas para que el estudiante investigue y mediar entre el estudiante y el conocimiento

de la práctica profesional del estudiante.

Prácticas tutoriadas.- El fin último de la labor del docente es la de lograr que el

estudiante logre o desarrollo el trabajo autónomo pero a la vez participativo, el estudiante debe

aprender a trabajar colaborativamente con sus compañeros y el docente debe tener las

cualidades de un maestro que comparte y orienta, no puede darse el lujo de esperar a que el

estudiante termine un proyecto o trabajo para determinar resultados, necesita orientar

permanentemente antes de la práctica, durante y al final de la misma.

29

2.2.3 Competencias profesionales

Para (Delors, et al.:1996), la educación puede ser cohesionante si no se toma en cuenta

la diversidad seres humanos para evitar la exclusión social. Existe la tendencia a dar más

prioridad al conocimiento, dejando de lado la imaginación humana, la capacidad de

comunicación, el trabajo en equipo, el sentido de la belleza, aspectos espirituales o habilidades

motrices.

Cuando se refiere a las competencias (García: 2015), expresa que la educación superior

es la etapa en la cual el estudiante necesita apropiarse de los conocimientos que en una u otra

forma le permitan estar preparado para el ejercicio de su profesión

En este contexto, el modelo educativo basado en competencias profesionales enfrenta

el reto de evaluar actitudes y valores (Arroyo, Antolínez: 2015), lo cual implica una carga

subjetiva de los entes evaluadores, ya que sus principales componentes: pertinencia social,

políticas de inclusión, desempeño docente, calidad de la educación, entre otros son difíciles de

valoración pues son intangibles dependiendo de la naturaleza humana. La evaluación de valores

y actitudes no puede ser realizada por métodos cuantitativos tradicionales, se recomienda escala

de actitudes con técnicas cualitativas como la observación sistémica.

El (Ministerio de Educación Nacional. 2008), define como competencia a la

característica especifica del ser humano que se manifiesta por su desempeño individual en

determinado contexto. La persona es apta en su desempeño cuando resuelve con asertividad

las diferentes situaciones que se le presentan de una manera flexible y creativa. Entonces se

puede afirmar que el desempeño laboral de una persona, es decir el nivel de logro y los

resultados alcanzados en función de su idoneidad. Las competencias son el resultado de la

yuxtaposición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes; las mismas que se

reflejan en el desempeño en distintos escenarios de la vida.

30

La evaluación de las competencias tiene un basamento en la relación existente entre las

actividades y el análisis de los problemas en su contexto; es un proceso con una dinamia en el

cual el estudiante determina los logros que ha obtenido y cuáles son los aspectos que debe

mejorar, es multidimensional porque permite tomar en cuenta los conocimientos previos

relacionándolos con la suficiencia ser evaluada; se debe tomar en cuenta el desarrollo del

proceso así como los resultados del aprendizaje; la retroalimentación es fundamental a partir

de los niveles de logro obtenidos; toma en cuenta los aspectos éticos; se potencia el desarrollo

de las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo; la evaluación debe ser participativa:

coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación; finalmente, se eleva la calidad de las pericias

a ser potenciadas y a la vez es fuente de autoevaluación del docente. (Tobón, Pimienta, García:

2010)

2.2.3.1 Competencias instrumentales

Entiéndase por competencias instrumentales (Barragán, Buzón: 2004) a las capacidades

de análisis y de síntesis, a saber organizar y planificar, al desarrollo de los conocimientos

básicos de la profesión, al dominio de una lengua nativa, a las habilidades básicas en relación

con la tecnología, a las habilidades de gestión de la información, a la capacidad de resolver

problemas y la toma de decisiones.

Aprendizaje autónomo.- Hace relación con la capacidad de resolver problemas (Paz:

2014), determinar las posibles soluciones al problema planteado, entre las soluciones

planteadas, ubicar la que mejor se ciña a la necesidad o problema planteado, presupone la

capacidad intrínseca del ser humano a resolver por sí mismo los problemas que se le presentan,

pero que la solución o respuesta dada no afecte al entorno o a su núcleo, no es aprender por

aprender, es aprender con razonamiento, con lógica social, ambiental, cultural. Es poner en

práctica el pensamiento individual en beneficio de la sociedad. (Cano: 2008), plantea que

31

trabajar de manera autónoma significa profesionalizar al estudiante y qiue éste sea el

responsable directo de las decisiones que se tomen y a la vez se convierte en su propio artífice

de la formación de sus competencias.

Compromiso ético.- Para quien está ejerciendo la docencia no puede limitarse a la

evaluación de conocimientos y olvidar el ser humano como parte de una sociedad. Se debe

tomar muy en serio, las actitudes o criterios que atenten contra el sentido de humanidad, de ser

social. El aula es un espacio de reflexión en el que de una u otra manera está íntimamente

vinculado con los aspectos sociales, económicos, políticos, culturales, ambientales que en el

espacio de educación superior no pueden, bajo ningún concepto, independientemente de la

asignatura que se esté compartiendo, excluirse del análisis de los diferentes tópicos arriba

expuestos, es en este espacio donde se vislumbra el compromiso ético del estudiante y del

docente para con sus compañeros, la familia, la sociedad y el universo en general.

2.2.3.2 Competencias interpersonales

Cuando (Gardner: 2001) analiza el desarrollo del lenguaje, manifiesta entre otros

aspectos que cuando el ser humano se expresa, el escogimiento preciso de las palabras es quizá

el aspecto más importante.

Comunicación oral.- A pesar de que se dice que la juventud manifestada en las

diferentes generaciones ha tenido su propia jerga para expresarse, no es menos cierto que

responden y coexisten en un medio social y cultural que se corresponden con el país o nación

en el que se habita. Debe ser motivo de orientación y evaluación la manera de expresión oral y

escrita de parte de los estudiantes. El ser humano, necesita de la articulación del idioma para

expresar sus sentimientos, necesidades y es la comunicación oral la principal manera. Se ha de

estimular la expresión a través de frases completas, coherentes y ordenadas que permitan

mantener por un lado el flujo de ideas y comentarios en torno a la ciencia y el mundo

32

profesional y por otro lado como herramienta de comunicación continua y asertiva del

conglomerado estudiantil. Como bien lo expone (Cañabate, Gómez: 2010), el lenguaje es el eje

articulador en el desarrollo de la interacción social, regula los procesos de comunicación verbal,

obliga al estudiante a pensar y repensar lo que se quiere enunciar.

Trabajo en equipo.- El saber colaborar activamente y participar como miembro de un

grupo (López, Delgado & Adam: 2015), el asumir responsabilidades y cumplir con los

compromisos del grupo. Somos seres sociales, no individuales. El desarrollo de la vida misma

en sus diferentes etapas de cada ser humano se ha ido dando por el aporte de su entorno familiar.

Los estudiantes deben tener la apertura, como resultado de la propuesta docente, a integrar

equipos de trabajo en los que se analice y discuta respetando el criterio del semejante. El trabajo

en equipo, propende por un lado a la integración de habilidades y destrezas que conlleven al

logro de una meta o fin educativo que ha sido propuesta.

2.2.3.3 Competencias sistémicas.-

La evaluación debe comprenderse como un proceso permanente pero a la vez

planificado, la evaluación del rendimiento académico de los estudiantes no es en sí un conjunto

de acciones que son reflejados en un registro de aportes que deben ser tomados en cuenta. La

evaluación sistémica se caracteriza porque es un proceso planificado, estructurado en el que se

realiza un seguimiento eficaz y efectivo al cumplimiento de los logros esperados y las

herramientas de evaluación que para cada una se ha planificado.

Convivencia.- La convivencia ha de ser tomada en cuenta por cuanto la formación en

competencias propone tomar en cuenta al ser humano como un todo integral y no limitado al

conocimiento per se. Las normas de convivencia se generarán por mutuo acuerdo y se

desarrollarán en ambientes adecuados de aprendizaje entre docentes y estudiantes y a la vez

entre estudiantes con estudiantes.

33

Diversidad cultural.- Debiendo ser entendida bajo el amparo de la (Constitución

Política del Ecuador: 2008), que en su artículo 1 señala que el Ecuador es un país con

características de intercultural, plurinacional y laico. En el artículo 3, numeral 3 declara la

necesidad de fortalecer la unidad nacional en la diversidad. El aula y los espacios educativos

son centros de concurrencia de estudiantes, docentes, administrativos que se identifican con

diferentes grupos étnicos.

Respeto a la diversidad.- Es evidente la necesidad de respetar las costumbres, hábitos

que sean propias de cada cultura, por cultura debe asumirse no solo a aquellos grupos étnicos

sino también el respeto de las culturas urbanas, de los movimientos juveniles que expresan su

forma de pensar y actuar a través de estereotipos como la vestimenta, tendencias musicales

entre otros. Unidad en medio de la diversidad.

Derechos humanos.- La convivencia parte del hecho de considerar que los derechos

de cada uno empiezan donde terminan los de los otros, el derecho a un buen vivir, a una vida

digna y fundamentalmente marcada en el respeto, la tolerancia, la prudencia. La revolución

francesa fue un artífice de declaración de libertad, igualdad y justicia. Libertad de pensar, de

actuar; no se puede pensar en libertad cuando aún, lamentablemente, existen docentes

impositivos, que practican relaciones verticales como si fueran relaciones de poder, la libertad

de pensar en una sociedad más justa y equitativa. La igualdad está determinada por el trato

igualitario a todos y cada uno de los estudiantes, sin distingo de credo político y religioso. La

justicia porque en el aula se practique la autocrítica, la crítica constructiva en beneficio de una

sociedad que responda a los intereses de la mayoría de ecuatoriano y no de unos pocos que

detentan el poder económico.

34

2.2.3.4 Competencias pedagógicas

Para (García: 2015), expone que el docente de educación superior debe tener

desarrolladas las competencias relacionadas con su quehacer, se requiere además de las

habilidades relacionadas con la disciplina esté provisto de las herramientas que le permitan

guiar al estudiante en el contexto profesional, en los aspectos sociales, en la orientación de las

actitudes y tenga la potencialidad para poder innovar.

Evaluación.- Más allá de la evaluación del desempeño docente, se debe tomar en

cuenta que una de las maneras de asegurar la calidad de la docencia, es que se trata en verdad

de medir de manera objetiva el rendimiento. Para (Bolívar: 2008) La mejor manera de evaluar

el desarrollo de competencias es ubicar témporo-espacialmente al estudiante frente a un

problema complejo, esto nos permitirá observar si consigue comprender el problema y

resolverlo. Los instrumentos que se emplean para evaluar no pueden limitarse a pruebas o

lecciones en los que se somete el grado de contenidos u objetivos planteados sin plantear

situaciones complejas, para resolver problemas complejos se requiere del aporte de los

conocimientos, del desarrollo de actitudes, de plantear ante el problema expuesto un

pensamiento metacognitivo y a la vez estratégico.

Investigación.- Hace referencia a la investigación tutoriada, en la cual el estudiante

investiga un problema con la orientación de su docente. Esta investigación consta de varias

etapas: Planteamiento del problema, tutoría que orienta la ubicación del problema y sus

derivaciones, la ejecución del proyecto en sí mismo y la determinación de resultados. Uno de

los principales beneficios es que se realiza un análisis profundo del problema relacionado con

su contexto. (Tobón, Pimienta & García: 2010)

Práctica profesional.- Si las competencias estudiantiles preparan a los estudiantes para

el desarrollo de su vida profesional; los espacios de formación superior son los ideales para la

35

vinculación de la teoría con la práctica. No se puede concebir el desarrollo de contenidos

académicos que no estén vinculados directamente con la realidad profesional, indistintamente

de la asignatura o cátedra que se trate, hay que preparar a los estudiantes para la vida en la vida,

no una educación futurista sino realista. Los ejercicios, trabajos, actividades y contenidos

mismos de las asignaturas deben ser tomados de la misma práctica profesional que se verán

abocados los futuros profesionales.

Vinculación con la comunidad.- Una educación desvinculada de la realidad del

entorno más cercano no replica la realidad del país. Es necesario preparar profesionales que se

sientan comprometidos desde las aulas con el desarrollo social del país, entendiéndose como

desarrollo social al relacionamiento de la profesión que ejercerán en poco tiempo los

estudiantes que propenda a ejercer su profesión no con fines materiales o económicos sino que

beneficien al colectivo, no formamos profesionales para que sean competitivos sino

competentes, competentes en su compromiso de contribuir a resolver las necesidades de la

familia, del barrio, de la ciudad, de los sectores desprotegidos y olvidados históricamente.

2.2.3.5 Competencias didácticas

Al hablar de la educación superior, (Barrón: 2009), menciona que las competencias

didácticas a ser destacadas en los docentes tiene que ver con el saber seleccionar, generar una

secuencia y lograr la estructura didáctica.

Estrategias de enseñanza – aprendizaje.- El aula debe convertirse en el laboratorio

de desarrollo de prácticas docentes que faciliten y orienten el aprendizaje, la clase magistral,

lamentablemente es la forma más utilizada por docentes de educación superior, (De Miguel, et

al.: 2006) plantea alternativas al respecto, como el estudio de casos, la resolución de ejercicios

y problemas, el mismo aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos,

36

el aprendizaje colaborativo, el contrato de aprendizaje. Son métodos educativos que han sido

comprobados como eficaces para el desarrollo del proceso de aprendizaje.

Disciplinares.- La disciplina no se la impone, se la pregona con el ejemplo y a través

de consensos, calificar cuantitativamente la disciplina es una práctica de la educación

escolástica, es necesario que la disciplina se la considere como el comportamiento activo y

constructivo de parte de los estudiantes, como seres proactivos que se interesan por relacionar

el conocimiento con los constructos y ponerlos en ejecución. La inteligencia interpersonal debe

ser aplicada por el docente como la construcción de espacios de diálogo, debate, análisis en

mutua interacción, cuando la clase es planificada, orientada, desarrollada y ejecutada pensada

en la participación activa de los involucrados no habrá problemas de disciplina y será necesario

pensar siquiera en medidas coercitivas que atenten contra la dignidad de las personas.

2.2.3.6 Proyecto educativo.-

Consiste en el desarrollo de proyectos de manera conjunta con los estudiantes a fin de

abordar de una manera adecuada el contexto del problema que se ha decidido abordar. Su

realización consta de tres pasos: la planeación, la ejecución y la socialización de los productos

obtenidos. En el trabajo con los estudiantes posibilita el abordaje de los diferentes aspectos de

las competencias desarrollando el saber ser, el saber hacer para luego, saber conocer; permite

la articulación de la teoría con la práctica (Tobón, Pimienta & García: 2010).

2.2.5 Fundamentación legal

Constitución del Ecuador.- La Constitución vigente entre los postulados del

preámbulo señala que se ha decidido construir a una sociedad que se caracteriza por el respeto

de la dignidad de los seres humanos y de su colectividad. El Artículo 3, numeral 1 manifiesta

que son deberes primordiales del Estado garantizar entre otros aspectos el derecho a la

37

educación, así mismo en el Artículo 349, se manifiesta que el Estado garantiza a docentes de

todos los niveles actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico.

Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-2017.- En el Objetivo 4, fortalecer las

capacidades y potencialidades de la ciudadanía, en lo que se refiere a calidad, se indica que la

evaluación y el aseguramiento de la calidad son necesarios en el proceso de formación. En 4.4

mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles, b) y c) en los que se plantea la necesidad

de establecer mecanismos de apoyo y seguimiento a la gestión educativa; armonizar procesos

educativos en cuanto a destrezas, habilidades, competencias y logros de aprendizaje. l)

desarrollo del pensamiento crítico, razonamiento lógico y creatividad.

Ley Orgánica de Educación Superior.- El Artículo 85 de dicha Ley, establece que el

Consejo de Educación Superior es el organismo encargado de dictar las disposiciones

respectivas para que el Sistema de Evaluación Estudiantil garantice transparencia, equidad y

justicia. El artículo 118, literal a) caracteriza a estudiantes del Nivel Tecnológico Superior con

la orientación del desarrollo de sus habilidades y destrezas para el saber hacer.

Reglamento de Régimen Académico.- En el Artículo 2, Objetivos, literal b) entre

otros, regular la gestión académica con miras a fortalecer la formación académica y

profesional; g) educación centrada en sujetos educativos desarrollando contextos pedagógicos-

curriculares interactivos. El Artículo 3, señala que los modelos educativos deben estar

centrados en una teoría educativa.

En el Artículo 15, numeral 1, literales a y b se menciona que las actividades de

aprendizaje asistidas por docentes, se debe desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y

valores a través de conferencias, seminarios, actividades de trabajo colaborativo entre otros.

Reglamento de los Institutos y Conservatorios Superiores.- El Artículo 2, De la

naturaleza, literal a), párrafo segundo (CES: 2016) Los institutos superiores públicos, adscritos

38

a la SENESCYT, podrán definir su gestión académica de acuerdo a las directrices expedidas

por esa Secretaría.

Reglamento del sistema de evaluación estudiantil.- El Consejo de Educación

Superior (CES), dispone que cada institución de educación superior deberá remitir al CES la

normativa que contenga el sistema de evaluación estudiantil de conformidad con las políticas

y disposiciones contenidas en la Resolución publicada el 27 de julio de 2016. (Anexo No. 1)

2.3 Definición de términos básicos

Se ha considerado necesario conceptualizar los términos que a continuación se listan

con el fin de comprender el significado que se los quiere dar en esta investigación.

Aplicación.- Propiciar ambientes adecuados, a la explicación adecuada y asertiva de las

evaluaciones, utilizar esquemas y estilos de preguntas que permitan en verdad una reflexión,

acercamiento a lo examinado en las clases. Hacer uso de herramientas de carácter tecnológico,

virtual, talleres, laboratorios, simulaciones.

Compartida-participativa.- Los criterios de evaluación deben ser socializados con los

estudiantes y compartir la responsabilidad de elaboración y posterior aplicación.

Competencia.- Para (Domínguez: 2004), define a las competencias como aquella

capacidad que tienen los seres humanos para integrarse en el contexto laboral, con una

capacidad crítica, que le permita definir estrategias para dar solución a los diferentes problemas

en los diferentes contextos, capaz de aplicar los saberes: ser, saber hacer, saber procesar y tomar

decisiones y que a la vez esté en la capacidad de saber comunicarse y relacionarse, saber estar

y saber transferir; como complemento a ello aprender a aprender y aprender a desaprender.

Diálogo.- Espacios de conversación abierta sin hacer sentir las diferencias de edad,

género, político, social, cultural.

39

Diversidad cultural.- El aula y los espacios educativos son centros de concurrencia de

estudiantes, docentes, administrativos que se identifican con diferentes grupos étnicos.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje.- Estudio de casos, la resolución de ejercicios y

problemas, el mismo aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos,

el aprendizaje colaborativo, el contrato de aprendizaje.

Evaluación de la evaluación.- De los resultados de las evaluaciones aplicadas,

plantearse el modificar las técnicas, herramientas, medios de evaluación.

Práctica pre profesional.- Los ejercicios, trabajos, actividades y contenidos mismos de

las asignaturas deben ser tomados de la misma práctica profesional que se verán abocados los

futuros profesionales.

Prácticas tutoriadas.- Docente comparte y orienta, no espera a que el estudiante termine

un proyecto o trabajo para determinar resultados, necesita orientar permanentemente antes de

la práctica, durante y al final de la misma.

Proyectos educativos.- desarrollo de proyectos de manera conjunta con los estudiantes

a fin de abordar de una manera adecuada el contexto del problema que se ha decidido abordar.

Respeto a la diversidad.- Necesidad de respetar las costumbres, hábitos que sean propias

de cada cultura, por cultura debe asumirse no solo a aquellos grupos étnicos sino también el

respeto de las culturas urbanas, de los movimientos juveniles que expresan su forma de pensar

y actuar.

Retroalimentación.- Permite la mejora continua de los planes de estudio, de las

limitaciones del entendimiento y comprensión de parte de los estudiantes en el proceso de

aprendizaje.

40

Vinculación con la comunidad.- Preparar profesionales que se sientan comprometidos

desde las aulas con el desarrollo social del país.

2.4 Caracterización de variables

Variable independiente.- Evaluación estudiantil.

Variable dependiente.- Competencias profesionales.

Variable independiente.- Entiéndase por evaluación estudiantil a los procesos de

asignar un valor numérico o cualitativo que realizan los docentes durante el período académico.

La evaluación estudiantil está determinada por las características, formas, tipos, fases, técnicas

e instrumentos que sirven como medio para valorar el desempeño académico de los estudiantes.

Variable dependiente.- Las competencias profesionales son el conjunto de acciones

orientadas al saber hacer las cosas y actuar como personas, siendo responsables de los

resultados y transformando los contextos en favor de la convivencia humana. Las competencias

pueden ser de tipo instrumentales, interpersonales, sistémicas, pedagógicas, didácticas y

disciplinares.

41

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1 Diseño de la investigación

Para el desarrollo de la presente investigación, se ha considerado que la modalidad de

intervención se la realice con estudiantes y con docentes por cuanto son los protagonistas

directos de los enunciados en las variables.

Enfoque de la investigación.- Se la considera como un nivel de investigación mixto:

cualitativo y cuantitativo. Tiene un enfoque cuantitativo, (Hernández, Fernández, Baptista:

2006) por cuanto utiliza la recolección de datos para comprobar la operacionalización de

variables, presenta un basamento en la medición numérica y se procede al análisis estadístico,

en el cual se determinan modelos o patrones de comportamiento y se prueban teorías

previamente enunciadas. Se evidenciará en la interpretación estadística de los resultados;

además esta investigación tiene un basamento cualitativo expresado a partir del análisis de las

respuestas expresadas en una entrevista semiestructurada que fue aplicada a los docentes del

Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.

Cuando se ha determinado la formulación del problema, se desarrollan las variables, sus

dimensiones y sus indicadores para realizar el índice de medición identificado en la matriz de

variables. Estos elementos de la formulación del problema constituyen la base para proponer

los instrumentos de recolección de datos y para el desarrollo y análisis de los mismos en el

marco teórico. El problema (Arias: 2006), es un supuesto que expresa la posibilidad de relación

entre las variables, se propone como una respuesta de carácter tentativo al problema o a la

pregunta de investigación. Las variables, tienen la propiedad de poder cambiar, de obtener

diferentes valores y esa variación en los valores son los que se registran. La variable encierra

la respuesta al problema de investigación que nos planteamos. La variable se mide en relación

42

al número de personas u objetos que queremos medir, estos pueden tomar diferentes valores,

de las variables se obtienen los indicadores.

Complementariamente, esta investigación es de tipo descriptivo (Hernández, Fernández,

Baptista: 2006), debido a que se pretende realizar la toma de la información de manera

independiente o puede también ser conjunta sobre las variables que intervienen en la

investigación. El objetivo fundamental es establecer la relación existente entre las variables.

Los estudios descriptivos sirven para indicarnos con precisión las dimensiones del contexto de

estudio.

Investigación de campo.- La información que se debe recoger de los protagonistas del

proceso educativo se debe asemejar lo más posible a la realidad, el instrumento que se aplica

es la encuesta, según (Tamayo: 2010) el diseño de la investigación de campo, permite tomar

los datos directamente de la realidad, razón por la cual se denomina fuente primaria de

información y su valor radica fundamentalmente en que permite cerciorarse de las verdaderas

condiciones que se han obtenido los datos. En este sentido, para el desarrollo del presente

estudio, se recopiló los datos a través de una investigación de campo por medio de la extracción

de información de la totalidad de estudiantes y docentes del Instituto Tecnológico Superior

Luis Napoleón Dillon, a los estudiantes se aplicó una encuesta con escala de Likert y a los

docentes una entrevista semiestructurada.

3.1.1 Modalidad de la investigación

Investigación bibliográfica y documental.- Para el desarrollo del presente trabajo, se

recurrió a la investigación documental, cuyo fundamento es la interpretación y análisis de la

información sujeta a estudio. Se revisó artículos publicados en revistas indexadas y en

publicaciones virtuales, se complementó con la revisión de libros. Se hizo un análisis crítico,

partiendo de los planteamientos de los diferentes autores, su cosmovisión y el encauzamiento

43

hacia las teorías de la evaluación y del desarrollo de competencias profesionales; los referentes

teóricos se dirigieron a partir de la operacionalización de las variables, tanto independiente

como dependiente, las dimensiones que de cada una de ellas se derivaron y a partir de las

dimensiones los indicadores respectivos.

3.2 Población y muestra.-

Entiéndase por población (Martínez: 2012) al conjunto de medidas o el conteo de todos

los elementos o casos que presentan por lo menos una característica común entre ellos,

población es la totalidad de elementos o individuos a ser sometidos a juicios de valor.

Población de estudio.- Debido al número de estudiantes existentes en el período

académico octubre 2016 – marzo 2017 y al número de docentes del Instituto Tecnológico

Superior Luis Napoleón Dillon, se ha considerado no extraer la muestra y aplicar los

instrumentos de recolección de la información a la totalidad de estudiantes y de docentes. La

institución ofrece al momento dos carreras a nivel tecnológico, a saber: Tecnología en

contabilidad de costos y Tecnología en informática, mención en análisis de sistemas. En la

carrera de Tecnología en contabilidad de costos se ofrece horarios de estudios diurno y

nocturno; y en la carrera de Tecnología en informática en horario nocturno.

Tabla 1: Población estudiantil

Nivel de

formación

Carrera Jornada No. Estudiantes

matriculados

Primero Contabilidad de costos Diurna 35

Segundo Contabilidad de costos Nocturna 27

Tercero Contabilidad de costos Diurna 14

Tercero Contabilidad de costos Nocturna 16

Sexto Contabilidad de costos Nocturna 8

Segundo Informática Nocturna 11

Tercero Informática Nocturna 24

Total 135

Fuente: Base de datos Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon

Autor: Oscar Munive

44

En cuanto al número de docentes contratados para el presente período académico, para

las dos carreras tecnológicas es de un total de dieciocho.

3.3 Operacionalización de variables

Tabla 2: Operacionalización de variables

Variable Dimensión Indicadores Ítems Instrum.

Evaluación

estudiantil

Característic

as

Flexible 1 Encuesta

Integral 2 Encuesta

Continua y permanente 3 Encuesta

Reguladora del proceso educativo 4 Encuesta

Orientadora 5 Encuesta

Compartida-participativa 6 Encuesta

Formas

Autoevaluación 7 Encuesta

Coevaluación 8 Encuesta

Heteroevaluación 9 Encuesta

Tipos

Diagnóstica 10 Encuesta

Formativa o de proceso 11 Encuesta

Sumativa o de resultados 12 Encuesta

Fases

Planificación 13 Encuesta

Aplicación 14 Encuesta

Interpretación, valoración y retroalimentación 15 Encuesta

Evaluación de la evaluación 16 Encuesta

Técnicas

Observación 17 Encuesta

Orales 18 Encuesta

Escritas 19 Encuesta

Aplicaciones 20 Encuesta

Instrumentos

Observación 21 Encuesta

Diálogo 22 Encuesta

Investigaciones 23 Encuesta

Prácticas tutoriadas 24 Encuesta

Competenci

as

profesionale

s

Instrumental

es

Aprendizaje autónomo 25 Encuesta

Compromiso ético 26 Encuesta

Interpersonal

es

Comunicación oral 27 Encuesta

Trabajo en equipo 28 Encuesta

Sistémicas

Convivencia 29 Encuesta

Diversidad cultural 30 Encuesta

Respeto a la diversidad 31 Encuesta

Derechos humanos 32 Encuesta

Pedagógicas

Evaluación 33 Encuesta

Investigación 34 Encuesta

Práctica profesional 35 Encuesta

Vinculación con la comunidad 36 Encuesta

Didácticas Estrategias de enseñanza – aprendizaje 37 Encuesta

Disciplinares Proyectos educativos 38 Encuesta

Fuente: Investigación

Autor: Oscar Munive

45

3.4 Técnicas de recolección de datos

Técnicas de recolección de la información.- Los datos se recogieron mediante una

encuesta, la misma que fue aplicada a los estudiantes. Para los docentes se aplicó una entrevista

semiestructurada, la misma que fue previamente socializada al conglomerado docente y

enviado para las respuestas a través de los respectivos correos electrónicos de cada docente

como un formulario a ser llenado en línea valiéndonos de la aplicación google docs.

3.4.1 Validez

Para determinar la validez de los instrumentos para la recolección de la información, se

consideró necesario el aporte del juicio de 3 expertos, quienes son docentes de la Facultad de

Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador, para que

determinen la eficacia de los instrumentos que se utilizaron para recolectar los datos, quienes

recibieron como parte de los procedimientos: Carta de presentación, instrucciones, la matriz de

operacionalización de variables, los objetivos del instrumento, el instrumento de investigación

y los formularios para la validación.

Se sometió a validar, por una parte la encuesta que se aplicó a los estudiantes, la cual

consta de 38 ítems y cada uno estos con 5 opciones, en las que se considera la frecuencia de

aplicación o uso, a saber: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.

Por otra parte se realizó también la entrevista semiestructurada elaborada para el

personal docente del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon, la cual consta de

12 preguntas y que fue validada también por otros docentes de la Facultad de Filosofía, Letras

y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador.

46

3.4.2 Confiabilidad

Para determinar el nivel de confiabilidad de la encuesta a ser aplicada a estudiante, se

utilizó el programa Excel, se aplicó la encuesta piloto a 30 estudiantes y se procedió al ingreso

de los datos. Una vez estructurada la tabla, primero se procedió a determinar las varianzas de

las 30 preguntas con sus respectivos 38 ítems.

Fórmula para el cálculo del coeficiente de Cronbach:

dónde

es la varianza del ítem i,

es la varianza de los valores totales observados y

es el número de preguntas o ítems

Según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010), se requiere de una sola administración del

instrumento de medición y produce valores que oscila entre cero y uno. Dado el valor resultante de

0,936 se determina una alta confiabilidad para este instrumento.

