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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL

TRABAJO DE TITULACIÓN PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIADO EN

COMUNICACIÓN SOCIAL

TEMA:

“ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE-ESTUDIANTE Y

SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE

COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018”

AUTOR: PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE

TUTOR: MSc. TOMÁS HUMBERTO RODRÍGUEZ CAGUANA

GUAYAQUIL, ECUADOR

2018

II

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL


Contraportada

TRABAJO DE TITULACIÓN PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIADO EN

COMUNICACIÓN SOCIAL

TEMA:

“ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE-ESTUDIANTE Y

SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE



TUTOR: MSc. TOMÁS HUMBERTO RODRÍGUEZ CAGUANA

GUAYAQUIL, ECUADOR

2018


CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL

UNIDAD DE TITULACIÓN

III

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

FICHA DE REGISTRO DE TESIS

TÍTULO Y SUBTÍTULO: “Análisis de la interacción comunicacional docente-estudiante y

sus efectos en la formación integral del octavo semestre de

Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil, 2018”

AUTOR: Patricio Ernesto Serrano Morante

TUTOR: MSc. Tomás Humberto Rodríguez Caguana

REVISORA: MSc. Norma Allyson Armijos Triviño

INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil

FACULTAD: Facultad de Comunicación Social

GRADO OBTENIDO: Licenciatura en Comunicación Social

FECHA DE PUBLICACIÓN: Nº DE PÁGINAS 116

ÁREAS TEMÁTICAS: Pedagogía y Didáctica de la Comunicación

PALABRAS CLAVES: Comunicación, Interacción Comunicacional, Formación Integral,

Pedagogía Superior, Pensamiento Crítico

RESUMEN:

Problema: ¿Qué factores de la interacción comunicacional docente-estudiante inciden en la formación integral del octavo semestre de Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil? Objetivo: analizar los factores intervinientes en la interacción comunicacional docente-estudiante y sus efectos en la formación integral del octavo semestre de Comunicación Social. Hipótesis: la formación integral en alumnos de educación superior como efecto de la interacción comunicacional docente-estudiante responde a factores de dominio de contenidos, claridad en el mensaje a comunicar, capacidad para motivar el aprendizaje y para generar espacios evaluativos que potencien y refuercen los conocimientos adquiridos. Variables: interacción comunicacional; formación integral. Tipo: descriptivo. Diseño: no experimental. Metodología: constructivista. Técnicas: seis cuantitativas y seis cualitativas. Muestra: no probabilística-por cuotas. Resultados: se comprueba que la formación integral responde al dominio de los contenidos, la claridad de lo comunicado y de una retroalimentación eficaz. Propuesta: diseño del Congreso: “La comunicación didáctica en el aula universitaria”.

ADJUNTO PDF: SÍ NO

CONTACTO CON AUTOR: Teléfono:

0988865983

E-mail:

[email protected]

CONTACTO EN LA

INSTITUCIÓN:

Nombre: MSc. Tomás Humberto Rodríguez Caguana

Teléfono: 0995916408

E-mail: [email protected]

X X

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Universidad de Guayaquil

FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL


Guayaquil, 31 de agosto del 2018

CERTIFICACIÓN DEL TUTOR REVISOR

Habiendo sido nombrada NORMA ALLYSON ARMIJOS TRIVIÑO docente revisora del

trabajo de titulación “ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE-

ESTUDIANTE Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO

SEMESTRE DE COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018”,

certifico que el presente trabajo de titulación, elaborado por PATRICIO ERNESTO

SERRANO MORANTE, con C.l. 120567611-5, con mi respectiva supervisión como

requerimiento parcial para la obtención del título de LICENCIADO EN COMUNICACIÓN

SOCIAL, en la carrera de Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil, ha sido

REVISADO Y APROBADO en todas sus partes, encontrándose apto para su sustentación.



LICENCIA GRATUITA INTRANSFERIBLE Y NO EXCLUSIVA PARA EL USO NO

COMERCIAL DE LA OBRA CON FINES NO ACADÉMICOS

Yo, PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE, con C.I.: 120567611-5, certifico que los

contenidos desarrollados en este trabajo de titulación, cuyo título es “ANÁLISIS DE LA

INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE-ESTUDIANTE Y SUS EFECTOS EN LA

FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018” son de mi absoluta propiedad y responsabilidad Y

SEGÚN EL A lt 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS

CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN*, autorizo el uso de una licencia gratuita

intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la presente obra con fines no

académicos, en favor de la Universidad de Guayaquil, para que haga uso del mismo, como

fuera pertinente

rr¡ eií& d jvg jQ Q ^ i— - _______________________

PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE

C.I.: 120567611-5

‘CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN (Registro Oficial n. 899 - Dic./2016) Artículo 114.- De los titulares de derechos de obras creadas en las instituciones de educación superior y centros educativos - En el caso de las obras creadas en centros educativos, universidades, escuelas politécnicas, institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios superiores, e institutos públicos de investigación como resultado de su actividad académica o de investigación tales como trabajos de titulación, proyectos de investigación o innovación, artículos académicos, u otros análogos, sin perjuicio de que pueda existir relación de dependencia, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponderá a los autores. Sin embargo, el establecimiento tendrá una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra con fines académicos.

Serrano Morante

Texto

V



CERTIFICADO PORCENTAJE DE SIMILITUD

Habiendo sido nombrado TOMÁS HUMBERTO RODRÍGUEZ CAGUANA, tutor del trabajo

de titulación, certifico que el presente trabajo de titulación ha sido elaborado por PATRICIO

ERNESTO SERRANO MORANTE, C.I.: 120567611-5, con mi respectiva supervisión como

requerimiento parcial para la obtención del título de LICENCIADO EN COMUNICACIÓN

SOCIAL.

Se informa que el trabajo de titulación: "ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN

COMUNICACIONAL DOCENTE-ESTUDIANTE Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN

INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018", ha sido orientado durante todo el periodo de

ejecución en el programa antiplagio (URKUND) quedando el 5% de coincidencia.

<r C O * í :■ • y ■ secure.urkund.com , S? «"'

*** A plicaciones Lenovo $ -Bienvenido a Face, Q -Revelado ' Sale a la

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Documento T.T Serrano McTa.nte.docx (04084341$;,

Presentado 201$-0$-l$09 56 ¡-05:00}

Presentado por Tomas Rodrigue: íaguana ¡tomas.rodnguezc^ug edts.ec

Recibido tomas.rodriguezc.ug^analysio.urkund.com

5}á de estas 10$ páginas, se componen de texto presente en 35 fuentes

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TEMA: - ANALISIS DE LA INTERACCION COMUNICACIONAL DOCENTE- ESTUDiANTE Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE OE COMUNICACION SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL"


TUTOR MSc. TOMAS RODRÍGUEZ

GUAYAQUIL. ECUADOR

Introducción El co n tex to q ue na d ad o p aso a e s te estud io es la persisten te indiferencia que reina en las au las de clase hacia la aprehensión d e saberes sustanciales com o resultado c e un p roceso com unicativo Ce enseñanza-

TOMÁS HUMBERTO RODRÍGUEZ CAGUANA

C.I.: 091260271-1





Mgtr.JULIO CÉSAR ARMANZA A.DIRECTOR DE LA CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

De mis consideraciones;

Envío a Ud, el Informe correspondiente a la tutoría realizada al Trabajo de Titulación “ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE ESTUDIANTE Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018” del estudiante PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE, indicando ha cumplido con todos los parámetros establecidos en la normativa vigente:

• El trabajo es el resultado de una investigación.• El estudiante demuestra conocimiento profesional integral.• El trabajo presenta una propuesta en el área de conocimiento.• El nivel de argumentación es coherente con el campo de conocimiento.

Adicionalmente, se adjunta el certificado de porcentaje de similitud y la valoración del trabajo de titulación con la respectiva calificación.

Dando por concluida esta tutoría de trabajo de titulación, CERTIFICO, para los fines pertinentes, que el estudiante está apto para continuar con el proceso de revisión final.

Atentamente,

TOMÁS HUMBERTO RODRÍGUEZ CAGUANA

C.I.: 091260271-1





Mgtr.JULIO CÉSAR ARMANZA A.DIRECTOR DE LA CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

De mis consideraciones:

Envío a Ud. el Informe correspondiente a la REVISIÓN FINAL del Trabajo de Titulación “ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE-ESTUDIANTE Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, 2018” del estudiante PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE. Las gestiones realizadas me permiten indicar que el trabajo fue revisado considerando todos los parámetros establecidos en las normativas vigentes, en el cumplimento de los siguientes aspectos:

Cumplimiento de requisitos de forma:

• El título tiene un máximo de 25 palabras.• La memoria escrita se ajusta a la estructura establecida.• El documento se ajusta a las normas de escritura científica seleccionadas por la

Facultad.• La investigación es pertinente con la línea y sublíneas de investigación de la carrera.• Los soportes teóricos son de máximo 5 años.• La propuesta presentada es pertinente.

Cumplimiento con el Reglamento de Régimen Académico:

• El trabajo es el resultado de una investigación.• El estudiante demuestra conocimiento profesional integral.® El trabajo presenta una propuesta en el área de conocimiento.• El nivel de argumentación es coherente con el campo de conocimiento.

Adicionalmente, se indica que fue revisado, el certificado de porcentaje de similitud, la valoración del tutor, así como de las páginas preliminares solicitadas, lo cual indica el que el trabajo de investigación cumple con los requisitos exigidos.

Una vez concluida esta revisión, considero que el estudiante PATRICIO ERNESTO SERRANO MORANTE está apto para continuar el proceso de titulación. Particular que comunicamos a usted para los fines pertinentes.

Atentamente,

C.I.: 0912884152

VIH

IX

Dedicatoria

A mi madre, porque su esfuerzo inspira el mío, y en los

momentos de mayor incertidumbre no he tenido más que dirigir

mis pensamientos a ella para reencontrarme con mi propósito.

A mi abuelita Ana Rosa y a mi tía Iris, porque sin sus consejos

y cariño, cualquier esfuerzo mío carecería de sentido. A mi

familia toda; porque dan a mi vida un motivo para sonreír y

agradecer.

X

Agradecimiento

Con rotunda sinceridad, mis agradecimientos al magíster

Tomás Rodríguez, por el tiempo que dedicó en

direccionar este proyecto de investigación.

A la Facultad de Comunicación Social y a sus

estudiantes, por la colaboración brindada al desarrollo de

este estudio.

.

XI

Tabla de contenidos

Contraportada .......................................................................................................... II

Dedicatoria ............................................................................................................... IX

Agradecimiento ........................................................................................................ X

Índice de Tablas .................................................................................................... XIII

Índice de Gráficos ................................................................................................. XV

Índice de Anexos ................................................................................................. XVII

Resumen ............................................................................................................. XVIII

Abstract ................................................................................................................. XIX

Introducción ............................................................................................................. 1

CAPÍTULO I. .............................................................................................................. 5

1.1. Planteamiento del Problema ............................................................................ 5

1.2. Formulación y Sistematización del Problema .................................................. 5

1.2.1. Formulación del Problema ........................................................................ 5

1.2.2. Sistematización del Problema ................................................................... 5

1.3. Objetivo de la Investigación ............................................................................. 6

1.3.1. Objetivo General ....................................................................................... 6

1.3.2. Objetivos Específicos ................................................................................ 6

1.4. Justificación ..................................................................................................... 6

1.5. Delimitación ..................................................................................................... 7

1.6. Hipótesis .......................................................................................................... 7

1.6.1. Detección de las variables ........................................................................ 7

1.6.2. Definición conceptual de las variables ...................................................... 7

1.6.3. Definición real de las variables .................................................................. 8

1.6.4. Definición operacional de las variables ..................................................... 9

CAPITULO II. ........................................................................................................... 10

2.1. Antecedentes de la Investigación .................................................................. 10

2.2. Marco Teórico ................................................................................................ 12

2.2.1. Comunicación ......................................................................................... 12

2.2.2. Pedagogía Superior ................................................................................ 14

2.2.3. Interacción Comunicacional .................................................................... 17

2.2.4. Formación Integral .................................................................................. 20

2.2.5. Comunicación didáctica del profesorado ................................................ 23

2.2.6. Retroalimentación en el vínculo docente-estudiante ............................... 25

2.2.7. Competencias Transversales en Educación Superior ............................. 28

2.2.8. Nuevos componentes conceptuales que relacionan la Interacción

Comunicacional con la Formación Integral ....................................................... 31

XII

2.3. Marco Contextual ........................................................................................... 36

2.4. Marco Conceptual .......................................................................................... 36

2.5. Marco Legal ................................................................................................... 37

CAPÍTULO III. .......................................................................................................... 39

3.1. Diseño de Investigación ................................................................................. 39

3.2. Tipo de Investigación ..................................................................................... 39

3.3. Metodología ................................................................................................... 39

3.4. Técnicas e Instrumentos de Investigación ..................................................... 39

3.5. Población y Muestra ...................................................................................... 41

3.6. Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados .............................. 42

3.6.1. Comprobación de hipótesis ..................................................................... 71

CAPÍTULO IV. ......................................................................................................... 73

4.1. Propuesta: “La comunicación didáctica en el aula universitaria” ................... 73

4.2. Objetivos de la propuesta .............................................................................. 73

4.2.1. Objetivo General ..................................................................................... 73

4.2.2. Objetivos Específicos .............................................................................. 73

4.3. Planeación estratégica de la propuesta ......................................................... 74

4.4. Presupuesto de la propuesta ......................................................................... 75

4.5. Modelo de socialización de la propuesta ....................................................... 78

4.5.1. Eslogan de la propuesta ......................................................................... 78

4.5.2. Afiche modelo de socialización ............................................................... 79

Conclusiones .......................................................................................................... 80

Recomendaciones.................................................................................................. 81

Referencias Bibliográficas .................................................................................... 82

XIII

Índice de Tablas

Tabla Nº 1. Esquema de Interacción Comunicacional............................................................................ 9

Tabla Nº 2. Esquema de Formación Integral .......................................................................................... 9

Tabla Nº 3. La comunicación humana .................................................................................................. 13

Tabla Nº 4. Enfoques pedagógicos....................................................................................................... 15

Tabla Nº 5. Patrones usuales de interacción y relevantes para el aula ............................................... 18

Tabla Nº 6. Desarrollo competencial..................................................................................................... 21

Tabla Nº 7. Situaciones problemáticas que obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje. ...... 24

Tabla Nº 8. Comparación sistema tradicional y sistema Bolonia. ........................................................ 26

Tabla Nº 9. Competencias transversales definidas en el Proyecto Tuning. ......................................... 29

Tabla Nº 10. Categorización general de la investigación. .................................................................... 33

Tabla Nº 11. Dinámica universitaria en la enseñanza-aprendizaje ...................................................... 42

Tabla Nº 12. Abordaje de los temarios de estudio ................................................................................ 43

Tabla Nº 13. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza .......................................... 44



Tabla Nº 16. Socialización de los objetivos de aprendizaje ................................................................. 45

Tabla Nº 17. Enseñanza direccionada hacia metas de aprendizaje claras .......................................... 46

Tabla Nº 18. Aprendizaje producto de la identificación con los objetivos............................................. 47

Tabla Nº 19. Actitudes producto de clases que no persiguen objetivos definidos ............................... 48

Tabla Nº 20. Principales actividades de aprendizaje en el aula universitaria ...................................... 49

Tabla Nº 21. Eficacia de la retroalimentación en las clases ................................................................. 50



Tabla Nº 24. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado ....................... 51



Tabla Nº 27. Frecuencia de la revisión comentada de trabajos académicos ....................................... 52

Tabla Nº 28. Exposiciones y aprendizaje colectivo .............................................................................. 53

Tabla Nº 29. Lecciones y aprendizaje memorístico .............................................................................. 54

Tabla Nº 30. Consecuencias de la revisión somera de trabajos académicos ...................................... 55

Tabla Nº 31. Pertinencia de las exposiciones en clases según el criterio de estudiantes ................... 56

Tabla Nº 32. Percepciones sobre el aprendizaje en la Facultad de Comunicación Social .................. 57

Tabla Nº 33. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje .............................................. 58




Tabla Nº 37. Desarrollo del pensamiento crítico en el aula universitaria ............................................. 59

Tabla Nº 38. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria ............... 60

Tabla Nº 39. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria ............... 61

XIV

Tabla Nº 40. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera ...................... 62



Tabla Nº 43. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera ...................................... 65




Tabla Nº 47. Identificación estudiantil del perfil profesional de la carrera de Comunicación ............... 67

Tabla Nº 48. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión ................ 68

Tabla Nº 49. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión ................ 69

Tabla Nº 50. Proyección en estudiantes universitarios respecto de su futuro profesional ................... 70

Tabla Nº 51. Planeación estratégica de la propuesta. .......................................................................... 74

Tabla Nº 52. Presupuesto Global de la Propuesta por Fuentes de Financiación. ............................... 75

Tabla Nº 53. Gasto de personal. ........................................................................................................... 76

Tabla Nº 54. Gasto de viajes nacionales e internacionales. ................................................................. 77

Tabla Nº 55. Software, equipo tecnológico, maquinaria. ...................................................................... 77

Tabla Nº 56. Otros gastos diversos. ..................................................................................................... 77

Tabla Nº 57. Día primero de actividades del congreso......................................................................... 78

Tabla Nº 58. Esquema de Interacción Comunicacional con Técnicas utilizadas. ........................... XXVII

Tabla Nº 59. Esquema de Formación Integral con Técnicas utilizadas. ........................................ XXVIII

XV

Índice de Gráficos

Gráfico Nº 1. Modelo Tríadico de Peirce .............................................................................................. 13

Gráfico Nº 2. Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el EEES ........................................................... 16

Gráfico Nº 3. Demandas estudiantiles a la Docencia en la FACSO ..................................................... 19

Gráfico Nº 4. Competencias mejor valoradas según bloques temáticos .............................................. 22

Gráfico Nº 5. Capacidades pedagógicas imprescindibles que debe tener un profesional ................... 24

Gráfico Nº 6. Motivación Extrínseca. .................................................................................................... 27

Gráfico Nº 7. Porcentaje de graduados que seleccionaron cada competencia ................................... 30

Gráfico Nº 8. Aprendiendo a aprender se enseña a enseñar. .............................................................. 34