Tabla 3: Resumen de procesamiento de casos

N %

Casos

Válido 38 100,0

Excluido 0 ,0

Total 38 100,0

Fuente: Investigación

Autor: Oscar Munive

Tabla 4: Estadísticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach No. de elementos

0,936 38

Fuente: Análisis de datos

Autor: Oscar Munive

47

Posteriormente se procedió a aplicar las encuestas al resto de estudiantes, resultando un total de

103 encuestas.

3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de resultados

Levantamiento de la información.- Una vez elaborada la encuesta, ejecutada la

validación de la misma a través de una prueba de pilotaje y aplicado a los estudiantes, se creó

una tabla en Excel para el ingreso de los datos obtenidos de las encuestas.

Procesamiento de Datos.- Significa describir las operaciones a las que fueron

sometidos los datos recabados mediante técnicas e instrumentos adecuados para esta

investigación. Se realizó un análisis crítico de los resultados con el propósito de evaluar la

manera de comportamiento de las variables, sus dimensiones e indicadores, tabulados los datos

Análisis de Datos.- En el proceso cuantitativo primero se recolectaron todos los datos

y posteriormente se analizaron. Este tipo de análisis fue bastante estandarizado, siguiendo un

orden: primero, análisis de confiabilidad y validez; segundo, operaciones de estadística

descriptiva.

Para el caso de la entrevista semiestructurada, se construyó un instrumento, que luego

de validado por 3 docentes la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la

Universidad Central del Ecuador, se reunió a un grupo de docentes del Instituto Tecnológico

Superior Luis Napoleón Dillon y explicó pregunta por pregunta la conceptualización de cada

uno de los términos empleados en la entrevista y posteriormente se utilizó google drive para a

través de google docs, generar un formulario en línea y enviar al personal docente del Instituto.

Una vez respondidas las preguntas por el personal docente, se recogió la información de los

formularios e insertados en una tabla para su posterior análisis cualitativo y luego comparar las

variaciones con las respuestas de los estudiantes.

48

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1 Análisis de la encuesta aplicada a estudiantes.-

Pregunta 1.- Los docentes permiten entregar trabajos atrasados para recuperar las

calificaciones

Tabla 5: Entrega trabajos atrasados

Escala Likert Frecuencia Porcentaje

Siempre 6 5,83%

Casi siempre 27 26,21%

A veces 43 41,75%

Casi nunca 16 15,53%

Nunca 10 9,71%

NS/NC 1 0,97%

TOTAL 103 100%

Fuente: Encuesta realizada

Autor: Oscar Munive

Gráfico 1: Entrega trabajos atrasados


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Un poco más del 40% permite recibir a veces los trabajos

atrasados, mientras que 25% de docentes casi nunca o nunca los reciben y 32% de docentes

reciben siempre o casi siempre los trabajos atrasados.

De acuerdo a lo observado en el gráfico, la recepción de trabajos atrasados es necesario que

a través de la normativa correspondiente oriente al docente en este proceso.

Siempre

5,83%

Casi siempre

26,21%

A veces

41,75%

Casi nunca

15,53%

Nunca

9,71%

Blanco

0,97%

49

Pregunta 2.- Los docentes evalúan teniendo en cuenta un enfoque integral, flexible y

formativo.

Tabla 6: Evalúan con enfoque integral, flexible y formativo


Siempre 28 27%

Casi siempre 35 34%

A veces 34 33%

Casi nunca 5 5%

Nunca 1 1%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 2: Evalúan con enfoque integral, flexible y formativo


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Cerca del 30% de docentes ejecuta evaluaciones flexibles,

integrales y de carácter formativo, casi el 35% de docentes lo realiza casi siempre, a veces una

tercera parte de docentes, casi nunca un 5%.

Un poco más del 60% de docentes practica evaluaciones integrales, mientras que la

tercera parte de docentes lo hacen eventualmente. Existe un criterio mayoritario sobre la

necesidad de evaluar de una manera flexible, integral y que se corresponda con la formación

recibida.

Siempre

27%

Casi siempre

34%

A veces

33%

Casi nunca

5%

Nunca

1%

50

Pregunta 3.- Las evaluaciones se dan a conocer oportunamente.

Tabla 7: Las evaluaciones se dan a conocer oportunamente


Siempre 35 34%

Casi siempre 43 42%

A veces 19 18%

Casi nunca 3 3%

Nunca 3 3%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 3: Las evaluaciones se dan a conocer oportunamente


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- La tercera parte de docentes comunica siempre de una

manera oportuna las evaluaciones que se aplicarán, un poco más del 40% de docentes lo hacen

casi siempre, cerca de la quinta parte lo hace a veces y el 6% lo hace casi nunca o nunca.

Es necesario destacar que un poco más de las tres cuartas partes de docentes orienta

sobre las veces que serán evaluados los estudiantes, mientras que eventualmente lo hace cerca

del 20%, el número de docentes que evalúa sin aviso previo o sorpresivamente es bajo.

Siempre

34%

Casi siempre

42%

A veces

18%

Casi nunca

3%

Nunca

3%

51

Pregunta 4.- Plantean la evaluación como algo propio del proceso de aprendizaje.

Tabla 8: Plantean la evaluación como algo propio del proceso de aprendizaje

Escala Frecuencia Porcentaje

Siempre 40 38,83%


A veces 17 16,50%

Casi nunca 2 1,94%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 4: Plantean la evaluación como algo propio del proceso de aprendizaje


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Cerca del 40% de docentes siempre genera un ambiente

natural y propio al proceso de evaluación, esto se complementa con casi el 45% de docentes

que influye en la normalidad de las evaluaciones que se aplican a los estudiantes, un poco más

del 15% lo hace eventualmente y un 2% no genera nunca un ambiente natural para evaluar.

La evaluación aplicada a los estudiantes en general en los estudiantes del Instituto

Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon genera un ambiente de normalidad y se lo

considera parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, de allí que el 80% de docentes toma a

la evaluación como un proceso natural, el 20% restante de docentes no considera o no toma en

cuenta que la evaluación del rendimiento estudiantil es parte normal del proceso formativo. Así

como los ciclos vitales de los seres vivientes, con la misma naturalidad con que se cumplen los

Siempre

38,83%

Casi siempre

42,72%

A veces

16,50%

Casi nunca

1,94%

52

procesos biológicos, con el mismo ritmo y cadencia que se desarrolla la vida, el desarrollo

activo de las clases; la valoración de los resultados de aprendizaje deben ser manejados con la

misma naturaleza.

Pregunta 5.- Explican los criterios de evaluación de las asignaturas.

Tabla 9: Explican los criterios de evaluación de las asignaturas


Siempre 43 41,75%


A veces 17 16,50%

Casi nunca 2 1,94%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 5: Explican los criterios de evaluación de las asignaturas


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Aproximadamente el 45% de los docentes explica siempre

los criterios que se aplican en cada evaluación, mientras que un poco más del 40% lo hacen

casi siempre. Apenas un 17% explica eventualmente los criterios de evaluación.

Es muy positivo que los docentes en su mayoría expliquen los criterios de evaluación y

eventualmente lo haga la minoría que no llega al 20%, de esto se denota que no existe una

uniformidad de criterios sobre qué se debe evaluar.

Siempre

41,75%

Casi siempre

39,81%

A veces

16,50%

Casi nunca

1,94%

53

Pregunta 6.- Promueven su participación en la selección de las actividades de

evaluación.

Tabla 10: Promueven su participación en la selección de las actividades de evaluación


Siempre 22 21%

Casi siempre 41 40%

A veces 29 28%

Casi nunca 7 7%

Nunca 4 4%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 6: Promueven su participación en la selección de las actividades de evaluación


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Un poco más del 20% de docentes construyen siempre

con los estudiantes los criterios de evaluación, casi siempre lo hacen más del 40% de docentes,

Eventualmente lo hacen cerca de la tercera parte de los docentes y un poco más del 10% no lo

hace o casi nunca incluyen a estudiantes en la selección de actividades de evaluación.

Así como se debe construir el conocimiento, el desarrollo de las habilidades y de las

destrezas, de igual manera es el proceso de evaluación, es necesaria la participación estudiantil

en la evaluación de contenidos y de constructos.

Siempre

21%

Casi siempre

40%

A veces

28%

Casi nunca

7%

Nunca

4%

54

Pregunta 7.- Permiten autocalificarse sus pruebas, exposiciones y trabajos.

Tabla 11: Permiten autocalificarse sus pruebas, exposiciones y trabajos


Siempre 5 4,85%


A veces 29 28,16%


Nunca 23 22,33%

NS/NC 1 0,97%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 7: Permiten autocalificarse sus pruebas, exposiciones y trabajos


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Cerca del 30% de docentes permiten la autoevaluación en

los estudiantes, un poco más de la cuarta parte de los docentes lo hacen con regularidad, y poco

más del 20% casi nunca permite la autoevaluación casi nunca.

La autoevaluación en los estudiantes es una herramienta vital e importante para

autoafirmación, autoconocimiento de parte del estudiante y es necesaria en el desarrollo del

proceso enseñanza-aprendizaje. La autovaloración del desempeño estudiantil es concebida

como un proceso natural y de práctica regular en la vida estudiantil.

Siempre

4,85%

Casi siempre

22,33%

A veces

28,16%

Casi nunca

21,36%

Nunca

22,33%

Blanco

0,97%

55

Pregunta 8.- Permiten a sus compañeros evaluar los trabajos, exposiciones y pruebas de

otros estudiantes.

Tabla 12: Permiten evaluar los trabajos, exposiciones y pruebas de otros estudiantes


Siempre 3 2,91%


A veces 40 38,83%


Nunca 19 18,45%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 8: Permiten evaluar los trabajos, exposiciones y pruebas de otros estudiantes


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Un valor porcentual del 3% de docentes permite que

siempre los estudiantes del paralelo califiquen el desempeño estudiantil de sus compañeros,

cercano al 20% los estudiantes pueden casi siempre evaluar el rendimiento de sus otros

compañeros, eventualmente lo hace casi el 40%, casi nunca el 20% y nunca el 19%.

La práctica de la coevaluación es parte de un hábito en los estudiantes, junto con ello,

el docente genera directrices sobre los aspectos que deben tomar en cuenta los estudiantes para

evaluar a sus compañeros.

Siempre

2,91%

Casi siempre

19,42%

A veces

38,83%

Casi nunca

20,39%

Nunca

18,45%

56

Pregunta 9.- Explican y justifican la forma de evaluar.

Tabla 13: Explican y justifican la forma de evaluar


Siempre 38 37%

Casi siempre 26 25%

A veces 28 27%

Casi nunca 6 6%

Nunca 2 2%

NS/NC 3 3%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 9: Explican y justifican la forma de evaluar


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Cercano al 40% es el resultado de la explicación

permanente de parte de los docentes sobre los criterios y forma de evaluar, casi siempre lo hace

la cuarta parte de docentes, a veces explican los criterios de evaluación un poco más de la cuarta

parte de docentes, casi nunca explica el 6% y nunca el 2%. La aparición de espacios como

NS/NC debemos entenderla como espacios sin respuesta, es una muestra de la falta de

conocimiento de parte de los estudiantes sobre la necesidad de explicación de los docentes

sobre los aspectos evaluativos. Las evaluaciones, a más de ser planificadas y desarrolladas en

forma conjunta entre docentes y estudiantes también se corresponden con la explicación de los

criterios, aspectos a evaluar y cuantificación de los mismos.

Siempre

37%

Casi siempre

25%

A veces

27%

Casi nunca

6%

Nunca

2%

Blanco

3%

57

Pregunta 10.- Se realizó un diagnóstico de las habilidades y destrezas.

Tabla 14: Se realizó un diagnóstico de las habilidades y destrezas


Siempre 16 15,53%


A veces 21 20,39%


Nunca 9 8,74%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 10: Se realizó un diagnóstico de las habilidades y destrezas


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Nótese del gráfico que un 15% de docentes realizan

diagnóstico de habilidades y destrezas mientras que el 45% lo hace casi siempre, un 20% a

veces, un poco más del 15% lo hace casi nunca y cerca del 10% nunca.

Más de la mitad de docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon

realiza el diagnóstico para el inicio del período académico. Cerca de la cuarta parte de docentes

lo ejecuta casi nunca o nunca. Es necesario un reglamento de evaluación estudiantil que permita

unificar criterios en torno a esta práctica.

Siempre

15,53%

Casi siempre

39,81%

A veces

20,39%

Casi nunca

15,53%

Nunca

8,74%

58

Pregunta 11.- Realizan actividades de refuerzo de conocimientos con los estudiantes.

Tabla 15: Realizan actividades de refuerzo de conocimientos con los estudiantes


Siempre 25 24%

Casi siempre 34 33%

A veces 30 29%

Casi nunca 11 11%

Nunca 3 3%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 11: Realizan actividades de refuerzo de conocimientos con los estudiantes


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Del gráfico superior se puede notar que el 25% de docentes

realiza siempre el refuerzo o retroalimentación de lo aprendido, la tercera parte de docentes

refuerza el conocimiento, cerca del 30% retroalimenta eventualmente, un poco más del 10%

revisa contenidos aprendidos casi nunca y un 3% de docentes no lo hace nunca.

Interpretando la información superior, existen docentes que en su mayoría

retroalimentan a partir de las evaluaciones aplicadas.

Siempre

24%

Casi siempre

33%

A veces

29%

Casi nunca

11%

Nunca

3%

59

Pregunta 12.- Toman en cuenta todas las calificaciones para el promedio final.

Tabla 16: Toman en cuenta todas las calificaciones para el promedio final


Siempre 55 53%

Casi siempre 29 28%

A veces 14 14%

Casi nunca 2 2%

Nunca 1 1%

NS/NC 2 2%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 12: Toman en cuenta todas las calificaciones para el promedio final


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- El 55% de docentes realiza siempre cómputo de todos los

aportes de los estudiantes para la nota del parcial o la nota final, cerca del 30% lo hace casi

siempre, eventualmente cerca del 15%, el 2% nunca y el 1% nunca. El 1% en NS/NC denota

que no hay claridad del sistema de evaluación.

Es cierto que más del 80% de docentes toma en cuenta siempre o casi siempre todos los

aportes, y un porcentaje bastante bajo de docentes, cerca del 5% no valoran todos los aportes.

Siempre

53%

Casi siempre

28%

A veces

14%

Casi nunca

2%

Nunca

1%

Blanco

2%

60

Pregunta 13.- Analizaron junto con los estudiantes los sílabos de las asignaturas.

Tabla 17: Analizaron junto con los estudiantes los sílabos de las asignaturas


Siempre 47 45,63%


A veces 17 16,50%

Casi nunca 3 2,91%

Nunca 3 2,91%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 13: Analizaron junto con los estudiantes los sílabos de las asignaturas


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- No llega al 50% de los docentes que analizan siempre con

los estudiantes los contenidos programáticos que se llevarán en el transcurso del período

académico, cercano a la tercera parte de docentes analiza casi siempre los sílabos con los

estudiantes, un punto más del 15% de docentes conversa con los estudiantes eventualmente

sobre el contenido de los sílabos, el 3% lo hace casi nunca y un porcentaje similar nunca.

El análisis de los contenidos de las asignaturas en las primeras actividades de inicio de

período académico es fundamental, por cuanto genera expectativas positivas en los estudiantes,

debe invitarles a soñar lo que van a lograr en dicha asignatura y motivar positivamente para

Siempre

45,63%

Casi siempre

32,04%

A veces

16,50%

Casi nunca

2,91%

Nunca

2,91%

61

que el estudiante se predisponga a cumplir con sus responsabilidades y asistir con regularidad

a las clases.

Pregunta 14.- Los contenidos de las evaluaciones se corresponden con lo explicado en

clase.

Tabla 18: Los contenidos de las evaluaciones se corresponden con lo explicado en clase


Siempre 44 42,72%


A veces 11 10,68%

Casi nunca 3 2,91%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 14: Los contenidos de las evaluaciones se corresponden con lo explicado en clase


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- El 43% de las evaluaciones se lo hace siempre a partir de

lo aprehendido y desarrollado en clases, el 44% corresponden a casi siempre, 10% evalúa

eventualmente contenidos que no se han desarrollado y 3% corresponde a evaluaciones que

casi nunca se corresponden con lo aprehendido en clases.

La concepción de la evaluación en cuanto a contenidos denota que se aplica de una

manera asertiva, más del 85% de docentes evalúan lo tratado en clase, es decir existe

correspondencia entre lo trabajado en el aula y lo evaluado.

Siempre

42,72%

Casi siempre

43,69%

A veces

10,68%

Casi nunca

2,91%

62

Pregunta 15.- Utilizan los resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje.

Tabla 19: Utilizan los resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje


Siempre 29 28%

Casi siempre 43 42%

A veces 27 26%

Casi nunca 3 3%

Nunca 1 1%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 15: Utilizan los resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Cerca del 30% de docentes toma en cuenta siempre los

resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje, casi siempre lo hace un poco más

del 40%, eventualmente lo hacen un poco más de la cuarta parte de docentes, casi nunca el 3%

y nunca el 1%.

El 70% de docentes considera siempre y casi siempre que los resultados de las

evaluaciones son indicadores para reforzar el aprendizaje cuando estos han sido por debajo de

la media ideal.

Siempre

28%

Casi siempre

42%

A veces

26%

Casi nunca

3%

Nunca

1%

63

Pregunta 16.- Realizan la revisión oportuna de los resultados de las evaluaciones.

Tabla 20: Realizan la revisión oportuna de los resultados de las evaluaciones


Siempre 25 24%

Casi siempre 49 48%

A veces 24 23%

Casi nunca 4 4%

NS/NC 1 1%

TOTAL 103 100% Fuente: Encuesta realizada

Autor: Oscar Munive

Gráfico 16: Realizan la revisión oportuna de los resultados de las evaluaciones


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Muy cercano al 25% de docentes que revisa siempre junto

con los estudiantes los resultados de las evaluaciones, cerca del 50% explica o justifica casi

siempre las evaluaciones, menos de la cuarta parte de docentes explica eventualmente los

resultados de las evaluaciones, casi nunca lo hace el 4%.

Cuando las evaluaciones son planificadas acorde a los contenidos, al nivel cognitivo, al

desarrollo de habilidades y destrezas, cuando se estructura y explica con claridad cómo serán

calificadas las evaluaciones y, una vez aplicadas, se conversa, analiza y rectifica si fuera

necesario se está realizando una evaluación integral. Así lo evidencia la encuesta cuando el

70% de docentes realiza la revisión oportuna de los resultados de las evaluaciones.

Siempre

24%

Casi siempre

48%

A veces

23%

Casi nunca

4%

Blanco

1%

64

Pregunta 17.- Valoran cuantitativamente la actuación en clases.

Tabla 21: Valoran cuantitativamente la actuación en clases


Siempre 33 32,04%


A veces 21 20,39%

Casi nunca 2 1,94%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 17: Valoran cuantitativamente la actuación en clases


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Cercana a la tercera parte de docentes siempre valora la

actuación de los estudiantes en clases, menos de la mitad de docentes estimula la participación

activa de los estudiantes y reconoce cuantitativamente dicha acción, a veces califica el 20% de

docentes la actuación, casi nunca califica la participación el 2% de docentes.

La participación y construcción activa de los conocimientos de parte de los estudiantes

es estimulada por cerca de la cuarta parte de docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis

Napoleón Dillon de una manera casi permanente a través dela valoración cuantitativa de dicha

participación.

Siempre

32,04%

Casi siempre

45,63%

A veces

20,39%

Casi nunca

1,94%

65

Pregunta 18.- Propician espacios de diálogo en clase.

Tabla 22: Propician espacios de diálogo en clase


Siempre 31 30,10%


A veces 20 19,42%

Casi nunca 4 3,88%

NS/NC 1 0,97%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 18: Propician espacios de diálogo en clase


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Cerca del 30% de docentes fomenta espacios de dialogo en

clases, el 46% de docentes tiene apertura casi siempre, cercano al 20% es el porcentaje de

docentes que estimula el dialogo, casi nunca permite el diálogo corresponde al 4%.

Las aulas, así como el núcleo familiar son espacios de representación y participación

estudiantil activa a fin de que, en su incorporación en los espacios laborales, sociales, culturales

puedan hacerlo con seguridad, sin temor a expresar lo que sienten o creen. Ya lo decía el ilustre

educador ecuatoriano Juan Montalvo: desgraciados los pueblos aquellos donde su juventud es

sumisa al tirano, desgraciados los pueblos aquellos donde su juventud no hace temblar el

mundo.

Siempre

30,10%

Casi siempre

45,63%

A veces

19,42%

Casi nunca

3,88%

Blanco

0,97%

66

Pregunta 19.- Valoran la expresión escrita de sus trabajos.

Tabla 23: Valoran la expresión escrita de sus trabajos


Siempre 32 31,07%


A veces 16 15,53%

Casi nunca 5 4,85%

NS/NC 1 0,97%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 19: Valoran la expresión escrita de sus trabajos


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Cerca del 30% de docentes reconocen siempre la necesidad

de una expresión escrita correcta, casi el 50% de docentes estimulan una correcta expresión

escrita, el 15% de docentes a veces cualifica la expresión escrita y casi nunca reconocen la

necesidad de una correcta expresión escrita en 5%.

La escritura, como manifestación externa de nuestros pensamientos refleja el desarrollo

de habilidades mentales y motrices. Cerca del 80% de docentes del Instituto, valoran en forma

casi permanente Una correcta expresión escrita garantiza coherencia de ideas, lógica de

razonamiento.

Siempre

31,07%

Casi siempre

47,57%

A veces

15,53%

Casi nunca

4,85%

Blanco

0,97%

67

Pregunta 20.- Realizan simulaciones o trabajos que se relacionan con el entorno

profesional.

Tabla 24: Realizan simulaciones o trabajos que se relacionan con el entorno profesional


Siempre 23 22%

Casi siempre 39 38%

A veces 20 19%

Casi nunca 14 14%

Nunca 5 5%

NS/NC 2 2%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 20: Realizan simulaciones o trabajos que se relacionan con el entorno profesional


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Menos de la cuarta parte de docentes relacionan siempre a

través de la práctica el entorno del aula con el desarrollo profesional, casi siempre envían

trabajos del entorno laboral cerca del 40% de docentes, a veces realizan simulaciones o trabajos

de la vida profesional cerca del 20% de docentes, casi nunca 14% y nunca 4%.

La teoría sin práctica es estéril, la práctica sin teoría se refleja en un desarrollo empírico.

Teoría y práctica deben ir de la mano, al estudiante hay que prepararle para la vida profesional

durante la vida estudiantil. Así lo demuestra la encuesta que con un 60% de docentes que

siempre y casi siempre realizan simulaciones o trabajos que se relacionan con el entorno

profesional.

Siempre

22%

Casi siempre

38%

A veces

19%

Casi nunca

14%

Nunca

5%

Blanco

2%

68

Pregunta 21.- Registran comportamientos, actitudes, valores.

Tabla 25: Registran comportamientos, actitudes, valores


Siempre 30 29%

Casi siempre 42 41%

A veces 22 21%

Casi nunca 5 5%

Nunca 3 3%

NS/NC 1 1%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 21: Registran comportamientos, actitudes, valores


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Cerca del 30% de docentes del Instituto Tecnológico

Superior Luis Napoleón Dillon siempre toma en cuenta el comportamiento, la actitud y los

valores de los estudiantes, casi siempre registra el 41% de docentes, a veces toma en cuenta las

actitudes y valores el 21%, casi nunca toma en cuenta los comportamientos, actitudes y valores

el 5% y nunca lo valora el 3%.

La formación de los estudiantes es comprendida tomando en cuenta no solo el desarrollo

cognitivo, sino también que es valorado por el 70% de docentes que siempre y casi siempre

toman en cuenta los valores y las actitudes.

Siempre

29%

Casi siempre

41%

A veces

21%

Casi nunca

5%

Nunca

3%

Blanco

1%

69

Pregunta 22.- En las evaluaciones aceptan sugerencias de los estudiantes.

Tabla 26: En las evaluaciones aceptan sugerencias de los estudiantes


Siempre 17 16,50%


A veces 33 32,04%


Nunca 3 2,91%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 22: En las evaluaciones aceptan sugerencias de los estudiantes


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Un poco más del 15% de docentes aceptan siempre

sugerencias de los estudiantes en las evaluaciones, casi siempre receptan sugerencias el 35%,

a veces reciben sugerencias casi la tercera parte de docentes, casi nunca permiten sugerencias

en las evaluaciones cerca del 15% de docentes y nunca permiten sugerencias en evaluaciones,

el 3%. El diálogo se manifiesta en el proceso de construcción del conocimiento, además de las

sugerencias e inquietudes que son atendidas por el 50% de docentes en el proceso evaluativo.

Siempre

16%

Casi siempre

35%

A veces

32,04%

Casi nunca

14%

Nunca

3%

70

Pregunta 23.- Utilizan la investigación para construir los aprendizajes.

Tabla 27: Utilizan la investigación para construir los aprendizajes


Siempre 34 33%

Casi siempre 38 37%

A veces 25 24%

Casi nunca 2 2%

Nunca 1 1%

NS/NC 3 3%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 23: Utilizan la investigación para construir los aprendizajes


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- La tercera parte del cuerpo docente utiliza siempre la

investigación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, casi siempre incentiva la

investigación cerca del 40% de docentes, eventualmente propicia la investigación cerca de la

cuarta parte de docentes, casi nunca sugiere herramientas de investigación el 2% de docentes

y el 1% de docentes no incentiva nunca la investigación con los estudiantes.

El sistema de educación superior tiene como premisas la investigación, la docencia y la

innovación, si bien es cierto, estos elementos son evaluados a los docentes, se desarrolla ese

espíritu investigativo en los estudiantes, aquí nace la pregunta ¿cómo aportarán los futuros

profesionales en el campo de la investigación en las empresas si no son estimulados a ejercer

Siempre

33%

Casi siempre

37%

A veces

24%

Casi nunca

2%

Nunca

1%

Blanco

3%

71

la investigación como práctica estudiantil? En el aula la investigación es considerada siempre

y casi siempre por el 70% de docentes, en tal virtud, el docente en Educación Superior trabaja

con las herramientas y medios que le permitan confrontar lo que está trabajando en clases con

el entorno profesional y social.

Pregunta 24.- En las actividades prácticas los docentes orientan su desarrollo o

elaboración.

Tabla 28: En las actividades prácticas los docentes orientan su desarrollo o elaboración


Siempre 35 34%

Casi siempre 44 43%

A veces 21 20%

Casi nunca 3 3%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 24: En las actividades prácticas los docentes orientan su desarrollo o elaboración


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- El 34% de docentes siempre guían las actividades prácticas

desarrolladas por estudiantes, casi siempre orientan las actividades prácticas el 43% de

docentes, a veces orientan la actividad práctica el 20% de docentes, casi nunca guían el trabajo

práctico el 3%.

Siempre

34%

Casi siempre

43%

A veces

20%

Casi nunca

3%

72

La enseñanza-aprendizaje los elementos teóricos, los procesos, procedimientos,

metodologías son orientados por más de la tercera parte de docentes del Instituto Tecnológico

Superior Luis Napoleón Dillon para llegar a concluir la actividad práctica del estudiante, el

docente es un tutor, un facilitador que guía las actividades prácticas.

Pregunta 25.- Califican el desarrollo personal del estudiante.

Tabla 29: Califican el desarrollo personal del estudiante


Siempre 35 34%

Casi siempre 37 36%

A veces 22 21%

Casi nunca 8 8%

Nunca 1 1%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 25: Califican el desarrollo personal del estudiante


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- El 34 de docentes siempre califica el desarrollo personal

del estudiante, el 36% de docentes evalúa el desarrollo personal del estudiante casi siempre,

eventualmente valoran el desarrollo personal el 21%, casi nunca califican el desarrollo personal

del estudiante el 8% y nunca toman en cuenta como parte de la valoración el desarrollo personal

del estudiante el 1%. El ser humano, considerado como un todo holístico, potencializa las

Siempre

34%

Casi siempre

36%

A veces

21%

Casi nunca

8%

Nunca

1%

73

habilidades y destrezas al ir logrando avances que son tomados en cuenta en la evaluación

estudiantil por las dos terceras partes de docentes..

Pregunta 26.- Fomentan valores morales y éticos a través del respeto y responsabilidad.

Tabla 30: Fomentan valores morales y éticos a través del respeto y responsabilidad


Siempre 53 51,46%


A veces 18 17,48%

Casi nunca 7 6,80%

Nunca 1 0,97%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 26: Fomentan valores morales y éticos a través del respeto y responsabilidad


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Siempre fomentan los valores éticos más de la mitad de

docentes, casi siempre fomenta los valores éticos cerca de la cuarta parte de docentes,

eventualmente toma en cuenta los valores éticos y morales el 18%, casi nunca fomentan los

valores morales el 7% y el 1% de docentes nunca fomenta los valores éticos y morales.

El respeto y la responsabilidad van de mano con los valores éticos y morales, el respeto

significa la aceptación no solamente del semejante, porque ello implica simplemente trabajar

por empatías, el reto es la aceptación del diferente, de aquellas personas que tienen diferentes

Siempre

51,46%

Casi siempre

23,30%

A veces

17,48%

Casi nunca

6,80%

Nunca

0,97%

74

puntos de vista, diferentes credos, diferentes concepciones del mundo y de la sociedad, al

respecto, casi las tres cuartas de docentes fomentan los valores éticos y morales a través de la

práctica de la responsabilidad y del respeto.

Pregunta 27.- Valoran la expresión oral de los estudiantes.

Tabla 31: Valoran la expresión oral de los estudiantes


Siempre 44 43%

Casi siempre 31 30%

A veces 25 24%

Casi nunca 1 1%

Nunca 2 2%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 27: Valoran la expresión oral de los estudiantes


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Cerca del 45% de docentes valora siempre la expresión oral

de los estudiantes, el 30% de docentes valora casi siempre la forma de expresión estudiantil, el

24% lo hace a veces, el 2% casi nunca toma en cuenta la forma de hablar de los estudiantes y

el 1% nunca toma en cuenta el lenguaje de los estudiantes.