Gráfico Nº 9. Dinámica universitaria en la enseñanza-aprendizaje ...................................................... 42

Gráfico Nº 10. Abordaje de los temarios de estudio ............................................................................. 43

Gráfico Nº 11. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza ....................................... 44



Gráfico Nº 14. Socialización de los objetivos de aprendizaje ............................................................... 45

Gráfico Nº 15. Enseñanza direccionada hacia metas de aprendizaje claras ....................................... 46

Gráfico Nº 16. Aprendizaje producto de la identificación con los objetivos .......................................... 47

Gráfico Nº 17. Actitudes producto de clases que no persiguen objetivos definidos ............................. 48

Gráfico Nº 18. Principales actividades de aprendizaje en el aula universitaria .................................... 49

Gráfico Nº 19. Eficacia de la retroalimentación en las clases .............................................................. 50



Gráfico Nº 22. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado .................... 51



Gráfico Nº 25. Frecuencia de la revisión comentada de trabajos académicos .................................... 52

Gráfico Nº 26. Exposiciones y aprendizaje colectivo ............................................................................ 53

Gráfico Nº 27. Lecciones y aprendizaje memorístico ........................................................................... 54

Gráfico Nº 28. Consecuencias de la revisión somera de trabajos académicos ................................... 55

Gráfico Nº 29. Pertinencia de las exposiciones en clases según el criterio de estudiantes ................ 56

Gráfico Nº 30. Percepciones sobre el aprendizaje en la Facultad de Comunicación Social................ 57

Gráfico Nº 31. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje ........................................... 58

Gráfico Nº 32. Desarrollo del pensamiento crítico en el aula universitaria ........................................... 59

Gráfico Nº 33. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria ............ 60

Gráfico Nº 34. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria ............ 61

Gráfico Nº 35. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera .................... 62



Gráfico Nº 38. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera .................................... 65


XVI



Gráfico Nº 42. Identificación estudiantil del perfil profesional de la carrera de Comunicación ............ 67

Gráfico Nº 43. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión .............. 68

Gráfico Nº 44. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión .............. 69

Gráfico Nº 45. Proyección en estudiantes universitarios respecto de su futuro profesional ................ 70

XVII

Índice de Anexos

Apéndice Nº 1. Certificado de culminación del trabajo de campo. ..................................................... XXI

Apéndice Nº 2. Certificado de validación académica. ....................................................................... XXII

Apéndice Nº 3. Evidencia gráfica del trabajo de campo. .................................................................. XXIII

Apéndice Nº 4. Esquema del cuaderno de trabajo de campo. ......................................................... XXVI




XVIII

“ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICACIONAL DOCENTE-ESTUDIANTE

Y SUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL OCTAVO SEMESTRE DE


Autor: Patricio Ernesto Serrano Morante

Tutor: MSc. Tomás Humberto Rodríguez Caguana

Resumen

Problema: ¿Qué factores de la interacción comunicacional docente-estudiante inciden

en la formación integral del octavo semestre de Comunicación Social de la

Universidad de Guayaquil? Objetivo: analizar los factores intervinientes en la

interacción comunicacional docente-estudiante y sus efectos en la formación integral

del octavo semestre de Comunicación Social. Hipótesis: la formación integral en

alumnos de educación superior como efecto de la interacción comunicacional

docente-estudiante responde a factores de dominio de contenidos, claridad en el

mensaje a comunicar, capacidad para motivar el aprendizaje y para generar espacios

evaluativos que potencien y refuercen los conocimientos adquiridos. Variables:

interacción comunicacional; formación integral. Tipo: descriptivo. Diseño: no

experimental-transeccional. Metodología: constructivista. Técnicas: seis cuantitativas

y seis cualitativas. Muestra: no probabilística-por cuotas. Resultados: se comprueba

que la formación integral responde al dominio de los contenidos, la claridad de lo

comunicado y de una retroalimentación eficaz. Propuesta: diseño del Congreso: “La

comunicación didáctica en el aula universitaria”.

Palabras claves: comunicación, interacción comunicacional, formación integral,

pedagogía superior, pensamiento crítico




XIX

“ANALYSIS OF THE COMMUNICATIONAL INTERACTION TEACHER-STUDENT

AND ITS EFFECTS FOR THE INTEGRAL TRAINING OF THE EIGHTH

SEMESTER STUDENTS, SOCIAL COMMUNICATION FACULTY, UNIVERSITY

OF GUAYAQUIL, 2018”

Author: Patricio Ernesto Serrano Morante

Scientific advisor: Tomás Humberto Rodríguez Caguana, MSc

Abstract

The problem is: What factors of the teacher-student communication interaction have

an influence on the integral formation of the eighth semester students from the faculty

of Social Communication, University of Guayaquil? The objective is: to analyze the

intervening factors of the teacher-student communication interaction and its effects in

the integral formation of the eighth semester students from the faculty of Social

Communication. The hypothesis is: the integral formation of students of higher

education is a product of the teacher-student communication and it responds to factors

of domain content. The clarity of communicational message, the capacity to motivate

learning and generate evaluative spaces that enhance and reinforce the acquired

knowledge. The variables are: communicational interaction; integral formation. The

type is descriptive. The design is non-experimental. The methodology is constructivist.

In this research it was used 12 techniques: six quantitative and six qualitative.

Statistics is: not probabilistic-by installments. The Results are: it is verified that the

integral formation responds to the mastery of the contents, the clarity in

communication between teachers and students and teachers´ effective feedback. The

proposal is: to design a congress "The didactic communication in the university

classroom".

Keywords: communication, communication interaction, integral formation, higher

pedagogy, critical thinking

1

Introducción

El contexto que da paso a este estudio es la generalizada indiferencia que acomete

a los procesos de enseñanza-aprendizaje en instancias superiores de educación, en

donde la comunicación didáctica ejercida al interior de las aulas universitarias no logra

trascender hacia planos más significativos de sentido y aprendizaje, quedando

relegada a un papel rutinario, estandarizado y mínimo para el logro de ciclos

académicos que sin embargo dejan tras de sí vacíos de conocimientos perjudiciales

para la formación del estudiantado.

La interrogante que abre paso al problema de esta investigación es: ¿Qué factores

de la interacción comunicacional docente-estudiante inciden en la formación integral

de los alumnos del octavo semestre de la carrera de Comunicación Social de la

Universidad de Guayaquil? Cuestión que es tratada bajo un sistema de cuatro

preguntas relacionadas con las teorías, métodos, situación actual y propuesta del

tema de estudio, mismas que encuentran su definición en el apartado de objetivos

específicos de esta investigación.

Como objetivo general, se plantea: Analizar los factores intervinientes en la

interacción comunicacional docente-estudiante y sus efectos en la formación integral

de los alumnos del octavo semestre de la carrera de Comunicación Social de la

Universidad de Guayaquil. Propósito fundamentado por cuatro disciplinas teóricas

que delimitan el objeto de este estudio, entre ellas: epistemología, pedagogía,

psicología y sociología. No se pretende analizar el carácter socioeconómico de la

problemática a investigar.

Este trabajo académico se justifica en la importancia de encontrar alternativas

pedagógicas eficaces que contribuyan a resarcir las barreras comunicativas y por

tanto cognitivas por las cuales se ve afectado no solo el estudiante actual, sino las

generaciones futuras.

Por lo expuesto, la hipótesis que se defiende es:

La formación integral en alumnos de educación superior como efecto de la

interacción comunicacional docente-estudiante responde a factores de dominio de los

contenidos, claridad en el mensaje a comunicar, capacidad para motivar el

aprendizaje y para generar espacios evaluativos que potencien y refuercen los

conocimientos y competencias adquiridas.

2

El Capítulo II de esta investigación reúne los postulados argumentativos de varios

referentes teóricos que le sirven de soporte y sobre los cuales se reflexiona y

profundiza con objeto de definir las vertientes del presente tema investigativo.

En su primer epígrafe se repasan hipótesis análogas al objeto de este estudio,

partiendo de una mirada geográfica global del material citado y luego cercando estos

criterios al contexto y realidad inmediatos en los que se enmarca el tema expuesto.

Al definir la Comunicación, los criterios se centran en el carácter transformador que

esta ciencia posee; en su capacidad de retratar, generar y transmitir significado, de lo

cual se determina que no puede existir didáctica sin comunicación.

Se abordan, entre otros epígrafes, a las variables que direccionan el tema

investigado y que conforman la estructura misma del postulado a defender,

ocupándose en primera instancia de la interacción comunicacional como punto de

partida para la generación de saberes sustanciales y aptitudes que forman al

estudiante en su camino hacia la profesionalización y al aprendizaje autosustentable

a lo largo de la vida.

La Formación Integral como resultado del proceso educativo superior es analizada

como segunda variable de esta investigación, y de ella surgen premisas que delimitan

su extensión, como son las competencias transversales, que explican la relevancia

de las aptitudes y del pensamiento reflexivo en conjunto con los tecnicismo propios

de la carrera, aspecto último que se corresponde a las competencias específicas de

la variable tratada.

Finalmente y a diferencia de subepígrafes anteriores, en el Marco Contextual se

determinan las motivaciones para la selección de la Facultad de Comunicación Social

de la Universidad de Guayaquil como unidad de observación de este estudio.

En el Marco Conceptual se definen la totalidad de epígrafes de los que dispone

esta investigación.

Concluyendo con el Marco Legal que representa el respaldo jurídico por medio del

citado de artículo que referencias a la Constitución y a la LOES.

El Capítulo III de este trabajo de investigación está subdividido en dos partes: la

primera (Marco metodológico) reúne la argumentación de los procedimientos y

técnicas seleccionados a fin de obtener resultados que permitan un acercamiento de

la teoría, previamente presentada, hacia el campo práctico de la unidad de

observación; resultados que, luego, en la segunda parte (Análisis de resultados) de

3

este capítulo, son sintetizados, analizados y representados a través de tablas y

gráficos.

El Diseño de investigación que se consideró para esta tesis fue no-experimental

transeccional, ya que no se pretendió observar cambios o reacciones en el público

muestral como consecuencia de la manipulación directa de las variables, sino más

bien observar, analizar y describir la incidencia en el modo en que estas categorías

son percibidas por el público consultado.

En relación con lo anterior, el Tipo de investigación seleccionado fue Descriptivo,

ya que esta investigación busca reflejar los resultados de un momento y contexto

determinados en que el octavo semestre de Comunicación Social de la Universidad

de Guayaquil reflexiona en sus experiencias de aprendizaje bajo las variables y

categorías estudiadas en el abordaje de este tema, dando paso a su descripción y

análisis.

La metodología utilizada que determinó el análisis de la relación sujeto-objeto de

este estudio fue de carácter constructivista, ya que esta ciencia estudia cómo el ser

humano asiste a experiencias de aprendizaje que se vuelven sustanciales para él o

ella, y que defiende que estas mayoritariamente están marcadas por la interacción

interpersonal que se construye sobre bases de reconocimiento del otro como ser con

saberes y experiencias por comunicar.

En el epígrafe Técnicas e Instrumentos de investigación se presentan las 12

técnicas que este estudio seleccionó como las adecuadas para recabar los datos que

amerita el tema investigado. Entre estas se contaron seis cuantitativas (escala gráfica;

escala de Likert; encuesta; escala numérica; escala de intensidad; escalas verbales)

y seis cualitativas (investigación bibliográfica; escala de Thurstone; entrevista

semiestructurada; inserción de texto; cambio de rol; diferencial semántico).

La primera parte de este capítulo termina con Población y Muestra en donde se

argumentan los criterios que llevaron a ubicar (de una población de 401 alumnos de

octavo semestre) en 100 el número de estudiantes de Comunicación Social, a los

cuales se abordaría con las preguntas de investigación.

En esta segunda parte, la más extensa de todos los epígrafes, se analizan los

resultados de la investigación, donde son condensados los datos recabados del

trabajo de campo, representados a través de tablas y diapositivas y contextualizados

con un somero análisis de lo que demuestran.

4

Finalizando este capítulo tercero se presentan los resultados que permitieron

comprobar la hipótesis planteada.

En el Capítulo IV, se desarrolla el diseño de la propuesta de un Congreso sobre

“La comunicación didáctica en el aula universitaria”, dirigido a los actores de la

enseñanza-aprendizaje en educación superior, y que pretende reunir a congresistas

y ponentes en un mismo espacio para la difusión, socialización y discusión de formas

didácticas de abordar las problemáticas actuales sobre la comunicación para la

enseñanza en instituciones universitarias.

De este capítulo matriz se derivan varios epígrafes conformados por la Planeación

Estratégica de la Propuesta, donde se desglosan los temarios que serán tratados en

el Congreso, aquí se establecen también los expositores de estos temas.

En el apartado del Presupuesto de la Propuesta se establecen las proyecciones

financieras de las que necesitará la posible ejecución de esta propuesta, con un

conjunto de gastos dirigidos a los rubros de personal, de viaje y gastos de software y

equipos tecnológicos.

En el Modelo de Socialización de la propuesta se presenta un adelanto del

programa tal cual será ejecutado los días que tendrá de duración el congreso. Aquí

también constan el eslogan de la propuesta y el diseño de afiche.

Hacia el final de este documento, se realizan las conclusiones y recomendaciones

a fin de que sirva como referente ante futuros trabajos de investigación similares.

5

CAPÍTULO I.

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del Problema

Países alrededor del mundo refieren a la educación como la solución ideal hacia

los problemas fundamentales de su realidad social y cultural. Sin embargo, en su nivel

superior, la educación universitaria suele entenderse como un simple medio para

conseguir un fin y no como un proceso capaz de brindar conocimientos significativos,

duraderos y transformadores, no sólo del individuo sino de la sociedad en general.

Este desplazamiento de la educación hacia una mera utilidad burocrática se refleja

al interior de las aulas de clase en donde los aprendizajes sustanciales, el fomentar

espacios de intercambio de ideas y una concepción del mundo que apunte hacia el

progreso, quedan relegados a un segundo plano y en su lugar la comunicación al

interior de estos centros educativos superiores involuciona a un nivel funcionalista,

esporádico y distante, desaprovechando el importante propulsor de aprendizajes que

es la comunicación para la formación integral del alumnado.

1.2. Formulación y Sistematización del Problema

1.2.1. Formulación del Problema

¿Qué factores de la interacción comunicacional docente-estudiante inciden en la

formación integral de los alumnos del octavo semestre de la carrera de Comunicación

Social de la Universidad de Guayaquil?

1.2.2. Sistematización del Problema

¿Qué elementos conceptuales relacionan la interacción comunicacional

docente-estudiante con la formación integral del alumno?

¿Qué tipo de métodos y técnicas permiten investigar los efectos que produce

la interacción comunicacional docente-estudiante en la formación integral del

alumno?

¿Cuál es el estado actual de la interacción comunicacional entre docentes y

estudiantes del octavo semestre de la carrera de Comunicación Social de la

Universidad de Guayaquil en relación a su formación integral?

¿Qué elementos fundamentales debe tener una propuesta que fortalezca la

interacción comunicacional docente-estudiante en alumnos del octavo

6

semestre de la carrera de Comunicación Social de la Universidad de

Guayaquil?

1.3. Objetivo de la Investigación

1.3.1. Objetivo General

Analizar los factores intervinientes en la interacción comunicacional docente-

estudiante y sus efectos en la formación integral de los alumnos del octavo semestre

de la carrera de Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil.

1.3.2. Objetivos Específicos

Determinar las principales teorías que vinculan la interacción comunicacional

docente-estudiante y la formación integral del alumno de educación superior.

Identificar los métodos y técnicas para investigaciones que relacionan la

interacción comunicacional docente-estudiante y la formación integral del

alumno.

Diagnosticar el nivel actual de interacción comunicacional docente-estudiante

y su relación con la formación integral que poseen los alumnos del octavo

semestre de la carrera de Comunicación Social de la Universidad de

Guayaquil.

Proponer la organización de un Congreso de Ciencias Pedagógicas Superiores

que ejerza como un espacio de intercambio de ideas sobre la didáctica

comunicativa en el aula universitaria de clases, poniendo de relieve los

problemas dialógicos de la enseñanza-aprendizaje de tercer nivel.

1.4. Justificación

Este apartado tiene como finalidad explicar la importancia, relevancia y novedad

que reúne el tema de la presente investigación.

Esta investigación es importante porque permite identificar los problemas

comunicacionales dentro de la interacción docente-estudiante al tiempo que analiza

sus efectos en la formación integral que obtiene el alumno como resultado de este

intercambio comunicativo.

Esta investigación es relevante por las implicaciones sociales que se derivan de

los procesos educativos y cuyo mejoramiento significa también el desarrollo de la

7

sociedad misma y su contexto histórico, además de servir de base a nuevos estudios

que traten temáticas similares.

Esta investigación es novedosa porque ofrece un análisis del papel que juega la

comunicación en instancias superiores de educación, de su carga de sentido y de las

bases sobre las cuales es construida en la búsqueda de promover aprendizajes

sustanciales en estudiantes del octavo semestre de comunicación social de la

Universidad de Guayaquil.

1.5. Delimitación

Esta investigación, que analiza la comunicación didáctica dentro de la interacción

docente-estudiante, aborda también otras disciplinas teóricas como la epistemología,

pedagogía, psicología y sociología. Ciencias que favorecen la comprensión de los

procesos de enseñanza y su repercusión en la formación integral del alumno de

educación superior.

El presente estudio no plantea analizar las desigualdades económicas y sociales

como factores que afectan el desarrollo de saberes del estudiante dentro del aula de

clases. Sino que busca identificar los fallos a nivel de interacción comunicativa entre

docente y alumno y explicar de qué forma estos afectan la captación de las destrezas

competenciales indispensables para su desarrollo académico.