La expresión oral es la forma más adecuada de expresión del ser humano, es quizá la

riqueza de palabras, de oraciones la que ha diferenciado en la evolución al ser humano del resto

Siempre

43%

Casi siempre

30%

A veces

24%

Casi nunca

1%

Nunca

2%

75

de homínidos. Así mismo, las dos terceras partes de docentes valoran la expresión oral de los

estudiantes.

Pregunta 28.- Combinan exposiciones grupales con la de los docentes.

Tabla 32: Combinan exposiciones grupales con la de los docentes


Siempre 39 37,86%


A veces 17 16,50%

Casi nunca 6 5,83%

Nunca 3 2,91%

NS/NC 2 1,94%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 28: Combinan exposiciones grupales con la de los docentes


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Cerca del 40% de docentes refuerzan siempre las

exposiciones de los estudiantes con la de los docentes, casi siempre exponen también los

docentes cerca de la tercera parte, a veces exponen también los docentes un poco más del 15%,

casi nunca alternan la exposición estudiantes-docentes el 6% y nunca lo hacen el 3%.

Siempre

37,86%

Casi siempre

34,95%

A veces

16,50%

Casi nunca

5,83%

Nunca

2,91%

Blanco

1,94%

76

Cuando se propicia espacios de exposición de parte de los estudiantes, pueden quedar

espacios vacíos que son complementados por parte de los docentes en las dos terceras partes

de docentes de manera permanente o casi permanente.

Pregunta 29.- Promueven la resolución pacífica de los conflictos suscitados en el aula.

Tabla 33: Promueven la resolución pacífica de los conflictos suscitados en el aula


Siempre 30 29%

Casi siempre 44 43%

A veces 20 19%

Casi nunca 8 8%

NS/NC 1 1%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 29: Promueven la resolución pacífica de los conflictos suscitados en el aula


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Aproximadamente el 30% de docentes del Instituto

Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon siempre propician la resolución pacífica de los

conflictos, cerca del 45% de docentes intervienen casi siempre cuando hay conflictos entre

estudiantes, eventualmente intervienen cerca del 20% y casi nunca ayudan en la resolución de

conflictos el 8% de docentes.

Siempre

29%

Casi siempre

43%

A veces

19%

Casi nunca

8%

Blanco

1%

77

La convivencia humana no siempre se desarrolla en las formas y maneras adecuadas,

mucho más si se toma en cuenta la edad en que por lo general tienen los estudiantes de Instituto

Técnicos y Tecnológicos Superiores. El docente del Instituto Tecnológico Superior Luis

Napoleón Dillon, como facilitador, orienta que los conflictos se resuelven a través del diálogo

constructivo en pro de la armonía y de la mutua tolerancia en cuanto a discrepancias de

criterios, esto se manifiesta siempre y casi siempre en un poco más del 70% de docentes.

Pregunta 30.- Favorecen la discusión de las ideas tomando en cuenta la pluralidad y

diversidad.

Tabla 34: Favorecen la discusión de las ideas tomando en cuenta la pluralidad y diversidad


Siempre 36 35%

Casi siempre 40 39%

A veces 24 23%

Casi nunca 3 3%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 30: Favorecen la discusión de las ideas tomando en cuenta la pluralidad y diversidad


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Un poco más de la tercer parte de docentes siempre toman

en cuenta la diversidad y pluralidad, casi siempre toman en cuenta la diversidad cerca del 40%

Siempre

35%

Casi siempre

39%

A veces

23%

Casi nunca

3%

78

de docentes, a veces toman en cuenta la pluralidad cerca del 25% de docentes y casi nunca

consideran la diversidad y pluralidad el 3%.

La Constitución vigente de la República del Ecuador, en su artículo 1, enuncia que

Ecuador es un país multidiverso y pluricultural, a partir de las diferencias se construye la unidad

de un país, los objetivos son comunes, el respeto del diferente y la aceptación de la diversidad

cultural. La globalización se ha encarnizado no solo en la juventud y los pueblos del Ecuador

sino del mundo entero, como consecuencia de ello, es necesario afianzar nuestra diversidad

cultural y el respeto de la pluralidad. Los derechos de cada persona, empiezan donde terminan

los de los otros.

Pregunta 31.- Desarrollan actitudes de respeto hacia las opiniones de los estudiantes.

Tabla 35: Desarrollan actitudes de respeto hacia las opiniones de los estudiantes


Siempre 56 54%

Casi siempre 33 32%

A veces 10 10%

Casi nunca 4 4%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 31: Desarrollan actitudes de respeto hacia las opiniones de los estudiantes


Autor: Oscar Munive

Siempre

54%Casi siempre

32%

A veces

10%

Casi nunca

4%

79

Análisis e interpretación.- El 54% de docentes siempre practican el respeto de la

opinión de los estudiantes, cerca de la tercera parte de docentes casi siempre acepta el criterio

contrario de los estudiantes, a veces acepta el criterio de los estudiantes el 10% de docentes y

casi nunca respeta la opinión de los estudiantes el 4% de docentes.

Los datos arriba mencionados, nos debe hacer reflexionar el hecho de que nadie es

dueño de la verdad, porque no existen verdades absolutas, la verdad de cada individuo o ser

humano es el resultado de sus vivencias y de cómo han sido procesados estos momentos para

incorporar cada persona el matiz que se quiere dar a aceptar las opiniones de otros. Mucho más

complejo cuando se denota la presencia de docentes autoritarios, que consideran, que por ser

ellos los docentes, son los únicos criterios que emiten los docentes los que tienen validez, nada

más alejado de la verdad.

La tolerancia en cuanto al respeto de los criterios del resto es una práctica que no solo

se deben practicar en el proceso educativo sino en todos los ámbitos de la vida diaria. No se

debe olvidar que los derechos de cada persona empiezan donde terminan los de los otros. En

el aula también se debe ejercer y con mayor fuerza la práctica del respeto de las expresiones de

los estudiantes.

Pregunta 32.- Intervienen de manera adecuada ante situaciones discriminativas de

género, grupos étnicos y/o grupos vulnerables.

Tabla 36: Intervienen de manera adecuada ante situaciones discriminativas de género, grupos

étnicos y/o grupos vulnerables


Siempre 51 49,51%


A veces 12 11,65%

Casi nunca 2 1,94%

Nunca 2 1,94%

NS/NC 2 1,94%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

80

Gráfico 32: Intervienen de manera adecuada ante situaciones discriminativas de género,

grupos étnicos y/o grupos vulnerables


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- La mitad de docentes del Instituto Tecnológico Superior

Luis Napoleón Dillon, siempre interviene en casos de discriminación, la tercera parte de

docentes casi siempre influye adecuadamente en casos de segregación, el 12% de docentes

interviene eventualmente en las situaciones discriminativas, casi nunca y nunca median su

accionar docente en situaciones discriminatorias el 2% respectivamente.

Las definiciones y prácticas en torno al género que cada individuo decide tomar deben

ser aceptadas no por imposición sino por principio de respeto, la consideración y respeto de

grupos étnicos con su cultura, valores y prácticas ancestrales debe ser considerado como un eje

transversal permanente en la práctica de la docencia, la inclusión real de los grupos vulnerables

que por la migración u otras causas son motivo de permanente reflexión para más del 80% de

docentes.

La Constitución vigente, garantiza el derecho a la libertad de género, de culto, de

prácticas culturales, que por muy diversas que sean es necesario incluirlos en los procesos

educativos.

Siempre

49,51%

Casi siempre

33,01%

A veces

11,65%

Casi nunca

1,94%

Nunca

1,94%

Blanco

1,94%

81

Pregunta 33.- Las evaluaciones son planificadas indicando los aspectos a evaluar.

Tabla 37: Las evaluaciones son planificadas indicando los aspectos a evaluar


Siempre 38 36,89%


A veces 16 15,53%

Casi nunca 3 2,91%

Nunca 1 0,97%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 33: Las evaluaciones son planificadas indicando los aspectos a evaluar


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- El 34% de docentes siempre planifica las evaluaciones,

casi siempre indica los aspectos a evaluar corresponde al 44% de docentes, a veces informa la

temática a ser evaluada lo practica el 15% de docentes, casi nunca informan a los estudiantes

los ítems a evaluar el 3% de docentes y nunca lo informan el 1%.

La planificación de las evaluaciones se evidencia en más del 80% de docentes de

manera permanente y casi permanente.

Siempre

36,89%

Casi siempre

43,69%

A veces

15,53%

Casi nunca

2,91%

Nunca

0,97%

82

Pregunta 34.- Los docentes desarrollan la capacidad investigativa en los estudiantes.

Tabla 38: Los docentes desarrollan la capacidad investigativa en los estudiantes


Siempre 43 42%

Casi siempre 37 36%

A veces 18 17%

Casi nunca 4 4%

Nunca 1 1%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 34: Los docentes desarrollan la capacidad investigativa en los estudiantes


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Siempre propician investigación en los estudiantes el 42%

de docentes, casi siempre incentivan la investigación el 36% de docentes, eventualmente

motivan la investigación el 17%, casi nunca propician investigar a los estudiantes el 4% de

docentes y nunca motivan investigación estudiantil el 1% de docentes.

La investigación en la educación tecnológica es concebida como un fin mismo de la

formación en casi el 80% de docentes.

Siempre

42%

Casi siempre

36%

A veces

17%

Casi nunca

4%

Nunca

1%

83

Pregunta 35.- Relacionan los temas con la vida cotidiana o con el perfil de la carrera.

Tabla 39: Relacionan los temas con la vida cotidiana o con el perfil de la carrera


Siempre 46 45%

Casi siempre 34 33%

A veces 18 17%

Casi nunca 4 4%

Nunca 1 1%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 35: Relacionan los temas con la vida cotidiana o con el perfil de la carrera


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- El 45% de docentes relacionan siempre lo aprendido en

clases con la carrera profesional del estudiante, la tercera parte de docentes casi siempre los

contenidos con la vida misma, eventualmente el 17% de docentes refleja la vida profesional en

la vida estudiantil, casi nunca trabaja con ejemplos reales el 4% de docentes y nunca toma de

la vida real para el desarrollo de clases el 1% de docentes.

El verdadero aprendizaje en la vida estudiantil se realiza cuando el docente toma

conciencia de cuál es el medio profesional en el que se desempeñarán los estudiantes, el

aprendizaje significativo se visualiza e interioriza cuando el mundo real, la vida cuotidiana se

expresa a través de ejercicios, problemas, razonamientos del mundo del cual formamos parte y

Siempre

45%

Casi siempre

33%

A veces

17%

Casi nunca

4%

Nunca

1%

84

de la vida profesional que se desarrolla en las diferentes carreras técnicas y tecnológicas. Así

se refleja en cerca del 80% de docentes que siempre y casi siempre relacionan los temas tratados

en clase con la vida cotidiana y con el perfil de la carrera. Educar en la vida y para la vida es la

misión del docente del siglo actual, no puede concebirse una educación apartada de la realidad

del entorno social en que los estudiantes desarrollan su vida diaria.

Pregunta 36.- Vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento del

entorno que rodea al estudiante.

Tabla 40: Vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento del entorno que

rodea al estudiante


Siempre 43 42%

Casi siempre 35 34%

A veces 18 17%

Casi nunca 6 6%

NS/NC 1 1%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 36: Vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento del entorno que

rodea al estudiante


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Siempre relacionan el entorno estudiantil el 42% de

docentes, casi siempre vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento del

Siempre

42%

Casi siempre

34%

A veces

18%

Casi nunca

6%

85

entorno que rodea al estudiante el 34% de docentes, a veces consideran el entorno el 18% de

docentes y casi nunca consideran el medio el 6% de docentes.

Una de las virtudes de la docencia es la de saber interpretar las necesidades formativas,

afectivas, psicomotrices de los estudiantes encauzando los contenidos de clases a través de las

vivencias y proyecciones de la realidad estudiantil, así lo demuestra la encuesta aplicada a los

estudiantes en la cual las dos terceras partes de docentes vincula el proceso de enseñanza-

aprendizaje al conocimiento del entorno que rodea al estudiante,

Pregunta 37.- Aplican diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación.

Tabla 41: Aplican diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación


Siempre 30 29%

Casi siempre 35 34%

A veces 31 30%

Casi nunca 6 6%

Nunca 1 1%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 37: Aplican diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Siempre aplican diferentes estilos de evaluación cerca del

30% de docentes, casi siempre ejecutan diferentes técnicas de evaluación el 34% de docentes,

a veces varían los instrumentos de evaluación el 30% de docentes, casi nunca aplica diferentes

Siempre

29%

Casi siempre

34%

A veces

30%

Casi nunca

6%

Nunca

1%

86

métodos de evaluación el 6% de docentes y nunca varía estilos de evaluación el 1% de

docentes.

Las metodologías de enseñanza-aprendizaje son de diversa magnitud y estilo, igual

situación corresponde a la evaluación al comprobarse que el 70% de docentes aplica diferentes

métodos, técnicas e instrumentos de evaluación que permitan fundamentalmente determinar

las diferentes formas de expresión del ser humano para llegar la misma meta.

Pregunta 38.- Emplean estrategias como trabajo por proyectos y estudio de casos, etc.

Tabla 42: Emplean estrategias como el trabajo por proyectos y el estudio de casos, etc.


Siempre 39 38%

Casi siempre 39 38%

A veces 19 18%

Casi nunca 4 4%

Nunca 2 2%

TOTAL 103 100%


Autor: Oscar Munive

Gráfico 38: Emplean algunas estrategias como trabajo por proyectos y estudio de casos, etc.


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Cerca del 40% de docentes siempre aplica la metodología

de proyectos, en similar porcentaje de docentes se ubica el casi siempre, de manera eventual se

trabaja en estudios de casos de parte del 18% de docentes, casi nunca trabajan por proyectos el

4% de docentes y el 2% de docentes nunca aplica proyectos y estudio de casos.

Siempre

38%

Casi siempre

38%

A veces

18%

Casi nunca

4%

Nunca

2%

87

Un poco más de las dos terceras partes de docentes, a través de la construcción del

conocimiento sumada al desarrollo de habilidades y destrezas evidencia en el aprendizaje por

proyectos y el estudio de casos, estas metodologías permiten y obligan al estudiante a poner en

juego todo su potencialidad de investigador, de indagador y buscador de la verdad, quienes

dotados de las herramientas adecuadas y bajo la tutela del docente pueden conocer los

diferentes caminos para solucionar problemas reales de la vida profesional y el entorno, el

estudiante se siente realizado, el docente ha cumplido su rol de facilitador y se han abierto

nuevas puertas para acceder al conocimiento.

4.2 Análisis de resultados de la entrevista semiestructurada aplicada a docentes.-

Para la recopilación de información por parte de los docentes, primero se generó un

taller de socialización de los cuestionarios que se aplicarían, al notarse resistencia a contestar

los cuestionarios, se resolvió enviar el formulario por correo electrónico, que fue respondido

por ocho docentes, a quienes para fines de guardar el anonimato y como esta entrevista lo

señala en su encabezado, la información que de allí se obtiene será utilizada únicamente con

fines investigativos, se ha designado un número a cada docente, de acuerdo al orden en que

han sido respondidos al aplicativo de google docs. En el Anexo No. 2 constan los datos

informativos de los mencionados docentes, por obvias razones no se colocan ni con número ni

en el orden de respuestas a la entrevista.

Aunque no es motivo de análisis en esta investigación, se ha dejado las respuestas

enviadas por los docentes con su redacción y expresión ortográfica original, razón por la cual

se encontrarán faltas ortográficas y tipográficas.

Pregunta 1: Describa las características de la evaluación estudiantil que aplica a los

estudiantes en torno a flexibilidad, integralidad, permanente, reguladora del proceso educativo,

orientadora, compartida-participativa

88

Tabla 43: Características de la evaluación estudiantil.

Docentes Respuestas

1

La evaluación fue esttrcuturada como continua, permanente y orientadora. Se

compone de pruebas semanales, ejercicios prácticos donde se valida los vacíos y

se plantea explicaciones por parte de los demás estudiantes para aclarar estas dudas

2

realizar una transferencia de conocimientos que se adapte facilmente a la capacitad

de asimilar los temas impartidos por los docentes de manera flexible e integral,

realizando evalauciones orales y prácticas una vez terminada la unidad o un tema

especifico de acuerdo a su grado de complejidad. Los criterios de evaluación son

construidos y socializados con los estudiantes y se consideren sólo aquellos que se

han tratado en clase.

3

Para las evaluaciones se toma en cuenta el método de continua y permanente,

misma que permite reforzar los conocimientos de cada tema avanzando al

comprender la materia.

4 Flexible, continua y permanente y orientadora.

5

Es continua y permanente mediante un proceso de retroalimentación y lograr

mejores niveles de desempeño y no limitarnos a la evaluación final, los mismos

que son socializados con los estudiantes, y formar asi estudiantes de excelencia y

calidad.

6

La evaluación de los estudiantes es continua misma que permite reforzar y

continuar con los temas establecidos, se utilizan varios instrumentos para la

evaluación de los estudiantes, trabajos, lecciones, exámenes, taller, participación

en clase entre otros dependiendo el desenvolvimiento de los alumnos.

7

FLEXIBLE: Se busca modificar los esquemas, los modelos de evaluación y

revisarlos de acuerdo a los resultados obtenidos con evaluaciones anteriores.

INTEGRAL: La meta es formar profesionales de excelencia y calidad y valores.

8

De manera continua y permanente ya que existe una retroalimentación con los

alumnos de manera diaria.

Compartida participativa es socializada los métodos de evaluación y sistema a

aplicar

Fuente: Entrevista realizada

Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Las prácticas evaluativas en sus diferentes características

se manifiestan a través de la regularidad de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes, en lo

expuesto por los docentes se visibiliza la flexibilidad, la evaluación permanente. Queda

espacios en NS/NC o no se responde con certeza en torno a la integralidad porque en las

respuestas no menciona al desarrollo de las habilidades, de las destrezas y los valores; falta un

poco de claridad o expresiones que mencionen a que la evaluación debe ser reguladora y

orientadora del proceso educativo, de los resultados de las evaluaciones se debe retroalimentar,

repensar, repasar, revisar; además no está estructurado en el subconsciente docente la

89

evaluación compartida-participativa, es decir la construcción de los instrumentos y/o

cuestionarios que se deben incluir en las evaluaciones.

Pregunta 2: ¿En qué momentos practica la autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación?

Tabla 44: Formas de evaluación.

Docentes Respuestas

1 En ningún momento se las practica salvo al finalizar el semestre

2

Una vez finalizado un tema de acuerdo a su complejidad o al finalizar la unidad

programada. La coevaluación es aplicada a través de trabajos y participaciòn en

clase con la participaciòn y aportes de los estudiantes.

3

La coevaluación se la desarrolla al realizar presentaciones de temas de consulta,

mismo que se evalúan realizando grupos, para determinar a la atención prestada y

la comprensión del tema expuesto por parte de los alumnos, dando un criterio.

4 Siempre que evalúo en clases utilizo la coevaluciòn y en los examenes finales la

heteroevaluciòn.

5

Aplico Coevaluación es decir la valoración del aprendizaje es participativa, los

estudiantes son evaluados por los mismos estudiantes y de esta manera ven sus

errores y aprenden de ellos, para luego proceder a una recalificación por parte del

docente, de igual forma una autoevaluación me permite ver falencias en

determinados temas.

6 La autoevalución se practica en exposiciones o presentaciones al grupo, la

coevaluación en trabajos o talleres

7 En las 3 definiciones, se aplica frecuentemente en cada período académico.

8 No realizo


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Las formas de evaluación se evidencian en etapas no muy

esclarecidas, la autoevaluación debe ser aplicada con criterios previamente establecidos por el

docente y por lo general, se sugiere que sea una valoración cualitativa. La coevaluación según

lo expresan los docentes, se la practica bajo parámetros no establecidos y la heteroevaluación

no se la practica bajo la concepción de explicar los parámetros con los que han sido evaluados

los trabajos o exámenes de los estudiantes, tampoco se hace mención alguna a la justificación

del docente del porqué se evalúa en las maneras propuestas.

Pregunta 3: ¿De qué manera ejecuta la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa?

90

Tabla 45: Tipos de evaluación.

Docentes Respuestas

1

No se ejecutó una evaluación diagnóstica ni formativa. Si una sumativa dado que

se establecieron los indicadores de evaluación con una nota mínima para las

pruebas semanales y exámenes

2

A través de investigación y exposiciones realizadas por los estudiantes, creando

debates que permitan evidenciar opiniones y criterios aplicados a la construcción

del conocimiento. Laas notas alcanzadas se promedian determinar el cumplimiento

del puntaje minimo.

3

Al ejecutar las evaluaciones se utiliza dos formas, la formativa para tener en cuenta

la retroalimentación de los temas, y Sumativa para determinar si el estudiante

cumple con el puntaje requerido por la Institución.

4

La diagnostica al principio de silabo para medir el nivel inicial, la formativa la

realizo de forma cualitativa y la sumativa a traves de la suma de todas las

evaluciones realizadas.

5

la Sumativa me permite determinar si el estudiante ha cumplido o no con el puntaje

mínimo, y no depender de una sola nota que muchas veces no es real, mediante

pruebas, trabajos individuales, grupales y actuación en clase y en base a estos datos

me permite y a maneradeterminar las caracteristicas individuales o grupales frente

al conociemiento.

6

La evaluación diagnóstica se realiza al inicio del período académico para poder

definir el nivel de conocimiento de los estudiantes y determinar áreas que deban

ser reforzadas. La formativa en cada clase impartida utilizando las herramientas

necesarias para cada tema. Sumativa es progresiva de acuerdo a los aportes de los

estudiantes, sin embargo se definen los finales de los parciales para definir que

alumnos deben mejorar en primera instancia y que alumnos aprueban el nivel en

una instancia posterior.

7

Diagnostica: al inicio de cada período con preguntas generales relacionadas a la

materia.

Formativa: se la aplica frecuentemente para evidenciar el aprendizaje de los

alumnos.

Sustantiva: al final de cada ciclo del periodo académico.

8

Al inicio de curso aplico un examen diagnostico para evaluar el nivel de

conocimiento en la materia, sumativa mediante los talleres trabajos y participación

en pizarra que se realiza en las clases


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- En referencia a los tipos de evaluación, se comprueba que

la evaluación diagnóstica se la aplica únicamente al inicio del período académico y como una

práctica que en sí, solo permite determinar el nivel cognitivo dejando de lado el desarrollo de

habilidades, destrezas y valores, la evaluación diagnóstica es también necesaria la inicio de una

nueva unidad o temática que requiera el recurrir a conocimientos y constructos previamente

91

aprehendidos; en torno a la evaluación formativa se manifiesta como parte del proceso al igual

que la evaluación sumativa, sin determinar los pesos o porcentajes a cada uno de ellos.

Pregunta 4: ¿Cómo planifica, aplica, retroalimenta y califica las evaluaciones?

Tabla 46: Fases de la evaluación.

Docentes Respuestas

1

Se utiliza los temas descritos en el syllabus para estrcuturar la clase. Se diseña las

pruebas semanales en base al contenido visto en clase. Una vez que se termina la

prueba se soluciona cada pregunta y se aclara dudas. La pruebas tienen una

calificación de 10 puntos que representa el 25%. Examen parcial 30%, Trabajo

grupal 25%, Trabajo individual 25%

2

A través de la ejecución del silabus en los diferentes temas propuestos que se

complementan con consultas e investigaciones que permitan retroalimentar los

conocimientos adquiridos.

3

Se utiliza como base la Planificación tomando en cuenta los temas de los silabus y

se determinan los temas, y se procede a reformar los conocimientos con la

Retroalimentación.

4

Las planifico desde la concepcion de silabo, las aplico tomando en cuenta la

importancia del contenido y la retroalimentacion a través de cuestionarios donde

se retoma el contenido.

5

la planificación en base a los sílabos me permite desarrollar los temas

ordenadamente e ir mejorando los planes de estudio y eliminar limitaciones en el

aprendizaje en forma paulatina.

6

Se planifica al inicio del semestre, sin embargo debido a las diferencias de los

grupos pueden existir ciertas modificaciones sobre todo en cuanto a fechas. De

esta manera se toma en cuenta los temas dictados y trabajos realizados para realizar

la evaluación, las calificaciones son cuantitativas sobre 10 y dependerán del

numero de respuestas correctas obtenidas.

7

EVALUACIÓN DE LA EVALUACIÓN: De los resultados de las evaluaciones

aplicadas, se analiza y se modifica de ser necesario las técnicas, herramientas y

medios de evaluación, al final de cada ciclo.

8

Realizo un planificación al inicio de la materia y al desarrollo del curso si es

necesario realizo al finalizar antes de cada parcial evaluación de evaluación

mediante recuperativos


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Las fases de la evaluación se manifiestan a través de la

revisión y análisis del sílabo y los docentes están objetivamente ciertos al mencionar que el

mismo no es una camisa de fuerza y es susceptible de modificación de acuerdo a las

necesidades del grupo de estudiantes; no se expresan los docentes en cuanto a si las

evaluaciones se relaciona con lo explicado y trabajado en clases; tampoco se determina si los

92

resultados de las evaluaciones son el termómetro que permite medir si los vacíos cognitivos

son nuevamente abordados; no se observa en las respuestas de los docentes si los resultados de

las evaluaciones son socializados y analizados con prontitud.

Pregunta 5: Las técnicas de evaluación como la observación, oral, escrita, aplicaciones

prácticas ¿cómo las realiza y evalúa?

Tabla 47: Técnicas de evaluación.

Docentes Respuestas

1

Se utiliza aplicaciones prácticas en laboratorios dado que las materias que se

imparten tienen más sentido para los alumnos cuando las practican en la

computadora. Se utiliza también pruebas diarias escritas para validar el grado de

atención a clase

2 A través de preguntas que esten vinculadas a los temas trabajados, exposiones

orales, pruebas escritas, trabajos individuales y en grupo.

3

Se utiliza tanto las evaluaciones escritas como las orales que permiten determinar

la comprensión de los diferentes temas o materias, se las evalúa en relación a una

nota sobre 10, obteniendo un promedio de acuerdo al número de evaluaciones.

4

Las evaluciones orales las realizo para que demuestren las destrezas obtenidas y

las evalúo tomando en cuenta los indicadores planificados en el silabo. Las

escritas a través de pruebas objetivas.

5

Por ser una materia técnica es importante dar una explicación clara de las

definiciones, axiomas , teoremas y ejemplos, así como el desarrollo de ejercicios

por parte de los estudiantes en clase y deberes dirigidos. para posteriormente

proceder a la evalución en forma escrita.

6

Las técnicas de observación son utilizadas en clases para determinar problemas o

falencias por parte del estudiante. y se aplica evaluaciones en forma oral y

escrita.

7

Orales: para otorgar una calificación se analiza a través del comportamiento,

participación en grupo, expresión y conocimiento del tema de cada uno de los

alumnos.

Escrita: A través de pruebas y exámenes teóricos.

8 De observación y aplicaciones ya que las clases que tengo en la actualidad son

practicas (programación y matemática)


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Puede notarse que los docentes no responden a cómo

evalúan la observación, es decir el cualificar el desempeño, los logros, comportamientos,

actitudes; la evaluación oral y escrita son las técnicas utilizadas con mayor frecuencia sin llegar

a explicar en las técnicas orales que instrumentos aplican, igual situación se colige de la

93

evaluación escrita, se presupone que serán las exposiciones y las lecciones por un lado y por el

otro los exámenes; en cuanto a las aplicaciones prácticas no existe respuestas concretas con

excepción de ejercicios para programación y matemática.

Pregunta 6: ¿Cómo califica usted la observación en clases, el diálogo, las

investigaciones, las prácticas tutoriadas?

Tabla 48: Instrumentos de evaluación.

Docentes Respuestas

1

Se califica las investigaciones respecto a trabajos individuales, grupales y noticias

tecnológicas que se quieran compartir en clase. Los trabajos sobre 10 puntos y las

noticias como una prueba escrita

2 En el proceso de desarrollo de la investigación o proyecto planteado,

argumentando y proporcionando directrices que le permitan mejorar su trabajo.

3

Se la puede calificar como buena en base a la Investigación, mediante los trabajos

de investigación se refuerza los temas de clase y se orienta al estudiante a auto-

educarse.

4 Los califico tomando en cuenta los indicadores propuestos en el silabo.

5

El dialogo es importante sin hacer sentir diferencias docente estudiante en lo

político, social cultural o de edad, las prácticas tutoriales son indispensables antes,

durante y final de los proyectos y temas.

6 se realiza dialogo sobre los temas investigados y se busca los puntos de interés de

los estudiantes para motivar a desarrollar la investigación a profundidad.

7

DIÁLOGO: Se busca la ínter-actuación con los alumnos por medio de una

conversación abierta sin hacer sentir las diferencias de edad, género, político,

social, cultural

8 Dialogo en los diferentes ejercicios practicados diariamente


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- De las respuestas emanadas por el personal docente del

Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon en torno a los instrumentos de evaluación

se observa que no existe un registro anecdótico de los comportamientos en torno al desempeño

en trabajos grupales, a actitudes de solidaridad, al rescate de los valores; no existe mención

alguna sobre el diálogo con los estudiantes alrededor de aceptar o no sugerencias sobre el

manejo de la clase, el desarrollo de actividades o afines; se menciona a la investigación como

un proceso que no orienta en verdad a la construcción conjunta de los aprendizajes; y, se

94

evidencia en las respuestas la manera en cómo se ejerce la tutoría y orientación del desarrollo

de las actividades prácticas.

Pregunta 7: ¿Cómo orienta el aprendizaje autónomo y el compromiso ético?

Tabla 49: Competencias instrumentales.

Docentes Respuestas

1

El aprendizaje autónomo se lo orienta vía ejercicios en clase para que los

resuelvan por si mismos antes de juntarnos como clase para calificar las

soluciones. El compromiso ético a través del respeto de diferentes formas como

tomando turnos para hablar, salir de clase para contestar el celular, evitar ser

descortés

2 En talleres y mesas de trabajo que permitan exponer a los estudiantes sus opiniones

y criterios, dentro de un ambiente de respeto, tolerancia y refexión.

3 Se los orienta mediante trabajos de investigación mismo que se los determina en

clase y se los orienta para que la investigación sea correcta.

4 El aprendizaje autónomo se planifica desde la elaboración del silabo, así como los

valores a desarrollar dentro del salón de clases.

5

La enseñanza la realizo en forma práctica para lo cual es importante la

participación del estudiante en clases y tenga la capacidad de resolver por sí mismo

los problemas que se le presentan.

6 mediante trabajos de investigación y mediante trabajos que presenten variaciones

sobre un tema.

7

APRENDIZAJE AUTÓNOMO: Auto-educación permanente para resolver los

problemas que se le presentan. COMPROMISO ÉTICO: Dentro del aula se crea

espacios vinculados con los aspectos sociales, económicos, políticos, culturales,

ambientales

8 De vez en cuando de manera compartida entre autónomo y ético dependiendo del

ejercicio


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Para el análisis de las competencias docentes en torno a las

competencias instrumentales, se entiende en los análisis realizados por los docente al trabajo

autónomo como el trabajo individual a través de deberes, investigaciones o actividades

individuales en clase, debiendo entenderse la autonomía como el despertar el espíritu de

creación, desarrollo de capacidades y constructos que permita el potencializar las habilidades

y destrezas que se evidencia en cada estudiante; el compromiso ético está bien entendido y

asumido pero éste no debe ser únicamente con los valores individuales sino el compromiso con

95

la sociedad, con la comunidad, el formar profesionales que sientan y comprendan que lo

aprehendido debe ser puesto en beneficio de la colectividad y no pensar que la profesión que

están por ejercer tendrá únicamente fines de crecimiento económico.

Pregunta 8: ¿De qué manera fomenta la comunicación oral y el trabajo en equipo?

Tabla 50: Competencias Interpersonales

Docentes Respuestas

1

Los estudiantes son consultados respecto a dudas que surjan en cada tema de clase.

Por medio de presentaciones y elboarción del reporte de los trabajos grupales se

insta a lso estudiantes a comunicar y trabajar sobre un tema en específico

2

Permitiendo la participación de los estudiantes, a través logrando un espacio de

apertura y libertad para que expresen sus interrogantes y opiniones a las cuales se

les da una respuesta lògica y analítica basada en conocimientos e investigación.

3 Se la fomenta realizando trabajos en clase mismo que permiten dar

responsabilidades a cada uno de los miembros del grupo.

4 Planificando actividades en equipo en la que todos los miembros deban demostrar

su participación.

5

El trabajo en equipo es básico para que aprendan a analizar y discutir respetando

el criterio del compañero, y poder descubrir nuevos métodos de resolver un

problema.

6 Realizando talleres para que puedan discernir sobre algún tema en particular.

7

COMUNICACIÓN ORAL: a través de la ínter-acción docente/alumno y

exposiciones permanentes

TRABAJO EN EQUIPO: formar equipos de trabajos de investigación entre los

alumnos a fin de realizar trabajos de investigación.

8 Ambos de manera oral y trabajo en equipo


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Del análisis de las competencias interpersonales se deduce

en primer lugar que es baja la estimulación en torno a la expresión oral como medio propio e

innato de la capacidad de comunicación del ser humano, la expresión oral debe ser estimulada,

orientada por parte de los docentes para que el estudiante en el libre uso de la palabra pueda, a

través de su acervo cultural expresar sus criterios no precisamente sobre la temática cognitiva

en análisis sino que se debe contextualizar con el medio profesional, con el entorno social, que

los problemas en cualquier campo no se manifiestan como hechos aislados sino que responden

96

a la estructura social, política, económica, cultural y ambienta del país y que estos se relacionan

como resultado de las políticas internacionales de las potencias; el trabajo en equipo no es

formar grupos de trabajo y asunto concluido, debe ser de carácter orientador en torno a

funciones, desempeños, responsabilidades de cada miembro del grupo y el asumir

responsablemente las mismas, el trabajo en equipo debe apoyar el desarrollo solidario y

honesto de las competencias interpersonales.

Pregunta 9: ¿Cuáles son sus prácticas en torno a la convivencia, diversidad cultural,

respeto a la diversidad y a los derechos humanos?

Tabla 51: Competencias sistémicas.

Docentes Respuestas

1

Todos tenemos derecho a expresar nuestras ideas con respeto. Al momento que un

estudiante quiere opinar sobre algo, levanta su mano y esperamos a que todos

presten atención. Dado que la mayoría de los alumnos ya se conoce, su nivel de

convivencia y tolerancia es alto

2 Prácticas de inclusión de género y respeto a la idiosincracia de cada individuo

considerando niveles de tolerancia y respeto.

3 Respeto a la Diversidad, se toma en cuenta las costumbres culturales de los

estudiantes permitiendo que estos hábitos o tradiciones se mantengan.

4 Todas van encaminadas al respeto a la diversidad y a la individualidad de los

estudiantes respetando las normas de convivencia.

5 Definitivamente los derechos humanos en el aula se práctica, la igualdad y justicia,

respeto a la diversidad de costumbres ,hábitos, etnia, religión.

6 Respeto a todos los individuos independientemente de su cultura o etnia.

7

RESPETO A LA DIVERSIDAD: Se prioriza el respeto de las costumbres, hábitos

que sean propias de cada cultura, por cultura debe asumirse no solo a aquellos

grupos étnicos sino también el respeto de las culturas urbanas, de los movimientos

juveniles que expresan su forma de pensar y actuar. DERECHOS HUMANOS: En

el aula se respeta las prácticas de libertad, igualdad y justicia.

8 Sistemática y convivencia ya que hay algunos alumnos que tal vez necesitan un

poco mas de apoyo y ayuda en la materia que otros


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Las competencias sistémicas son enunciadas de una

manera correcta por los docentes entrevistados, el principio orientador y pacificador de

acciones que pueden perjudicar la hegemonía del grupo de estudiantes se practica en el aula.

97

Entender la inclusión y el respeto del prójimo ha sido un tema que se ha venido trabajando con

intensidad en la sociedad ecuatoriana, se van cosechando sus frutos, se necesita ahondar en

ciertas temáticas, la tolerancia como tal no debe ser entendida como el respeto de la opinión o

puntos de vista de los semejantes, en realidad eso es relativamente fácil, el reto es el aceptar

las ideas, las costumbres, los puntos de vista del diferente y en medio de las diferencias

construir criterios comunes.

Pregunta 10: ¿Cómo relaciona su práctica docente con los estudiantes en torno a la

investigación, práctica profesional y vinculación con la comunidad?

Tabla 52: Competencias pedagógicas.

Docentes Respuestas

1

En torno a la investigación todas las clases se presenta una noticia tecnológica que

muestra como profesionales de TI deben permanecer investigando nuevas

tecnologías y conocer sobre ellas. De esa forma se trata de que cultiven este hábito

en beneficio de su profesión, en el caso de la carrera de sistemas

2 Prácticas preprofesionales considerando que se encuentran dentro del campo

laboral relacionado a la carrera que se encuentrán cursando.

3

La investigación les permite a los estudiantes comprender de mejor formas los

temas propuestos en clases, al ser materia práctica se realizan trabajos orientas por

el docente mismo que les puede ser muy útil al momento de realizar las prácticas

profesionales.

4 Se le orienta a los estudiantes presentar un informe acerca del tema orientado

relacionado con el contenido de la materia.

5

Los ejercicios obviamente no pueden ser los mismos, lo que demanda por parte de

los estudiantes investigación y analisis y de ser necesario orientados por el docente

, siendo el objetivo principal preparar profesionales que se sientan comprometidos

con el desarrollo del país.

6 La investigación les permite profundizar conocimientos en ciertos temas al mismo

tiempo que desarrollan destrezas necesarias para su vida profesional.

7 INVESTIGACIÓN: El estudiante investiga un problema con la orientación de su

docente.

8 Investigación mediante los trabajos a desarrollar


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- Las competencias pedagógicas son atributos que los

docentes formados o no como tales deben potenciarlas y desarrollarlas, así versa la teoría, pero

la realidad del sistema educativo superior es diferente en muchos campos, nadie puede dar lo

98

que carece, las competencias pedagógicas deben ser entendidas y practicadas como un acto de

amor, de amor a la humanidad, uno de los problemas en educación es que siempre se está

preparando para el futuro y no para el presente, desde la educación inicial se vive en el discurso

futurista y la educación superior no escapa a ello, las prácticas pedagógicas deben preparar para

el hoy, hoy se necesita de estudiantes con capacidad de investigar, hoy se necesita de

estudiantes que relacionen lo aprendido con su entorno, con la vida cotidiana, con el mundo

real en que vive el estudiante y no solamente en el futuro profesional que para cuando ejerza

su profesión recién se entere de la otra realidad.

Pregunta 11: ¿Qué estrategias didácticas aplica para el proceso de enseñanza-

aprendizaje?

Tabla 53: Competencias didácticas.

Docentes Respuestas

1 Se aplica la resolución de ejericicios y problemas en conjunto con aprendizaje

colaborativo

2 Resolución de ejercicios prácticos y reales, en función de los temas desarrollados.

3 Se les determina un problema mismo que se investiga y se lo resuelve en clase.

4 La resolución de ejercicios,el aprendizaje basado en situaciones y el colaborativo.

5

la estrategia principal en este caso es la de realizar muchos ejercicios de cada tema

tanto en clase, como en casa, logrando de esta manera dominio del tema, bajo

supervisión del docente.

6 Resolución de ejercicios y problemas, casos aplicados a sus respectivas carreras,

aprendizaje colaborativo.

7 Se estudia cada caso, la resolución de ejercicios y problemas, el aprendizaje

orientado a proyectos propios de los estudiantes.

8 Mediante trabajos individuales/ equipo, proyectos finales de la materia que

complemente y ponga en practica todo lo aprendido en la materia


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- En todos los casos expuestos en el cuadro superior se habla

de resolución de ejercicios, de tareas, de actividades; no se mencionan los métodos que para

ello se aplican, no se habla de las diferentes técnicas y el uso de herramientas para el desarrollo

99

del proceso de enseñanza-aprendizaje. La variedad de metodologías para conducir el

pensamiento humano como el inductivo, deductivo, la capacidad de análisis, de síntesis;

técnicas de trabajo en el aula como el uso de organizadores gráficos, entre ellos los mapas

mentales, los histogramas, por mencionar algunos.

Pregunta 12: ¿Cómo aplica el desarrollo de proyectos educativos?

Tabla 54: Proyectos educativos.

Docentes Respuestas

1

Disciplinares en el caso de arrastres dado que los estudiantes deben cumplir el

programa establecido por ellos mismo. Proyecto educativos al tratarse de trabajos

en grupo asignados al terminar la unidad. Los grupos reciben un documento con

la estructura del trabajo

2 Desarrollo de proyectos de manera investigativa, participativa, analìtica y critica,

que permita construir el conocimiento.

3

Para el desarrollo de proyectos educativos, tomamos los temas de las materias que

nos permitan desarrollar un problema para iniciar el progreso y resolución del

mismo, comprendiendo los resultados finales.

4 Orientando a los estudiantes a mantener un comportamiento activo y productivo.

5 desarrollo de protectos y temas de manera conjunta con los estudiantes a fin de

abordar un problema y hallar su solución en forma clara y lo más sencilla posible.

6

Se definen temas y se forman grupos de manera que puedan complementarse, se

presenta una planificación para poder realizar un seguimiento al trabajo realizado

por los estudiantes, de esta manera los estudiantes pueden organizarse y definir por

ellos mismos planes a seguir para desarrollar el proyecto.

7 Se desarrolla los proyectos de manera conjunta con los estudiantes a fin de abordar

de una manera adecuada el contexto del problema.

8 Proyectos educactivos ya que socializo con mis alumnos las evaluaciones y se

integran de manera participativa de requerir ayudas para el entedimiento del tema.


Autor: Oscar Munive

Análisis e interpretación.- De las afirmaciones docentes, es necesario ahondar sobre

la metodología de trabajo por proyectos, para su elaboración es necesario partir de

motivaciones e inclinaciones de los mismos estudiantes, se van desarrollando paralelamente

con los contenidos de la planificación, es necesario que se incorpore el aprendizaje por

descubrimiento, el aprendizaje basado en problemas.

100

4.3 Resumen de resultados.-

A continuación se presenta la tabla resumen del análisis de las variables con sus

respectivas dimensiones que fueron tomadas cotejadas en esta investigación.

Tabla 55: Resumen de resultados de la encuesta

Variables Dimensiones Escal

a Media % Observaciones

Variable

Independiente

Evaluación

estudiantil

Características

de la evaluación

1, 2, 3, 4, 5, 6

S 0,28 28,16% Cerca del 40% de

docentes casi siempre

permiten que los

estudiantes presente los

trabajos atrasados;

evalúan teniendo un

enfoque integral, flexible

y formativo; dan a

conocer oportunamente

las evaluaciones; denotan

la evaluación como algo

natural; explican los

criterios de evaluación de

las asignaturas; y,

promueven la

participación de los

estudiantes en la

construcción de las

evaluaciones.

CS 0,37 37,38%

AV 0,26 25,73%

CN 0,06 5,50%

N 0,03 2,91%

Bla. 0,00 0,32%

Formas de

evaluación

7, 8, 9

S 0,15 14,89% El 32% de docentes a

veces permite que los

estudiante autocalifiquen

su trabajos practican la

coevaluación y explican

la forma de evaluar.

CS 0,22 22,33%

AV 0,31 31,39%

CN 0,16 15,86%

N 0,14 14,24%

Bla. 0,01 1,29%

Tipos de

evaluación

10, 11, 12

S 0,31 31,07% Cerca del 3% de


realizan diagnóstico de

habilidades y destrezas;

refuerzan conocimientos

y toman en cuenta todos

los aportes para la

calificación final

CS 0,34 33,66%

AV 0,21 21,04%

CN 0,09 9,39%

N 0,04 4,21%

Bla. 0,01 0,65%

Fases de la

evaluación

13, 14, 15, 16

S 0,35 35% El 41% de docentes casi

siempre analiza los

sílabos con los

estudiantes; evalúan de

acuerdo a lo tratado en

CS 0,41 41%

AV 0,19 19%

101

CN 0,03 3% clase; refuerzan

contenidos de acuerdo a

resultados de

evaluaciones; y, revisan

con estudiantes los

resultados de

evaluaciones.

N 0,01 1%

Técnicas de

evaluación

17, 18, 19, 20

S 0,29 28,88% El 45% de docentes, casi

siempre valoran la

actuación en clases;

propician espacios de

diálogos; valoran la

expresión escrita de

estudiantes; y, realizan

prácticas relacionadas

con la vida profesional.

CS 0,44 44,17%

AV 0,19 18,69%

CN 0,06 6,07%

N 0,01 1,21%

Bla. 0,01 0,97%

Instrumentos de

evaluación

21, 22, 23, 24

S 0,28 28,16% Cerca del 40% de


toman en cuenta

actitudes, valores y

comportamientos;

aceptan sugerencias de

los estudiantes;

desarrollan investigación

para construcción de

aprendizajes; y, ejercen

tutoría en las actividades

prácticas.

CS 0,39 38,83%

AV 0,25 24,51%

CN 0,06 5,83%

N 0,02 1,70%

Bla. 0,01 0,97%

Variable

Dependiente

Competencias

profesionales

Competencias

instrumentales

25, 26

S 0,51 51,46% Más de la mitad de

docentes siempre

consideran el desarrollo

personal de los

estudiantes; fomentan

valores éticos y morales

con respeto y

responsabilidad.

CS 0,23 23,30%

AV 0,17 17,48%

CN 0,07 6,80%

N 0,01 0,97%

Competencias

interpersonales

27, 28

S 0,40 40,29% El 40% de docentes

siempre valoran la

expresión oral de

estudiantes y combinan

exposiciones de

estudiantes con la de

docentes.

CS 0,33 32,52%

AV 0,20 20,39%

CN 0,03 3,40%

N 0,02 2,43%

Bla. 0,01 0,97%

Competencias

sistémicas

S 0,42 41,99% Cerca del 42% de

docentes siempre

promueve la resolución

CS 0,37 36,65%

AV 0,16 16,02%

102

29, 30, 31, 32 CN 0,04 4,13% pacífica de conflictos;

favorecen la pluralidad y

diversidad; respetan las

opiniones de los

estudiantes, e,

intervienen

adecuadamente ante

discrímenes de género,

etnia y grupos

vulnerables

N 0,00 0,49%

Bla. 0,01 0,73%

Competencias

pedagógicas

33, 34, 35, 36

S 0,41 41,26% Aproximadamente el

42% de docentes siempre

planifica las evaluaciones

e indican los aspectos a

evaluarse; desarrollan la

capacidad de

investigación en los

estudiantes; relacionan la

vida estudiantil con la

vida profesional; y,

vinculan el aprendizaje

con el entorno de los

estudiantes.

CS 0,37 36,65%

AV 0,17 16,99%

CN 0,04 4,13%

N 0,01 0,73%

Bla. 0,00 0,24%

Competencias

didácticas

37

S 0,29 29,13% Un poco más de la

tercera parte de docentes

casi siempre aplican

diferentes métodos,

técnicas e instrumentos

de evaluación.

CS 0,34 33,98%

AV 0,30 30,10%

CN 0,06 5,83%

N 0,01 0,97%

Proyectos

educativos

38

S 0,38 37,86% Siempre y casi siempre el

80% de docentes

aproximadamente

emplean el trabajo por

proyectos y estudios de

casos.

CS 0,38 37,86%

AV 0,18 18,45%

CN 0,04 3,88%

N 0,02 1,94%


Autor: Oscar Munive

103

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones.-

En lo relacionado a las características de la evaluación estudiantil por parte del cuerpo

docente del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon, se concluye que si existe

conocimiento de parte de la gran mayoría de docentes sobre las opciones para receptar trabajos

atrasados; por otra parte, las evaluaciones aplicadas por los docentes poseen enfoque integral,

flexible y formativo; por lo general los docentes dan a conocer oportunamente los resultados

de las evaluaciones; el proceso de evaluación se desarrolla como parte de un proceso natural;

los docentes explican los criterios de las evaluaciones de las asignaturas; la participación de los

estudiantes en la construcción de las evaluaciones se desarrolla de forma adecuada.

Las formas de evaluación docente permiten que el grupo mayoritario de estudiantes

sean autoevaluados, es práctica habitual que los estudiantes intervengan en la evaluación de

sus pares y por otra parte, los docentes explican con propiedad la forma o escala de valoración

al momento de evaluar los exámenes, lecciones y otras actividades sujeto de evaluación

docente.

En lo referente a los tipos de evaluación, se realiza diagnóstico antes de iniciar el

período académico, se considera el determinar el nivel de desarrollo de habilidades y destrezas;

muchos docentes refuerzan los conocimientos adquiridos como resultado de las falencias o

vacíos académicos de las evaluaciones aplicadas; y, se toma en cuenta todos los aportes para

la calificación final.

Sobre las fases de la evaluación la ausencia generalizada de análisis de los sílabos con

los estudiantes; la evaluación siempre está de acuerdo a lo tratado en clase; el refuerzo de

104

contenidos de acuerdo a resultados de evaluaciones es regular; y, la revisión con los estudiantes

de los resultados de evaluaciones es una práctica habitual.

Sobre las técnicas de evaluación, gran parte de docentes valora la actuación en clases;

se generan espacios de diálogo con los estudiantes; se valora la expresión escrita de estudiantes;

y, el desarrollo de prácticas relacionadas con la vida profesional está en el nivel adecuado.

En los instrumentos de evaluación elaborados por los docentes se toma en cuenta las

actitudes, valores y comportamientos; se aceptan con regularidad las sugerencias de los

estudiantes; la práctica de la investigación para la construcción de los aprendizajes es adecuada;

y, existe orientación sobre las actividades prácticas.

Para la potenciación de las competencias instrumentales es considerada por muchos

docentes el desarrollo personal de los estudiantes; el fomento de la práctica de valores éticos y

morales tiene una aplicación adecuada.

Para el desarrollo de las competencias interpersonales los docentes valoran la expresión

oral de estudiantes y se evidencia que se combinan exposiciones de estudiantes con la de los

docentes.

Las competencias sistémicas son promovidas por los docentes en torno a favorecer la

resolución pacífica de conflictos; el ejercicio de la pluralidad y diversidad tiene un matiz

acentuado; sobre el respeto de las opiniones de los estudiantes existe amplitud de criterio, y, es

habitual la intervención ante discrímenes de género, etnia y grupos vulnerables.

En cuanto al desarrollo de las competencias pedagógicas, se determina que los docentes

planifican las evaluaciones e indican los aspectos a evaluarse; el desarrollo de la capacidad de

investigación en los estudiantes se aplica en relación a casos prácticos; la relación de la vida

105

estudiantil con la vida profesional está evidenciada; y, el vincular el aprendizaje con el entorno

de los estudiantes es asertivo.

Acerca del desarrollo de competencias didácticas, los docentes aplican diferentes

métodos, técnicas e instrumentos de evaluación.

Por último, en lo relativo a la encuestas sobre el trabajo por proyectos y estudios de

casos, hay un desarrollo cuantitativo importante en el ejercicio de la docencia en el Instituto

Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.

En respuesta a la formulación del problema central de la presente investigación, se

afirma que los procesos de evaluación estudiantil aplicados a estudiantes del Instituto

Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon en un alto porcentaje se realizan considerando el

desarrollo de competencias profesionales, a través de la planificación, aplicación, seguimiento

y retroalimentación de la evaluación integral de los estudiantes y el desarrollo de competencias

profesionales docentes.

En respuesta a las preguntas directrices planteadas en la investigación en lo referente a

los procesos de evaluación estudiantil de parte de los docentes del Instituto Tecnológico

Superior Luis Napoleón Dillon de las formas de evaluación estudiantil que se aplican a los

estudiantes, se concluye que existe una práctica que pueda resolver esta interrogante.

Las competencias profesionales de los docentes se efectivizan a través de las

evaluaciones estudiantiles, los docentes tienen orientación general para el desarrollo de sus

competencias profesionales. Existe correspondencia entre la evaluación estudiantil con el

desarrollo de competencias profesionales.

En cuanto al cumplimiento de los objetivos de la investigación, el diagnóstico aplicado

sobre las formas de evaluación estudiantil, el desarrollo de los procesos de evaluación y el

106

análisis de los estilos docentes de evaluación estudiantil que se ha realizado, permite denotar

que existe una concatenación entre las variables investigadas.

5.2 Recomendaciones.-

Al Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon que se elabore la normativa

que rija las características, formas, tipos, fases, técnicas e instrumentos de la evaluación

estudiantil, partiendo de la resolución RPC-SO-29-No. 489-2016 emitida por el Consejo de

Educación Superior.

A los docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon, complementar

su formación docente a través de un Seminario-Taller Formador de Formadores en el que se

potencialicen temáticas como metodologías para el aprendizaje; utilización de medios,

materiales y recursos didácticos; evaluación y desarrollo de competencias docentes:

pedagógicas, instrumentales, interpersonales, sistémicas y didácticas.

Se recomienda además, que en futuras investigaciones se realice una propuesta de

elaboración de un manual de evaluación estudiantil por competencias profesionales.

La Universidad Central del Ecuador a través de la Facultad de Filosofía, Letras y

Ciencias y de la Educación, debe liderar procesos de capacitación continua a los docentes de

los institutos técnicos, tecnológicos, de artes, conservatorios superiores, tanto públicos como

privados en temáticas como formador de formadores, evaluación estudiantil, competencias

profesionales entre otros.

Los Institutos Tecnológicos Superiores Públicos del país deben tener desarrollado su

propio modelo educativo, debido a que como resultado de la dependencia administrativa y

académica de los mencionados Institutos, hasta la presente no se ha orientado sobre cuál debe

ser el modelo educativo a desarrollar.

107

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112





REGLAMENTO DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL PARA INSTITUTOS

TECNOLÓGICOS SUPERIORES PÚBLICOS EN BASE A COMPETENCIAS

PROFESIONALES.


C.C. 1707805121


C.C. 1706371752

Quito, febrero 2017

113

CAPÍTULO VI

PROPUESTA

6.1 Justificación

Las diferentes formas de evaluar por parte de los docentes a nivel de los Institutos

Tecnológicos Superiores de carácter público, lamentablemente no son las adecuadas, se debe

de manera fundamental a que no existe una reglamentación que determine cuál es el rol del

docente en el proceso de evaluación, no se determina los momentos, las formas y mucho peor,

existen docentes que aún practican las formas de medición tradicional, a través de los cuales,

se expresan las relaciones de poder existentes en nuestra sociedad, la mala utilización de la

evaluación como práctica coercitiva, de amedrentamiento, de utilizar los exámenes, pruebas,

exposiciones como una manera de castigar su accionar. La auténtica valoración tiene otra

connotación, es una práctica de aprendizaje, de confrontación de ideas, de argumentación entre

docentes y estudiantes para tener una aproximación a la realidad. Evaluar no es un suceso, es

un parte un proceso que debe ser planificado, no improvisado.

La valoración es un condicionante de los sistemas de enseñanza-aprendizaje, ante la

cual es necesario que primero la entendamos no como un fin sino como un medio dentro del

proceso educativo. Los cambios que se pretenden en la evaluación de los aprehendizajes no se

realizan por el cambio del constructo matemático que se utiliza sino por la comprensión de su

valor y fundamentalmente de su uso y las diferentes formas de aplicarlo. (Quintero, Valecillos,

Bermúdez: 2012)

El aprender a hacer es en síntesis la combinación de lo teórico con lo práctico, es

desarrollar las competencias adecuadas para el desarrollo de un trabajo; aprender a ser: las

exigencias del entorno del trabajo productivo requieren que seamos más autónomos en la toma

de decisiones, más reflexivos con capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la

114

responsabilidad personal en la realización del destino colectivo; aprender a vivir juntos: que

quiere decir conocer mejor a los demás, su historia, sus tradiciones, sus costumbres y su

espiritualidad, el aprender a vivir juntos significa respetar las individualidades en medio del

colectivo.

No debemos concebir al ser humano con un solo esquema de pensamiento, de cultura.

Somos parte de un todo y que cada ser humano tiene individualidades que necesitan ser

atendidas en forma personal; es necesario aprehender las relaciones que conllevan el quehacer

laboral a través de las interrelaciones como parte de un mundo complejo; el ser humano está

conformado por lo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, la condición humana

debe comprender la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano;

enseñar la identidad terrenal partiendo del hecho de que los seres humanos estamos

confrontados con las mismas problemáticas que vivimos en una comunidad de destino; hay que

aprender a enfrentar las incertidumbres a partir de los riesgos, lo inesperado, lo incierto y cómo

debemos afrontarlo; es necesario enseñar la comprensión en todos los niveles educativos y en

todas las edades, combatiendo la xenofobia, el desprecio a través de una cultura por la paz a la

cual estamos ligados por esencia y vocación; que el ser humano tiene ética como individuos,

como sociedad, como parte de una especie y esto debe ser socializado en aras de una comunidad

planetaria.

Como parte del trabajo autónomo que se debe propiciar en el estudiantado (Manzanárez,

García, & Guevara: 2014), deben desarrollar sus conocimientos, habilidades hábitos y valores

para toda la vida, se los debe poner en práctica durante la vida diaria, esto les permitirá resolver

problemas de la vida diaria. La evaluación debe realizarse en función de los objetivos de la

asignatura. La evaluación ha de conducir a la permanencia y promoción del estudiantado en el

115

sistema de educación superior, sin descuidar la calidad y pertinencia del aprendizaje en el

marco de la formación profesional.

Se exige mucho al docente (Delors, et al. 1996), se espera que llene las falencias dejadas

por otras instituciones educativas que son corresponsables en la formación de la juventud…

Con o sin razón el maestro se siente solo, a pesar que la educación es un proceso individual,

sujeto a críticas, muchas veces injustas, lo que exige es respeto a su dignidad. Los docentes no

deben olvidad que son referente para la juventud, la actitud de diálogo e intercambio de ideas

son instrumentos necesarios para el quehacer educativo.

De la investigación realizada (Munive: 2016) sobre las prácticas evaluativas por parte

de los docentes del Instituto Tecnológicos Superior Luis Napoleón Dillon son el resultado de

la aplicación de criterios subjetivos por cuanto, en la mencionada institución de educación

superior no se cuenta con normativa legal que disponga la tipología de evaluación a ser aplicada

a los estudiantes. Complementariamente a ello, la ausencia de un modelo educativo que guíe

el paradigma educativo en el que se realizan los procesos de enseñanza-aprendizaje no permite

visualizar los aspectos filosóficos, pedagógicos, didácticos con los que debe concatenarse la o

las corrientes pedagógicas con que se trabaja en el aula. El trabajo por competencias

profesionales se ha instaurado en el Instituto partiendo de prácticas que se han ido realizando

desde hace algunos años atrás, según versión no oficial de las autoridades administrativas y

académicas.

Analizando la situación específica de los docentes del Instituto Tecnológicos Superior

Dillon (López, Delgado & Adam: 2015), quienes ejercen la docencia, enfrentan el problema

de que los docentes no solo que no han sido formados en competencias y se carece del

conocimiento de muchas de ellas, el problema va más allá; simplemente, no han sido formados

como educadores. Si se mira más allá de las aulas de este Instituto, se observa que el problema

116

se extiende hasta el fin de lo que el horizonte permite observar, muchos docentes de

instituciones de educación superior del país, no solo que desconocen cómo y en qué momento

evaluar y cómo evaluar por competencias profesionales.