1.6. Hipótesis






1.6.1. Detección de las variables

a) Interacción Comunicacional

b) Formación Integral

1.6.2. Definición conceptual de las variables

En el trabajo de grado Fortalecimiento de la expresión oral en un contexto de

interacción comunicativa, se define a la primera variable en los siguientes términos:

8

[…] “Una interacción comunicativa obligatoriamente tiene que activar elementos verbales, cognitivos y sociales. Es decir, cuando los interlocutores interactúan sobre un conocimiento compartido, logran mejores estados de intercomprensión. Esto a su vez, permite producir discursos con grados óptimos de coherencia”. (Álvarez; Parra, 2015, p. 45)

Según el artículo de investigación Formación integral en la Educación Superior:

análisis de contenido de discursos políticos, la segunda variable está definida como:

[…] “La formación integral debe partir de la idea de que toda acción educativa estará velando por el crecimiento del ser como un todo. Por tal razón, no habrá privilegios de la inteligencia sobre la afectividad, del desarrollo individual sobre el social, ni se separa la imaginación de la acción”. (Nova, 2017, p. 188-189)

1.6.3. Definición real de las variables

Para el objeto del presente estudio, la interacción comunicacional comprende el

modo en que el conjunto de participantes del acto comunicativo hace uso apropiado

de los recursos lingüísticos y de contexto con los que dotará a sus mensajes de

sentido en el marco de intereses comunes a partir de los cuales se generan nuevos

mundos de significado.

Por otra parte, la formación integral debe ser entendida como el enriquecimiento

personal y grupal del que puede apropiarse el estudiante de educación superior como

resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el abordaje de los conceptos

aprendidos supere el plano funcionalista de su haber, hacia una razón crítica de estos

conocimientos, una búsqueda infatigable del aprendizaje continuo, y un compromiso

y empatía por lo social y humano.

9

1.6.4. Definición operacional de las variables

Tabla Nº 1. Esquema de Interacción Comunicacional (Autoría propia)

Tabla Nº 2. Esquema de Formación Integral (Autoría propia)

La formación integral en alumnos de educación superior como efecto de la interacción comunicacional docente-estudiante

responde a factores de dominio de los contenidos, claridad en el mensaje a comunicar, capacidad para motivar el aprendizaje y

para generar espacios evaluativos que potencien y refuercen los


Interacción

Comunicacional

Comunicación didáctica del profesorado

Retroalimentación en el vínculo

docente-estudiante

Dominio de los contenidos curriculares

Claridad en el intercambio de los mensajes

Formas de participación

en clases

Espacios evaluativos

eficaces





Formación

Integral

Competencias transversales en

educación superior

Competencias específicas de la

carrera

Aptitud hacia el aprendizaje

Desarrollo del pensamiento

crítico

Destreza comunicativa multimodal

Proyección laboral

10

CAPITULO II.

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la Investigación

Este epígrafe reúne y comenta las consideraciones teóricas de investigaciones

preliminares a la presente tesis.

Desde una panorámica mundial, en el artículo Prevenir los riesgos de enseñar es

quehacer de todos se defiende que:

[...] “La comunicación es de forma natural el instrumento primordial de la interacción didáctica. Ajustar objetivos y marcos de interés interactivo en la docencia universitaria con los alumnos y con otros profesores, puede evitar solapamientos y mensajes contradictorios, sería una tarea primordial para desarrollar prioritariamente una comunicación eficaz”. (Ortiz; Guevara, 2014, p. 333)

Que la comunicación es parte inexcusable de la enseñanza-aprendizaje en la

educación es un hecho irrebatible, una vez que se asume esto, los verdaderos

desafíos de la práctica pedagógica pasan hacia dotar a esta comunicación de los

matices necesarios que promuevan un encuentro de calidad con el aprendizaje, con

la reflexión y con el desarrollo de técnicas y habilidades propias de cada rama de

estudios. Para lograr esto, se partirá desde el reconocimiento de los otros como seres

de inquietudes, ideas, deseos de mejorar y de afirmarse en el mundo, el

reconocimiento de que son individuos que esperan asistir a procesos pedagógicos de

sentido, y no de procedimientos marcados por la acción sin reflexión, por el hacer sin

entender hacia dónde apuntan las actividades de la clase.

En América Latina, en el artículo sobre La competencia comunicativa del docente

se afirma:

[…] “El maestro, en cualesquiera de sus esferas de desempeño debe constituir un modelo de expresión idiomática, a la vez que debe ser portador de una cultura general que sirva de ejemplo a imitar por sus alumnos, teniendo en cuenta que el lenguaje constituye el medio mediante el cual se lleva a cabo el proceso de educación y enseñanza de las nuevas generaciones”. (Pérez, 2017, p. 425)

El aprendizaje que se basa en imitar de manera irreflexiva los pasos que conllevan

hacer algo o decir algo, constituye una forma pobre de aprehensión de conocimiento,

idea respaldada por varios estudios y por qué no decir, por la misma lógica del

pensamiento. Sin embargo, no es menos cierto que la mentorización influye en cómo

una clase determinada aprende y se involucra con el conocimiento y con lo aprendido.

11

La mentorización responde a procesos de identificación con el otro: el estudiante que

percibe el cuidado, precisión y emotividad con la que el docente (o sus compañeros)

se expresan, demarca tácitamente un involucramiento del propio estudiante por tratar

con tal esmero su diálogo o discurso. Aquí se ha producido, sin más que el ejemplo o

la mentorización, una transformación en la clase. Lo mismo es decir que una clase

marcada por el poco involucramiento del docente para con su asignatura no está en

condiciones de demandar un compromiso per se de sus estudiantes.

A escala nacional, en el estudio sobre la Relación de la motivación académica del

personal docente con la satisfacción estudiantil se expresa que:

[…] “El problema directamente es que primero muchos docentes están impartiendo su materia de la manera incorrecta. Esto quiere decir que se piensa que al solo exponer a sus estudiantes con la información ellos están haciendo su trabajo. (…) Esto es negativo ya que al no cambiar o abrirse y dar otro sentido a sus clases ellos pierden el interés de sus estudiantes”. (Castro, 2015, p. 12)

No hay discusión posible en que la comunicación es parte intrínseca de todo

proceso educativo, por ello no basta con afirmar que se esté cumpliendo a pie juntillas

este “objetivo” porque no lo es, más que una finalidad es el conductor de los

verdaderos objetivos pedagógicos. Lo que se asume como el desafío real de la

interacción didáctica, es hacer de esta comunicación una experiencia en la que

docente y estudiante se reconocen como seres de aprendizaje y abordan juntos la

empresa de descubrirse a sí mismos (aspiraciones, inquietudes, talentos) bajo cada

contexto único y que a partir de allí, a partir de bases de confianza y de respeto,

descubrir nuevas formas de conocimiento (aprendizaje, innovación, solución a

problemas).

En Guayaquil, en un estudio acerca de la Incidencia del vínculo profesor-estudiante

en el proceso de enseñanza-aprendizaje se sentencia:

[…] “Pero lo que en definitiva al estudiante le interesa es mejorar el rendimiento, la adquisición de habilidades cognitivas, lograr un aprendizaje efectivo y por supuesto desarrollar actitudes positivas hacia el estudio, contar con que el profesor lo va a acompañar en ese camino. Y al docente le interesa y compete que esas metas del estudiante se cumplan con su apoyo”. (Hidalgo, 2015, p. 33)

En consecuencia, debería ser objetivo de la universidad no desalentar en el

estudiante sus aspiraciones de ver en ella un espacio de alegría por el aprendizaje,

de poder maravillarse por el encuentro con más seres de criterio y modos diversos de

ver el mundo que aportan riqueza a su propia concepción e ideas; por el

12

descubrimiento de aptitudes que no conocía en sí mismo, por el dominio y desarrollo

del lenguaje en un nivel académico superior, el mejoramiento del discurso y la

escritura, que conforman, sobre todo en estudiantes de la carrera de comunicación,

las herramientas fundamentales que están en condiciones de resistir cualquier avance

tecnológico pues son cualidades que no pueden ser reemplazadas.

2.2. Marco Teórico

2.2.1. Comunicación

En este subcapítulo se reúnen las aportaciones teóricas más recientes acerca de

la comunicación como episteme.

En el artículo Motivación, interacción comunicativa y aprendizaje de lenguas,

donde se aborda el fenómeno comunicativo desde una perspectiva moderna, se

argumenta:

[…] “No nos comunicamos repitiendo frases de un libro o con frases aisladas, sino con discursos o interacciones comunicativas, resultado de una serie de decisiones que va tomando cada interlocutor en el momento, en función de lo que quiere decir, de lo que ya ha dicho y de lo que le queda por decir, en función de lo que su interlocutor sabe, entiende o no entiende en cada situación”. (Fernández, 2013, p. 16)

Comunicar nunca es, ni debería ser, un intercambio previamente estipulado, una

actividad normada, una imposición de reglas fijas a las cuales cada interlocutor

deberá remitirse. Al contrario, la comunicación se construye en base a cada momento

y contexto únicos en que dos o más personas deciden interactuar; al reconocimiento

mutuo, a la predisposición por el diálogo, a propender mutuamente por la mayor

claridad y precisión posibles… Multitud de aspectos convergen en este proceso

dinámico y gradual, todos los cuales propician su riqueza y posibilidades

significativamente; desconocer esto es limitarse a mantener interacciones

comunicativas estandarizadas, genéricas.

En la obra Estrategias de gestión de la comunicación en las relaciones

interpersonales, la comunicación humana es representada a través del esquema

siguiente:

13

Tabla Nº 3. La comunicación humana (Quesada, 2014, p. 32)

A diferencia del tan familiar esquema emisor-mensaje-receptor; el lenguaje

analógico, también denominado no-verbal, no siempre toma partido en gráficos y

tablas que retratan la comunicación interpersonal, siendo precisamente éste un

lenguaje cuya presencia es inmanente en todo intercambio comunicativo. Factores

como la gestualidad, la expresividad y la entonación, son en definitiva los que en

muchas de las interacciones confluyen a propiciar un mensaje creíble, persuasivo y

emocional. Prescindir del lenguaje analógico es mermar las importantes posibilidades

de toda comunicación.

En el texto Trasfondo semiótico de los procesos de lectura y escritura en la infancia

se observa el siguiente diagrama:

Gráfico Nº 1. Modelo Tríadico de Peirce (Jiménez, 2016, p. 133)

Comunicar es hacer uso de una vastedad de códigos con el fin de representar

fielmente los hechos que conforman la realidad. Para intentar explicar cómo estos

códigos son capaces de representar toda la realidad, la comunicación se vale de la

semiótica, desde donde parten premisas universales enmarcadas en la figura 1: una

14

interpretación/significado está siempre mediada por el signo/significante, que es la

representación de lo real/objeto o de una de sus partes, esta interpretación que del

mensaje hace el interlocutor genera a su vez nuevos signos/significantes que se

complementan unos a otros otorgando un sentido total a lo comunicado. De manera

que se entrevé que la comunicación debe partir de bases objetivas, reales, desde

donde se generan representaciones conceptuales, simbólicas.

De la obra Manual práctico de comunicación empresarial, libro que desglosa el

carácter sugestivo de la comunicación, se extrae el siguiente discurso:

[…] “La comunicación es una herramienta de impacto y de influencia, lo cual no significa que lo sea de manipulación. Nuestra comunicación nunca es neutra, siempre tiene consecuencias positivas o negativas. La comunicación es un resultado. Lo cierto no es lo que dice A, sino lo que entiende B, porque justamente lo que entienda B será lo que haga”. (Urcola; Urcola, 2015, p. 17)

La persuasión es el carácter intrínseco de toda comunicación, su realización —

intencional o inintencional— genera en sus interlocutores una idea, un criterio o una

reacción que a su vez motiva nuevas participaciones en el diálogo. Mas este proceso

no es automático, la comunicación exige un cuidado por limitar las ambigüedades en

el mensaje, y acercar las palabras a un sentido totalizador, en caso contrario se

dejaría un margen importante de subjetividad que pudiera hacer de lo expresado una

comprensión radicalmente diferente de las intenciones del emisor.

De los conceptos y comentarios precedentes se perfila que la comunicación es un

proceso complejo de intercambio de mensajes, enmarcados dentro de códigos

múltiples que favorecen la riqueza de significados, pero que a su vez, si no son bien

utilizados, pueden generar problemas de interpretación. Minimizar en lo posible estos

desperfectos es característica propia de una correcta transmisión comunicativa.

2.2.2. Pedagogía Superior

En los párrafos siguientes se detallan los criterios teóricos de diversos autores

acerca de la presente ciencia.

Del artículo El perfil de ingreso de los estudiantes de pedagogía desde una mirada

disciplinaria, se toma lo siguiente:

[…] “En cuanto a su papel en la producción epistemológica, Pedagogía es una disciplina cuyo objeto de estudio gira en torno a las cuestiones relativas a la enseñanza, el aprendizaje, la trasmisión de valores y otros procesos escolares que forman parte del amplio campo de la educación”. (Suárez; Ocampo, 2013, p. 40)

15

La pedagogía en sí misma se encarga de estudiar los procesos efectivos de

cultivación de aprendizajes, el proceso de enseñanza y demás variantes relacionadas

con la formación del ser humano hacia un bagaje de saberes, habilidades y

competencias. Por lo tanto deberá entenderse a la pedagogía superior como aquella

dirigida al abordaje de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la instancia

universitaria de educación.

En el artículo Implicaciones pedagógicas del uso de las TICs en la educación

superior se considera el siguiente esquema:

Pedagogía tradicional

Pedagogía activa o modelo

romántico

Modelo conductista

Pedagogía cognoscitiva

Modelo pedagógico social-crítico

Pa

pe

l d

el

do

ce

nte

Transmisor. “Dicta clase”. Poseedor del saber. Actúa severo y exigente. Desarrolla el papel activo del proceso.

Facilita la acción y el descubrimiento a partir de ella. Es un auxiliar del aprendizaje.

Intermediario entre el contenido y el estudiante. Experto en objetivos e instrucciones.

Favorece el desarrollo de las operaciones intelectuales en el contenido de una disciplina.

Se facilita la evolución del pensamiento actitudes y actuaciones de los estudiantes.

Pa

pe

l d

el

es

tud

ian

te

Tabla rasa sobre la cual se imprimen los conocimientos. ‘toma clase'. Se supone que aprende por imitación. Receptor pasivo. Se desconoce su proceso de pensamiento.

Los programas y métodos nacen de sus intereses y necesidades. Se procura su experiencia y autonomía. Es el eje sobre el cual gira el proceso educativo.

El logro de aprendizajes complejos a partir del dominio de los aprendizajes previos.

Construye activamente los conceptos de la ciencia, incorporándolos en sus estructuras de pensamiento con procesos psicológicos superiores.

La autoformación y aprendizaje como ser autónomo y pensante. Desarrollo de espíritu colectivo. Conocimiento científico, técnico y el fundamento para la formación científica.

Ap

ren

diz

aje

Mecánico. Respuestas predefinidas. No cabe la pregunta.

La acción es garantía de aprendizaje. Se aprende haciendo, descubriendo y manipulando.

Es parte esencial y puede compararse con la descripción del comportamiento esperado. Lo puede hacer una máquina.

Análisis y pensamiento sistémico; trabajo cooperativo; creatividad y aprendizaje significativo.

Pensamiento crítico, pertinencia social, resolución de problemas.

Ev

alu

ació

n

La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta qué punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos.

Se evalúan los logros del alumno en relación con sus propios avances.

Es parte esencial y puede compararse con la descripción del comportamiento esperado. Lo puede hacer una máquina.

Es, por excelencia, la mejor oportunidad de aprendizaje.

Proceso dinámico que evalúa el potencial de aprendizaje. Se detecta el grado de ayuda que requiere el alumno para resolver el problema por cuenta propia.

Tabla Nº 4. Enfoques pedagógicos (García; Et al, 2013, p. 43)

16

La pedagogía intenta comprender los procesos educativos en todos sus niveles,

teorizarlos y generar propuestas que innoven y mejoren dichos procesos. Esta tabla

reúne los enfoques más representativos del campo pedagógico y los estructura en

base a los roles que cumplen: docente, estudiante, el aprendizaje y la evaluación.

También estos enfoques podrían considerarse momentos educativos ya que

tenderán a ser utilizados en base a cada contexto único conforme se vaya

desarrollando la clase, puesto que la educación no puede ser comprendida como una

estandarización, sino que más bien, debería aspirar a personalizar lo más posible el

acercamiento que hace el docente hacia el estudiante y cómo le permite desarrollar

las habilidades que este necesita, entendiendo a la clase como la diversidad que

manifiestamente es. Los mejores modelos partirán de bases que luego continuarán

modificándose y adaptándose en pos del beneficio de la formación integral de los

educandos.

Del trabajo de investigación Necesidades formativas del docente universitario se

extrae el diagrama siguiente:

Gráfico Nº 2. Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el EEES (Espinosa, 2014, 163)

Al igual que con la comunicación, la educación en sí misma y su planificación no

deberían estandarizarse bajo concepciones cerradas de lo que debe a fuerza ser el

encuentro didáctico entre docente y estudiante y entre éstos con los materiales de

estudio, aun así, no pueden obviarse las concepciones generales que conforman la

base de lo que una pedagogía representa para el conjunto de estudiantes; objetivos,

competencias y resultados de aprendizajes confieren una finalidad al proceso

educativo, un camino a seguir, una certidumbre sin imposiciones, dentro de las que

17

se enmarcan metodologías, actividades y sistemas de evaluación como los procesos

que buscan la consecución de estos objetivos.

Como se expresa en el artículo Organizaciones educativas, el poder en el aula:

[…] “La institución educativa cumple un papel de transformación social bastante importante; es el puente entre el Estado y la sociedad civil. El resultado que pueda obtener la estructura social se debe en gran parte a lo ejercido desde las instituciones de educación. De hecho, la educación genera verdaderas revoluciones y, en los países que han tenido un fortalecimiento educativo, su tejido social es de gran armonía y la economía de amplio crecimiento y desarrollo social”. (Franco-López, 2016, p. 6)

El fin de la pedagogía es propender hacia una transformación del individuo y de la

sociedad por medio del mejoramiento e innovación de las experiencias de enseñanza

y aprendizaje. Por tanto, en todos sus niveles formativos, la educación trascenderá

de la simple valorización de individuos con calificaciones que aseguran su paso hacia

nuevos grados académicos, y priorizará mas bien que el alumno pueda descubrirse

como ser pensante, como individuo capaz de repensar el mundo e influir de manera

positiva en él, de que es capaz de encontrar soluciones a los problemas de su

contexto antes que arrastrar consigo las mismas vicisitudes que marcaron su

formación.