Lo que se pretende con esta propuesta es lograr que las prácticas evaluativas realizadas

por los docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon respondan a un

proceso de planificación, que se apliquen bajo criterios reglamentarios, razón por la cual se

hace necesario que los docentes entiendan, comprendan y apliquen las estrategias de evaluación

en el tiempo y espacio que se concatenen con los contenidos desarrollados en el aula.

Las características, formas, tipos, fases, técnicas, e instrumentos de evaluación deben

ser la principal herramienta del trabajo docente y corresponde fortalecer dichos elementos a

través de la aplicación de un Reglamento de Evaluación Estudiantil que se complemente con

un Seminario-Taller de Formador de Formadores a fin de dotar de conocimientos, habilidades

y destrezas a los docentes en su práctica profesional.

En el Seminario-Taller de Formador de Formadores se dedica una unidad para el

análisis, estudio y puesta en práctica de las competencias interpersonales, instrumentales,

sistémicas, pedagógicas y didácticas que a través de la capacitación se espera sembrar la semilla

que irá germinando en la formación de talentos docentes.

De igual manera, las competencias profesionales docentes deben ser objeto de estudio

para que puestas en práctica permitan que tanto docentes como estudiantes se beneficien de

esta característica áulica docente en pro de la educación técnica y tecnológica superior del

Ecuador.

Una vez evaluados los resultados del Seminario-Taller Formador de Formadores por

Competencias Profesionales y entrado en vigencia el Reglamento de Evaluación Estudiantil

por Competencias Profesionales, se espera que se replique tanto el Reglamento como el

117

Seminario-Taller en los Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos del País. Claro,

que para que esto suceda depende mucho del criterio técnico-educativo que se proyecte en la

Subsecretaría de Formación Técnica y Tecnológica de la Secretaría de Educación Superior,

Ciencia y Tecnología.

6.2 Descripción de la propuesta

6.2.1 Tipo de propuesta.- Esta propuesta tiene su fundamento en los resultados de la

investigación aplicada en el Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon, sobre la

evaluación estudiantil por competencias profesionales, el resultado de esta investigación

demuestra que no está reglamentado el sistema de valoración, razón por la cual los docentes no

tienen orientaciones claras y precisas sobre las características, formas, tipos de evaluación que

se debe aplicar.

Por otra parte, el incipiente conocimiento y desarrollo de parte de los docentes del

Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon sobre las competencias profesionales que

deben tener los docentes, implica, la no aplicación en los espacios de formación estudiantil

sobre las competencias instrumentales, el cómo trabajar y desarrollar las competencias

interpersonales, la poca percepción de las competencias sistémicas, el desconocimiento de las

competencias pedagógicas, el desconocimiento de las competencias didácticas y, por último,

el no trabajar en proyectos educativos.

Con estos antecedentes, lo que se pretende es desarrollar la normativa relacionada con

la evaluación estudiantil en concordancia con las competencias profesionales expresadas en el

Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales para Institutos

Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos del país

118

6.2.2 Etapas de la propuesta

1. Formulación del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias

Profesionales del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.

2. Diseño del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales del


3. Análisis y aprobación del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias

Profesionales por parte del Consejo Académico Superior del Instituto Tecnológico

Superior Luis Napoleón Dillon.

4. Seminario Taller: formadores de formadores en competencias profesionales para

docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.

5. Envío para aprobación al Consejo de Educación Superior del Reglamento de

Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales del Instituto Tecnológico


6. Envío a la Subsecretaría de Formación Técnica y Tecnológica, Artes, Música y

Pedagogía, de la Secretaría de Educación Superior Ciencia, Tecnología e Innovación

para aprobación.

7. Réplica del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales

para Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos.

6.2.3 Cronograma.-

119

Tabla No. 56: Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales

Actividades Nov/2016 Dic/2016 Ene/2017 Feb/2017 Mar/2017

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Diseño del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias

Profesionales del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon x x x x

Formulación del Reglamento de Evaluación Estudiantil por

Competencias Profesionales del Instituto Tecnológico Superior Luis

Napoleón Dillon

x x x x x

Análisis y aprobación del Reglamento de Evaluación Estudiantil por

Competencias Profesionales por parte del Consejo Académico Superior

del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.

x x

Seminario Taller: formadores de formadores en competencias

profesionales para docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis

Napoleón Dillon.

x x x x x x

Envío para aprobación al Consejo de Educación Superior del

Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales

del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon

x x x x x

Envío a la Subsecretaría de Formación Técnica y Tecnológica, Artes,

Música y Pedagogía, de la Secretaría de Educación Superior Ciencia,

Tecnología e Innovación para aprobación

x x x x

Réplica del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias

Profesionales para Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores

Públicos

x

Autor: Oscar Munive

120

6.2.4 Formas de implementación.- Concluida la elaboración del Reglamento de

Evaluación por Competencias Profesionales del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón

Dillon, se somete a análisis, modificación y aprobación por parte del Consejo Académico

Superior del mencionado Instituto.

Para poner en práctica lo propuesto en el Reglamento, se toma como punto de partida

la Resolución No.SETEC-REC-2016-052 mediante la cual, la Secretaría Técnica del Sistema

de Cualificaciones y Capacitación Profesional reconoce al Instituto Tecnológico Superior

Luis Napoleón Dillon como Organismo Evaluador de la Conformidad para la Certificación de

Personas (OEC); por medio del cual se desarrolla el Seminario Taller: formadores de

formadores en competencias profesionales para docentes del Instituto Tecnológico Superior

Luis Napoleón Dillon, desarrollándose desde el 21 de diciembre de 2016 hasta el miércoles 25

de enero de 2017 con una duración de 40 horas, espacio en el cual, además de la evaluación

estudiantil, las competencias profesionales docentes, se abordan temáticas como metodologías

para el aprendizaje y utilización de medios, materiales y recursos didácticos.

Se emite el Acta de Aprobación y se envía al Consejo de Educación Superior para su

análisis y aprobación; una vez aprobado por el Consejo de Educación Superior, se realiza

modificaciones a fin de que no conste el nombre del Instituto Tecnológico Superior Luis

Napoleón Dillon y se establece un Reglamento genérico para ser presentado a la

Subsecretaría de Formación Técnica y Tecnológica, Artes, Música y Pedagogía, de la

Secretaría de Educación Superior Ciencia, Tecnología e Innovación para validación y

posterior envío para que entre en vigencia en los Institutos Técnicos y Tecnológicos Públicos,

por cuánto todos los Institutos Públicos dependen académica y administrativamente de la

Senescyt.

121

6.2.5.- Presupuesto de implementación.- No se contempla el egreso representativo de

rubros para dicho fin por cuanto los canales de comunicación y envío de información de la

Senescyt con los Institutos Técnicos y Tecnológicos Públicos se la realiza a través del sistema

Quípux.

6.3 Objetivos

6.3.1 Objetivo general

Aplicar el Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales,

partiendo de la Resolución del Consejo de Educación Superior RCP-SO-29-No. 489-2016.

6.3.2 Objetivos específicos

Analizar los aspectos que dictan y regulan la Constitución de la República, el Plan

Nacional del Buen Vivir, la Ley Orgánica de Educación Superior y la reglamentación en torno

a la evaluación estudiantil a nivel de institutos técnicos y tecnológicos superiores públicos del

país.

Contextualizar en el Reglamento de Evaluación Estudiantil las competencias

profesionales necesarias para el ejercicio del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Someter a consideración y aprobación del Reglamento de Evaluación Estudiantil por

Competencias Profesionales al Consejo Académico Superior del Instituto Tecnológico

Superior Luis Napoleón Dillon, para posteriormente enviar a su registro en el Consejo de

Educación Superior.

6.3.3 Metas

Que el Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon cuente con un Reglamento

de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales a fin de direccionar los procesos

académicos.

122

6.4 Fundamentación teórica

Para (Flores, & Flores: 2016) Con las generaciones de estudiantes venideras, lo mejor

que se puede hacer es propender a una educación en las que se les enseñe a sentir, a pensar,

desarrollar su espíritu de investigación, sus cualidades de saber crear y de inventar para el logro

total de su condición humana, para que puedan vivir como personas que están en capacidad de

resolver sus problemas que les impiden acceder al buen vivir. He ahí la tarea de quienes como

parte del cuerpo docente de las Instituciones de Educación Superior deben asumir el reto. No

se trata de conocimiento por conocimiento, se trata de trascender para que las personas sean

trascendentales.

La evaluación es un proceso íntimamente articulado con el aprendizaje, los docentes

deben tener elevada la conciencia sobre ello, es necesario que se planifique, que

constantemente se busquen estrategias, aplique innovaciones, consulte con sus colegas, tome

los ejemplos de casos de éxito en la evaluación, como bien lo decía Humberto Eco, hay que

crear escuelas que nos inciten a desaprender lo aprendido. Cuando se concibe a la evaluación

de forma cualitativa y a la vez constructiva, la práctica pedagógica cambia en función de la

transformación de la realidad social. Cuando se practica la evaluación cualitativa, el

estudiante expresa libremente y con voluntad propia sus intereses, expectativas y

necesidades. En este entorno, el de la evaluación cualitativa, se desarrolla la participación

activa y democrática de sus actores, tiene un elevado valor formativo en la institución

educativa y permite la transformación de la realidad educativa. (Quintero, Valecillos,

Bermúdez: 2012).

En educación la planificación y la evaluación deberían ir de la mano: no podemos

limitarnos a planificar solamente al principio y evaluar al último del proceso, así es como se

aplica en algunas instituciones de educación superior, se elabora y revisa en el inicio del

123

período académico el sílabo y de allí en adelante es una cuestión similar a en qué lado son

visibles los números del dado. La planificación debe ser reestructurada, reelaborada por cuanto

el desarrollo mismo del proceso educativo es dónde en verdad aparecen las luces y la

obscuridad, se comprueba realmente el nivel de dónde se parte y debe desarrollar el

aprehendizaje, ¿acaso con una o dos sesiones de trabajo con los estudiantes se puede evidenciar

el nivel real de conocimientos de dichos estudiantes? Y ¿qué se hace al respecto? Cuando se

pide al docente que entregue sus planificaciones antes de iniciar el período académico. ¿De qué

bases se parte? Solamente del conocimiento que se cree deben haber memorizado o aprendido.

Y los procesos de evaluación ¿Son en verdad procesos o solo momentos? ¿Se planifican las

evaluaciones solo para las fechas que disponen las autoridades de la Institución de Educación

Superior o de acuerdo al cumplimiento de los niveles de desempeño propuestos en cada

unidad? Y volvemos a repetir la misma historia, se evalúan solamente conocimientos. La

evaluación técnicamente aplicada, con elementos objetivos permite el mejoramiento continuo,

se requiere retroalimentación permanente.

De acuerdo a (Flores & Flores: 2016) Si educar es enseñar a vivir, entonces la tarea de

educar no es otra cosa que la de humanizar, es a través del ejemplo enseñar a desarrollar las

virtudes y cualidades del ser humano como el honor, la dignidad, la decencia que a pesar de

haber sido enunciados y analizados en los diferentes espacios del accionar humano han sido

menoscabados por aquellos ciudadanos que han ostentado el poder político, económico, social,

ambiental y cultural no solo de nuestro querido Ecuador sino del mundo en general.

Es fácil respetar al semejante, pero ¿qué hay con el diferente? La educación tiene como

uno de los papeles importantes el lograr que se cumpla en la práctica el que se respeten los

diferentes credos religiosos y los no religiosos; el que políticamente hablando cada ideología

124

social o individual también tenga su cabida en el diálogo constructivo dentro de los espacios

de instrucción educativa.

Para (Savater: 1997), si nacimos humanos, no lo somos hasta que en la práctica la

misma humanidad nos contagie esa humanidad, se desarrolla con la virtud de compartir con

los otros, que son los mismos, iguales que nosotros, a ser socialmente humanos. No podemos

hablar de humanidad o humanización si no pensamos y actuamos en sentido colectivo,

pensando y actuando en beneficio del que está a lado nuestro y que no es sino parte del todo

que nos rodea, en el contacto con los otros desarrollamos el yo, el yo social y no individual.

No se puede hablar de humanidad pensando en beneficio de unos pocos olvidando o peor aun

perjudicando a los muchos que van quedando relegados en medio camino de una sociedad

incluyente, participativa.

6.4.1 Evaluación estudiantil.-

La evaluación es un condicionante del proceso de enseñanza-aprendizaje, (Quintero,

Valecillos & Bermúdez: 2012), de allí que es necesario cambiar la concepción de su

entendimiento y puesta en práctica, dicha concepción debe ser asumida no como el resultado

de perfeccionar los instrumentos de evaluación a través de operaciones matemáticas sino más

bien la transformación del valor que se les da a estos instrumentos para que el docente evalúe

su trabajo docente en relación al desarrollo de competencias profesionales de sus estudiantes y

además entienda y comprenda el uso verdadero que se le debe dar a las evaluaciones, evaluar

en educación no es medir, es considerar los logros conjuntos alcanzados entre docentes y

estudiantes en torno al nivel de desempeños logrados en determinada temática.

6.4.1.1 Características de la evaluación.- Al referirnos a las características de la

evaluación debemos concebirlo en su dimensión total, la evaluación es parte integral del

proceso de enseñanza-aprendizaje, la verdadera evaluación tiene que ver con la confrontación

125

diaria de ideas, de discusión y análisis de casos. La evaluación debe ser contextualizada bajo

la premisa de que se evalúa lo que se aprende y lo que se aprende es el resultado de hacerlo. Si

no se pone en práctica lo aprendido quedará como algo estéril.

La evaluación según (Manzanárez, García, & Guevara: 2014), es parte integral de una

buena enseñanza, no se puede concebir la enseñanza sin la evaluación, por ello es necesario un

cambio significativo en la manera de entender y realizar la evaluación que a través de una

retroalimentación permita al docente corregir y mejorar en las debilidades que se aprecien en

el estudiantado.

Las características de la evaluación que al final deben presentar mayor peso cuando el

modelo educativo se plantea por competencias profesionales, tienen relación con la flexibilidad

que tienen los docentes para permitir la entrega atrasada de trabajos, con el permitir la

recuperación de calificaciones, la evaluación debe ser fundamentalmente flexible, integral y

formativa; que cuando se vaya a evaluar, el docente tenga en su planificación académica

establecidas las etapas en que se va a evaluar, capaz que no se convierta en un arma de sorpresa

o peor aún de relaciones de poder; la evaluación debe ser entendida como un proceso natural,

la evaluación no es el fin, es el medio, no puede convertirse en un suceso; es necesario que los

docentes expliquen y conversen con los estudiantes cuáles son los criterios que se establecen

sobre la forma de calificar; y, es importante que así como los estudiantes son agentes activos

en las prácticas de enseñanza-aprendizaje, también los estudiantes deben formar parte activa

en la selección de actividades de evaluación.

6.4.1.2 Formas de evaluar.- Desde hace un par de décadas se ha propiciado en la

educación superior la práctica de la autoevaluación y coevaluación, inició como práctica en el

aula y posteriormente se tomó en cuenta para la evaluación del desempeño profesional de los

126

docentes, si bien es cierto, no es potestad de la educación dicha práctica porque se la incorporó

desde la empresa privada.

Las formas de evaluar hacen referencia a las prácticas de autoevaluación estudiantil a

través de orientaciones y guías que debe producir el docente a fin de evitar sesgo en la

autoevaluación; además se considera otra forma de evaluar a la coevaluación, similar que en la

forma anterior, el docente debe elaborar matrices, guías o dar orientaciones adecuadas en torno

a los criterios que se tomarán en cuenta para la coevaluación y por último tenemos la

heteroevaluación, instancia bajo la cual el docente debe ver más allá del horizonte y tomar los

correctivos del caso para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

6.4.1.3 Tipos de evaluación.- El registro o asentamiento de las calificaciones parciales

exigía al docente una sola nota, la cual se promediaba con la de los restantes parciales y se

obtenía una nota final, la cual determinaba si el estudiante aprobaba o no el período académico

y si no lo hacía, de acuerdo a la institución de educación superior podía tener la opción de un

examen adicional. Actualmente, debido a la deserción y/o pérdida del período académico se ha

establecido en algunas instituciones de educación superior que se debe cumplir con un número

determinado de calificaciones para el asentamiento en cada parcial. En verdad, no ha sido

resuelto el problema de la deserción o pérdida del período académico. El problema sigue

latente.

Sin un diagnóstico adecuado de los conocimientos, habilidades y destrezas; el punto de

partida de las clases en un nuevo período académico o unidad académica puede tener un final

inesperado. A partir del diagnóstico, el docente debe replanificar, replantearse las metas

propuestas inicialmente para atender los aspectos que requieren de atención especial, a más de

la práctica de la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa o procesal es la que en la

práctica debe lograr mayor atención de parte del docente, por cuanto las técnicas y herramientas

127

que se empleen para evaluar el aprendizaje significativo permitirán tener un acercamiento en

tres dimensiones de la realidad del nivel de entendimiento y conocimiento de parte de los

estudiantes, se debe evitar el divorcio entre el desarrollo de contenidos con la aprehensión del

conocimiento, el termómetro adecuado es la evaluación formativa; adicionalmente, la

evaluación sumativa debe ser entendido como un verdadero promedio en el cual la evaluación

de los parciales no sea la que más peso tenga y en el mejor de los casos no supere la tercera

parte del promedio final de cada parcial.

6.4.1.4 Fases de la evaluación.- Para que la evaluación sea efectiva y eficaz como lo

plantea la corriente empresarial, es necesario que las evaluaciones sean planificadas desde antes

del inicio del período académico, debería ser un componente obligatorio en el sílabo en el cual

a más de detallar las etapas en que se van a aplicar, deberían indicar los instrumentos con los

que van a ser ejecutados y éstos en sí, deberían ser planteados con diferentes medios para

evaluar en el transcurso y al final del período académico con cuál de éstos instrumentos se

obtuvo mejores resultados.

6.4.1.5 Técnicas de evaluación.- Las técnicas de evaluación por su naturaleza misma

son muy variadas, a continuación se explican a breves rasgos tan solo algunas de ellas y que

son correspondientes con el enfoque de competencias profesionales, bajo este concepto, se

debe desarrollar manuales de evaluación por competencias profesionales, en los que se dedique

capítulo especial a las técnicas de evaluación.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la valoración de la participación estudiantil a

través del estímulo, de permitir la libertad de expresión a través del enunciado de criterios con

frases completas que permitan desarrollar la capacidad de inducción y deducción del

estudiante; los espacios de diálogo en clase son necesarios por cuanto permiten como

información de primera mano que el docente conozca la realidad social, económica, cultural

128

del estudiante a fin de producir estrategias que permitan el afianzamiento de identidad del

estudiante y el docente se vuelva un verdadero referente para el estudiante; además, es

necesario que el docente valore no solo de forma cualitativa la redacción y escritura del

estudiante, a través de esta forma de expresión debe propiciarse el análisis y la síntesis; en

medio del proceso, se debe orientar las actividades, tareas o trabajos a un relacionamiento

directo, real con el entorno profesional partiendo de ejemplos, prácticas y simulaciones del

mundo profesional.

6.4.1.6 Instrumentos de la evaluación.- Para establecer una evaluación, es necesario

primero (Quintero, Valecillos & Bermúdez: 2012), determinar cuáles son los objetivos que se

persiguen al momento de evaluar, ¿qué es lo que se pretende evaluar? En el diseño de

instrumentos de evaluación se ha de considerar también que el conocimiento es solo una parte

del aprendizaje, es necesario que se tome en cuenta para los instrumentos de evaluación las

habilidades, las destrezas y los valores.

El docente debe elaborar una diversidad de instrumentos de evaluación a fin de cotejar

cuáles de ellos producen mejor resultado, para ello es necesario que se diseñen fichas o tablas

para registro de comportamientos, actitudes, valores; en las evaluaciones el docente debe tener

la suficiente apertura para aceptar sugerencias de los estudiantes y junto a ellos construir los

instrumentos de evaluación; se necesita plantear además el desarrollo de investigación a nivel

descriptivo; y, en las actividades prácticas los docentes deben orientar su desarrollo o

elaboración desde la concepción misma de la actividad hasta la finalización del mismo.

6.4.2 Competencias profesionales

Para (Delors, et al.:1996), la educación puede ser cohesionante si no se toma en cuenta

la diversidad seres humanos para evitar la exclusión social. Existe la tendencia a dar más

prioridad al conocimiento, dejando de lado la imaginación humana, la capacidad de

129

comunicación, el trabajo en equipo, el sentido de la belleza, aspectos espirituales o habilidades

motrices.

Cuando se refiere a las competencias (García: 2015), expresa que la educación superior

es la etapa en la cual el estudiante necesita apropiarse de los conocimientos que en una u otra

forma le permitan estar preparado para el ejercicio de su profesión

En este contexto, el modelo educativo basado en competencias profesionales enfrenta

el reto de evaluar actitudes y valores (Arroyo, Antolínez: 2015), lo cual implica una carga

subjetiva de los entes evaluadores, ya que sus principales componentes: pertinencia social,

políticas de inclusión, desempeño docente, calidad de la educación, entre otros son difíciles de

valoración pues son intangibles dependiendo de la naturaleza humana. La evaluación de valores

y actitudes no puede ser realizada por métodos cuantitativos tradicionales, se recomienda escala

de actitudes con técnicas cualitativas como la observación sistémica.

El (Ministerio de Educación Nacional. 2008), define como competencia a la

característica especifica del ser humano que se manifiesta por su desempeño individual en

determinado contexto. La persona es competente en su desempeño cuando resuelve con

asertividad las diferentes situaciones que se le presentan de una manera flexible y creativa.

Entonces se puede afirmar que el desempeño laboral de una persona, es decir el nivel de logro

y los resultados alcanzados en función de sus competencias. Las competencias son el resultado

de la yuxtaposición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes; las mismas

que se reflejan en el desempeño en distintos escenarios de la vida.

La evaluación de las competencias tiene un basamento en la relación existente entre las

actividades y el análisis de los problemas en su contexto; es un proceso con una dinamia en el

cual el estudiante determina los logros que ha obtenido y cuáles son los aspectos que debe

mejorar, es multidimensional porque permite tomar en cuenta los conocimientos previos

130

relacionándolos con la competencia a ser evaluada; se debe tomar en cuenta el desarrollo del

proceso así como los resultados del aprendizaje; la retroalimentación es fundamental a partir

de los niveles de logro obtenidos; toma en cuenta los aspectos éticos; se potencia el desarrollo

de las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo; la evaluación debe ser participativa:

coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación; finalmente, se eleva la calidad de las

competencias a ser potenciadas y a la vez es fuente de autoevaluación del docente. (Tobón,

Pimienta, García: 2010).

6.4.2.1 Competencias instrumentales.- Entiéndase por competencias instrumentales

(Barragán, Buzón: 2004) a las capacidades de análisis y de síntesis, a saber organizar y

planificar, al desarrollo de los conocimientos básicos de la profesión, al dominio de una lengua

nativa, a las habilidades básicas en relación con la tecnología, a las habilidades de gestión de

la información, a la capacidad de resolver problemas y la toma de decisiones.

6.4.2.2 Competencias interpersonales.- Cuando (Gardner: 2001), analiza el desarrollo

del lenguaje, manifiesta entre otros aspectos que cuando el ser humano se expresa, el

escogimiento preciso de las palabras es quizá el aspecto más importante.

6.4.2.3 Competencias sistémicas.- La evaluación debe comprenderse como un

proceso permanente pero a la vez planificado, la evaluación del rendimiento académico de los

estudiantes no es en sí un conjunto de acciones que son reflejados en un registro de

aportes que deben ser tomados en cuenta. La evaluación sistémica se caracteriza porque es un

proceso planificado, estructurado en el que se realiza un seguimiento eficaz y efectivo al

cumplimiento de los logros esperados y las herramientas de evaluación que para cada una se

ha planificado.

131

6.4.2.4 Competencias pedagógicas.- Para (García: 2015), expone que el docente de

educación superior debe tener desarrolladas las competencias relacionadas con su quehacer, se

requiere además de las habilidades relacionadas con la disciplina esté provisto de las

herramientas que le permitan guiar al estudiante en el contexto profesional, en los aspectos

sociales, en la orientación de las actitudes y tenga la potencialidad para poder innovar.

6.4.2.5 Competencias didácticas.- Al hablar de la educación superior, (Barrón: 2009),

menciona que las competencias didácticas a ser destacadas en los docentes tiene que ver con

el saber seleccionar, generar una secuencia y lograr la estructura didáctica.

6.4.2.6 Proyectos educativos.- Consiste en el desarrollo de proyectos de manera

conjunta con los estudiantes a fin de abordar de una manera adecuada el contexto del problema

que se ha decidido abordar. Su realización consta de tres pasos: la planeación, la ejecución y la

socialización de los productos obtenidos. En el trabajo con los estudiantes posibilita el abordaje

de los diferentes aspectos de las competencias desarrollando el saber ser, el saber hacer para

luego, saber conocer; permite la articulación de la teoría con la práctica (Tobón, Pimienta &

García: 2010)

6.4.3 Definición de términos básicos de la propuesta.-

Evaluación estudiantil.- Entiéndase por evaluación estudiantil a los procesos de

asignar un valor numérico o cualitativo que realizan los docentes durante el período académico.

La evaluación estudiantil está determinada por las características, formas, tipos, fases, técnicas

e instrumentos que sirven como medio para valorar el desempeño académico de los estudiantes.

Competencias profesionales.- Son el conjunto de acciones orientadas al saber hacer

las cosas y actuar como personas, siendo responsables de los resultados y transformando los

contextos en favor de la convivencia humana. Las competencias pueden ser de tipo

instrumentales, interpersonales, sistémicas, pedagógicas, didácticas y disciplinares

132

6.5 Diagnóstico de la situación del área de intervención de la propuesta.-

En el Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon, los docentes realizan los

procesos de evaluación sin una normativa que rija su accionar, además, aunque no es motivo

de esta investigación, no se tiene elaborado un modelo educativo que se corresponda con las

competencias profesionales. Esto, en cierta forma es entendible por cuanto administrativa y

académicamente los Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos dependían hasta

el año 2012 del Ministerio de Educación y Cultura, a partir de dicho año, inicia un proceso

paulatino y lento de toma de dirección de los mencionados Institutos por parte de la Secretaría

de Educación Superior, en la cual se creó la Subsecretaría de Educación Técnica y Tecnológica,

Artes, Conservatorios y Pedagogía que está direccionando su funcionamiento.

En el mes de julio de 2016, el Consejo de Educación Superior mediante Resolución

RPC-SO-29-No.489-2016 emite el Reglamento de Evaluación del Sistema de Educación

Superior, en el que se indica que cada Institución de Educación Superior debe elaborar su

propio Reglamento de Evaluación Estudiantil.

6.5.1 Desarrollo de la propuesta.-

EL CONSEJO ACADÉMICO SUPERIOR DEL

INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR “LUIS NAPOLEÓN DILLON”

CONSIDERANDO

Que la Constitución de la República del Ecuador en su “Art. 1.-El Ecuador es un Estado

constitucional de derechos y justicia, social, democrático, soberano, independiente,

unitario, intercultural, plurinacional y laico…”

133

Que el numeral 1, del Art. 3 de la Constitución de la República del Ecuador, establece que:

“Garantizar sin discriminación alguna el efectivo goce de los derechos establecidos en

la Constitución y en los instrumentos internacionales, en particular la educación,…”

Que el Art. 349 de la Constitución de la República del Ecuador, determina que: “El Estado

garantizará al personal docente, en todos los niveles y modalidades, estabilidad,

actualización, formación continua y mejoramiento pedagógico y académico;…”

Que el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, en el Objetivo 4 Fortalecer las capacidades

y potencialidades de la ciudadanía: “…Es preciso centrar los esfuerzos para garantizar

a todos el derecho a la educación, bajo condiciones de calidad y equidad, teniendo como

centro al ser humano y el territorio…”

Que el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, en el Objetivo 4 en 4.4 “Mejorar la calidad

de la educación en todos sus niveles y modalidades, para la generación de conocimiento

y la formación integral de personas creativas, solidarias, responsables, críticas,

participativas y productivas, bajo los principios de igualdad, equidad social y

territorialidad” “b. Establecer mecanismos de apoyo y seguimiento a la gestión de las

instituciones educativas, para la mejora continua y el cumplimiento de estándares de

calidad” “c. Armonizar los procesos educativos en cuanto a perfiles de salida, destrezas,

habilidades, competencias y logros de aprendizaje, para la efectiva promoción de los

estudiantes entre los distintos niveles educativos”

Que la Ley Orgánica de Educación Superior en el artículo 85 establece: “Sistema de

Evaluación Estudiantil.- El Consejo de Educación Superior establecerá políticas

generales y dictará disposiciones para garantizar transparencia, justicia y equidad en el

Sistema de Evaluación Estudiantil…”

134

Que la Ley Orgánica de Educación Superior en el artículo 118. Niveles de formación de la

formación de la educación superior, en el literal a) determina: “Nivel técnico o

tecnológico superior, orientado al desarrollo de las habilidades y destrezas que permitan

al estudiante potenciar el saber hacer”

Que el literal b del artículo 2 del Reglamento de Régimen Académico, prescribe: “Regular la

gestión académica-formativa en todos los niveles de formación y modalidades de

aprendizaje de la educación superior, con miras a fortalecer la investigación, la

formación académica y profesional, y la vinculación con la sociedad”

Que el literal g del artículo 2 del Reglamento de Régimen Académico, determina: “Desarrollar

una educación centrada en los sujetos educativos, promoviendo el desarrollo de

contextos pedagógico-curriculares interactivos, creativos y de co-construcción

innovadora del conocimiento y los saberes”

Que el Reglamento del Sistema de Evaluación Estudiantil, artículo 7. Sistema interno de

evaluación de los aprendizajes, dispone: “Todas las IES deberán contar e implementar

un sistema interno de evaluación de los aprendizajes, el mismo que permitirá la

valoración integral de las habilidades, destrezas y conocimientos adquiridos por los

estudiantes, propendiendo a evaluarlos de forma paulatina y permanente

implementando metodologías, medios, herramientas, recursos, instrumentos y

ambientes, que sean desarrollados, aplicados y retroalimentados durante las diversas

actividades de los distintos componentes del aprendizaje: docencia, aplicación y

experimentación de los aprendizajes y trabajo autónomo.