Según lo expresado puede definirse a la pedagogía como la ciencia que estudia

los procesos por los que el ser humano construye el conocimiento a partir de todo lo

que le rodea, pero esencialmente del ejercicio de enseñanza-aprendizaje, y busca

perfeccionar estos procedimientos en aras de resultados formativos eficaces y

duraderos.

2.2.3. Interacción Comunicacional

En el presente texto se exponen los acercamientos teóricos a la primera variable

de esta investigación.

En la tesis Promover y acompañar el aprendizaje se afirma lo siguiente:

[…] “Los educadores somos seres de comunicación, nuestra función es estar siempre frente a los otros y entre ellos. No se aporta mucho al futuro de un ser de comunicación si se parte de distancias o de la incomunicación lisa y llana. Resultan fundamentales la comunicación con uno mismo, la comunicación con el educador, la comunicación con los otros estudiantes, la comunicación con los actores sociales del contexto, la comunicación con los materiales y las diferentes propuestas discursivas”. (Elizalde, 2013, p. 5)

Una clase en la que se observa a estudiantes participando no es precisamente el

reflejo de un proceso comunicativo eficaz si tanto docente como estudiante están

18

intercambiando respuestas estandarizadas o genéricas que, por un lado no reflejan

el verdadero pensamiento del estudiante que se remite a comunicar únicamente lo

esperado o lo que leyó en el texto, y que desde el otro extremo, no es eficazmente

reforzado por el docente cuando este a su vez se remite a esbozar axiomas, o

supuestos vastamente conocidos de la materia de la cual es responsable.

Se destaca también de la cita cuando refiere “Estar frente a y entre ellos” a cómo

desde el profesorado el acompañamiento o mediación no es decirle a los alumnos

qué hacer desentendiéndose de estos, sino establecer vínculos de confianza que

genere un involucramiento mutuo, una cooperación en la búsqueda de nuevos

significados y de procesos que apunten hacia objetivos claros y motivadores. Pues

vale recordar que no se puede ayudar significativamente a quien no se conoce, tanto

como no se puede aprender de quien no se cree.

En el artículo Patrones de interacción comunicativa del profesor universitario de

matemáticas, se representan los patrones de interacción en el aula bajo el siguiente

esquema:

Autores Patrones de interacción

usuales en el aula Patrones de interacción relevantes para el aula

Voigt (1995) Patrón de elicitación o extracción

Patrón de discusión

Wood (1995, 1998) Patrón del embudo Patrón tradicional

Patrón de focalización

Sierpinska (1996) Patrón afirmativo Patrón interrogativo

Peressini y Knuth (1998) Univocal Dialógico

Loska (1998) Discusión Común Discusión natural

Brendefur y Frykholm (2000) Patrón unidireccional Patrón contributivo

Patrón reflexivo Patrón instructivo

Alro y Skovsmose (2002) Aula Absolutista Aula dialógica

Schwarz, Dreyfus, Hadas y Hershkowitz (2004)

Diálogo Básico Diálogo prospectivo Diálogo conferencia

Diálogo crítico Diálogo reflexivo

Villalta y Martinic (2009) Transmisión, sistémico- instruccional

Conversacional

Tabla Nº 5. Patrones usuales de interacción y relevantes para el aula (Leguizamón, 2017, p. 65)

En este esquema, las rutinas más comunes de abordaje del conocimiento al interior

de las aulas han sido dispuestas conforme las visualizaron diferentes teóricos, en

todas estas se observa una confrontación entre los patrones usuales y patrones

relevantes para la interacción didáctica del aula. La diferencia significativa y que vale

19

destacar, es que mientras la educación no esté pensada como una interacción, como

un reconocimiento del otro y un acercamiento a su concepción del mundo junto con

sus aspiraciones y deseos de innovar y mejorarlo, no hay forma de establecer

vínculos capaces de potenciar estas intencionalidades ni de acompañarles hacia su

consecución.

Del artículo El Desafío de Educar a Inicios del Siglo XXI se propone la siguiente

representación visual:

Gráfico Nº 3. Demandas estudiantiles a la Docencia en la FACSO (Asún; Et al, 2013, p. 59)

Un gráfico fascinante que reúne los principales requerimientos de la población

estudiantil universitaria hacia el rol del docente de educación superior en el presente

siglo. Rotando sobre un eje de dominio de contenidos y de responsabilidad para con

su práctica, la estructura se compone de diez mociones que son el reflejo de las

deficiencias educativas en el plano interaccional.

Efectivamente, aspectos como la planificación eficaz, la comunicación clara, el

respeto, apoyo y la gestión de evaluaciones pertinentes, inciden en la manera en que

una clase se desarrolla, pues al no partir desde bases firmes de dominio de

contenidos y de compromiso por el aprendizaje de los estudiantes, la comunicación

no superará el plano de la incertidumbre, el poco sentido y la desmotivación por lo

insustancial del proceso.

20

Concadenado con lo expuesto, en el artículo El razonamiento como eje transversal

en la construcción del pensamiento lógico, se enarbola un pensamiento contundente

al respecto:

[…] “Es significativa la importancia que tiene la interacción con otros, puesto que permitirá la construcción de determinados conceptos, así como la comunicación de los mismos. Cabe señalar que se tiene en cuenta la cualidad del hombre como ser social, de allí se desprende la importancia de tener un buen desarrollo del lenguaje, el cual le permitirá interactuar con otros, y generar un pensamiento crítico”. (Pachón; Et al, 2016, p. 227)

La interacción distendida, libre de ataduras, de miedos, solo se produce en un

ambiente que genera la confianza de expresarse, en un espacio donde prime la

cooperación y la comprensión antes que la burla; no por esto se exige una didáctica

de seriedad abrumadora, pero sí una dinámica desde el respeto, el no desmerecer

las inquietudes del otro, ayudar a los demás en su paso hacia el derribamiento de

conceptos mal construidos, de dudas que persisten en un encogimiento de hombros.

Infortunios como la mirada prejuiciosa, el comentario socarrón, sea que provengan

del docente o de los compañeros, condicionan gravemente poder concebir al aula

como espacio de diálogo productivo, de aventurar ideas, de innovar, aspectos que

suman mucho a la riqueza de la experiencia educativa en la universidad.

Como se observa, todas estas categorizaciones apuntan hacia un proceso

interaccional que más que responder a discursos irreflexivos, busca potenciar la

amalgama de significados que surgen del encuentro sincero con el otro, de la escucha

de sus experiencias, y de querer comunicar estas experiencias con la mayor claridad

posibles, y el docente ocupa un lugar importante en este encuentro, pues funge como

direccionador de tal proceso altamente didáctico.

2.2.4. Formación Integral

En esta parte se describen los acercamientos conceptuales correspondientes a la

segunda variable de la presente investigación.

Del artículo La formación docente universitaria en Cuba se recupera la siguiente

afirmación:

[…] “aún prevalece en los docentes una comprensión sobre el proceso de aprendizaje centrada esencialmente en los conocimientos, en un nivel reproductivo, memorístico, poco analítico, reflexivo y autorregulador, que no estimula en magnitud la formación de competencias profesionales, la creatividad, la adquisición de normas de comportamiento y métodos de

21

aprendizaje con un efecto desarrollador, todo lo cual implica serias dificultades en la formación profesional”. (Martín, 2015, p. 339)

Tiempos como los actuales, marcados por el ritmo creciente de avances

tecnológicos que aventuran discusiones sobre el papel que tiene el aprendizaje en la

denominada era de la información y el conocimiento, demandan de la universidad el

rol fundamental de formar a las futuras generaciones de profesionales en

competencias mucho más amplias que les permitan asumir los diversos retos que el

contexto actual les supone, entre estos; el fortalecimiento de sus aptitudes personales

y el desarrollo de competencias transversales que les incentiven a continuar

aprendiendo de manera autónoma, a pensar de forma crítica y a responder

creativamente ante los problemas apremiantes del contexto actual.

Del artículo Retos y cambios en la organización universitaria se extrae la siguiente

tabla:

Disposición Requisitos Factores de los que depende su

desarrollo

Saber Conjunto de conocimientos técnicos y relacionales que afectan al comportamiento.

Disponibilidad para «aprender a aprender» y «aprender a pensar».

Saber actuar Capacidad para asumir los objetivos y actividades de la administración.

Habilidades técnicas, sociales y cognitivas para poner en práctica los conocimientos.

Formación y preparación técnica.

Aplicación de conocimientos y saberes a las tareas y funciones.

Saber estar Conjunto de actitudes acordes con las principales características del entorno organizacional y/o social (cultura, normas, etc.).

Valores, creencias y actitudes que favorecen o dificultan determinados comportamientos en un contexto dado.

Querer actuar Motivación para el logro.

Condición subjetiva y situacional.

Identificación con la acción que se debe desarrollar.

Imagen sobre el propio grado de efectividad.

Reconocimiento de la acción y la confianza en sí mismo para desarrollar una acción con éxito.

Poder actuar Condiciones contextuales.

Recursos e instrumentos disponibles personales y materiales.

Posibilidad real de poder llevar la tarea a término, en función de la capacidad personal y de las posibilidades situacionales del entorno.

Tabla Nº 6. Desarrollo competencial (Gómez; Gómez, 2014, p. 99)

22

Pasar de una producción y reproducción invariable del saber, una repetición sin

atenuantes, hacia un grado de conciencia en que el sujeto se reconoce a sí mismo

como ser pensante, capaz de reconsiderar sus propios argumentos e ideales en pos

de mejorarlos; ese es el determinante de una formación integral, de una enseñanza

superior que promueve el saber ser, saber hacer y saber estar, por medio del

desarrollo de competencias que trascienden el saber vacío, y desde donde él o ella

pueden ejercer una influencia significativa en su contexto sociocultural.

Del trabajo científico Nuevos planteamientos de formación universitaria en

Comunicación en España se recupera el gráfico siguiente:

Gráfico Nº 4. Competencias mejor valoradas según bloques temáticos (Roca-Cuberes; Ventura, 2017, 1563)

Este gráfico devela las preferencias, en materia de competencias integrales, que

tienen los estudiantes de educación superior en cuanto a las competencias que se

imparten en su centro de estudios, quedando rezagadas las profesionales y

disciplinares, toman jerarquía las competencias específicas como aquellas que les

permiten ejercitar habilidades con proyección directa hacia su futuro laboral.

De la publicación científica La competencia comunicativa en la labor pedagógica,

se recupera la cita siguiente:

[…] “A diario se plantea que en todo el mundo cada vez es más alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. Es por ello que se hace necesaria una educación que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es más compleja; dentro de estas exigencias se encuentra el uso del lenguaje, la tecnología, los símbolos y el conocimiento; y la capacidad para actuar en grupos diversos y de manera autónoma”. (Montes de Oca; Pérez, 2015, p. 161)

El desacierto educacional se produce cuando el estudiante no consigue desarrollar

estructuras mentales que le faciliten comunicarse con propiedad, ordenar y expresar

23

ideas, dotar a su discurso de alto poder de significación, aspectos que representan

para él o ella desventajas evidentes en su futuro profesional y sociocultural. Cuando

hacia las últimas etapas de su formación universitaria, el estudiante carece de estas

habilidades, se entiende que su aprendizaje no fue integral.

Con base en los postulados precedentes se define a la variable Formación Integral

como el conjunto de saberes, habilidades y destrezas que hacen del estudiante un

ser competente para los diversos ámbitos y cambios de la sociedad, desde las

competencias personales, transversales hasta las específicas de la carrera, haciendo

de él un ser capaz de proponer nuevas soluciones a los problemas del contexto en la

era de la información.

2.2.5. Comunicación didáctica del profesorado

En este epígrafe, que parte de la primera variable de la presente investigación, se

trata de manera conceptual la dimensión planteada.

En el artículo Fortalecer la comunicación educativa, se lee:

[…] “Por su parte, la mayoría de los estudiantes plantean que las clases impartidas por los docentes son excelentes en cuanto a que mantienen una ‘comunicación clara’, ‘expresan ideas coherentes’, logran ‘llevar el mensaje a los estudiantes’, ‘facilitan la comprensión de los contenidos complejos con una buena comunicación’ y ‘proyectan un buen estado anímico’”. (Arriola; Et al, 2015, p. 104)

Un proceso pedagógico no consiste únicamente en el acercamiento que hace el

estudiante al conocimiento de los contenidos de cada asignatura, sino al conocimiento

que también hace del docente como persona que les acompaña en el desarrollo de

la materia y desde donde parte un vínculo que promueve o genera interferencias en

este acercamiento. Por esto, todos los alumnos sin excepción generan una

percepción de sus docentes que condicionará su propio vínculo con él o ella, y esta

parte desde la comunicación del profesorado en el desarrollo cotidiano de las clases,

ya que es a través del conjunto de códigos que este vínculo interactivo genera, que

el estudiante percibe el interés que tiene en ellos, y cómo con su discurso pareciera

hablarles y tomar en cuenta a cada uno de manera personalizada, en vez de tratarlo

como un grupo, en bloques.

Desde el artículo La planeación de clase; una tarea fundamental en el trabajo

docente se adapta el esquema siguiente:

24

Tabla Nº 7. Situaciones problemáticas que obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Adaptado de Reyes-Salvador (Reyes-Salvador, 2017, p. 94)

Es así que, en relación al comentario anterior, esta tabla presenta las situaciones

problemáticas de la interacción direccionada por el educador o educadora.

Ciertamente, existe un mayor énfasis en preparar a docentes para ejercer en niveles

primario y secundario de educación, y en la universidad es común notar profesionales

que ejercen la docencia sin bases didácticas en su haber. Esto se presenta como una

de las situaciones que interfieren en el correcto modo de generar en el estudiante

espacios de aprendizaje sustanciales, y decae en improvisaciones por una baja

planificación del método pedagógico. Aspectos que generan a su vez una falta de

motivación de sus estudiantes pues no sienten que se tomen en cuenta las

expectativas de ellos.

Bajo esta premisa, en el proyecto científico El docente universitario: capacidades

pedagógicas para hacer clases, percepción de sus protagonistas, consta el siguiente

gráfico:

Gráfico Nº 5. Capacidades pedagógicas imprescindibles que debe tener un profesional que hace clases efectivas en la universidad. (Sepúlveda; Et al, 2014, p. 74)

25

El gráfico precedente fue resultado de una encuesta realizada a estudiantes de

último semestre en ciencias de la pedagogía en educación superior, en que se les dio

a elegir entre un listado de 21 capacidades pedagógicas de profesores en la

Universidad. Los resultados muestran un relevante porcentaje de alumnos que

consideran el “pleno dominio de los contenidos que enseña y su relación con los

objetivos y situaciones de aprendizaje” por parte del docente como uno de los

aspectos de importancia en el proceso de su formación como educadores a su vez.

Del trabajo de investigación Percepciones del alumnado de posgrado acerca de la

metodología docente y evaluativa se encuentra la siguiente afirmación:

[…] “De igual modo, se deben considerar las habilidades docentes del profesorado universitario, pues inciden de manera directa en la calidad de la enseñanza en la Educación Superior. El alumnado valora el que el profesorado facilite el programa de la asignatura a su comienzo, estableciendo unos objetivos claros y bien definidos así como los métodos y criterios de evaluación”. (Pegalajar, 2016, p. 112)

Ayuda a disminuir la sensación de incertidumbre en una dinámica pedagógica, la

socialización recurrente de la planificación de las clases, no tan solo como un

protocolo a cumplir a inicio de cada ciclo, sino como una reafirmación constante que

permita no perder de vista los objetivos planteados. Una comunicación constante con

los estudiantes implica que el docente transparente sus métodos de revisión, socialice

los criterios que sigue para la calificación de los trabajos, y en definitiva que se

involucre en el aprendizaje de los estudiantes primando la honestidad desde ambos

actores del proceso educativo.

De esta manera se define a la Comunicación Didáctica desde el Profesorado como

uno de los momentos educativos más importantes de la didáctica universitaria, pues

aquí es donde se forjan los vínculos interpersonales que propician el saber, y mientras

estén construidos sobre bases fundamentadas en la búsqueda del sentido, la claridad

y el compromiso, mayores implicaciones positivas tendrá en su repercusión hacia el

educando.

2.2.6. Retroalimentación en el vínculo docente-estudiante

El presente epígrafe recaba los acercamientos teóricos de años recientes que

tratan el tema de esta segunda dimensión de la variable Interacción Comunicacional.

En el artículo La labor del profesorado desde la reflexión pedagógica, se

encuentran las siguientes palabras:

26

[…] “El estudiante aprende y se forma por medio de la realimentación que se genera en el diálogo argumentado y crítico con su profesor, mientras él aprende y se forma en tanto reconoce nuevos horizontes de sentido para su práctica docente. En esta acción comunicativa, los sujetos trabajan de manera argumentada para construir conocimiento; ambos buscan aprender mediante el reconocimiento de dificultades por superar, el modo de resolverlas y las estrategias que se ponen en juego”. (Saavedra; Saavedra, 2015, p. 220)

El intercambio comunicativo entre profesor y alumno no puede descansar sobre

bases superficiales de significado, donde la obligación a ‘decir algo’ en uno u otro

interlocutor degenere el carácter reflexivo propio de los procesos educacionales, a un

estado de supuestos genéricos que no favorecen la construcción de saberes. Por el

contrario, y en el docente especialmente, el diálogo que él o ella emplee debe estar

respaldado por el respeto y la mayor claridad posibles, y esto no puede darse sin que

el profesor o profesora demuestre que conoce lo que trata de explicar, ejemplificando

de esta forma qué tipo de argumentación espera del alumno.

En esta misma línea de pensamiento, en el artículo Análisis de un modelo de

tutorización de TFG en el Espacio Europeo de Educación Superior, se trata esta

convergencia bajo la siguiente estructura:

Sistema «tradicional» Sistema «Bolonia»

Saber, conocer, dominar,

comprender, aprender,

empollar, memorizar

Saber, conocer, dominar, comprender, aprender, empollar,

memorizar

+

analizar, aplicar, evaluar, catalogar, comunicar, crear, desarrollar,

diagnosticar, diferenciar, dirigir, diseñar, elaborar, hacer,

gestionar, ejercitar, formular, integrar, interpretar, mostrar,

investigar, planificar, razonar, resolver, respetar

Tabla Nº 8. Comparación sistema tradicional y sistema Bolonia. (Ingellis; Picazo, 2015, p. 539)

Si en la “escuela tradicional” la comunicación era transmitida por parte de un solo

interlocutor, apegado a una malla curricular rígida, indiferente ante las necesidades

cognitivas específicas de sus alumnos y, partiendo de enseñanzas genéricas, hoy la

comunicación generada en el salón de clases debe apuntar al desarrollo de nuevas

competencias y habilidades en estudiantes universitarios, que no solo los formen en

el conocimiento de la materia, sino que incentive en ellos una motivación por el

aprendizaje, competencias profesionales, capacidad investigativa, creatividad y

27

pensamiento crítico, rescatando lo competencial como lo humano en el desarrollo

académico del estudiante.

En la Tesis de Maestría Concepciones psicopedagógicas que puedan contribuir a

fundamentar la estimulación de la motivación y su influencia en el aprendizaje del

idioma inglés, se observa el siguiente gráfico:

Gráfico Nº 6. Motivación Extrínseca. (Urbina, 2016, p. 51)

Este corresponde a un estudio experimental en la modalidad entrevista semi-

estructurada realizada a estudiantes de V año de la carrera de inglés en FAREM-

Estelí. Una amplia mayoría correspondiente al 71,8% del público encuestado (23),

consideran siempre importante la capacidad del docente de incentivar la implicación

de sus estudiantes en el aprendizaje del idioma inglés por medio de una exigencia de

parte del profesor o profesora. Un 15,6% estuvo a favor de que solo a veces se sienten

incentivados por su maestros (5), y al 12,5% muy pocas veces.

En la tesis Estrategias didácticas constructivistas para el aprendizaje significativo

se expresa lo siguiente:

[…] “Además, los trabajos de investigación y de consulta se llevan a cabo sin el respaldo científico correspondiente, se evalúa la memorización y en los trabajos grupales no hay una participación igualitaria de los estudiantes. Esto también da lugar a que el cumplimiento de los objetivos del proceso de enseñanza sea superficial”. (León, 2013, p. 7)

Aun cuando los trabajos grupales sean espacios importantes para el diálogo, la

construcción de ideas, el intercambio de experiencias y, en definitiva, el reflejo de una

clase mayormente dinámica; deben sin embargo evitarse las problemáticas que

circundan este tipo de acercamiento hacia el aprendizaje de los temarios de estudio,

ya que no es muy infrecuente que en estas situaciones se produzca un

28

distanciamiento del docente que se remite a asentir o acotar con consideraciones más

bien deducibles lógicamente, antes que promover cada vez mayores desafíos que

potencien comportamientos investigativos más creativos, rigurosos y profundos.

De los referentes expuestos se concluye que a pesar de que en los espacios de

educación superior se tiende a relegar la labor del docente a una posición

complementaria o accesoria, la interacción no podría existir sin una comunicación que

los incluya a ambos en un proceso de riqueza conceptual y pragmática donde

enseñanza y aprendizaje se enlazan como parte indisociable de un mismo proceso.

2.2.7. Competencias Transversales en Educación Superior

En este apartado serán tratados los bagajes teóricos de años recientes que

circundan el tema de esta tercera dimensión en su variable de Formación Integral.

En el artículo El perfil formativo del graduado en Pedagogía, se expresa:

[…] “De hecho, en este nuevo escenario, las universidades se ven obligadas a revisar y actualizar sus programas de estudio y los títulos que ofrecen, de manera que puedan formar a los graduados como agentes del bien social en un futuro desconocido y lleno de incertidumbres a través de nuevos aprendizajes de mayor profundidad, propios de cada área de conocimiento pero también, de formas de actuar basadas en la integración de lo transversal y transdisciplinar”. (González; Et al, 2015, p. 397)

Hoy, por la revolución tecnológica, los cambios parecen sucederse unos a otros a

mayor velocidad que antes, en el contexto actual, las instituciones de educación

superior se ven instadas a repensar sus procesos formativos de acuerdo con estas

transformaciones del entorno, a no desconocerlas, y aun más importante, a ser

capaces de formar integralmente a un conjunto humano que pueda ser parte activa

en el mejoramiento de las sociedad, a ser profesionales con alta capacidad de

adaptarse a las diferentes aristas que este mundo cambiante supone.

Es precisamente en estos puntos mencionados en lo que la presente dimensión

busca poner de manifiesto, pues lo transversal hace referencia a aquellas

competencias que desarrolla el estudiante y que independientemente de la carrera

son aplicadas a diferentes ámbitos pues están íntimamente relacionadas son sus

cualidades personales.

En el artículo Evaluación de Competencias Transversales en Universitarios, se

explica esta dimensión con el siguiente esquema:

29

INS

TR

UM

EN

TA

L

ES

Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad de organizar y planificar. Conocimientos generales básicos. Conocimientos básicos de la profesión. Comunicación oral y escrita en la

propia lengua.

Conocimiento de una segunda lengua. Habilidades básicas de manejo del

ordenador. Habilidades de gestión de la información

(para buscar y analizar información proveniente de fuentes diversas).

Resolución de problemas. Toma de decisiones.

INT

ER

PE

RS

ON

AL

ES

Capacidad crítica y autocrítica. Trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de trabajar en un equipo

interdisciplinar.

Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas.

Apreciación de la diversidad y multiculturalidad.

Habilidad de trabajar en un contexto internacional.

Compromiso ético.

SIS

TÉ

MIC

AS

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

Habilidades de investigación. Capacidad de aprender. Capacidad para adaptarse a nuevas

situaciones. Capacidad para generar nuevas ideas

(creatividad). Liderazgo.

Conocimiento de culturas y costumbres de otros países.

Habilidad para trabajar de forma autónoma.

Diseño y gestión de proyectos. Iniciativa y espíritu emprendedor. Preocupación por la calidad. Motivación de logro.

Tabla Nº 9. Competencias transversales definidas en el Proyecto Tuning. (Aguado; Et al, 2017, p. 131)

El cuadro presentado detalla cada uno de los componentes que abarca la

competencia transversal o genérica, haciendo de ellos un desglose en Competencias

Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas, conceptualizando cada una bajo una

serie de preceptos que la circunscriben.

Por Competencias Instrumentales el cuadro ejemplifica que sobre la actividad

mecánica del profesional que cumple unas horas de trabajo como estrictamente se le

pide, una enseñanza que apunta a desarrollar competencias transversales en sus

estudiantes hará de ellos profesionales pensantes, reflexivos, analíticos y creativos,

con capacidad de encontrar alternativas que hagan su labor más productiva y

contundente para la sociedad.

En Competencias Interpersonales, el estudiante ahora convertido en profesional

comprometido y consciente de la responsabilidad que su labor le demanda, reconoce

en los demás una oportunidad de trabajar en equipo, respetando la diversidad y

30

aprendiendo de ella, ejerciendo liderazgo que coadyuve al cumplimiento de los

objetivos. Un profesional ético y responsable.

Con el ítem de Competencia Sistémica, se traduce la necesidad de formar a los

futuros profesionales en investigadores rigurosos, con habilidades para la búsqueda

de información desde diversa fuentes, tanto en soporte digital como en papel. Generar

en ellos y ellas el incentivo por el aprendizaje continuo, autónomo, en una formación

en constante mejoramiento y curiosidad.

Del artículo Puntos fuertes y débiles en la formación por competencias se extrae el

gráfico siguiente:

Gráfico Nº 7. Porcentaje de graduados que seleccionaron cada competencia como punto fuerte de su titulación (Conchado; Carot, 2013, p. 437)

La gráfica presenta el conjunto de competencias que egresados de instituciones

superiores españolas valoraron como puntos fuertes de su formación, entre éstas con

un 34,7% se demarca la capacidad para trabajar en equipo. Resulta sin embargo

alarmante cómo el estudio demostró un bajo nivel de pensamiento crítico. Lo que

denota que si bien esta competencia ocupa un lugar importante de la planificación y

31

objetivos académicos de la universidad, la enseñanza no consigue promover espacios

de verdadero ejercicio crítico.

En el libro, Didáctica y comunicación: aportes de Habermas a la educación, se

expresa lo siguiente:

[…] “De forma que la educación debería posibilitar que los individuos pertenecientes a una sociedad — cualquiera que ésta sea— se apropien de las herramientas necesarias para participar en la construcción y transformación de su mundo. En tal sentido la educación no puede simplemente reproducir/transmitir para constituir sujetos capaces de repetir pero incapaces de asumir una posición crítica con respecto al conocimiento, la cultura, la estructura social y la técnica”. (Gómez; Peñaloza, 2014, p. 18)

Aprender no corresponde a una práctica irreflexiva de gestión del conocimiento en

donde los contenidos son apropiados superficialmente y valorados únicamente

conforme sean representaciones exactas de bloques de información. La enseñanza,

al no ser capaz de conectar estos saberes con la realidad cotidiana de sus

estudiantes, o de darle un sentido al abordaje de teorías y habilidades prácticas,

difícilmente logrará formar integralmente a su población estudiantil.

Es así que del marco de conceptos presentados, se concluye que las

Competencias Transversales o Genéricas son fundamentales en el logro de una

educación capaz de formar profesionales comprometidos con su capacidad autónoma

y colaborativa de generar cambios positivos en cualesquiera de sus actividades y

espacios de desempeño.

2.2.8. Nuevos componentes conceptuales que relacionan la Interacción

Comunicacional con la Formación Integral

En este apartado se estudian los alcances teóricos de actualidad, que

corresponden al tema de esta investigación.

En el estudio científico Comunicación docente, un desafío epistemológico para el

autoaprendizaje, se dilucida sobre lo siguiente:

[…] “Esto es, que la interacción de los polos que representan el profesor y el alumno requiere un comportamiento del profesor cuestionador, en busca de lo productivo y alejado de la simple memorización; esa producción mediante el intercambio de información que constantemente realiza el docente, y al cual el estudiante incorpora sus traducciones, serán inversiones del alumno en el desarrollo personal como actor de la cultura científica que requiere dominar”. (Gómez-Castells; Et al, 2017, p. 61)

Desde sus primeras líneas, el texto citado enfatiza en que el docente aplique una

guía pedagógica enemistada de un aprendizaje netamente memorístico. Esto tiene

32

mucho sentido si se reflexiona en el carácter superficial que conlleva esta forma de

enseñanza; una que premia la repetición irracional de los conceptos y cuyo alcance

no va más allá de su utilidad para la aprobación de ciclos académicos. Procesos como

este niegan la reflexión y el libre pensamiento en las y los discentes.

Tiempos como los actuales, exigen que aquellos jóvenes próximos a convertirse

en profesionales, alcancen saberes, aptitudes y competencias que permanezcan con

él o ella a lo largo de su vida; una educación que despierte además el compromiso

por los problemas sociales de su entorno, por su realidad histórica. Bajo estos nuevos

modos de entender la formación del estudiante de educación superior, el rol del

docente no solo será el de aquel que propicia una interacción comunicativa profunda,

sino que su didáctica debe instar constantemente a la autonomía de pensamiento del

educando, a que este sea consciente de su propio proceso de aprendizaje.

En la Tesis de Maestría Elementos de la relación humana que favorecen las

competencias de los profesores de Bienestar Universitario y su impacto en la

formación integral de los estudiantes de la Universidad de La Sabana, se estructura

este dinamismo entre enseñanza-aprendizaje de la siguiente forma:

33

Tabla Nº 10. Categorización general de la investigación. (Beltrán, 2017, p. 110)

33

34

Una estructura de la que principalmente se descubre su carácter relacional, con

conectores que van emparentando procesos diversos con resultados deseables,

demostrando que no puede darse uno sin la presencia contundente del otro. El cuadro

segmenta de esta forma las características que hacen de una interacción

comunicacional en los procesos de enseñanza-aprendizaje el espejo sobre el cual se

reflejan las consecuciones y logros que se esperan conseguir de las Instituciones de

Educación Superior.

En el artículo Correlaciones metacognitivas para procesos significativos de

enseñanza-aprendizaje de la física en ingenierías, se observa la siguiente imagen:

Gráfico Nº 8. Aprendiendo a aprender se enseña a enseñar. Relación taxonómica Fink-Kolb de metas y estilos de enseñanza-aprendizaje Significativo (Peña; Bernal, 2017, p. 199)

Del gráfico expuesto, se comprende que el fin último de la educación es

necesariamente el de generar un aprendizaje que más que ser apropiado u entendido,

debe ser capaz de reflexionar sobre sí mismo, de reestructurarse y analizarse de

modo que el conocimiento se torne un crecimiento constante. Un desarrollo hacia

adelante, un aprendizaje duradero. Si no se da esta característica esencial, no importa

cuánto el docente exponga la clase, o cuánto trabajo colaborativo realice el alumno,

35

la producción de conocimiento que se estará gestando será insuficiente, y proclive a

olvidare pues solo resulta utilitaria para objetivos inmediatos.

En el libro, Redes colaborativas en torno a la docencia universitaria, se señala lo

siguiente:

[…] “Las interacciones que surgen entre profesor y alumno van a decidir en muchos casos que, la misión educativa, entendida como el desarrollo global de la persona en todas sus potencialidades, culmine o no con éxito. Cada maestro cuenta con un estilo propio de enseñanza, donde se mezclan carácter personal, cultura, conocimientos, creencias, costumbres heredadas, valores, y que impregna la comunicación que se establece con el alumnado”. (Parodi; Sola, 2017, p. 135)

Asumir que la comunicación en la interacción dentro de las aulas de clase

universitarias, debe prescindir de aspectos tan fundamentales en las relaciones

humanas como la transmisión de valores o el carácter que corresponde al estilo

mismo de cada docente, es negar el matiz revelador de la comunicación, el poder que

esta tiene para no solo transmitir información evidente, sino para también comunicar

el metalenguaje de las expresiones, sean estas verbales o no. Y será solo en base a

cuán sincera y coherente con las acciones de ambos protagonistas sea este

intercambio comunicativo, mayores oportunidades da al educando de comprometerse

con su aprendizaje, de desempeñarse con soltura en su proceso.

En base a los textos citados, se concluye que la interacción comunicacional,

entendida como la relación o vínculo generado en las aulas de clase por iniciativa

docente, es de importancia fundamental para que los contenidos así como las

habilidades y competencias de los estudiantes sean asimilados con mayor

profundidad y compromiso, de manera que los prepare para una sociedad moderna,

una sociedad de la información, siempre de acuerdo al contexto y realidad de su

entorno. Porque a fin de cuentas, más que una mediación entre el estudiante y el

conocimiento, la pedagogía superior debe ser capaz de ejercer una medicación entre

los estudiantes y la sociedad.

36

2.3. Marco Contextual

Figura Nº 1. Facultad de Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil (Autoría propia)

La Facultad de Comunicación Social, con fecha emblemática de fundación del 4 de

noviembre de 1980, tiene entre sus objetivos preparar a su población estudiantil en el

dominio de distintas disciplinas y competencias relacionadas con las ciencias de la

comunicación, forjando de esta manera a futuros profesionales que incursionen

eficazmente en un mundo y contexto de constantes y acentuados cambios.

El interés de este estudio por analizar la carga significativa de los procesos

comunicacionales en la enseñanza-aprendizaje de tercer nivel de educación

académica, da paso a que sea la Facultad de Comunicación Social de la Universidad

de Guayaquil, como instancia de enseñanza superior, la unidad de observación del

presente trabajo de investigación.

La comunicación en sus diferentes formas y matices hace parte importante de un

proceso que forma y promueve el aprendizaje en estudiantes universitarios de la

comunicación, por tanto y en correspondencia con su malla curricular, esta unidad de

observación delimita y potencia los fines investigativos de este estudio.

2.4. Marco Conceptual

En este apartado se describen los epígrafes que conforman la estructura del

presente análisis:

Comunicación: es la base de todo intercambio discursivo, su carácter de

ciencia responde a las complejas formas de manifestación que posee y que

son de gran importancia analítica y experimental.

37

Pedagogía Superior: entendida como subciencia al abarcar la diversidad de

esferas en las que el ser humano aprende y se forma; su aplicación en

espacios educativos superiores es de especial interés para el presente estudio.

Interacción comunicacional: variable entendida como proceso fundamental

para el intercambio de ideas y conocimiento, refiere aspectos verbales,

afectivos y pragmáticos, a fin de generar aprendizajes sustanciales en los

estudiantes.

Formación Integral: se define a esta variable bajo la concepción de

competencias transversales y específicas, que formarán al estudiante de

manera integral para una trayectoria profesional y humana.

Comunicación didáctica del profesorado: dimensión que estriba los

recursos didácticos y competenciales que hacen a la comunicación docente

generadora de aprendizajes sustanciales en los estudiantes.

Retroalimentación en el vínculo docente-estudiante: dimensión sujeta a los

contextos actuales de enseñanza superior, en donde la enseñanza es

únicamente efectiva si presta atención y se produce en sincronía con el

aprendizaje del educando.

Competencias Transversales: conjunto de aptitudes que involucran el saber

pensar, saber ser y el aprendizaje continuo del futuro profesional.

Nuevos componentes conceptuales que relacionan la Interacción

Comunicacional con la Formación Integral: donde se aboga por una

enseñanza que no desestime el tiempo de transformación capaz de ser

generado en las aulas de clases.

2.5. Marco Legal

En este subepígrafe se alegan los referentes jurídicos siguientes:

En la Constitución de la República del Ecuador, en la Sección primera del Título

VII, se indica:

[…] “Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de desarrollo”. (Constitución de la República del Ecuador, 2008)

38

El contenido de este artículo encierra concepciones profesionales y humanistas

como fines de la formación en las aulas de educación superior del país, para que de

las mismas se deriven un fuerte desarrollo social y la transformación innovadora de

los contextos actuales.

En la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), en su Capítulo primero del

Título V, se acota:

[…] “Art. 93.- Principio de calidad.- El principio de calidad consiste en la búsqueda constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente”. (LOES, 2010)

Es en consonancia con este principio legislativo, que la presente investigación

analiza los componentes de producción de saberes inmersos en los procesos de

enseñanza-aprendizaje de forma crítica y en aras de una educación de calidad.