Que El sistema interno de evaluación de los aprendizajes, que sea adoptado por una IES, debe

permitir retroalimentar la planificación académica, los resultados de aprendizaje de los

estudiantes, reformular los objetivos, estrategias y ambientes de evaluación,

135

transformando las capacidades y trayectorias personales, educativas y profesionales de

los estudiantes y docentes”

Que el Reglamento del Sistema de Evaluación Estudiantil, artículo 8 elementos del sistema

interno de evaluación de los aprendizajes determina: “…todas las IES deberán definir

dentro de sus sistemas de evaluación internos al menos los siguientes elementos…” a)

Criterios de evaluación, b) Escala de valoración, c) Equivalencias, d) Registro de

calificaciones, e) Recuperación, f) Recalificación de las evaluaciones.

Que el Reglamento de los Institutos y Conservatorios Superiores en el “Artículo 73.- Deberes

y atribuciones del consejo académico superior para los institutos y conservatorios

superiores públicos.- Son atribuciones del Consejo Académico Superior para los

institutos o conservatorios superiores públicos, las siguientes:… m) Elaborar, aprobar

y reformar reglamentos internos para el funcionamiento del instituto o conservatorio

superior”

RESUELVE

Expedir el presente:

REGLAMENTO DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS

PROFESIONALES

TÍTULO I

DEFINICIÓN, OBJETO Y ÁMBITO, FINES Y POLÍTICAS

CAPÍTULO I

DEFINICIÓN, OBJETO Y ÁMBITO

Art. 1.- Definición: Se denomina evaluación estudiantil al conjunto de procesos que

determinan las características, las formas, los tipos, las fases, las técnicas y los instrumentos

con los cuales el docente planifica, ejecuta y valora el desempeño estudiantil a lo largo de un

136

período académico. Las competencias profesionales docentes se las conceptualiza desde la

concepción instrumental, interpersonal, sistémica, pedagógica y didáctica del quehacer docente

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Art. 2.- Objeto: Este Reglamento tiene por finalidad establecer las políticas generales y las

disposiciones que garanticen la libertad, justicia y equidad en el proceso de Evaluación

Estudiantil por Competencias Profesionales.

Art. 3.- Ámbito: Este Reglamento es de aplicación obligatoria en el Instituto Tecnológico


CAPÍTULO II

FINES Y POLÍTICAS

Art. 4.- Fines: El Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales tiene

como fines principales los siguientes:

a) El mejoramiento de los resultados de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo a

los elementos que constituyen el diseño curricular;

b) Propiciar el desarrollo de las capacidades, habilidades, destrezas, valores y actitudes de

los estudiantes;

c) Informar a los estudiantes el conocimiento sobre el progreso de su formación

profesional, así como de sus dificultades en el proceso educativo;

d) Retroalimentar a los docentes sobre el diseño curricular, dotando de la información

necesaria para la consolidación o reorientación de sus prácticas educativas;

e) Orientar acciones de apoyo para los estudiantes que requieran desarrollar sus

desempeños académicos;

137

f) Establecer la evaluación como un componente de aprendizaje inclusivo y garantista de

derechos de los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, personas con

discapacidad y migrantes.

Art. 5.- Políticas: El Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales,

tiene como políticas las siguientes:

a) Gestionar procesos de evaluación estudiantil de manera transparente, justa, con la

rigurosidad necesaria, que permita la retroalimentación del proceso de enseñanza-

aprendizaje;

b) Propiciar la cultura de evaluación estudiantil como un proceso interno del desarrollo

curricular;

c) Establecer los deberes y derechos de los estudiantes y docentes en los procesos

evaluativos relacionados con las actividades de aprendizaje.

d) Proporcionar de información a los estudiantes, a los docentes, a las coordinaciones de

carrera y a las autoridades del Instituto sobre el desarrollo curricular de las carreras

vigentes; y,

e) Desarrollar estrategias de gestión docente, para la identificación y seguimiento de

estudiantes con dificultades en el proceso educativo, que pudieran poner en riesgo la

culminación de los estudios,

138

TÍTULO II

DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

CAPÍTULO I

EVALUACIÓN ESTUDIANTIL

Art. 6.- Evaluación estudiantil: La evaluación estudiantil está concatenada al proceso de

enseñanza-aprendizaje, se evidencia en el nivel de cumplimiento de los objetivos de la

asignatura, mediante la valoración de los conocimientos, habilidades y destrezas que los

estudiantes van desarrollando; así como, por los aspectos conductuales y de relación que

manifiestan en el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación estudiantil está determinada

por las características, formas, tipos, fases, técnicas e instrumentos que sirven como medio para

valorar el desempeño académico de los estudiantes.

CAPÍTULO II

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ESTUDIANTIL

Art. 7.- Evaluación flexible: Cuando por razones plenamente justificadas, el estudiante no

pueda presentarse a alguna de las evaluaciones, el docente deberá fijar la fecha para que sea

rendida dicha evaluación, la calificación será de manera equitativa que para el resto de

estudiantes.

Art. 8.-.Evaluación integral.- El proceso de aprendizaje de los estudiantes se refleja en la

evaluación continua, las evaluaciones deben ser aplicada con diferentes técnicas: orales,

escritas, de aplicación práctica y teórica. Puede ser individual, grupal y trabajo colaborativo.

Art. 9.- Evaluación continua y permanente: El carácter continuo de la evaluación y la

utilización de técnicas, procedimientos e instrumentos diversos para llevarla a cabo deberán

permitir la constatación de los progresos realizados por cada estudiante, teniendo en cuenta su

particular situación inicial, incluye la valoración del desarrollo de las competencias a través de

139

adquisición de conocimientos teóricos y prácticos, capacidades, destrezas, aptitudes,

habilidades, actitudes durante el proceso de aprendizaje de la asignatura. La evaluación

permanente será utilizada para valorar la responsabilidad con que asumen sus deberes los

estudiantes.

Art. 10.- Reguladora del proceso educativo.- Debe manifestarse a través de la valoración de

los elementos positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades a las

posibilidades de cada estudiante, generando estrategias que permitan superar de inmediato las

dificultades surgidas.

Art. 11.- Orientadora.- El docente debe determinar las teorías, concepciones y prácticas que

estimulen el involucramiento de los aspectos sociales, económicos, políticos y culturales de la

sociedad.

Art. 12.- Compartida y participativa.- Los criterios de evaluación deben ser socializados con

los estudiantes y compartir la responsabilidad de elaboración y posterior aplicación.

CAPÍTULO III

DE LAS FORMAS DE EVALUACIÓN

Art. 13.- Autoevaluación.- Se produce cuando el estudiante evalúa sus propias actuaciones,

se la debe practicar al inicio y fin de una unidad didáctica, los docentes deben generar

directrices claras de los parámetros cognitivos, afectivos, psicomotrices que serán

considerados.

Art. 14.- Coevaluación.- El docente debe organizar espacios en los que el estudiante es

evaluado por sus compañeros, los momentos adecuados se producen cuando se han realizado

exposiciones, trabajos prácticos, trabajos grupales y trabajos colaborativos. Así mismo el

docente debe establecer los parámetros a ser evaluados. Se sugiere que la coevaluación sea de

140

tipo cualitativo. Otra técnica es la de trabajar con cuestionarios anónimos, lo cual permite al

estudiante evaluador libertad de expresión sin temor a discrepancias.

Art. 15. Heteroevaluación.- Consiste en la evaluación que realiza habitualmente el docente

sobre el nivel de desempeño de los estudiantes, es importante recalcar que el docente siempre

debe explicar los parámetros bajo los cuales está ejerciendo la valoración.

CAPÍTULO IV

DE LOS TIPOS DE EVALUACIÓN

Art. 16.- Evaluación diagnóstica: Se aplica al inicio de un período académico o de una nueva

unidad didáctica, tiene como fin el detectar el nivel de conocimientos, habilidades y destrezas

con los que están provistos los estudiantes y cómo el docente debe planificar su intervención

educativa para el logro de los objetivos planteados.

Art. 17.- Evaluación formativa: Orienta la valoración continua y sistemática del aprendizaje

de parte de los estudiantes y de la metodología aplicada por el docente, aporta con la obtención

de datos e información para la toma de decisiones oportunas durante el proceso educativo.

Art. 18.- Evaluación sumativa: Es el resultado del promedio de los aportes logrados por los

estudiantes durante el período parcial, las valoraciones establecidas para cada evaluación deben

constar en la planificación académica y la sumatoria de estas calificaciones no puede ser mayo

al 70% de la nota final de la asignatura. El 30% restante corresponde a la evaluación de fin del

período parcial.

141

CAPÍTULO V

DE LAS FASES DE LA EVALUACIÓN

Art. 19.- De la planificación de las evaluaciones: La organización de las evaluaciones son

responsabilidad del docente, quien decidirá qué evaluaciones serán calificadas y registradas en

la libreta de control a clases.

Art. 20.- De la valoración de los componentes de la evaluación: Para toda evaluación el

docente deberá verificar que esté enunciado el objetivo de la misma, además se debe indicar la

valoración que está destinada para cada componente de la evaluación.

Art. 21.- De la interpretación, valoración y retroalimentación: Si el resultado del promedio

de la evaluación aplicada se evidencia en bajos resultados, el docente deberá diseñar e

implementar de inmediato procesos de refuerzo académico y generar una nueva evaluación a

fin de comprobar el aprendizaje significativo. Es potestad del docente incluir o no en la

evaluación sumativa los puntajes con bajo nivel de resultados.

a) Los docentes deberán analizar con los estudiantes los resultados de sus evaluaciones,

con el fin de lograr una adecuada retroalimentación.

b) Los estudiantes pueden solicitar al docente la revisión de sus calificaciones en un plazo

no mayor al comprendido entre la clase que se revisó las valoraciones hasta máximo

dos clases en la misma asignatura.

c) La revisión será personal e individualizada, el docente deberá explicar y justificar al

estudiante la aplicación de los criterios de evaluación y la calificación otorgada. De los

resultados de la revisión, puede producirse modificación de la calificación.

d) En las evaluaciones realizadas en grupo o trabajo colaborativo, el docente realizará la

revisión con los estudiantes que fueron sujetos de dichas evaluaciones.

142

Art. 22.- De la evaluación de las evaluaciones: Los resultados obtenidos de las evaluaciones

deben servir de herramienta para el cambio o modificación de métodos, metodologías, técnicas

y estilos docentes. La evaluación no es un proceso subjetivo, es correspondiente con el proceso

de enseñanza-aprendizaje, permite tener resultados válidos, certeros, confiables.

CAPÍTULO VI

DE LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Art. 23.- Observación: Se emplea en cualquier etapa del desarrollo del proceso educativo,

debe ser concebido con un fin. Los datos cualitativos deberán ser convertidos a cuantitativos.,

los medios idóneos para su ejecución: registro anecdótico, bitácora, muestreo, rúbrica de

evaluación, lista de cotejo, escala de actitudes, entre otros.

Art. 24.- Orales: Deberán disponer de una programación que permita garantizar que los

estudiantes conozcan el día que les corresponde con antelación. Lecciones, exposiciones,

diálogo, debate, foros, coloquios, conversatorios entre otros se deben utilizar para el logro de

aprendizaje significativo.

Art. 25.- Escritas: En cada prueba deberá indicarse la distribución de los puntos que

corresponden a cada uno de los apartados de la misma, se sugiere pruebas de desarrollo,

pruebas objetivas, cuestionarios, organizadores gráficos, ensayos, informes, entre otros.

Art. 26.- De aplicación o simulación: Trabajos, para cuya ejecución será necesario la previa

determinación por el docente de las condiciones de realización y de la exposición y de la

puntuación que se otorgue. La valoración de los trabajos estará orientada a la comprobación de

las competencias asociadas a los mismos adquiridas por los estudiantes. Para tal fin, el docente

responsable de la asignatura podrá exigir la realización de una presentación oral

complementaria, en la que el estudiante demuestre la adquisición de esas competencias. El

143

docente, al plantear el trabajo a los estudiantes, deberá indicar con claridad las condiciones de

realización del mismo y la forma de evaluar las competencias asociadas.

Art. 27.- Investigación: Permiten el desarrollo de nuevos niveles de conocimientos, la

evaluación es procesal, existe autorregulación del aprendizaje. A nivel tecnológico se

desarrolla con tipos de investigación exploratoria y descriptiva.

Art. 28.- Prácticas tutoriadas: El docente debe orientar el desarrollo de actividades prácticas,

desde su concepción, la investigación teórica, el desarrollo, la evaluación y enunciado de

conclusiones y recomendaciones.

TÍTULO III


CAPÍTULO I


Art. 29.- De las competencias profesionales: El docente es competente en su desempeño

cuando resuelve con asertividad las diferentes situaciones que se le presentan de una manera

flexible y creativa. Se mide por el nivel de logro y los resultados alcanzados en función de sus

competencias. Las competencias son el resultado de la yuxtaposición de conocimientos,

habilidades, destrezas, valores y actitudes; las mismas que se reflejan en el desempeño en

distintos escenarios de la vida.

CAPÍTULO II

DE LAS COMPETENCIAS INSTRUMENTALES

Art. 30.- Desarrollo personal del estudiante: La educación debe centrarse en el ser humano,

promover cambios holísticos en lo que los seres humanos saben y en el uso que pueden hacer

de lo que saben.

144

Art. 31.- Trabajo en valores: El docente debe ejercer reflexión sobre el valor de educar, se

debe desarrollar una metodología de enseñanza-aprendizaje que se refleje en la comunicación,

en la orientación de las relaciones interpersonales, centrarse en el ser humano, brindar un

enfoque integral y dialéctico al aprendizaje.

Art. 32.- Trabajo autónomo: Énfasis en promover la capacidad de resolver problemas,

determinar las soluciones posibles a un problema planteado, adecuar la solución que no afecte

al entorno social, desarrollar la capacidad intrínseca de resolver por sí mismo los problemas

que en la vida se le presentan.

Art. 33.- Compromiso ético: Se debe evidenciar el actuar en base a los valores universales:

responsabilidad, honestidad, honradez, respeto, solidaridad, tolerancia, respeto a la vida en

cualquiera de sus formas de manifestarse, libertad, justicia y equidad.

CAPÍTULO III

DE LAS COMPETENCIAS INTERPERSONALES

Art. 34.- Comunicación oral: Debe ser motivo de orientación y evaluación la manera de

expresión oral de parte de los estudiantes. El ser humano, necesita de la articulación del idioma

para expresar sus sentimientos, necesidades a través de la comunicación oral. El lenguaje es el

eje articulador en el desarrollo de la interacción social, regula los procesos de comunicación

verbal, obliga al estudiante a pensar y repensar lo que se quiere enunciar.

Art. 35.- Trabajo en equipo: El docente debe orientar para que el estudiante asuma

responsabilidades y cumplir con los compromisos del grupo. Somos seres sociales, no

individuales. Debe propiciarse el trabajo en equipos con responsabilidades individuales.

Art. 36.- Trabajo colaborativo: Permite promover la interacción y el apoyo a otros

estudiantes para el desarrollo de competencias, el conocimiento de aptitudes y habilidades de

145

cada miembro del grupo.

CAPÍTULO IV

DE LAS COMPETENCIAS SISTÉMICAS

Art. 37.- Convivencia: La formación en competencias propone tomar en cuenta al ser humano

como un todo integral. Las normas de convivencia se generarán por mutuo acuerdo y se

desarrollarán en ambientes adecuados de aprendizaje entre docentes y estudiantes y a la vez

entre estudiantes con estudiantes.

Art. 38.- Diversidad cultural: Ecuador es un país intercultural, plurinacional y laico. Se debe

fortalecer la unidad nacional en la diversidad.

Art. 39.- Respeto a la diversidad: El docente debe respetar y hacer respetar las costumbres,

hábitos que sean propias de cada cultura, por cultura debe asumirse no solo a aquellos grupos

étnicos sino también el respeto de las culturas urbanas, de los movimientos juveniles que

expresan su forma de pensar y actuar a través de estereotipos como la vestimenta, tendencias

musicales entre otros. Unidad en medio de la diversidad

Art. 40.- Derechos humanos: Los espacios educativos deben convertirse en el centro de

respeto a la dignidad humana, se debe propiciar el respeto a las religiones, etnias, edad,

orientación sexual, condición social, pensamientos. Debe ser práctica diaria el respeto a la vida,

a la salud, a la libertad, justicia e igualdad entre seres humanos.

CAPÍTULO V

DE LAS COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS

Art. 41.- De la evaluación: Evaluar no es medir, es considerar la valoración para reconocer lo

que los seres humanos aprenden. La evaluación parte de la retroalimentación en la que se

determina el nivel de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias.

146

Art. 42.- Prácticas profesionales: Los ejercicios, trabajos, tareas, actividades y contenidos de

las asignaturas deben ser orientados hacia la práctica profesional que se verán abocados los

futuros profesionales.

Art. 43.- Vinculación con la comunidad: Es necesario formar profesionales comprometidos

con el desarrollo social del país, se debe formar profesionales con compromiso de contribuir a

resolver las necesidades de la sociedad y el país.

CAPÍTULO VI

DE LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

Art. 44.- De las estrategias de enseñanza-aprendizaje: Se debe profundizar en el saber hace

a través del estudio de casos, resolución de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en

problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje colaborativo entre otros.

CAPÍTULO VII

DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS

Art. 45.- Proyectos educativos: Para determinar el nivel de responsabilidad, el desarrollo de

habilidades y conocimientos. El docente debe ejercer tutoría durante el desarrollo del proyecto,

la evaluación se realiza durante todo el proceso de desarrollo del proyecto.

Art. 46.- Estudio de casos: Se debe trabajar en propuestas de situaciones a ser solucionadas

por los estudiantes a partir de teorías o casos similares propuestos en clases pero con mayor

complejidad, se analizan los procedimientos empleados independientemente de los resultados.

147

TÍTULO IV

REGISTRO DE CALIFACIONES

CAPÍTULO I

ESCALA DE VALORACIÓN, CÓMPUTO DE LAS EVALUACIONES,

EQUIVALENCIAS, EXAMEN DE FIN DE PARCIAL, REGISTRO DE

CALIFICACIONES, EXAMEN DE RECUPERACIÓN, RECALIFICACIÓN DE LAS

EVALUACIONES, PESO DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Y AUSENCIA

DE ESTUDIANTES A EVALUACIONES.

Art. 47.- Escala de valoración: El asentamiento de calificaciones en Secretaría del Instituto

Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon se realizará de acuerdo a calendario establecido

por el Vicerrectorado Académico, para el registro de las calificaciones se lo hará sobre 10

puntos por cada parcial en cada asignatura. Durante el período académico debe receptarse un

examen de finalización en cada parcial.

Art. 48.- Cómputo de las evaluaciones: Cada parcial se evaluará sobre diez puntos. Para ser

promovido, el estudiante deberá promediar en su calificación final mínimo 7 puntos (siete

puntos) en el período académico. Cuando el cómputo es inferior a 7 puntos, puede rendir un

examen de recuperación. La aproximación de decimales solamente es factible desde 0,5 puntos

(cero punto cinco puntos) al final del segundo parcial o luego del examen de recuperación,

respectivamente.

Art. 49.- Equivalencias: Para obtener el nivel del desempeño de los estudiantes, se establece

la escala de valoración de los aprendizajes sobre 10 (diez) puntos. Se considerarán las

siguientes equivalencias:

148

ESCALA

CUANTITATIVA CUALITATIVA

9,01- 10,00 Excelente

8,01-9,00 Muy bueno

6,00-8,00 Bueno

4,00-5,99 Regular

Menos de 4,00 Insuficiente

Art. 50.- Examen de finalización de parcial: El Vicerrectorado Académico determinará el

calendario de evaluaciones de finalización de parcial y será publicado en un lugar visible y de

fácil acceso para los estudiantes:

a) Los estudiantes rendirán el examen en el día y hora señalados en el calendario. `

b) Será potestad del docente determinar la técnica e instrumento de evaluación, el cual debe

ser previamente validado ante el Vicerrectorado Académico de acuerdo a lo que

establece el calendario académico.

c) Finalizado el período de evaluación de fin de período, en la primera clase después del

período de evaluaciones, el docente está obligado a presentar las calificaciones que se

han hecho acreedores los estudiantes., el docente publicará las respuestas.

d) Si el estudiante manifestare inconformidad con la valoración del examen de fin de

parcial, pedirán al docente la rectificación de la valoración.

Art. 51.- Registro de calificaciones: Las calificaciones deben registrarse en las Actas de

Calificaciones que emite la Secretaría del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón

Dillon. Para que el Acta de Calificaciones tenga validez, debe observarse las siguientes normas:

149

a) Deben constar en orden alfabético los nombres de todos los estudiantes matriculados

en esa asignatura. Los docentes no pueden agregar a mano nombres de estudiantes que

no consten en el Acta de Calificaciones.

b) Las calificaciones deberán registrarse únicamente por el docente de la asignatura, no se

admiten tachones o enmendaduras.

c) Las Actas de Calificaciones deben ser entregadas en las fechas establecidas en el

calendario académico institucional.

d) Si el docente debe modificar una calificación asentada, solicitará por medio de oficio

dirigido al Vicerrectorado Académico, indicando las razones de las modificaciones.

Art. 52.- Examen de recuperación: Una vez obtenidas las calificaciones finales promedio del

período académico y si el estudiante no cumple con el puntaje promedio de 7 puntos (siete

puntos), el estudiante debe presentarse a rendir un examen de recuperación de acuerdo al

calendario académico.

a) Se receptará el examen de recuperación sobre la base del contenido curricular

correspondiente al período académico, pero en su evaluación no se incluyen actividades

complementarias.

b) Para establecer la nota final, luego del examen de recuperación se realizará el siguiente

cálculo para la aprobación o no de la asignatura: se suman las notas de los dos parciales

(con un decimal) y se divide para dos. A esta calificación se agrega la nota del examen

de recuperación y se obtiene el promedio.

Art. 53.- Recalificación de las evaluaciones: La recalificación es el derecho que tiene el

estudiante para solicitar que un tribunal designado por el Consejo Académico Superior, revise

uno o más evaluaciones, al considerar que ha sido perjudicado. El trámite de la solicitud se

150

hará con el respaldo documental correspondiente y dentro del término de cinco días de

publicada e impugnada la calificación.

a) El tribunal designado para la recalificación estará integrado por dos docentes afines a la

asignatura sobre la cual se ha realizado la impugnación y, entregará su veredicto en el

término de 48 horas, el mismo que es inapelable.

b) El docente que recepte exámenes orales está obligado a entregar las evidencias

respectivas en la Secretaría del Instituto Tecnológico Superior “Luis Napoleón Dillon”

que permita la recalificación del examen.

c) El estudiante podrá hacer uso de su derecho a recalificación dentro de los primeros ocho

días calendario de publicadas las notas, pasado ese tiempo no se aceptará solicitudes de

recalificación.

Art. 54.- Peso de las evaluaciones: La valoración cuantitativa del examen de fin de parcial no

podrá exceder del 30% de la calificación final del parcial, el 70% restante corresponde al

cómputo de los aportes que se ha ido receptando durante el parcial.

Art. 55.- Ausencia de estudiantes a evaluaciones de fin de parcial: En caso de ausencia de

parte del estudiante a actividades académicas por diversas causas, el estudiante presentará

oficio dirigido al Rectorado con los certificados que avalen su ausencia, del Rectorado del

Instituto se fijará la fecha y la hora para la rendición del examen.

151

TÍTULO V

EXONERACIÓN DE ASIGNATURAS, DESHONESTIDAD ACADÉMICA Y

SANCIONES

CAPÍTULO I

ELABORACIÓN DE PRUEBAS Y EXONERACIÓN DE ASIGNATURAS

Art. 56.- Exoneración de asignatura: El estudiante tendrá la posibilidad de presentarse a

rendir una evaluación de suficiencia para aprobar una asignatura, previa solicitud y análisis del

Consejo Académico Superior, para dicho efecto, el Consejo designará docente(s) que será(n)

responsable(s) de elaborar, evaluar y emitir un informe en el que se determine si el estudiante

cumple o no con los requisitos para la exoneración en la asignatura.

CAPÍTULO II

DESHONESTIDAD ACADÉMICA Y SANCIONES

Art. 57.- Deshonestidad Académica: Cualquier medio o procedimiento doloso que el

estudiante o docente utilice para perjudicar el proceso de evaluación consignado en el presente

Reglamento con fines de beneficio personal o colectivo, se considerará falta susceptible de ser

sancionada sin perjuicio de iniciar las acciones judiciales pertinentes.

Art. 58.- Sanciones a estudiantes: Las sanciones a los estudiantes, se aplicarán de acuerdo

con la gravedad de la falta, será potestad del Consejo Académico Superior del Instituto

Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon definir la sanción de acuerdo a la gravedad de la

falta.

152

TÍTULO VI

EXAMEN NACIONAL DE EVALUACIÓN DE CARRERAS O PROGRAMAS

ACADÉMICOS

CAPÍTULO I

EXAMEN NACIONAL DE EVALUACIÓN DE CARRERAS

Art. 59.- Examen Nacional de Evaluación: Los estudiantes que hayan aprobado el Examen

Nacional de Evaluación de Carreras, diseñado e implementado por el Consejo de Evaluación,

Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), podrán

solicitar al Instituto que este examen sea reconocido como su opción de titulación.

En este caso el Instituto Tecnológico Superior “Luis Napoleón Dillon” registrará como nota

del trabajo de titulación aquella que equivalga a la que obtuvo en la evaluación del CEAACES.

TÍTULO VII

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

CAPÍTULO I

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

Art. 60.- Estudiantes con necesidades educativas especiales: Un estudiante con necesidades

educativas especiales (NEE) es aquel que requiere durante su escolarización o parte de ella,

determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidades físicas,

psíquicas o sensoriales, de sobredotación intelectual, de trastornos graves de conducta o por

hallarse en situación desfavorecida como consecuencia de factores sociales, económicos,

culturales, de salud y otras semejantes.

DISPOSICIONES GENERALES

153

PRIMERA.- El Consejo Académico Superior del Instituto Tecnológico Superior “Luis

Napoleón Dillon”, resolverá aspectos que no estén contemplados en el presente Reglamento.

SEGUNDA.- Quedan derogadas todas las disposiciones que se contrapongan a este

Reglamento.

TERCERA.- Enviar copia de esta Acta junto con el Reglamento de Evaluación Estudiantil por

Competencias Profesionales al Consejo de Educación Superior para su recepción, análisis y

aprobación.

RAZÓN: El presente Reglamento fue discutido y aprobado por el Consejo Académico

Superior en sesión ordinaria del día xx del mes de diciembre de 2016

.- CERTIFICO.-

Diego Yaguana H.

SECRETARIO GENERAL

DISPOSICIÓN FINAL

La presente Resolución entrará en vigencia a partir de su aprobación, sin perjuicio de su

publicación en la Gaceta Oficial del Consejo de Educación Superior (CES).

6.5.2 Formas de implementación de la propuesta

Culminada la elaboración del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias

Profesionales, se procede a enviar vía correo electrónico a la Rectora del Institutos para el

análisis, modificación y aprobación por parte del Consejo Académico Superior del Instituto

Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.

154

Para poner en práctica lo propuesto en el Reglamento, tomamos partida la Resolución

No.SETEC-REC-2016-052 mediante la cual, la Secretaría Técnica del Sistema de

Cualificaciones y Capacitación Profesional reconoce al Instituto Tecnológico Superior Luis

Napoleón Dillon como Organismo Evaluador de la Conformidad para la Certificación de

Personas (OEC); por medio del cual se desarrolla el Seminario Taller: formadores de

formadores en competencias profesionales para docentes del Instituto Tecnológico Superior

Luis Napoleón Dillon, desarrollándose desde el 21 de diciembre de 2016 hasta el miércoles 25

de enero de 2017 con una duración de 40 horas, espacio en el cual, además de la evaluación

estudiantil, las competencias profesionales docentes, se abordan temáticas como metodologías

para el aprendizaje y utilización de medios, materiales y recursos didácticos.

A través del sistema Quípux, se enviará para aprobación al Consejo de Educación

Superior del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales del


Se procederá con modificaciones a fin de generar un Reglamento genérico en el que no

conste nombre de Instituto alguno y se presentará a la Subsecretaría de Formación Técnica y

Tecnológica, Artes, Música y Pedagogía, de la Secretaría de Educación Superior Ciencia,

Tecnología e Innovación para análisis y aprobación.

Se replica el Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales

para Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos.

SEMINARIO TALLER FORMADOR DE FORMADORES POR COMPETENCIAS

Requisitos mínimos de ingreso al seminario taller: Título profesional / Ejercer la docencia

en el Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.

155

Objetivo general:

Desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas a docentes para su desenvolvimiento

como formadores a nivel Tecnológico.

Objetivos específicos:

Orientar sobre los niveles de concreción curricular y elementos curriculares dentro del

sistema de educación superior a nivel tecnológico superior.

Potenciar el conocimiento de las diferentes metodologías y estrategias didácticas para el

trabajo en educación tecnológica superior.

Dotar de herramientas que permitan la identificación y potenciación de los estilos

docentes.

Socializar el Reglamento de Evaluación Estudiantil aplicando metodologías activas para

su puesta en práctica.

Determinar las competencias profesionales que deben ser puestas en práctica por parte de

los docentes del Instituto Tecnológicos Superior Luis Napoleón Dillon.