Quedan de esta forma establecidos los esquemas jurídicos en los que se enmarca

la presente investigación y que aluden a la producción óptima de saberes así como

del objetivo de incidencia social que persigue.

39

CAPÍTULO III.

MARCO METODOLÓGICO Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este epígrafe quedan expresadas las inmersiones metodológicas que permiten

la producción cuantitativa y cualitativa de esta investigación.

3.1. Diseño de Investigación

Esta investigación se enmarca bajo un diseño no-experimental transeccional ya

que este permite una lectura detenida de los elementos que conforman la

comunicación entre docente-estudiante y de su formación integral en un momento

específico de tiempo dentro de las instalaciones de la Facultad de Comunicación

Social de la Universidad de Guayaquil.

3.2. Tipo de Investigación

El alcance de esta investigación es de tipo descriptivo ya que de esta forma se

demarcan, analizan y reinterpretan, por medio de variables y dimensiones, las

consideraciones fundamentales acerca de la comunicación entre docente y

estudiante en la educación superior.

3.3. Metodología

Esta investigación esgrime una episteme constructivista, ya que esta ciencia

defiende que solo mediante relaciones interpersonales de interacción comunicativa

en donde ambos sujetos se reconocen de manera mutua como seres con

experiencias y saberes, se pueden generar espacios de apropiación del conocimiento

y de promoción de habilidades sustanciales.

3.4. Técnicas e Instrumentos de Investigación

En este apartado se define el conjunto de técnicas seleccionadas para la

recolección de datos sustanciales de acuerdo con los objetivos del presente estudio.

Dentro de los instrumentos cuantitativos de investigación, constan:

Escala gráfica: técnica que confronta dos proposiciones por medio de rangos

de afirmación sin que estos determinen niveles de intensidad.

Escala de Likert: estudia el grado de acuerdo que mantiene el público

muestral hacia tres proposiciones específicas acerca del tema tratado.

40

Encuesta: técnica que permite un primer acercamiento a los criterios del

público muestral en relación con el tema investigado.

Escala numérica: tipo de escala que permite recabar el nivel de frecuencia

con el que se desarrollan determinados planteamientos de la investigación.

Escala de intensidad: conjunto de preguntas que permiten la recolección de

respuestas a modo de intervalos crecientes, que favorecen medir el nivel de

conformidad que tiene el público muestral con la afirmación planteada.

Escalas verbales: técnica de recolección ponderativa donde el público

muestral evalúa la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en su

experiencia personal por medio de un rango de palabras.

Entre las técnicas cualitativas de esta investigación, se escogió:

Investigación bibliográfica: que consistió en la recolección de referencias

análogas al tema estudiado por medio de libros, revistas científicas y otras

tesis.

Escala de Thurstone: escala que más se aproxima a consideraciones

cualitativas, pues permite al público consultado mostrar conformidad con solo

una de varias proposiciones que apelan a su reacción ante determinado

escenario.

Entrevista semiestructurada: instrumento fundamental para recabar criterios

más discursivos del público sujeto a la investigación.

Inserción de texto: método que acerca criterios del público consultado tras la

lectura de un planteamiento conceptual por medio de una cita textual.

Cambio de rol: de especial utilidad para este estudio ya que por medio de este

instrumento se insta al estudiante a ubicarse en el lugar del profesorado para

realizar un ejercicio más crítico de ideas sobre su propio aprendizaje.

Diferencial semántico: consiste en el despliegue de una variedad de palabras

relacionas con la pregunta o afirmación planteada, de las cuales el público

muestra selecciona únicamente las dos opciones que más se aproximen a sus

propias consideraciones.

41

3.5. Población y Muestra

La población de este estudio abarca un total de 401 estudiantes que conforman el

octavo semestre de la carrera de Comunicación Social de la Universidad de

Guayaquil, en el periodo académico 2018 a fecha del 21 de mayo del presente año.

Esta metodología comprende una muestra no probabilística por cuotas debido a la

necesidad de seguir criterios direccionados hacia un grupo específico en base a los

objetivos de esta investigación.

Es así que se toman en cuenta los siguientes criterios:

Estudiantes universitarios que cursen el octavo semestre de la carrera de

Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil.

Estudiantes universitarios que asisten de modo presencial a las clases.

Estudiantes universitarios que asisten en horario matutino.

Estudiantes que hayan cursado al menos 2 semestres de la carrera.

De esta forma se establece la muestra en 100 personas.

Se añade que esta investigación se desarrolla con recursos personales.

42

3.6. Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados

En este subtema son presentados la condensación y el análisis de los datos

recabados en el trabajo de campo en base a las variables de esta investigación.

Variable: interacción comunicacional

Dimensión: comunicación didáctica del profesorado

Indicador: dominio de los contenidos curriculares

Técnica: escalas gráficas

1. En su mayoría, las clases que usted recibe en esta institución educativa

consisten en: Tabla Nº 11. Dinámica universitaria en la enseñanza-aprendizaje

Categoría Frecuencia Porcentaje

Docente ejerce como expositor de la asignatura

10 10%

Estudiantes desarrollan actividades de aula (talleres y exposiciones)

53 53%

Neutral 30 30%

No sabe; no responde 7 7%

Total 100 100%

Fuente: Público Muestral.

Elaborado por: Patricio Serrano Morante

Gráfico Nº 9. Dinámica universitaria en la enseñanza-aprendizaje

Fuente: Público Muestral. Elaborado por: Patricio Serrano Morante

Análisis: al preguntar por la dinámica de enseñanza-aprendizaje que visualizan en

su experiencia académica, un mayoritario 53% de estudiantes consideró que esta

consiste sobre todo en el desarrollo de actividades de aula (talleres y exposiciones),

anteponiéndose a un 10% que visualiza lo contrario. Se destaca también un 30% de

alumnos que observan una distribución equitativa entre momentos de

direccionamiento docente y espacios de desarrollo de talleres y exposiciones como

actividades de aula. Esto permite comprender los procesos por los que el estudiante

hace su acercamiento a los contenidos curriculares.

NSNR; 7% NSNR; 7%

Neutral; 30% Neutral; 30%

De acuerdo; 10%

De acuerdo; 53%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Docente ejerce como expositor de laasignatura

Estudiantes desarrollan actividades deaula (talleres y exposiciones)

43

2. Percibe que los temarios de estudio son abordados: Tabla Nº 12. Abordaje de los temarios de estudio


En profundidad 28 28%

En lo básico 54 54%

Neutral 14 14%

No sabe; no responde 4 4%

Total 100 100%


Gráfico Nº 10. Abordaje de los temarios de estudio


Análisis: en relación con el resultado anterior, aquí se observa cómo para un 54% de

estudiantes el tratamiento que se hace de los contenidos de estudio no logra

trascender hacia un aprendizaje más profundo, mientras que para un 28% las

asignaturas sí son tratadas en profundidad. El número de estudiantes que optaron por

una consideración neutral en esta pregunta es del 14%. Estos resultados permiten

notar una inconformidad de los estudiantes hacia la situación actual de enseñanza en

la universidad.




Técnica: escala de Likert

NSNR; 4% NSNR; 4%

Neutral; 14% Neutral; 14%

De acuerdo; 28%

De acuerdo; 54%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

En profundidad En lo básico

44

3. En el transcurso de la clase, el profesorado:

Tabla Nº 13. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza

Gráfico Nº 11. Índices de argumentación e improvisación en la enseñanza

a. Explica con argumentos los temas de estudio


Muy de acuerdo 16 16%

De acuerdo 60 60%

Neutral 18 18%

En desacuerdo 6 6%

Totalmente en desacuerdo

0 0%

Total 100 100%



b. Explica por intuición, improvisa


Muy de acuerdo 8 8%

De acuerdo 34 34%

Neutral 33 33%

En desacuerdo 24 24%


1 1%

Total 100 100%



c. Adecúa los contenidos a los intereses de los estudiantes



De acuerdo 40 40%

Neutral 33 33%



1 1%

Total 100 100%



Análisis: en este conjunto de proposiciones, los resultados variaron contradiciéndose

en los literales a y b. Es así que mientras un 60% se mostró de acuerdo en que las

clases sí llegan a ser impartidas de forma argumentada, en el segundo literal apenas

un 24% continúa defendiendo esta idea, de manera que se puede intuir una

incongruencia del público consultado en esta parte.

Del último literal apenas un 40% mostró acuerdo en que el profesorado adecúa los

contenidos de la materia a los intereses de los estudiantes.

16%

60%

18%

6% Muy de acuerdo

De acuerdo

Neutral

En desacuerdo

Totalmente endesacuerdo

8%

34%

33%

24%

1%Muy de acuerdo

De acuerdo

Neutral

En desacuerdo


16%

40%

33%

10%1%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Neutral

En desacuerdo


45



Indicador: claridad en el intercambio de mensajes

Técnica: encuesta

4. ¿Los contenidos se imparten en base a criterios previamente presentados

por el docente (metas de aprendizaje)?

Tabla Nº 16. Socialización de los objetivos de aprendizaje


Sí 86 86%

No 14 14%

Total 100 100%



Gráfico Nº 14. Socialización de los objetivos de aprendizaje



Análisis: al ser consultados por la manera en que los temarios de estudio son

presentados en base a metas de aprendizaje previamente planteadas, un mayoritario

86% asume que los contenidos de la materia sí responden a una socialización previa

que de los objetivos de aprendizaje hace el profesorado con sus estudiantes, mientras

que un 14% disiente de este criterio y opta por considerar que las clases no siguen

una planificación previamente presentada de objetivos determinados a cumplir.

86%

14%

Sí

No

46

5. ¿Hacia la consecución de metas de aprendizaje claras se dirigen los temas

tratados en el aula?

Tabla Nº 17. Enseñanza direccionada hacia metas de aprendizaje claras


Sí 82 82%

No 18 18%

Total 100 100%


Gráfico Nº 15. Enseñanza direccionada hacia metas de aprendizaje claras



Análisis: las consideraciones sobre la dinámica de las clases por lograr la

consecución de metas de aprendizaje previamente definidas mantiene su tendencia,

es así que un 82% del grupo de estudiantes encuestados afirma que los

procedimientos del aula sí apuntan a conseguir objetivos claros en la experiencia

educativa, mientras un 18% (también correlativo con el resultado anterior) considera

que las clases no responden a metas claras de aprendizaje.

82%

18%

Sí

No

47

6. ¿Los contenidos son más fácilmente comprensibles cuando su

comunicación se estructura conforme a metas de aprendizaje previamente

presentadas?

Tabla Nº 18. Aprendizaje producto de la identificación con los objetivos


Sí 89 89%

No 11 11%

Total 100 100%


Gráfico Nº 16. Aprendizaje producto de la identificación con los objetivos



Análisis: en el mismo orden de interrogantes, al ser consultados sobre los procesos

pedagógicos y tratamiento de contenidos que se apoyan en una base de metas de

aprendizaje bien definidas, un 89% de estudiantes refirió que su comprensión de los

temas tratados aumenta si estos constantemente involucran objetivos bien definidos

de habilidades y aprendizajes por lograr, en tanto que el resultado más minoritario de

la técnica aplicada (11%) niega esta característica como necesaria para la

comprensión de los contenidos. Se observa de esta manera el nivel favorable de

aceptación que tiene una clase cuyos procesos didácticos se fundamenten en

propósitos asimilados por los discentes.

Variable: interacción comunicacional Dimensión: comunicación didáctica del profesorado


Técnica: escala de Thurstone

89%

11%

Sí

No

48

7. ¿Qué actitud propicia en usted una clase cuya comunicación transcurre sin

perseguir un objetivo claro de aprendizaje?

Tabla Nº 19. Actitudes producto de clases que no persiguen objetivos definidos


Desinterés hacia el estudio 22 22%

Interés en aprender por mi cuenta 26 26%

Rechazo por la materia 25 25%

Compromiso por únicamente aprobar la asignatura 26 26%

NSNR 1 1%

Total 100 100%



Gráfico Nº 17. Actitudes producto de clases que no persiguen objetivos definidos



Análisis: resulta interesante cómo bajo este instrumento de investigación las

opiniones se dividieron en secciones casi perfectamente correlativas puesto que

categorías como "desinterés hacia el estudio" y "rechazo por la materia" (que aluden

a las nefastas consecuencias de una enseñanza que no persigue objetivos claros)

obtuvieron 22% y 25%, es decir, a la par de categorías menos polarizadas como

"interés en aprender por mi cuenta" y "compromiso por únicamente aprobar la

asignatura" 26% y 26% correspondientemente. Lo que revela que, mayoritariamente,

las concepciones que se generan por asistir a un proceso de enseñanza que no

parece perseguir un objetivo claro de aprendizaje son negativas según la

interpretación de los estudiantes.

Variable: interacción comunicacional Dimensión: retroalimentación en el vínculo docente-estudiante

Indicador: formas de participación en clases

Técnica: diferencial semántico

22% 26% 25% 26% 1%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Desinterés hacia el estudio

Interés en aprender por mi cuenta

Rechazo por la materia

Compromiso por únicamente aprobar la asignatura

NSNR

49

8. De las siguientes palabras, ¿cuáles reflejan mejor su actividad en el aula? (encierre solo 2 de las opciones) Tabla Nº 20. Principales actividades de aprendizaje en el aula universitaria


Resúmenes 10 10%

Lecturas 11 11%

Debates 18 18%

Exposiciones 35 35%

Dictado 1 1%

Oyente 13 13%

Talleres 32 32%

Memorizar 2 2%

Reflexionar 11 11%

Descubrir 2 2%

Esquemas 1 1%

Concientizar 2 2%

Opinar 19 19%

Preguntar 2 2%

Solucionar 2 2%

Idear 6 6%

NSNR 11 11%

Total 100 100%



Gráfico Nº 18. Principales actividades de aprendizaje en el aula universitaria



Análisis: al indagar por los modos en que estudiantes del octavo semestre de

comunicación social participan de las clases impartidas (advirtiéndoles que

seleccionen únicamente dos palabras del listado), se constató que "Talleres" y

"Exposiciones" fueron las categorías que más se desmarcaron con porcentajes del

35% y 32% correspondientemente, a diferencia de terminología más encaminada a

reflejar una concepción favorable de los procesos de enseñanza. Es así que

actividades como "Reflexionar; Idear; Descubrir; Solucionar" no lograron porcentajes

mayores a 11%; 6%; 2% y 2% correspondientemente.


Dimensión: retroalimentación en el vínculo docente-estudiante



35%32%

11%

2% 2%6%

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%

50

9. Como estudiante, al preguntar al docente por algo que no entiende, él o ella:

Tabla Nº 21. Eficacia de la retroalimentación en las clases

Gráfico Nº 19. Eficacia de la retroalimentación en las clases

a. Resuelve acertadamente su interrogante



De acuerdo 47 47%

Neutral 27 27%

En desacuerdo 7 7%


1 1%

NSNR 2 2%

Total 100 100%



b. Inventa una respuesta


Muy de acuerdo 0 0%

De acuerdo 16 16%

Neutral 34 34%



10 10%

NSNR 2 2%

Total 100 100%



c. Admite que desconoce la respuesta


Muy de acuerdo 7 7%

De acuerdo 14 14%

Neutral 41 41%



12 12%

NSNR 2 2%

Total 100 100%



Análisis: un 47% de estudiantes afirma que sus interrogantes suelen ser respondidas

con acierto desde la interacción con el profesorado, superponiéndose a un 7% que

percibe lo contrario. En tanto que con el literal b estos estos niveles sufren una

interesante variación pues incrementa el número de estudiantes que considera la

contestación docente como fabricada (de 7%: ahora 16%), y disminuye el número de

quienes se oponen a este punto de vista (de 47%: ahora 38%). En correspondencia

con lo anterior, en el literal c incrementa el número de estudiantes que notan la

negativa del profesorado a reconocer que desconocen la respuesta a la interrogante

16%

47%

27%

7%1%

2% Muy de acuerdo

De acuerdo

Neutral

En desacuerdo


0%

16%

34%38%

10%2%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Neutral

En desacuerdo


7%

14%

41%

24%

12%

2%Muy de acuerdo

De acuerdo

Neutral

En desacuerdo


51

surgida (24% y 12%) categoría que obtiene porcentajes más altos a comparación de

sus opuestos (14% y 7%). Por lo que cabe adelantar que para los estudiantes, la

asistencia que da el docente a sus preguntas, si bien son contestadas, no siempre

generan la seguridad y confianza esperada.

10. En consecuencia, usted:

Tabla Nº 24. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado

Gráfico Nº 22. Comportamiento estudiantil tras la retroalimentación con el profesorado

d. Piensa que no tiene caso preguntar



De acuerdo 21 21%

Neutral 28 28%



15 15%

NSNR 3 3%

Total 100 100%



e. Investiga por su cuenta



De acuerdo 30 30%

Neutral 27 27%

En desacuerdo 6 6%


1 1%

NSNR 2 2%

Total 100 100%



f. Olvida el asunto


Muy de acuerdo 4 4%

De acuerdo 8 8%

Neutral 38 38%



24 24%

NSNR 4 4%

Total 100 100%



Análisis: Estos literales, que son una continuación lógica de las proposiciones

anteriores, revelan que ante una situación de poca certidumbre en la asistencia

docente hacia preguntas puntuales, un 21% de estudiantes consideraría que no tiene

caso plantear interrogantes que no son contestadas como él o ella esperan, un 28%

12%

21%

28%

21%

15%

3%Muy de acuerdo

De acuerdo

Neutral

En desacuerdo


34%

30%

27%

6%1% 2%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Neutral

En desacuerdo


4%

8%

38%

22%

24%

4%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Neutral

En desacuerdo


52

en cambio prefirió ocupar un lugar neutral en esta pregunta, mientras que un igual

21% se manifiesta en contra de esta proposición.



Indicador: espacios evaluativos eficaces

Técnica: escala numérica

11. ¿Con qué frecuencia los trabajos presentados generan una

retroalimentación por parte del docente?

Tabla Nº 27. Frecuencia de la revisión comentada de trabajos académicos


Siempre 15 15%

Casi siempre 32 32%

Ni siempre ni nunca 32 32%

Casi nunca 12 12%

Nunca 9 9%

Total 100 100%


Gráfico Nº 25. Frecuencia de la revisión comentada de trabajos académicos



Análisis: las respuestas de la presente categoría se reparten sin que destaquen más

que un 32% del público consultado que considera que la revisión de trabajos casi

siempre genera alguna socialización por parte del docente, a un 32% que puntualiza

que los trabajos aunque rara vez generen una retroalimentación del docente hacia el

estudiante, no niegan que suceda. De esta forma se descubre una confrontación de

criterios al respecto.