CONTENIDOS DEL SEMINARIO-TALLER FORMADOR DE FORMADORES EN


UNIDADES DIDÁCTICAS:

UNIDAD 1: NIVELES CURRICULARES.

Los nuevos bachilleres. Características sociales y culturales.

Niveles de concreción curricular

Elementos curriculares

Características del docente

Conocimientos

156

Habilidades

Actitudes

Comunicación

DURACIÓN: 4 HORAS PRESENCIALES

UNIDAD 2: MÉTODOS PARA EL APRENDIZAJE

Expositivo

Interrogativo

Activo

Demostrativo

Imitación

Significativo

Descubrimiento

Refuerzo


UNIDAD 3: ESTILOS DOCENTES

Método Delphi

Abierto

Formal

Estructural

Funcional

Test de estilos docentes

Tabulación de los estilos docentes

¿Qué enseñamos?

157


UNIDAD 4: TRABAJANDO CON ADULTOS

Los adultos aprenden

¿Cómo aprendemos?

Los adultos ante el aprendizaje

Ciclo del aprendizaje

Experiencia concreta

Reflexión

Conocimiento abstracto

Abstracción

Inteligencias múltiples de Howard Gardner

Verbal

Lógico - matemática

Visual espacial

Kinestésica - corporal

Musical-rítmica

Intrapersonal

Interpersonal

VAK

Test VAK

Visual

Auditivo

Kinestésico

158


UNIDAD 5: EVALUACIÓN ESTUDIANTIL

Características de la evaluación

Flexible

Integral

Continua y permanente

Reguladora del proceso educativo

Orientadora

Compartida y participativa

Formas de evaluación

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Tipos de evaluación

Diagnóstica

Formativa

Sumativa

Fases de la evaluación

Planificación de las evaluaciones

Valoración de los componentes de la evaluación

Interpretación, valoración y retroalimentación

Evaluación de las evaluaciones

159

Técnicas e instrumentos de evaluación

Observación

Orales

Escritas

De aplicación

Investigación

Prácticas tutoriadas


UNIDAD 6: COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES

Competencias instrumentales

Desarrollo personal del estudiante

Trabajo en valores

Trabajo autónomo

Compromiso ético

Competencias interpersonales

Comunicación oral

Trabajo en equipo

Trabajo colaborativo

Competencias sistémicas

Convivencia

Diversidad cultural

Respeto a la diversidad

Derechos humanos

160

Competencias pedagógicas

Evaluación

Prácticas profesionales

Vinculación con la comunidad

Competencias didácticas

Estrategias de enseñanza-aprendizaje

Proyectos educativos


Estudio de casos


Metodología:

El proceso está orientando por los principios básicos de la andragogía, métodos activos y la

formación basada en competencias, que permita partir de la experiencia y vivencia como fuente

de conocimiento, facilitar un proceso de socialización de la experiencia, garantizar un proceso

de reflexión y análisis, aplicación y compromiso.

El taller como forma específica de aprendizaje promueve sujetos activos. Se trata de una

experiencia social en la cual los participantes interactúan entre sí y con el facilitador a lo largo

de toda la formación. La reflexión sobre la propia práctica de los participantes será uno de los

ejes que permita potenciar el desarrollo personal y grupal. El taller parte de la vivencia y la

reflexión.

161

Evaluación:

Diagnóstica: Para cada unidad se aplicarán diferentes estrategias de evaluación inicial que van

desde aplicación de técnicas orales, test, cuestionarios.

Formativa: Participación activa en taller, socio dramas, ponencias, exposiciones, tareas en

taller y extra taller, análisis de casos, aprendizaje colaborativo.

Sumativa: Análisis del video la educación prohibida. Cuestionario

Certificación:

De APROBACIÓN

Duración:

40 horas presenciales, 40 horas trabajo autónomo.

Fecha de inicio: 21 de diciembre de 2016

Fecha de finalización: 26 de enero de 2017.

Horario: de 14h00 a 16h00.

UNIDAD 1: NIVELES CURRICULARES

INTRODUCCIÓN

Los nuevos bachilleres.- Características

Una nueva generación de estudiantes, ha emergido como consecuencia de los cambios

estructurales en el contexto de globalización de la Educación Superior y del desarrollo

social y tecnológico.

Una generación caracterizada por ser nativos digitales, muy diversos social y

culturalmente, conectados y a la vez solitarios, inmersos en una situación de crisis

162

económica, más inmaduros y dependientes, pragmáticos en sus estudios y con una gran

capacidad para obtener información.

La explosión del conocimiento: alta velocidad y cantidad en su generación y, a la vez,

obsolescencia del mismo.

Revolución en las comunicaciones con una cada vez más masiva presencia de las

tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza superior.

Rápido incremento del conocimiento sobre el cómo se aprende de una manera efectiva.

Procederán de marcos socioeconómicos y culturales muy diversos.

Serán de edad más avanzada o en grupos con situación de contraste.

Tendrán ritmos de vida agitados (presión / falta de apoyo familiar, social, económico) que

generan situaciones de stress y sintomatología de enfermedad.

Pasarán de beneficiados de una educación superior a consumidores y por tanto, clientes:

desean ser bien servidos y pronto, como en el hotel, supermercado o teléfono.

En su estancia en la universidad, su formación universitaria no es el único tema de interés;

bien por que han de compartirla con un trabajo necesario o complementario para vivir, o

bien porque hay otras muchas cosas que reclaman su atención.

Una generación integrada por jóvenes de entre 18 y 30 años que han crecido rodeados de

la tecnología, el consumo y la publicidad

La primera razón para estudiar en la universidad es lograr una formación que les permita

acceder a un trabajo y obtener los recursos económicos para vivir “desahogadamente”.

El desarrollo personal de actitudes y valores o la capacidad para aprender a afrontar

múltiples situaciones con diferentes personas quedan relegadas a un segundo plano.

163

Por otra parte, y aunque parezca contradictorio, se muestran optimistas acerca de su futuro

personal, pero pesimistas acerca del futuro de su país. Pero tal vez la característica más

sorprendente sea la del tipo de relaciones que establecen con otros:

Es una generación que no se siente cómoda en el “cara a cara”; si bien pueden estar juntos,

no conversan, sino que exponen y argumentan sin escuchar.

Han encontrado en la tecnología la forma de “estar conectados pero aislados”,

contradicción en la que se sienten cómodos.

Niveles de concreción curricular:

Tabla No. 57: Niveles de concreción curricular

NIVELES FUNCIÓN RESPONSABILIDAD DOCUMENTOS

MACRO Planificación

general a nivel de

país

Estado a través de la

SENESCYT

Currículo de

Educación Técnica y

Tecnológica

MESO Planificación a nivel

de la Institución

Instituto Tecnológico

Superior Luis Napoleón

Dillon

Proyecto Educativo

Institucional PEI

Programa Curricular

Institucional (PCI )

MICRO Planificación de la

práctica educativa

en el aula

Coordinadores de

carrera

Docentes

Plan de área

Plan de Unidad

Didáctica

Plan de Lección

Adaptación: Oscar Munive

Elementos curriculares

Tabla No. 58: Elementos curriculares

INTERROGANTES ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM

Para qué enseñar 1. Objetivos

Qué enseñar 2. Contenidos

Cuándo enseñar 3. Secuenciación

Cómo enseñar 4. Metodología

Con qué enseñar 5. Recursos

En qué medida se logró 6. Evaluación


164

Características del docente:

a) Conocimientos

Dominio sobre su especialidad:

No es que debamos saberlo todo, eso no es posible a veces, y no pasa nada si a una pregunta

de algún estudiante no sabemos qué responder; simplemente con decir que no lo sabemos

y buscar esa información para el siguiente día es suficiente, lo que no debemos hacer nunca

es inventarnos una respuesta o dar una respuesta vaga que cree confusión o que no se ciña

a la realidad.

Conocimientos didácticos:

Debemos realizar esta tarea de la mejor forma posible, sacando el máximo provecho a los

materiales y a estudiantes; y esto sólo se consigue con una preparación previa.

b) Habilidades:

Expresión

Saber escuchar

Habilidad para integrar conocimientos

Resumir puntos importantes, resaltar conceptos fundamentales y enlazar conocimientos

con precisión es una de las principales habilidades que debe poseer un docente

Capacidad de planificación, organización, análisis y gestión:

Motivar

Habilidad para usar indicaciones no verbales:

Gestos faciales, gestos corporales, expresiones con las manos, usos del silencio, etc.

c) Actitudes

Aceptar a estudiantes (satisfacción o insatisfacción):

165

Estudiante es el que es, no lo podemos cambiar, para bien o para mal; debemos aceptarlo y

amoldarnos al mismo de manera que saquemos el máximo rendimiento posible a sus

cualidades, aptitudes y características.

Sensibilidad, flexibilidad, cordialidad, tolerancia, amabilidad, simpatía, empatía,

comprensión, sentido del humor

Entusiasmo para realizar la tarea docente

Auto control

Saber aceptar las críticas provenientes del alumnado

Madurez emocional, fortaleza y tenacidad

d) Comunicación:

Intercultural.

Tolerante.

Incluyente.

Clara y precisa.

Escuchar antes de hablar.

Un ejercicio planeado.

Es transversal a todo lo que hacemos.

UNIDAD 2: MÉTODOS PARA EL APRENDIZAJE

Expositivo:

Facilitador/a se convierte en protagonista único.

La información se presenta de una manera unidireccional

estudiante solo recibe la información (pasivo).

Utiliza la pizarra u otros recursos visuales

Uso de preguntas a estudiantes

166

Una vez que se acabe la exposición hace una recapitulación

Demostrativo:

Aprendizaje por demostración práctica

Una posterior repetición por parte de estudiante

Explicación del objetivo de la sesión

Descripción de la sucesión de pasos que compone la tarea a realizar

Demostración por parte del formador de la tarea anteriormente descrita.

Estudiante toma protagonismo en este punto, pues tendrá que repetir la tarea que el docente

realizó con anterioridad.

Es muy útil para motivar al aprendizaje.

Docente debe dominar el tema que va a demostrar

Interrogativo:

Es muy útil para ayudar a estudiante a que organice sus conocimientos.

Mediante este método podemos ayudar a que clasificar y estructurar los conocimientos.

Las preguntas se pueden realizar al conjunto de la clase o a un estudiante en concreto.

Las preguntas debe ser claras, concisas y formularlas de la manera más sencilla posible.

Participación voluntaria, evitando en la medida de lo posible las preguntas individuales.

Activo:

El docente guía el aprendizaje

Estudiante realiza la investigación que les haga llegar al objetivo de conocimiento

Requiere gran habilidad y experiencia por parte de docente, pues tendrá que controlar y

dirigir en todo momento que el proceso siga los cauces previstos y esperados.

167

Unido a la técnica de trabajo grupal (debates, intercambios de opiniones en grupo) es la

combinación perfecta para el aprendizaje en adultos

A medida que van participando se van viendo los logros y avances, se va haciendo el

proceso ameno.

Imitación:

Adquisición: Observación e identificación de las características más destacadas de la acción

que el modelo a imitar está realizando.

Retención: Almacenamiento en la memoria de lo observado.

Ejecución: Repetición de la acción observada.

Consecuencias: Si la acción repetida tiene un refuerzo positivo, se repetirá en el tiempo; si

la acción tiene un refuerzo negativo, tenderá a desaparecer.

Descubrimiento:

Estudiante debe ser capaz de resolver problemas mediante la interacción de la teoría y la

práctica

Construcción de nuevas ideas y teorías en base a los conocimientos que estudiantes ya

poseen.

Docente dirige mediante la motivación

Manejo de la información útil para la resolución de problemas y la práctica de estas

habilidades mediante la interacción con el entorno que les rodea

Docente presenta un objetivo a alcanzar, pone a disposición de estudiantes las herramientas

necesarias para alcanzar ese objetivo

Estudiantes mediante la investigación descubren el camino que lleva a esa meta

Ayuda a autoestima y la seguridad de estudiantes.

168

Significativo:

El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que estudiantes ya saben.

Relación del nuevo conocimiento con los ya adquiridos con anterioridad por estudiantes.

Lo importante es como se relaciona la nueva información con conocimientos anteriores.

Se basa en la interiorización del conocimiento en función de experiencias anteriores

relacionadas con intereses y necesidades personales.

Es un proceso personal, activo y que sigue una lógica

Juega un papel fundamental el grado de motivación que presente por los nuevos

conocimientos.

Es totalmente opuesto al aprendizaje memorístico.

Refuerzo:

El ser humano aprende mediante las consecuencias que acarrea sus acciones.

Son los refuerzos que recibimos los que condicionan nuestro comportamiento.

Estímulo - Respuesta

UNIDAD 3: Estilos docentes

Método Delphi

Estilo de enseñanza abierto

Se plantean con frecuencia nuevos contenidos.

No se ajustan de manera estricta a la planificación didáctica.

Motivan con actividades novedosas, con frecuencia en torno a problemas reales del

entorno y animan a los estudiantes en la búsqueda de la originalidad en la realización de

las tareas

169

Docentes favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje

activo.

Estilo de enseñanza formal

Son partidarios de la planificación detallada de su enseñanza y se la comunican a sus

alumnos.

Se rigen estrictamente por lo planificado.

No admiten la improvisación y no suelen impartir contenidos que no estén incluidos en el

programa.

Favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje reflexivo.

Estilo de enseñanza estructurado

Otorgan bastante importancia a la planificación

Ponen énfasis en que esta sea coherente, estructurada y bien presentada.

Tienden a impartir los contenidos integrados siempre en un marco teórico amplio,

articulado y sistemático

Favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje teórico.

Estilo de enseñanza funcional

Siendo partidarios de la planificación, ponen el énfasis en su viabilidad, funcionalidad y

concreción.

Su preocupación es cómo llevarla a la práctica.

Otorgan más ponderación a los contenidos procedimentales y prácticos que a los teóricos.

En las explicaciones sobre contenidos teóricos, siempre incluyen ejemplos prácticos y

frecuentemente tomados de la vida cotidiana y de problemas de la realidad.

170

Favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje

pragmático.

TEST ESTILOS DOCENTES

I. ANTECEDENTES GENERALES DEL DOCENTE

Título profesional: Grado académico:

Año de finalización de estudios: Años de experiencia docente:

Asignaturas que imparte:

II. INFORMACION IMPORTANTE

Para que este cuestionario sea válido, se requiere contar con las respuestas de docentes

que respondan con sinceridad a todos los ítems.

Generalmente, el tiempo que se ocupa en contestarlo es entre diez a quince minutos.

Este cuestionario pretende sólo conocer su perfil estilo de enseñanza. No se trata de

juzgar ni su inteligencia ni su desempeño como docente. Mucho menos su forma de

enseñar.

No existen respuestas correctas o incorrectas.

No se demorará más de 15 minutos.

III. INSTRUCCIONES PARA CONTESTAR EL CUESTIONARIO

Si usted se siente identificado con la afirmación, marque en la columna “SI” frente a la frase.

En caso contrario marque en la columna “NO”. Por favor conteste todos los ítems.

171

Tabla No. 59: Cuestionario de estilos docentes

Nº PROPOSICIONES SI NO

1 La programación me limita a la hora de enseñar.

2 Durante el curso prefiero desarrollar pocos temas pero con profundidad.

3 Cuando doy ejercicios dejo tiempo suficiente para resolverlos.

4 Las actividades de clase implican, en la mayoría de las veces, aprendizaje

de técnicas para ser aplicadas.

5 Las explicaciones de contenidos siempre las acompaño de ejemplos

prácticos y útiles.

6 Las actividades que propongo están siempre muy estructuradas y con

propósitos claros y explícitos.

7 Las preguntas que surgen (espontáneas o de actualidad) las antepongo sobre

lo que estoy haciendo.

8 En las reuniones de trabajo en equipo con otros/as colegas escucho más que

hablo. Soy poco participativo.

9 Con frecuencia reconozco el mérito de los estudiantes cuando se ha

realizado un buen trabajo.

10 Favorezco e insisto en que los estudiantes piensen bien lo que van a decir

antes de hacerlo.

11 Con frecuencia llevo a clase expertos en la materia, ya que considero que

de esta forma se aprende mejor.

12 La mayoría de los ejercicios que entrego se caracterizan por relacionar,

analizar o generalizar.

13 La mayoría de las veces trabajo y hago trabajar bajo presión.

14 En clase solamente se trabaja sobre lo planificado, dejando lo demás para

otros momentos.

15 Pongo lo práctico y lo útil por encima de los sentimientos y las emociones.

16 Me atraen las clases con estudiantes espontáneos, dinámicos, e inquietos.

17 Me es difícil disimular mi estado de ánimo en clases.

18 Tengo dificultad para romper rutinas metodológicas o cambiar de

estrategias de enseñanza.

19 Favorezco la búsqueda de “acortar camino” para llegar a la solución.

20 En mis evaluaciones predominan las preguntas de aplicación/prácticas

sobre las teóricas.

21 Hago evaluaciones en clases sólo si las he avisado previamente.

22 Trato que las intervenciones de los alumnos en clase se deduzcan con

coherencia.

23 Cuando planifico actividades trato que éstas no sean repetitivas.

24 Permito que los estudiantes se agrupen por intereses o calificaciones

equivalentes.

25 En las evaluaciones doy puntaje a la presentación y el orden.

26 La mayoría de las actividades que realizo suelen ser prácticas y relacionadas

con la realidad.

27 Prefiero trabajar con colegas de profesión, que ya que los considero de un

nivel intelectual igual o superior al mío.

28 Con frecuencia propongo a los estudiantes que se planteen preguntas,

desafíos o problemas para tratar y/o resolver.

172

29 Me disgusta dejar una imagen de falta de conocimiento en la temática que

estoy impartiendo.

30 Soy partidario(a) de ejercicios y actividades con demostraciones teóricas.

31 Al iniciar el curso tengo planificado, casi al detalle, lo que voy a desarrollar.

32 Procuro evitar el fracaso en las actividades y para ello oriento

continuamente.

33 En las reuniones de Departamento, Facultad y otras reuniones aporto ideas

originales o nuevas.

34 La mayoría de las veces, en las explicaciones, aporto varios puntos de vista

sin importarme el tiempo que ocupe en ello.

35 Valoro que las respuestas en los exámenes sean lógicas y coherentes.

36 Prefiero estudiantes tranquilos, reflexivos y con cierto método de trabajo.

37 Si en clase alguna situación o actividad no sale bien, no me hago problema

y, sin reparos, la replanteo de otra forma.

38 Prefiero y procuro que en la sala de clases no haya intervenciones

espontáneas.

39 Con frecuencia propongo actividades que necesiten buscar información

para analizarla y sacar conclusiones.

40 Si una clase funciona bien no considero otras consideraciones y/o

subjetividades.

41 Con frecuencia, suelo pedir voluntarios/as entre los estudiantes para que

expliquen las actividades ante los demás.

42 Los experimentos (problemas) que planteo suelen ser complejos aunque

bien definidos en los pasos a seguir para su realización (respuestas).

43 Siento cierta preferencia por los estudiantes prácticos y realistas sobre los

teóricos e idealistas.

44 En los primeros días de curso presento y, en algunos casos, acuerdo con los

estudiantes la planificación.

45 Soy más abierto a relaciones profesionales que a las afectivas.

46 Animo y estimulo a que se rompan rutinas.

47 Doy muchas vueltas a los hechos antes de tomar decisiones.

48 El trabajo metódico y detallista me incomoda y me cansa.

49 Prefiero que los estudiantes respondan a las preguntas de forma breve y

precisa.

50 Siempre procuro dar los contenidos integrados en un marco más amplio.

51 En la dinámica de la clase no es frecuente que ponga a los estudiantes a

trabajar en grupo.

52 En clase, favorezco intencionadamente el aporte de ideas sin ninguna

limitación formal.

53 En la planificación, los procedimientos y experiencias prácticas tienen más

peso que los contenidos teóricos.

54 Las fechas de las evaluaciones las anuncio con más de dos semanas de

antelación.

55 Me encuentro bien entre colegas que tienen ideas que pueden ponerse en

práctica.

56 Explico bastante y con detalle ya que creo que así favorezco el aprendizaje.

57 En lo posible, mis explicaciones son breves y , si puedo, dentro de alguna

situación real y actual.

173

58 Los contenidos teóricos los imparto dentro de experiencias y trabajos

prácticos.

59 Ante cualquier hecho favorezco que se busquen racionalmente las causas.

60 En las evaluaciones acostumbro hacer preguntas abiertas.

61 En la planificación, trato fundamentalmente de que todo esté estructurado

con lógica.

62 Con frecuencia cambio de estrategias metodológicas.

63 Prefiero trabajar individualmente, ya que me permite avanzar a mi ritmo y

no sentir estrés.

64 En las reuniones trato de analizar los problemas con objetividad y distancia.

65 Mantengo cierta actitud favorable hacia quienes razonan y son coherentes

entre lo que dicen y lo hacen.

66 Siempre que la tarea lo permita, prefiero que los estudiantes trabajen en

equipo.

67 En las evaluaciones, valoro que se reflejen los pasos que se dan.

68 No me gusta que se divague. Enseguida pido que se vaya a lo concreto y

práctico.

69 Suelo hacer evaluaciones (interrogaciones o pruebas) en clases, incluso sin

haberlas anunciado.

70 En ejercicios y trabajos de los estudiantes, considero que la presentación,

los detalles y el orden no son tan importantes como el contenido.

71 De una planificación me interesa cómo se va a llevar a la práctica y si es

viable.

Fuente: Chang, Díaz, Rivas et. all: 2013

TABULACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN FUNCION DE LOS

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Ponga un visto en las columnas que respondió SI. Luego, sume el total de vistos. En los que

tenga mayor puntuación tendrá como resultado el estilo docente que más se asemeja al suyo.

Tabla No. 60: Tabulación de estilos docentes

ABIERTO FORMAL ESTRUCTURADO FUNCIONAL

1 2 6 4

7 3 12 5

16 8 13 9

17 10 18 11

23 14 22 15

28 21 24 19

33 25 27 20

37 31 29 26

41 34 30 32

46 36 35 40

48 39 38 43

52 44 42 49

174

57 47 45 53

60 51 50 55

62 54 61 58

66 56 64 68

69 59 65 71

70 63 67

TOTAL: TOTAL: TOTAL: TOTAL:

Fuente: Chang, Díaz, Rivas et. all: 2013

¿Qué enseñamos?

No es a informar, sino formar.

A suscitar el asombro, la sospecha.

A educar la mirada.

A generar nuevos interrogantes.

A discutir, argumentar, confrontar.

A plantear y resolver problemas.

A construir estructuras de pensamiento.

A desarrollar actitudes, habilidades y valores.

A re-elaborar conceptos, categorías y estructuras básicas de los saberes.

No es a memorizar lo que el facilitador hizo en clase.

A pensar sobre los que se dijo; ejercitar la mente.

A decantar, apropiarse, consultar, ampliar y confrontar la información.

A discutir con los compañeros.

A practicar.

A buscar nuevas preguntas, otros puntos de vista, nueva información.

A descubrir relaciones.

No se dicta clase, se hace clase con estudiantes.

Más que enseñar es aprender con estudiantes.

175

UNIDAD 4: TRABAJANDO CON ADULTOS

Los adultos:

Deben conocer el qué, cómo y por qué deben aprender.

Son autónomos, tienen creencias y valores definidos.

El interés está orientado a los objetivos, resultados, practicidad y relevancia de los temas.

Llegan con distintas experiencias.

Aprenden:

Leyendo 10%

Escuchando 20%

Viendo 30%

Viendo y escuchando 50%

Diciendo uno mismo 80%

Haciendo uno mismo 90%

¿Cómo Aprendemos?

Se han realizado múltiples estudios sobre el funcionamiento del cerebro, la forma de

procesar la información y como la asimilamos, etc...

La principal conclusión es que no existe una edad tope para aprender

En función de cómo aprendamos, así recordaremos.

La clave son los estímulos que utilicemos a la hora de enseñar.

Los adultos ante el aprendizaje:

Objetivos claros

Alternancia y variación

Desea logro y éxito (reconocimiento)

176

Susceptibles / inseguros ante la crítica

Muy concentrados en clases

Preocupación por el fracaso

Forman subgrupos homogéneo

Ciclo del aprendizaje:

Experiencia concreta

Tabla No. 61: Experiencia concreta

Contar experiencias

Videos

Visualizaciones

Entrevistas o encuestas

Socio dramas

Cuentos

Dinámicas

Analizar experiencias

Escribir sobre la experiencia

PROPÓSITO ESTUDIANTES

Se identifican subjetivamente con la

experiencia

Se involucran con el tema

Sienten interés en el tema

Descubren la importancia del tema

Son conscientes de su relación con el

tema


Reflexión:

Tabla No. 62: Reflexivo

Cuchicheo

Dialogar sobre preguntas

Que ayudan a sacar

Aprendizajes de la experiencia

Trabajo de grupo

Sistematizar

Las respuestas

A las preguntas

Mini conferencias

Lecturas

Presentación audiovisual

Investigación de fuentes

PROPÓSITO ESTUDIANTES:

Reflexionan sobre la experiencia

Relacionan la experiencia con sus valores

y vivencias previas

Comienzan a relacionar la experiencia

con otras ideas


177

Conceptualización abstracta:

Tabla No. 63: Conceptualización abstracta

Elaborar diagramas o gráficos

Inventar socio dramas

Periódico mural

Redactar cuentos

Poemas, ensayos o canciones

Explicar lo aprendido a un compañero

Responder preguntas

Resolver problemas


Sistematizan las ideas que surgieron en la

reflexión

Exploran las respuestas a las preguntas:

¿qué datos y hechos tenemos?, ¿qué es

importante saber acerca del tema?

Aprenden los conceptos necesarios para

poder comprender el tema con una

profundidad adecuada


Aplicación:

Tabla No. 64: Aplicación

Hacer aplicaciones

Originales de lo aprendido en la vida real

Llevar a cabo un proyecto

Crear problemas originales

Planificar un proyecto


Tienen la oportunidad de practicar lo

aprendido

Mejoran sus destrezas en la resolución de

problemas

Hacen suyo lo aprendido

Ponen algo de sí mismos en su forma de

trabajar con los conceptos


TEST DE INTELIGENCIAS MULTIPLES, DE HOWARD GARDNER

INSTRUCCIONES: lea cada una de las afirmaciones. Si expresan características fuertes en

su persona y le parece que la afirmación es verdadera entonces coloque una V y si no lo es,

coloca una F.

Tabla No. 65: Test de inteligencias múltiples

No. Afirmación V F

1 Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar.

2 Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por qué.

3 Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical.

4 Asocio la música con mis estados de ánimo.

5 Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez

6 Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude hacer

antes en relación a sentimientos parecidos.

178

7 Me gusta trabajar con calculadoras y computadores.

8 Aprendo rápido a bailar un ritmo nuevo.

9 No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate.

10 Disfruto de una buena charla, discurso o sermón.

11 Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté.

12 Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial.

13 La vida me parece vacía sin música.

14 Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o

instrumentos.

15 Me gusta hacer rompecabezas y entretenerme con juegos electrónicos

16 Me fue fácil aprender a andar en bicicleta. ( o patines)

17 Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica.

18 Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes.

19 Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación.

20 Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más

rapidez y facilidad que otros.

21 Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)

22 Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras.

23 Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo.

24 Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento de

mi vida.

25 Me gusta trabajar con números y figuras

26 Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos

íntimos.

27 Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto.

28 Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola.

29 Soy bueno(a) para el atletismo.

30 Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos.

31 Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara

32 Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas.

33 Me mantengo "en contacto" con mis estados de ánimo. No me cuesta

identificarlos.

34 Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros.

35 Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí.

Fuente: Gardner: 2001

179

AHORA REVISA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS EN EL ORDEN DADO:

SI PUSISTE VERDADERO ASIGNALES UN PUNTO A CADA UNA Y SUMA LOS

PUNTOS

A) 9 -10-17-22-30 =

B) 5-7-15-20-25 =

c) 1-11-14-23-27 =

d) 8-16-19-21-29 =

E) 3-4-13-24-28 =

F) 2-6-26-31-33 =

G) 12-18-32-34-35 =

Suma cuanto te dan en cada fila aquellas filas que te den sobre 4 tienes la habilidad marcada y

5 eres sobresaliente. Ahora las inteligencias:

A) Inteligencia Verbal

B) Inteligencia Lógico - matemática

C) Inteligencia Visual espacial

D) Inteligencia Kinestésica - corporal

E) Inteligencia Musical-rítmica

F) Inteligencia Intrapersonal

G) Inteligencia Interpersonal

1. Inteligencia Lingüística. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar

cuentos o hacer crucigramas.

2. Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida,

categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos

de estrategia y experimentos.

180

3. Corporal y kinestésica. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las

sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los

trabajos en madera, etc.

4. Visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para

resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos

constructivos, etc.

5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.

Identifican con facilidad los sonidos.

6. Intrapersonal. Aparecen como introvertidos y tímidos. Viven sus propios sentimientos

y se auto motivan intelectualmente

7. Interpersonal. Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los

sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.

8. Inteligencia naturalista. Facilidad de comunicación con la naturaleza.

TEST VAK

TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACION FAVORITO

Elige la opción a), b) o c) más adecuada:

1. Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu

libro, te es más fácil seguir las explicaciones:

a) Escuchando al profesor

b) Leyendo el libro o la pizarra

c) Te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti

2. Cuando estás en clase:

a) Te distraen los ruidos

b) Te distrae el movimiento

c) Te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.

181

3. Cuando te dan instrucciones:

a) Te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay

que hacer.

b) Te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan

por escrito

c) Recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.

4. Cuando tienes que aprender algo de memoria:

a) Memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro)

b) Memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso

c) Memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los

detalles

5. En clase lo que más te gusta es que:

a) Se organicen debates y que haya dialogo

b) Que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y

puedan moverse.

c) Que te den el material escrito y con fotos, diagramas.