15%

32%

32%

12%

9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Nunca

Casi nunca

Ni siempre ni nunca

Casi siempre

Siempre

53

12. Realizar exposiciones favorece el aprendizaje colectivo de la clase.

Tabla Nº 28. Exposiciones y aprendizaje colectivo



De acuerdo 23 23%

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

22 22%

Desacuerdo 19 19%

Muy en desacuerdo 12 12%

Total 100 100%


Gráfico Nº 26. Exposiciones y aprendizaje colectivo



Análisis: se observa en el presente gráfico cómo los resultados se distribuyeron

equitativamente, de forma que no se destaca ninguna de las categorías, aunque

podría decirse de una inclinación ligeramente más favorable hacia considerar a las

exposiciones como una actividad que favorece el aprendizaje colectivo de la clase,

con un 24% y 23%, sin embargo estos resultados no se alejan mucho de una

consideración neutral con el 22%, y de un 19% que disiente de considerar a las

exposiciones en clases como un método capaz de propiciar conocimientos y

habilidades en sus participantes, (estos criterios quedan agrupados en la pregunta

14). De esta forma se intuye que no hay mayor consenso en considerar la dinámica

24%

23%

22%

19%

12%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Muy en desacuerdo

Desacuerdo

Ni de acuerdo ni endesacuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

54

expositiva como pertinente o no pertinente para la promoción de aprendizajes

eficaces.

13. Las evaluaciones o lecciones priorizan el aprendizaje memorístico por

encima de la comprensión de los conceptos.

Tabla Nº 29. Lecciones y aprendizaje memorístico



De acuerdo 33 33%

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

33 33%

Desacuerdo 7 7%

Muy en desacuerdo 5 5%

Total 100 100%


Gráfico Nº 27. Lecciones y aprendizaje memorístico



Análisis: en estos resultados se visualiza un mayor grado de acuerdo pues sus

respuestas se ubican en afirmaciones de mayor jerarquía; en este caso "Muy de

acuerdo" fue escogida por el 22% seguida de un nivel de "De acuerdo" del 33% de la

población investigada, que afirman que actualmente los espacios evaluativos no

priorizan ejercicios de reflexión o creatividad y sí de reproducción memorística de

conocimientos. La neutralidad ocupó 33% en esta técnica, al tiempo que los niveles

de desacuerdo tuvieron porcentajes muy inferiores de 7% y 5%

correspondientemente.



Indicador: espacios evaluativos eficaces

Técnica: entrevista semiestructurada

22%

33%

33%

7%5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Muy en desacuerdo

Desacuerdo

Ni de acuerdo ni endesacuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

55

14. La presentación de trabajos que no son leídos, corregidos, ni discutidos por

el docente, sino únicamente calificados; ¿qué comportamiento acarrea en usted

como estudiante?

Tabla Nº 30. Consecuencias de la revisión somera de trabajos académicos


Me vuelve conformista 51 51%

Incertidumbre de la calidad del trabajo y de su calificación

22 22%

Genera vacíos de conocimientos 14 14%

Incentiva el plagio 3 3%

Los trabajos sí son revisados 1 1%

Otros 3 3%

NSNR 6 6%

Total 100 100%


Gráfico Nº 28. Consecuencias de la revisión somera de trabajos académicos



“Al saber que no revisan simplemente se plagia otro deber ya que el tiempo que empleamos no es

valorado”.

Análisis: 51% de estudiantes argumentó que presentar trabajos académicos que no

generan soporte del docente o una revisión crítica de estos sino únicamente

calificada, genera en ellos una inclinación hacia el conformismo. Le siguen un 22%

que manifestó sentir incertidumbre sobre la calidad y calificación del trabajo

presentado y un 14% que afirma que estos métodos solo generan vacíos de

conocimiento.

51%

22%

14%

3%

1%

3%

6%

0 10 20 30 40 50 60

Me vuelve conformista

Incertidumbre de la calidad del trabajo y desu calificación

Genera vacíos de conocimientos

Incentiva el plagio

Los trabajos sí son revisados

Otros

NSNR

56

15. ¿Por qué considera que realizar exposiciones no es un método eficaz para el aprendizaje colectivo? Describa su experiencia: Tabla Nº 31. Pertinencia de las exposiciones en clases según el criterio de estudiantes


Se presenta información fragmentada y poco profunda 38 38%

Es eficaz con soporte del maestro 4 4%

No hay guía por parte del docente 9 9%

Es eficaz porque nos ayuda a investigar y a expresarnos mejor 9 9%

Hay poco interés de los estudiantes 13 13%

Sí es un método eficaz porque la clase se vuelve dinámica 4 4%

Otros 13 13%

NSNR 10 10%

Total 100 100%


Gráfico Nº 29. Pertinencia de las exposiciones en clases según el criterio de estudiantes


“Solo se quedan con la investigación superficial realizada y no buscan expandir su conocimiento”.

Análisis: las respuestas a esta interrogante se dispersaron en variados argumentos

a favor y en contra, de los cuales solo un significativo 38% mostró común acuerdo en

que las falencias de una metodología donde los estudiantes fungen como expositores

de los contenidos radica en que la información es presentada de modo fragmentado

y poco profundo, en tanto que un 13% aludió al poco interés de la clase por aprender

de este modo, otros porcentajes refirieron que no existe soporte del profesorado en

estas exposiciones (9%) y un 4% afirmó que sí es esficaz porque dota de dinamismo

a la clase.

Variable: formación integral Dimensión: competencias transversales en educación superior Indicador: aptitud hacia el aprendizaje

38%

4%

9%

9%

13%

4%

13%

10%

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Se presenta información fragmentada y pocoprofunda

Es eficaz con soporte del maestro

No hay guía por parte del docente

Es eficaz porque nos ayuda a investigar y aexpresarnos mejor

Hay poco interés de los estudiantes

Sí es un método eficaz porque la clase sevuelve dinámica

Otros

NSNR

57

Técnica: escala de Thurstone 16. La Facultad de Comunicación Social promueve el aprendizaje como: Tabla Nº 32. Percepciones sobre el aprendizaje en la Facultad de Comunicación Social


Una experiencia siempre enriquecedora para mi formación.

30 30%

Memorizar una serie de datos superficialmente a fin de poder aprobar el semestre.

47 47%

Una búsqueda continua de nuevos significados y habilidades.

23 23%

Total 100 100%


Gráfico Nº 30. Percepciones sobre el aprendizaje en la Facultad de Comunicación Social


Análisis: al reflexionar en cómo fomenta el aprendizaje la institución universitaria que

cursan, un 47% de estudiantes afirma que la experiencia de aprender es abarcada en

un plano memorístico y por lo tanto irreflexivo, cuyo objeto es permitirles avanzar en

ciclos académicos (estos resultados se corresponden con los presentados en la

pregunta Nº 13). Le siguen, con un 30%, quienes describen su experiencia de

aprendizaje como enriquecedora, y con un 23%, quienes la perciben como una

constante búsqueda de nuevos significados y habilidades.

Variable: formación integral Dimensión: competencias transversales en educación superior

Indicador: aptitud hacia el aprendizaje

Técnica: escalas de intensidad

30%

47%

23%

0 10 20 30 40 50

1

Una búsqueda continua de nuevos significados y habilidades.

Memorizar una serie de datos superficialmente a fin de poder aprobar elsemestre.

Una experiencia siempre enriquecedora para mi formación.

58

Influye en su motivación por aprender:

Tabla Nº 33. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje


17. Que la asignatura sea de mi agrado, independientemente de cómo sea impartida.

18. Que el docente manifieste un vasto dominio de la asignatura y conozca cómo llegar al estudiante.


(10 - 9 - 8) 39 39%

(7 - 6) 31 31%

(5 - 4) 22 22%

(3 - 2 - 1) 8 8%

Total 100 100%


(10 - 9 - 8) 65 65%

(7 - 6) 24 24%

(5 - 4) 9 9%

(3 - 2 - 1) 2 2%

Total 100 100%



19. Que la asignatura me resulte sumamente fácil de aprobar.

20. Mi participación a través de talleres y exposiciones en clase.


(10 - 9 - 8) 39 39%

(7 - 6) 31 31%

(5 - 4) 19 19%

(3 - 2 - 1) 11 11%

Total 100 100%


(10 - 9 - 8) 62 62%

(7 - 6) 27 27%

(5 - 4) 9 9%

(3 - 2 - 1) 2 2%

Total 100 100%



Gráfico Nº 31. Factores que influyen en la motivación por el aprendizaje



Análisis: un mayoritario 65% de estudiantes ubicaron a la enseñanza docente desde

el dominio de contenidos y la competencia didáctica como factores que estimulan su

predisposición hacia el aprendizaje; un 62% que afirma que una clase que estimule

su participación a través de talleres y exposiciones también les motiva en este sentido.

En tanto que la afinidad que sientan por la asignatura de estudios no trascendió el

39%, mismo porcentaje que obtuvo la propuesta de una clase que resulte sumamente

fácil de aprobar. Lo que refleja que si bien los talleres y exposiciones cuentan con una

carga importante de motivación, no es suficiente sin un direccionamiento docente que

brinde sentido reduciendo la incertidumbre (datos que se corresponden con la

pregunta 15).

39%

31%

22%

8%

65%

24%

9% 2%

39%

31%

19%11%

62%

27%

9% 2%

0

10

20

30

40

50

60

70

(10 - 9 - 8) (7 - 6) (5 - 4) (3 - 2 - 1)

Que la asignatura sea de mi agrado,independientemente de cómo seaimpartida.

Que el docente manifieste un vastodominio de la asignatura y conozcacómo llegar al estudiante.

Que la asignatura me resultesumamente fácil de aprobar.

Mi participación a través de talleresy exposiciones en clase.

59

Técnica: inserción de texto

21. En base a la cita, ¿es su salón de clases un espacio favorable para el

desarrollo del pensamiento crítico?

En el artículo Pensamiento Crítico: Reflexión sobre su lugar en la Enseñanza

Superior, se expresa:

[…] “El pensador crítico está comprometido con sus aprendizajes y vivencias, por tanto, dispuesto a reflexionar, a cuestionar, a debatir. Sus procesos son ricos y flexibles, siempre se esfuerza por adoptar puntos de vista distintos, que le permite considerar nuevos y diferentes modos de pensar sobre un mismo problema; consecuentemente, está abierto a la autocrítica, a asumir sus errores en su razonamiento”. (Franco; Et al, 2014, p. 84)

Tabla Nº 37. Desarrollo del pensamiento crítico en el aula universitaria


No se incentiva el pensar de forma crítica 31 31%

Se permite el pensamiento crítico 33 33%

A veces sí, a veces no 15 15%

Otros 9 9%

NSNR 12 12%

Total 100 100%



Gráfico Nº 32. Desarrollo del pensamiento crítico en el aula universitaria



Análisis: de los resultados obtenidos se observa una disparidad de opiniones con

porcentajes muy cercanos respecto del incentivo en su formación académica hacia el

desarrollar estructuras mentales de pensamiento crítico. Un 31% de estudiantes no

consideran que su experiencia de enseñanza-aprendizaje cuente con la promoción

necesaria de repensar conceptos y dicursos establecidos, en tanto que un 33% utilizó

palabras como "se permite" para referirse a que no existen impedimentos en que se

desarrolle este ejercicio, pero sin dejar en claro si existe la fomentación activa de esta

competencia.

31%

33%

15%

9%

12%

0 10 20 30 40

NSNR

Otros

A veces sí, a veces no

Se permite el pensamientocrítico

No se incentiva el pensarde forma crítica

60

Variable: formación integral

Dimensión: competencias transversales en educación superior

Indicador: desarrollo del pensamiento crítico

Técnica: cambio de rol

22. Imagine un escenario en el que usted es docente universitario: ¿impartiría una enseñanza similar a la que recibe actualmente siendo estudiante? ¿Por qué? Tabla Nº 38. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria


No, me comprometería más con el aprendizaje del estudiante 46 46%

No, evitaría ceñirme únicamente a las diapositivas 22 22%

No, brindaría un conocimiento más práctico 7 7%

No, buscaría siempre actualizarme en base al contexto 4 4%

Sí, porque así es como se pide en el syllabus 2 2%

Sí, porque las clases son interactivas 4 4%

Por el momento sí 4 4%

Otros 4 4%

NSNR 7 7%

Total 100 100%


Gráfico Nº 33. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria


Análisis: En estos resultados se observa un ejercicio más crítico al propiciar un

intercambio de rol en el estudiante, permitiéndole visualizarse como educador o

educadora. Es así que un 46% de alumnos afirman que tendrían un mayor

compromiso por el aprendizaje de sus educandos, en tanto que un 22% asevera que

harían más que guiarse de las diapositivas al impartir sus clases. Por otra parte, son

menores los porcentajes que se muestran conformes (4%) con la didáctica actual del

profesorado universitario.

46%

22%7%

4%2%4%

4%

4%

7%

15%

No, me comprometería más con el aprendizaje del estudiante

No, evitaría ceñirme únicamente a las diapositivas

No, brindaría un conocimiento más práctico

No, buscaría siempre actualizarme en base al contexto

Sí, porque así es como se pide en el syllabus

Sí, porque las clases son interactivas

Por el momento sí

Otros

NSNR

61

23. Imagine un escenario en el que usted es docente universitario: al revisar las

tareas de sus alumnos, ¿lo haría con el mismo criterio y metodología con el que

hoy siendo estudiante sus trabajos son revisados? ¿Por qué? Tabla Nº 39. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria


No, valoraría más el momento de revisión de trabajos

55 55%

No, evitaría favoritismos al revisar 6 6%

No, dejaría al estudiante innovar en sus trabajos 3 3%

Sí, aplicaría el mismo criterio de revisión 18 18%

A veces sí, a veces no 4 4%

Otros 7 7%

NSNR 7 7%

Total 100 100%


Gráfico Nº 34. Razonamiento crítico de estudiantes respecto de su enseñanza universitaria


Análisis: en línea con la interrogante previa, aquí un 55% del público encuestado

argumentó que en el rol de docentes valorarían más la oportunidad de hacer de la

revisión de trabajos académicos un espacio de mayor aprovechamiento interaccional,

potenciando de esta forma las posibilidades pedagógicas de la enseñanza. En tanto

un 18% de estudiantes afirma estar de acuerdo con la metodología actual de

calificación de trabajos.

55%

6%3% 18%

4%

7%

7%

18%

No, valoraría más el momento de revisión de trabajos

No, evitaría favoritismos al revisar

No, dejaría al estudiante innovar en sus trabajos

Sí, aplicaría el mismo criterio de revisión

A veces sí, a veces no

Otros

NSNR

62


Dimensión: competencias específicas de la carrera

Indicador: destreza comunicacional multimodal

Técnica: escalas verbales

24. La Facultad de Comunicación Social me prepara de forma efectiva en

redacción:

Tabla Nº 40. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera


Perfecta 1 1%

Elevada 15 15%

Regular 67 67%

Baja 13 13%

Nula 4 4%

Total 100 100%


Gráfico Nº 35. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera


Análisis: de la totalidad del público muestral consultado, un mayoritario 67% de

estudiantes del octavo semestre considera "Regular" la enseñanza en redacción que

la institución universitaria que cursan les ha facilitado. En tanto que un 15% de

estudiantes sí considera “Elevada” esta experiencia de aprendizaje.

Perfecta; 1%

Elevada; 15%

Regular; 67%

Baja; 13%

Nula; 4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

63

25. La Facultad de Comunicación Social me prepara de forma efectiva en

expresión oral: Tabla Nº 41. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera


Perfecta 8 8%

Elevada 23 23%

Regular 49 49%

Baja 18 18%

Nula 2 2%

Total 100 100%




Análisis: al preguntar por el nivel de aprendizaje en expresión oral que propicia la

Facultad de Comunicación Social, los datos mostraron ligeros cambios ya que esta

vez la categoría "Regular" se decreció en un 49%, mientras que "Elevada" aumentó

en un 23%. Por lo cual se puede colegir que para los estudiantes consultados existe

un mayor nivel de instrucción en lo referente a la expresión hablada a comparación

de la escrita.

Perfecta; 8%

Elevada; 23%

Regular; 49%

Baja; 18%

Nula; 2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

64

26. La Facultad de Comunicación Social me prepara de forma efectiva en la expresión no-verbal: Tabla Nº 42. Grado de formación en competencias del perfil profesional de la carrera


Perfecta 2 2%

Elevada 8 8%

Regular 59 59%

Baja 22 22%

Nula 9 9%

Total 100 100%




Análisis: en cuanto al dominio del lenguaje analógico o expresión no-verbal,

nuevamente se constató que "Regular" fue la categoría preferencial con un 59% de

estudiantes que ubican en este nivel de jerarquía la formación recibida. Se destaca

sin embargo el incremento que esta vez obtuvo la categoría “Baja”, con un 22%.

Resultados que sugieren un escaso desarrollo de estas competencias en estudiantes

de Comunicación Social.



Perfecta; 2%

Elevada; 8%

Regular; 59%

Baja; 22%

Nula; 9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

65

Indicador: destreza comunicacional multimodal


27. ¿En qué medida la enseñanza-aprendizaje en la universidad fortalece en

usted las siguientes competencias específicas de su perfil profesional?

a.- Reportero; Editorialista; Editor

Tabla Nº 43. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera

Gráfico Nº 38. Nivel de formación en competencias específicas de la carrera


Completamente 6 6%

Bastante 23 23%

Regular 50 50%

Poco 16 16%

Nada 4 4%

NSNR 1 1%

Total 100 100%

b.- Productor; Director; Guionista de producciones audiovisuales




Completamente 2 2%

Bastante 23 23%

Regular 44 44%

Poco 24 24%

Nada 6 6%

NSNR 1 1%

Total 100 100%



Análisis: la mitad del público abordado (50%) consideran "Regular" el fortalecimiento

desde la institución hacia habilidades en el área de Reportero; Editorialista; Editor,

competencias específicas del perfil profesional de su carrera, del mismo modo un

mayoritario 44% se refirió en los mismos términos al fortalecimiento de sus

competencias en la rama de Productor; Director; Guionista de producciones

audiovisuales. En ambas proposiciones se mantiene el número de estudiantes (23%)

que señalaron como “Bastante” el nivel de fortalecimiento que la institución

universitaria hace de estas competencias. No es sin embargo menos importante

considerar que el nivel “Poco” de la escala obtiene un 16% en el primer literal (a) que

luego incrementa a un 24% en el segundo (b). Estos resultados permiten ubicar en

perspectiva el número de estudiantes que manifiestan una inconformidad con su

formación integral y en qué aspectos.