6. Marca las dos frases con las que te identifiques más:

a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.

b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien

porqué.

c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas

con alguien.

d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los

tachones y las correcciones.

e) Prefieres los chistes a los cómics.

182

f) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo.

Respuestas:

1.- a) auditivo b) visual c) kinestésico

2.- a) auditivo b) kinestésico c) visual

3.- a) kinestésico b) visual c) auditivo

4.- a) visual b) auditivo c) kinestésico

5.- a) auditivo b) kinestésico c) visual

6.- a) visual; b) kinestésico; c) kinestésico;

d) visual; e) auditivo; f) auditivo.

Visual:

Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes

abstractas (como letras y números) y concretas.

Aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera.

En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la

explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

Cuando pensamos en imágenes podemos traer a la mente mucha información a la vez.

Por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para

absorber grandes cantidades de información con rapidez.

Visualizar nos ayuda además a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.

Cuando un estudiante tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a

que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionada

con la capacidad de visualizar.

Esas dos características explican que la gran mayoría de los estudiantes sean visuales.

183

Auditivo:

El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces,

sonidos, música.

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera

secuencial y ordenada.

Personas auditivas aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando

pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

La persona auditiva necesita escuchar su grabación mental paso a paso.

Las personas que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque

no saben seguir.

Es como cortar la cinta de una cassette.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la

misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido.

Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la

música.

Kinestésico:

Cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una

canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.

Procesan la información asociándola a las sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo.

Utilizan este sistema, naturalmente, cuando aprenden un deporte, pero también para

muchas otras actividades.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera

de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.

El aprendizaje kinestésico también es profundo.

184

Las personas que utilizan el sistema kinestésico necesitan más tiempo que los demás.

Decimos de ellos que son lentos.

Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera

de aprender.

La persona kinestésica necesita moverse.

Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de

movimiento.

En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

Tabla No. 66: Test VAK características

VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Conducta Organizado,

ordenado,

observador y

tranquilo

Preocupado por su

aspecto

Voz aguda, barbilla

levantada

se le ven las

emociones en la

cara

Habla solo, se distrae

fácilmente.

Mueve os labios al leer.

Facilidad de palabra.

No le preocupa

especialmente su

aspecto.

Monopoliza la

conversación.

Le gusta la música.

Modula el tono y timbre

de voz

Expresa sus emociones

verbalmente.

Responde a las muestras

físicas de cariño.

Le gusta tocarlo todo

Se mueve y gesticula

mucho

Sale bien arreglado de

casa, pero en seguida se

arruga, porque no para.

Tono de voz más bajo,

pero habla alto, con la

barbilla hacia abajo

Expresa sus emociones

con movimientos.

Aprendizaje Aprende lo que ve.

Necesita una visión

detallada y saber a

dónde va.

Le cuesta recordar

lo que oye.

Aprende lo que oye, a

base de repetirse a sí

mismo paso a paso todo

el proceso.

Si se olvida de un solo

paso se pierde.

No tiene una visión

global.

Aprende con lo que toca y

lo que hace.

Necesita estar involucrado

personalmente en alguna

actividad.

Lectura Le gustan las

descripciones, a

veces se queda con

la mirada perdida,

imaginándose la

escena.

Le gustan los diálogos y

las obras de teatro, evita

las descripciones largas,

mueve los labios y no se

fija en las ilustraciones.

Le gustan las historias de

acción se mueve al leer.

No es un gran lector.

185

Ortografía No tiene faltas.

"Ve" las palabras

antes de escribirlas.

Comete faltas "Dice" las

palabras y las escribe

según el sonido.

Comete faltas. Escribe las

palabras y comprueba si

"le dan buena espina".

Memoria Recuerda lo que ve

por ejemplo las

caras, pero no los

nombres.

Recuerda lo que oye.

Por ejemplo los

nombres, pero no las

caras.

Recuerda lo que hizo, o la

impresión general que eso

le causa pero no los

detalles.

Imaginació

n

Piensa en

imágenes.

Visualiza de

manera detallada.

Piensa en sonidos, no

recuerda tantos detalles.

Las imágenes son pocas y

poco detalladas, siempre

en movimiento.

Almacena

la

información

Rápidamente y en

cualquier orden.

De manera secuencial y

por bloques enteros por

lo que se pierde si le

Mediante la "memoria

muscular"


Tabla No. 67: Test VAK formas de aprendizaje

VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Contar una historia partiendo

de viñetas, fotos, texto.

Dictarle a otro

Realizar ilustraciones para el

vocabulario nuevo.

Dibujar comics con texto.

Leer y visualizar un

personaje.

Realizar un debate

Preguntarse unos a otros

Escuchar una cinta

prestándole atención a la

entonación.

Escribir el dictado.

Leer y grabarse a sí mismos

Representar role – play.

Representar sonidos a través

de posturas o gestos

Escribir sobre las

sensaciones que sienten ante

un objeto.

Leer un texto y dibujar algo

alusivo.


UNIDAD 5: La evaluación

Evaluación estudiantil:

Está concatenada al proceso de enseñanza-aprendizaje

Se evidencia en el nivel de cumplimiento de los objetivos de la asignatura, mediante la

valoración de los conocimientos, habilidades y destrezas que los estudiantes van

desarrollando;

Se consideran aspectos conductuales y de relación que manifiestan en el proceso de

enseñanza aprendizaje.

La evaluación estudiantil está determinada por las características, formas, tipos, fases,

técnicas e instrumentos que sirven como medio para valorar el desempeño académico de

los estudiantes.

186

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ESTUDIANTIL

Evaluación flexible:

Cuando por razones plenamente justificadas, el estudiante no pueda presentarse a alguna

de las evaluaciones, el docente deberá fijar la fecha para que sea rendida dicha evaluación

La calificación será de manera equitativa que para el resto de estudiantes.

Evaluación integral:

El proceso de aprendizaje de los estudiantes se refleja en la evaluación continua.

Las evaluaciones deben ser aplicada con diferentes técnicas: orales, escritas, de aplicación

práctica y teórica.

Puede ser individual, grupal y trabajo colaborativo.

Evaluación continua y permanente:

Utilización de técnicas, procedimientos e instrumentos diversos para llevarla a cabo

deberán permitir la constatación de los progresos realizados por cada estudiante

Se debe tener en cuenta su particular situación inicial

Incluye la valoración del desarrollo de las competencias a través de adquisición de

conocimientos teóricos y prácticos, capacidades, destrezas, aptitudes, habilidades, actitudes

durante el proceso de aprendizaje de la asignatura.

La evaluación permanente será utilizada para valorar la responsabilidad con que asumen

sus deberes los estudiantes.

Reguladora del proceso educativo:

Debe manifestarse a través de la valoración de los elementos positivos, eliminando los

elementos negativos

187

Adaptar las actividades a las posibilidades de cada estudiante

Generar estrategias que permitan superar de inmediato las dificultades surgidas.

Orientadora:

El docente debe determinar las teorías, concepciones y prácticas que estimulen el

involucramiento de los aspectos sociales, económicos, políticos y culturales de la sociedad.

Compartida y participativa:

Los criterios de evaluación deben ser socializados con los estudiantes

Compartir la responsabilidad de elaboración y posterior aplicación.

FORMAS DE EVALUACIÓN

Autoevaluación:

Se produce cuando el estudiante evalúa sus propias actuaciones

Se la debe practicar al inicio y fin de una unidad didáctica

Los docentes deben generar directrices claras de los parámetros cognitivos, afectivos,

psicomotrices que serán considerados.

Coevaluación:

El docente debe organizar espacios en los que el estudiante es evaluado por sus compañeros

Los momentos adecuados se producen cuando se han realizado exposiciones, trabajos

prácticos, trabajos grupales y trabajos colaborativos.

E docente debe establecer los parámetros a ser evaluados.

188

Se sugiere que la coevaluación sea de tipo cualitativo.

Otra técnica es la de trabajar con cuestionarios anónimos, lo cual permite al estudiante

evaluador libertad de expresión sin temor a discrepancias.

Heteroevaluación:

Consiste en la evaluación que realiza habitualmente el docente sobre el nivel de desempeño

de los estudiantes

El docente siempre debe explicar los parámetros bajo los cuales está ejerciendo la

valoración.

TIPOS DE EVALUACIÓN

Evaluación diagnóstica:

Se aplica al inicio de un período académico o de una nueva unidad didáctica

Tiene como fin el detectar el nivel de conocimientos, habilidades y destrezas con los que

están provistos los estudiantes

El docente debe planificar su intervención educativa para el logro de los objetivos

planteados.

Evaluación formativa:

Orienta la valoración continua y sistemática del aprendizaje de parte de los estudiantes y

de la metodología aplicada por el docente.

Aporta con la obtención de datos e información para la toma de decisiones oportunas

durante el proceso educativo.

189

Evaluación sumativa:

Es el resultado del promedio de los aportes logrados por los estudiantes durante el período

parcial

Las valoraciones establecidas para cada evaluación deben constar en la planificación

académica y la sumatoria de estas calificaciones no puede ser mayo al 70% de la nota final

de la asignatura.

El 30% restante corresponde a la evaluación de fin del período parcial.

FASES DE LA EVALUACIÓN

Planificación de las evaluaciones:

La organización de las evaluaciones son responsabilidad del docente, quien decidirá qué

evaluaciones serán calificadas.

Valoración de los componentes de la evaluación:

Para toda evaluación el docente deberá verificar que esté enunciado el objetivo de la misma.

Se debe indicar la valoración que está destinada para cada componente de la evaluación.

Interpretación, valoración y retroalimentación:

Si el resultado del promedio de la evaluación aplicada se evidencia en bajos resultados, el

docente deberá diseñar e implementar de inmediato procesos de refuerzo académico y

generar una nueva evaluación a fin de comprobar el aprendizaje significativo.

Es potestad del docente incluir o no en la evaluación sumativa los puntajes con bajo nivel

de resultados.

Los docentes deberán analizar con los estudiantes los resultados de sus evaluaciones, con

el fin de lograr una adecuada retroalimentación.

190

Los estudiantes pueden solicitar al docente la revisión de sus calificaciones en un plazo no

mayor al comprendido entre la clase que se revisó las valoraciones hasta máximo dos clases

en la misma asignatura.

La revisión será personal e individualizada, el docente deberá explicar y justificar al

estudiante la aplicación de los criterios de evaluación y la calificación otorgada. De los

resultados de la revisión, puede producirse modificación de la calificación.

En las evaluaciones realizadas en grupo o trabajo colaborativo, el docente realizará la

revisión con los estudiantes que fueron sujetos de dichas evaluaciones.

Evaluación de las evaluaciones:

Los resultados obtenidos de las evaluaciones deben servir de herramienta para el cambio o

modificación de métodos, metodologías, técnicas y estilos docentes.

La evaluación no es un proceso subjetivo, es correspondiente con el proceso de enseñanza-

aprendizaje, permite tener resultados válidos, certeros, confiables.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Observación:

Se emplea en cualquier etapa del desarrollo del proceso educativo, debe ser concebido con

un fin.

Los datos cualitativos deberán ser convertidos a cuantitativos.

Los medios idóneos para su ejecución: registro anecdótico, bitácora, muestreo, rúbrica de

evaluación, lista de cotejo, escala de actitudes, entre otros.

Orales:

Deberán disponer de una programación que permita garantizar que los estudiantes

conozcan el día que les corresponde con antelación.

191

Lecciones, exposiciones, diálogo, debate, foros, coloquios, conversatorios entre otros se

deben utilizar para el logro de aprendizaje significativo.

Escritas:

En cada prueba deberá indicarse la distribución de los puntos que corresponden a cada uno

de los apartados de la misma

Se sugiere pruebas de desarrollo, pruebas objetivas, cuestionarios, organizadores gráficos,

ensayos, informes, entre otros.

De aplicación o simulación:

Trabajos, para cuya ejecución será necesario la previa determinación por el docente de las

condiciones de realización y de la exposición y de la puntuación que se otorgue.

La valoración de los trabajos estará orientada a la comprobación de las competencias

asociadas a los mismos adquiridas por los estudiantes.

El docente responsable de la asignatura podrá exigir la realización de una presentación oral

complementaria, en la que el estudiante demuestre la adquisición de esas competencias.

El docente, al plantear el trabajo a los estudiantes, deberá indicar con claridad las

condiciones de realización del mismo y la forma de evaluar las competencias asociadas.

Investigación:

Permiten el desarrollo de nuevos niveles de conocimientos, la evaluación es procesal, existe

autorregulación del aprendizaje.

A nivel tecnológico se desarrolla con tipos de investigación exploratoria y descriptiva.

192

Prácticas tutoriadas:

El docente debe orientar el desarrollo de actividades prácticas, desde su concepción, la

investigación teórica, el desarrollo, la evaluación y enunciado de conclusiones y

recomendaciones.

UNIDAD 6: COMPETENCIAS DOCENTES

Competencias profesionales:

El docente es competente en su desempeño cuando resuelve con asertividad las diferentes

situaciones que se le presentan de una manera flexible y creativa.

Se mide por el nivel de logro y los resultados alcanzados en función de sus competencias.

Las competencias son el resultado de la yuxtaposición de conocimientos, habilidades,

destrezas, valores y actitudes

Se reflejan en el desempeño en distintos escenarios de la vida.

COMPETENCIAS INSTRUMENTALES

Desarrollo personal del estudiante:

La educación debe centrarse en el ser humano, promover cambios holísticos en lo que los

seres humanos saben y en el uso que pueden hacer de lo que saben.

Trabajo en valores:

El docente debe ejercer reflexión sobre el valor de educar.

Se debe desarrollar una metodología de enseñanza-aprendizaje que se refleje en la

comunicación, en la orientación de las relaciones interpersonales.

Centrarse en el ser humano, brindar un enfoque integral y dialéctico al aprendizaje.

193

Trabajo autónomo:

Énfasis en promover la capacidad de resolver problemas.

Determinar las soluciones posibles a un problema planteado.

Adecuar la solución que no afecte al entorno social.

Desarrollar la capacidad intrínseca de resolver por sí mismo los problemas que en la vida

se le presentan.

Compromiso ético:

Se debe evidenciar el actuar en base a los valores universales: responsabilidad, honestidad,

honradez, respeto, solidaridad, tolerancia, respeto a la vida en cualquiera de sus formas de

manifestarse, libertad, justicia y equidad.

COMPETENCIAS INTERPERSONALES

Comunicación oral:

Debe ser motivo de orientación y evaluación la manera de expresión oral de parte de los

estudiantes.

El ser humano, necesita de la articulación del idioma para expresar sus sentimientos,

necesidades a través de la comunicación oral.

El lenguaje es el eje articulador en el desarrollo de la interacción social, regula los procesos

de comunicación verbal.

Obliga al estudiante a pensar y repensar lo que se quiere enunciar.

Trabajo en equipo:

El docente debe orientar para que el estudiante asuma responsabilidades y cumplir con los

compromisos del grupo.

Somos seres sociales, no individuales.

194

Debe propiciarse el trabajo en equipos con responsabilidades individuales.

Trabajo colaborativo:

Permite promover la interacción y el apoyo a otros estudiantes para el desarrollo de

competencias, el conocimiento de aptitudes y habilidades de cada miembro del grupo.

COMPETENCIAS SISTÉMICAS

Convivencia:

La formación en competencias propone tomar en cuenta al ser humano como un todo

integral.

Las normas de convivencia se generarán por mutuo acuerdo y se desarrollarán en ambientes

adecuados de aprendizaje entre docentes y estudiantes y a la vez entre estudiantes con

estudiantes.

Diversidad cultural:

Ecuador es un país intercultural, plurinacional y laico.

Se debe fortalecer la unidad nacional en la diversidad.

Respeto a la diversidad:

El docente debe respetar y hacer respetar las costumbres, hábitos que sean propias de cada

cultura

Por cultura debe asumirse no solo a aquellos grupos étnicos sino también el respeto de las

culturas urbanas, de los movimientos juveniles que expresan su forma de pensar y actuar a

través de estereotipos como la vestimenta, tendencias musicales entre otros.

Unidad en medio de la diversidad

195

Derechos humanos:

Los espacios educativos deben convertirse en el centro de respeto a la dignidad humana, se

debe propiciar el respeto a las religiones, etnias, edad, orientación sexual, condición social,

pensamientos.

Debe ser práctica diaria el respeto a la vida, a la salud, a la libertad, justicia e igualdad entre

seres humanos.

COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS

Evaluación:

Evaluar no es medir

Es considerar la valoración para reconocer lo que los seres humanos aprenden.

La evaluación parte de la retroalimentación en la que se determina el nivel de

adquisición, construcción y desarrollo de las competencias.

Prácticas profesionales:

Los ejercicios, trabajos, tareas, actividades y contenidos de las asignaturas deben ser

orientados hacia la práctica profesional que se verán abocados los futuros profesionales.

Vinculación con la comunidad:

Es necesario formar profesionales comprometidos con el desarrollo social del país.

Se debe formar profesionales con compromiso de contribuir a resolver las necesidades de

la sociedad y el país.

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

Estrategias de enseñanza-aprendizaje:

Se debe profundizar en el saber hace a través del estudio de casos, resolución de ejercicios

196

y problemas, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos,

aprendizaje colaborativo entre otros.

PROYECTOS EDUCATIVOS

Proyectos educativos:

Para determinar el nivel de responsabilidad, el desarrollo de habilidades y conocimientos.

El docente debe ejercer tutoría durante el desarrollo del proyecto, la evaluación se realiza

durante todo el proceso de desarrollo del proyecto.

Estudio de casos:

Se debe trabajar en propuestas de situaciones a ser solucionadas por los estudiantes a partir

de teorías o casos similares propuestos en clases pero con mayor complejidad, se analizan

los procedimientos empleados independientemente de los resultados.

CUESTIONARIO FINAL SOBRE EL VIDEO: LA EDUCACIÓN PROHIBIDA

1. ¿Por qué se dice que la educación está prohibida?

2. ¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje y la educación y cuáles son sus ideales?

3. ¿Por qué se dice que educamos para la violencia y no para la paz, y como se debe de

educar?

4. ¿Cuál es el inicio de la escuela pública, obligatoria y gratuita?

5. ¿Cuál ha sido la participación del Estado en la evolución de la educación desde el modo

de producción esclavista, feudal y el capitalismo?

6. ¿Por qué se dice que el sistema educativo busca perpetuar la Estructura de la sociedad y

la división de clases?

7. ¿Cuál es el papel de la familia, la iglesia y el estado?

197

8. ¿Por qué se dice que preferimos el mundo de las apariencias y le tenemos miedo al

cambio?

9. ¿Por qué se dice que los niños buscan romper los limites, pero porque, no los adultos?

10. ¿Por qué se dice que el sistema educativo es represivo?

11. ¿Cuál es el principio básico del cambio en el ser humano?

12. ¿Qué fue lo que los motivó a comenzar con la escuela?

13. ¿Cuáles son los aspectos que no les convencía de la escuela tradicional?

14. ¿Cuáles son las prácticas que llevan adelante a diferencia de la escuela convencional?

15. ¿Cuál es la importancia de los valores en su práctica educativa?

16. ¿Cuál es el lugar que tiene el maestro en una clase a diferencia de la escuela tradicional?

17. ¿Cómo se manejan las ideas de orden y jerarquía?

18. ¿Cómo se hacen cumplir las reglas y normas de convivencia?

19. ¿Tienen castigos o sanciones en la escuela?

20. En tu opinión, ¿Cómo te gustaría que sea la educación del futuro?

198

Bibliografía de la propuesta.-

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universitario. Alteridad. Revista de Educación. Vol. 10. No. 2, julio-diciembre 2015

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Consejo de Educación Superior. Reglamento de Institutos y Conservatorios Superiores. Quito.

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199

Manzanárez, B. García, M. & Guevara E. Sistema de evaluación académica en la Unam-

Managua. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. Recinto universitario

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Tobón, S. Pimienta, J. García J. Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de

competencias. Prentice Hall. México. 2010

Tribunal Constitucional de la República del Ecuador. Ley Orgánica de Educación Superior.

Registro Oficial. Año II. 12 de Octubre. 2010.

Tribunal Constitucional del Ecuador. Constitución de la República del Ecuador. Registro

Oficial. Año II. 20 de Octubre. 2008.

200

ANEXOS

201

Anexo No. 1: Resolución RPC-SO-29-No.489-2016

208

Anexo No. 2: Encuesta para estudiantes

Instrucciones: El presente cuestionario tiene como fin el obtener información de parte de los estudiantes sobre

las evaluaciones que realiza el personal docente del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon. Los

resultados de esta encuesta serán utilizados de manera confidencial y se los utilizará únicamente con fines de

investigación científica.

Lea con atención cada uno de los aspectos que se plantean a continuación y ubique una X en el casillero que

corresponda de acuerdo a la realidad.

ESCALA DE VALORACION:

Siempre = S (5) Casi siempre = CS (4) A Veces = AV (3) Casi Nunca = CN (2) Nunca = N (1)

No. Ítems S CS AV CN N

5 4 3 2 1

Características de la evaluación

1 Los docentes permiten entregar trabajos atrasados para

recuperar las calificaciones

2 Los docentes evalúan teniendo en cuenta un enfoque

integral, flexible y formativo. .

3 Las evaluaciones se dan a conocer oportunamente

4 Plantean la evaluación como algo propio del proceso de

aprendizaje.

5 Explican los criterios de evaluación de las asignaturas

6 Promueven su participación en la selección de las

actividades de evaluación

Formas de evaluación

7 Permiten autocalificarse sus pruebas, exposiciones y

trabajos.

8 Permiten a sus compañeros evaluar los trabajos,

exposiciones y pruebas de otros estudiantes

9 Explican y justifican la forma de evaluar

Tipos de evaluación

10 Se realizó un diagnóstico de las habilidades y destrezas

11 Realizan actividades de refuerzo de conocimientos con los

estudiantes

12 Toman en cuenta todas las calificaciones para el promedio

final.

Fases de la evaluación

13 Analizaron junto con los estudiantes los sílabos de las

asignaturas

14 Los contenidos de las evaluaciones se corresponde con lo

explicado en clase

15 Utilizan los resultados de las evaluaciones para reforzar el

aprendizaje.

209

16 Realizan la revisión oportuna de los resultados de las

evaluaciones

Técnicas de evaluación

17 Valoran cuantitativamente la actuación en clases

17 Propician espacios de diálogo en clase

19 Valoran la expresión escrita de sus trabajos

20 Realizan simulaciones o trabajos que se relacionan con el

entorno profesional

Instrumentos de evaluación

21 Registran comportamientos, actitudes, valores

22 En las evaluaciones aceptan sugerencias de los estudiantes

23 Utilizan la investigación para construir los aprendizajes.

24 En las actividades prácticas los docentes orientan su

desarrollo o elaboración

Competencias instrumentales

25 Califican el desarrollo personal del estudiante

26 Fomentan valores morales y éticos a través del respeto y

responsabilidad

Competencias interpersonales

27 Valoran la expresión oral de los estudiantes

28 Combinan exposiciones grupales con la de los docentes

Competencias sistémicas

29 Promueven la resolución pacífica de los conflictos

suscitados en el aula.

30 Favorecen la discusión de las ideas tomando en cuenta la

pluralidad y diversidad

31 Desarrollan actitudes de respeto hacia las opiniones de los

estudiantes

32 Intervienen de manera adecuada ante situaciones

discriminativas de género, grupos étnicos y/o grupos

vulnerables

Competencias pedagógicas

33 Las evaluaciones son planificadas indicando los aspectos a

evaluar

34 Los docentes desarrollan la capacidad investigativa en los

estudiantes

35 Relacionan los temas con la vida cotidiana o con el perfil de

la carrera

36 Vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al

conocimiento del entorno que rodea al estudiante.

Competencias didácticas

210

37 Aplican diferentes métodos, técnicas e instrumentos de

evaluación


38 Emplean algunas estrategias como el trabajo por proyectos y

el estudio de casos, etc.

Gracias por su colaboración

Anexo No. 3: Entrevista semiestructurada para docentes

Entrevista semiestructurada dirigida al cuerpo docente del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon,

orientada a determinar las características de la evaluación estudiantil y el desarrollo de competencias

profesionales. Esta entrevista será aplicada a través de la metodología de construcción participativa.

Los resultados de esta encuesta serán utilizados de manera confidencial y se los utilizará únicamente con fines de

investigación científica

No. PREGUNTA

1

Describa las características de la evaluación estudiantil que aplica a los estudiantes en torno a

flexibilidad, integralidad, permanente, reguladora del proceso educativo, orientadora, compartida-

participativa

2 ¿En qué momentos practica la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación?

3 ¿De qué manera ejecuta la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa?

4 ¿Cómo planifica, aplica, retroalimenta y califica las evaluaciones?

5 Las técnicas de evaluación como la observación, oral, escrita, aplicaciones prácticas ¿cómo las

realiza y evalúa?

211

6 ¿Cómo califica usted la observación en clases, el diálogo, las investigaciones, las prácticas

tutoriadas?

7 ¿Cómo orienta el aprendizaje autónomo y el compromiso ético?

8 ¿De qué manera fomenta la comunicación oral y el trabajo en equipo?

9 ¿Cuáles son sus prácticas en torno a la convivencia, diversidad cultural, respeto a la diversidad y a

los derechos humanos?

10 ¿Cómo relaciona su práctica docente con los estudiantes en torno a la investigación, práctica

profesional y vinculación con la comunidad?

11 ¿Qué estrategias didácticas aplica para el proceso de enseñanza-aprendizaje?

12 ¿Cómo aplica el desarrollo de proyectos educativos?

Gracias por su colaboración

212

Anexo 4: Validación de encuesta para estudiantes

215


218


221

Anexo No. 7: Validación de entrevista para docentes

223


225


227

Anexo No. 10: RESOLUCIÓN No. SETEC-REC-2016-052

231

Anexo 11: Disposición de aplicación de Seminario Taller: Formador de formadores en

competencias profesionales

232

Anexo 12: Sílabus Seminario Taller: Formador de formadores en competencias profesionales

DIRECCIÓN DE ACREDITACIÓN Y FORTALECIMIENTO DE LA OFERTA FORMULARIO DE DISEÑO CURRICULAR

- CAPACITACIÓN CONTINUA -

Identificación del Curso.

Nombre del curso

ÁREA

ESPEC.

J

EDUCACIÓN Y CAPACITACIÓN

J.4 Formación de Instructores, Facilitadores, Monitores, Maestros, Guías, Formadores

Participantes Tipo de capacitación Niveles

Docentes de Institutos Técnicos y Tecnológico Superiores

Continua Básico

Requisitos mínimos de entrada al Curso.

Título profesional Ejercer la docencia a nivel superior

Objetivo del Curso.

• Dotar de conocimientos, habilidades y destrezas a participantes para su desenvolvimiento como formadores a nivel Técnico y Tecnológico

Contenidos del Curso.

Temas Principales.

Metodologías para el aprendizaje: Método afirmativo / Método expositivo / Método demostrativo / Método por elaboración / Método

Interrogativo / Método por descubrimiento Los estilo de enseñanza docente:

Estilo autoritario / Estilo democrático / Estilo “dejar hacer”

Utilización de medios, materiales y recursos didácticos: Medio didáctico

Material didáctico Recurso didáctico

233

La evaluación: Características de la evaluación

Formas de evaluar Tipos de evaluación

Fases de la evaluación Técnicas de evaluación

Instrumentos de la evaluación

Competencias docentes: Competencias instrumentales Competencias interpersonales

Competencias sistémicas Competencias pedagógicas

Competencias didácticas Proyecto educativo

Temas Transversales.

Equidad de género, saberes ancestrales, inclusión educativa, cuidado del ambiente.

Estrategias de enseñanza - aprendizaje

Metodologías activas de trabajo Talleres

Dramatizaciones Aprender haciendo

Mecanismos de evaluación.

Evaluación diagnóstica Evaluación final

Técnica Instrumento Técnica Instrumento

Encuesta Cuestionario Encuesta Cuestionario

Retroalimentación Observación Retroalimentación Observación

En caso de requerir más espacios, insertar filas.

Entorno de Aprendizaje (Equipos, instrumentos, materiales, insumos y recursos didácticos para el desarrollo del curso o programa).

Instalaciones Recursos Fase teórica Fase práctica

Aula

1. Equipos Proyector,

computadora, parlantes Proyector, computadora, parlantes

2. Materiales, insumos y recursos didácticos

Papelotes esferos

calculadora

Papelotes esferos

calculadora

234

3. Recursos didácticos y de consumo

Test Kolb Test VAK

Videos Diapositivas

Test Kolb Test VAK

Videos Diapositivas

Taller o laboratorio

1. Máquinas, equipos y herramientas

N/A N/A

2. Materiales, insumos y recursos didácticos

N/A N/A

3. Recursos didácticos y de consumo

N/A N/A

Duración en horas: 40

Dr. Oscar Vinicio Munive Obando

Nombre y firma del responsable del Diseño Curricular

235

Anexo 13: Registro de asistencia de docentes al Seminario-Taller de Formador de

Formadores por Competencias Profesionales.

255

Anexo 14: Resolución de aprobación del Consejo Académico Superior del Instituto

Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon del Reglamento de Evaluación Estudiantil por

Competencias Profesionales.

257

Anexo 15: Registro fotográfico del Seminario- Taller Formador de Formadores en

Competencias Profesionales dirigido a docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis

Napoleón Dillon.

Gráfico 39: Actividad de inicio del Seminario Taller Formador de Formadores

Fuente: El autor

Gráfico 40: Actividad de desarrollo del Seminario Taller Formador de Formadores

Fuente: El autor


Fuente: El autor

258


Fuente: El autor


Fuente: El autor

Gráfico 44: Entrega de Certificados de Aprobación de Seminario Taller Formador de Formadores

Fuente: El autor

259

Anexo 16: Certificado de Facilitador Seminario-Taller Formador de Formadores

260

Anexo 17: Certificación antiplagio.

universidad central del ecuador instituto de …€¦ · en mi calidad de tutor de programa de...

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