Completamente; 6%

Regular; 50%

0% 50%

Completamente

Bastante

Regular

Poco

Nada

NSNR

Completamente; 2%

Regular; 44%

0% 50%

Completamente

Bastante

Regular

Poco

Nada

NSNR

66

c.- Relacionista Público y Gestor de comunicación en Instituciones




Completamente 5 5%

Bastante 27 27%

Regular 35 35%

Poco 22 22%

Nada 10 10%

NSNR 1 1%

Total 100 100%

d.- Asesoría de imagen política y campañas publicitarias




Completamente 5 5%

Bastante 16 16%

Regular 30 30%

Poco 28 28%

Nada 20 20%

NSNR 1 1%

Total 100 100%



Análisis: en los literales que involucran destrezas en las áreas de: Relaciones

Públicas y Gestión de Comunicación (c) y aquellas relacionadas con el Marketing y la

Publicidad (d), se mantiene la tendencia hacia optar por una categoría "Regular" (que

obtiene un 35% en el literal c y un 30% en el literal d) como reflejo del nivel de

instrucción que los estudiantes consideran recibir en su experiencia académica

universitaria. Sin embargo, a comparación del gráfico anterior, categorías como

“Poco” y “Nada” bajo estos literales sufren un incremento importante (22% y 10% en

el literal c) y (28% y 20% en el literal d). Se deduce de estos resultados, que la

enseñanza de áreas relacionadas al Marketing y Publicidad son las que generan

menos certidumbres de aprendizaje en los estudiantes, por lo cual no consideran

sólida su formación en este sentido.



Indicador: proyección laboral del estudiante

Técnica: escala numérica

Completamente; 5%

Regular; 35%

0% 20% 40%

Completamente

Bastante

Regular

Poco

Nada

NSNR

Completamente; 5%

Regular; 30%

0% 20% 40%

Completamente

Bastante

Regular

Poco

Nada

NSNR

67

28. ¿La enseñanza en la Facultad de Comunicación Social le ayuda a visualizar

el perfil profesional de su carrera? Tabla Nº 47. Identificación estudiantil del perfil profesional de la carrera de Comunicación


Totalmente cierto 3 3%

Medianamente cierto

34 34%

Ni cierto ni falso 48 48%

Medianamente falso

10 10%

Totalmente falso 3 3%

NSNR 2 2%

Total 100 100%


Gráfico Nº 42. Identificación estudiantil del perfil profesional de la carrera de Comunicación


Análisis: un 34% de estudiantes aseguran como medianamente cierto que su

educación en la institución universitaria que cursan apunte constantemente a

visualizar el perfil profesional en que se desempeñarían como egresados, a

comparación del 48% de consultados que deciden no inclinarse hacia ninguna de las

categorias y tomar una posición neutral.

Totalmentecierto

Medianamente cierto

Ni cierto nifalso

Medianamente falso

Totalmentefalso

NSNR

Series1 3% 34% 48% 10% 3% 2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

68

29. ¿La enseñanza en la Facultad de Comunicación Social le prepara de forma

óptima para los retos de su profesión? Tabla Nº 48. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión


Totalmente cierto 2 2%

Medianamente cierto

26 26%

Ni cierto ni falso 44 44%

Medianamente falso

20 20%

Totalmente falso 6 6%

NSNR 2 2%

Total 100 100%


Gráfico Nº 43. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión


Análisis: se observa que un mayoritario 44% de estudiantes decide no decantarse

por ninguna de las categorías que afirman o niegan esta proposición, y optan por

ocupar una posición neutral, en tanto que un 26% de estudiantes considera

medianamente cierto que su institución universitaria les prepare de forma óptima para

los retos laborales que su profesión implica, al tiempo que otro 20% disiente de esta

idea considerandola medianamente falsa.

Totalmentecierto

Medianamente cierto

Ni cierto nifalso

Medianamente falso

Totalmentefalso

NSNR

Series1 2% 26% 44% 20% 6% 2%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

69



Indicador: proyección laboral del estudiante

Técnica: encuesta

30. ¿La comunicación pedagógica en el aula de clases le ayuda a previsualizar

de forma clara los retos laborales de la profesión que estudia?

Tabla Nº 49. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión


Sí 46 46%

No 52 52%

NSNR 2 2%

Total 100 100%


Gráfico Nº 44. Proyecciones desde la enseñanza en el aula hacia los retos de la profesión


Análisis: mientras que un 46% de la totalidad de estudiantes encuestados afirma que

sus clases sí les permite previsualizar los retos laborales que enfretarían como

profesionales de la comunicación, un 52% no apoya esta idea, considerando que la

interacción didáctica del aula no trasciende contextos futuros en que deban asumir

desafíos como profesionales de la comunicación.

Sí; 46%

No; 52%

NSNR; 2%

70

31. Tengo muy en claro el área donde deseo desempeñarme como profesional. Tabla Nº 50. Proyección en estudiantes universitarios respecto de su futuro profesional


Sí 65 65%

No 33 33%

NSNR 2 2%

Total 100 100%


Gráfico Nº 45. Proyección en estudiantes universitarios respecto de su futuro profesional


Análisis: un mayoritario 65% de estudiantes afirma que están concientes de las áreas

laborales hacia donde quieren apuntar para desempeñarse como profesionales de la

comunicación, mientras que un 33% aún desconoce o no tiene muy claro en qué areas

realizar su ejercicio laboral como comunicadores. Lo que permite realizar un análisis

crítico del papel de la institución en propiciar en sus educandos un involucramiento

de aprendizajes que ayuden a a despertar en ellos vocaciones entre el amplio perfil

profesional que se desprende de esta carrera.

Sí; 65%

No; 33%

NSNR; 2%

71

3.6.1. Comprobación de hipótesis

Este apartado tiene como finalidad demarcar los resultados más representativos

de la estadística muestral previamente analizada, de forma que a través de estos

datos se logre determinar si la hipótesis planteada contesta la formulación del

problema de investigación.

A pesar de las no escasas contradicciones en que incurrieron los estudiantes al

valorar su proceso de enseñanza-aprendizaje, fueron importantes los criterios

extraídos de las técnicas cualitativas, en donde se mostraron más críticos respecto

de su proceso académico en la Facultad de Comunicación Social de la Universidad

de Guayaquil.

Dos cifras fueron relevantes al momento de reflejar la comunicación didáctica del

profesorado; en donde un 54% de estudiantes señaló que no existe una

profundización en la forma cómo son abordados los temarios de estudio, lo que revela

que en su mayoría, la enseñanza es tratada rutinariamente, sin ahondar lo suficiente

en cada concepto, cuando aprender es precisamente descubrir información y

habilidades nuevas. A su vez, un 89% afirmó que si la comunicación pedagógica se

estructurase sobre objetivos de aprendizaje claramente definidos, las asignaturas

serían mucho más comprensibles.

Dentro de la interacción comunicacional en clases, la participación del estudiante

puede presentarse de muchas formas, unas más constructivas que otras, en este

punto, el 67% del público muestral utilizó "Talleres y Exposiciones" para describir su

actividad mayoritaria en clases, cuando categorías como "Reflexionar; Descubrir;

Idear y Solucionar" quedaron relegadas a porcentajes menores. Otra de las formas

de participación surge de la revisión de trabajos académicos, momento clave para

constatar y potenciar el progreso y factibilidad de la metodología impartida, aquí el

51% afirmó que la presentación de trabajos que no generan ninguna retroalimentación

por parte del profesorado vuelve a los estudiantes conformistas, además de incentivar

la cultura de plagio.

Por otra parte, al reflexionar en su formación integral, el 65% destacó que su

motivación por el aprendizaje se ve influida por la experticia del docente al impartir la

asignatura al tiempo que aplique una correcta pedagogía para llegar el alumno o

alumna. En la técnica que midió el pensamiento crítico de los estudiantes al ubicarlos

en el rol del docente, el 55% manifestó que como educador o educadora valoraría

72

mucho más la potencialidad de la revisión de trabajos académicos como una forma

de reforzar el aprendizaje.

Por último, las técnicas encaminadas a medir las competencias específicas de la

carrera, entre estas el dominio narrativo del lenguaje a través de la redacción, reflejó

que 67% de los futuros profesionales de la comunicación consideran que la

universidad les preparó de manera “Regular” en el aprendizaje de esta habilidad. De

igual forma, un 52% de estudiantes asegura que la Universidad no les prepara para

enfrentar los retos laborales de su perfil profesional, demostrando que la formación

integral no consigue niveles óptimos con la modalidad actual de interacción

comunicacional en el aula por los factores señalados, de manera que se comprueba

la hipótesis planteada.

73

CAPÍTULO IV.

DISEÑO DE LA PROPUESTA

4.1. Propuesta: “La comunicación didáctica en el aula universitaria”

Este capítulo sirve de introducción a la propuesta “La Comunicación Didáctica en

el Aula Universitaria”, que busca gestionar la organización de un Congreso de

Comunicación Educativa Superior, dirigido por y para los protagonistas de los

procesos de enseñanza-aprendizaje de tercer nivel.

La idea de este congreso surge ante la necesidad de que estudiantes, docentes,

gestores académicos y autoridades universitarias dialoguen sobre la idoneidad de las

metodologías que hoy se imparten en la universidad de manera que se busquen

nuevos modelos pedagógicos en base al contexto socio-cultural de la región.

4.2. Objetivos de la propuesta

4.2.1. Objetivo General

Proponer la organización de un Congreso de Comunicación Educativa Superior

que ejerza como un espacio de intercambio de ideas sobre la didáctica comunicativa

en el aula universitaria de clases, poniendo de relieve los problemas dialógicos de la

enseñanza-aprendizaje de tercer nivel.

4.2.2. Objetivos Específicos

Planificar y gestionar la presentación de ponencias que brinden una visión

actualizada y contextualizada de la idoneidad de las metodologías presentes

en las aulas universitarias.

Facilitar un encuentro para los y las protagonistas de los procesos de

enseñanza-aprendizaje en educación superior, por medio de en un foro donde

se discutirán los criterios respecto de la comunicación didáctica en instancias

superiores de educación.

74

4.3. Planeación estratégica de la propuesta

LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA UNIVERSITARIA

Dimensiones Componentes Responsables Tiempo Marco de actividades

APERTURA DEL CONGRESO


Dominio de contenidos curriculares

José Ernesto Pazmiño

Enríquez, Dr. en Educación.

Enero a marzo del

2018

Comunicación didáctica que se construye sobre bases conceptuales y prácticas.

Claridad y estructuración del discurso pedagógico

Comunicación en el aula que se estructura sobre metas organizadas e inteligibles.

Retroalimentación en el vínculo docente-estudiante

Formas de participación en clases

Patricio Hidalgo

Cuesta, MSc en Educación

Superior.

Enero a marzo del

2018

La respuesta activa o pasiva del estudiante a la didáctica docente.

Espacios evaluativos eficaces La evaluación como medio de autorregulación de la metodología de enseñanza.

Coloquio: Socialización de los temas presentados

Competencias transversales

Aptitud hacia el aprendizaje Dra. Rosalía Arteaga Serrano.

Enero a marzo del

2018

Motivación del estudiante hacia el aprendizaje y reaprendizaje a lo largo de la vida.

Desarrollo del pensamiento crítico

Estímulo de la clase para propiciar espacios de disrupción del pensamiento establecido o acrítico.

Competencias específicas

Destrezas comunicacionales multimodales

Lcdo. Javier Segarra Torres,

catedrático.

Enero a marzo del

2018

El perfil profesional del comunicador como eje temático de la didáctica en el aula universitaria.

Proyección laboral del estudiante

Los desafíos del comunicador en la actualidad y el papel de la universidad en su formación.

Coloquio: Socialización de los temas presentados

FINALIZACIÓN DEL CONGRESO

Tabla Nº 51. Planeación estratégica de la propuesta. (Elaborado por Patricio Serrano)

74

75

4.4. Presupuesto de la propuesta

CONGRESO: LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA UNIVERSITARIA

Fecha de Inicio 05/01/2019

Fecha de finalización 27/03/2019

Facultad responsable Facultad de Comunicación Social

Investigador responsable Patricio Ernesto Serrano Morante

Presupuesto realizado para Congreso de Comunicación Educativa Superior

Presupuesto Global de la Propuesta por Fuentes de Financiación

RUBROS FASE I (Periodo de tiempo trimestral)

FUENTES


Ponentes por inscripción

Otros participantes (estudiantes, docentes)

GASTOS DE PERSONAL

Total gastos de personal $ 5 740 $ 2 870 $ 1 435 $ 1 435

GASTOS DE VIAJES

Total gastos de viajes $ 310 $ 155 $ 77,50 $ 77,50

SOFTWARE, EQUIPO TECNOLÓGICO, MAQUINARIA Y EQUIPO

Total Software y equipos tecnológico $ 118 $ 60 $ 29 $ 29

OTROS GASTOS

Impresión de afiches, trípticos, boletines y certificados.

$ 400 $ 200 $ 100 $ 100

Elaboración de material POP. $ 1 000 $ 800 $ 100 $ 100

Refrigerios. $ 1 000 $ 500 $ 250 $ 250

Total otros gastos $ 2 400 $ 1 500 $ 450 $ 150

SUBTOTAL $ 4 585 $ 1 991,50 $ 1 991,50

TOTAL GENERAL $ 8 568,00

Tabla Nº 52. Presupuesto Global de la Propuesta por Fuentes de Financiación. (Adaptado por Patricio Serrano)

75

76

CONGRESO: LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA UNIVERSITARIA

Fecha de Inicio 05/01/2019

Fecha de finalización 27/03/2019

Facultad responsable Facultad de Comunicación Social

Investigador responsable Patricio Ernesto Serrano Morante

Presupuesto realizado para Congreso de Educación Superior en la Comunicación

Presupuesto Global de la Propuesta por Fuentes de Financiación

GASTO DE PERSONAL

Investigador Función dentro del proyecto Dedicación

(horas semanales)

Número de

meses

Valor hora

FASE I (Periodo

de tiempo trimestral)

VALOR TOTAL

Universidad de

Guayaquil

Ponentes por

inscripción

Otros participantes (estudiantes,

docentes)

María Fernanda Maldonado

Dirección y coordinación del congreso.

5 3 $ 25 $ 1 500 $ 750 $ 375 $ 375

Harold Mora Diseño de afiches, logos, material POP y certificados del congreso.

2 3 $ 20 $ 480 $ 240 $ 120 $ 120

Patricio Serrano Gestión de Community Management del congreso.

5 3 $ 20 $ 1 200 $ 600 $ 300 $ 300

José Ernesto Pazmiño

Enríquez, Dr.

Ponente del eje temático Comunicación didáctica del profesorado universitario.

2 1 $ 80 $ 640 $ 320 $ 160 $ 160

Patricio Hidalgo Cuesta, MSc.

Ponente del eje temático Retroalimentación en el vínculo docente-estudiante

2 1 $ 80 $ 640 $ 300 $ 160 $ 160

Dra. Rosalía Arteaga Serrano.

Congresista del eje temático Formación Integral y Competencias Transversales.

2 1 $ 80 $ 640 $ 300 $ 160 $ 160

Lcdo. Javier Segarra Torres,

catedrático.

Ponente del eje temático La formación universitaria del comunicador social.

2 1 $ 80 $ 640 $ 160 $ 160 $ 160

TOTAL $ 385 $ 5 740 $ 2 870 $ 1 435 $ 1 435

Tabla Nº 53. Gasto de personal. (Adaptado por Patricio Serrano)

76

77

Tabla Nº 54. Gasto de viajes nacionales e internacionales. (Adaptado por Patricio Serrano)

SOFTWARE, MAQUINARIA Y EQUIPO TECNOLÓGICO

Rubro Justificación FASE I (Periodo de tiempo trimestral)

VALOR TOTAL

Universidad Ponentes por inscripción


docentes)

Hosting web Para hospedar la página web del congreso.

$ 100 $ 50 $ 25 $ 25

Mando inalámbrico para presentaciones

Para volver más dinámicas las charlas magistrales.

$ 18 $ 10 $ 4 $ 4

TOTAL $ 118 $ 60 $ 29 $ 29

Tabla Nº 55. Software, equipo tecnológico, maquinaria. (Adaptado por Patricio Serrano)

Tabla Nº 56. Otros gastos diversos. (Adaptado por Patricio Serrano)

GASTO DE VIAJES NACIONALES E INTERNACIONALES

Lugar / No. de viajes

Justificación Pasajes (ida y

regreso)

Viáticos (por días)

Estadía (por días)

FASE I (Periodo de

tiempo trimestral)

VALOR TOTAL



docentes)

Quito / 1 Congresista reside en Quito

$ 160 $ 50 3 $ 310 $ 155 $ 77,50 $ 77,50

TOTAL $ 160 $ 50 3 $ 310 $ 155 $ 77,50 $ 77,50

OTROS GASTOS DIVERSOS

Rubro Descripción FASE I (Periodo de tiempo trimestral)

VALOR TOTAL



docentes)

Impresión de afiches, trípticos, boletines y certificados.

Con fines publicitarios y de difusión del congreso.

$ 400 $ 200 $ 100 $ 100

Elaboración de material POP.

A modo de souvenir del congreso.

$ 1 000 $ 800 $ 100 $ 100

Refrigerios. Para los asistentes. $ 1 000 $ 500 $ 250 $ 250

TOTAL $ 2 400 $ 1 500 $ 450 $ 150 77

78

4.5. Modelo de socialización de la propuesta

Día 1: Lunes, 25 de marzo del 2019

Hora Actividad Duración

08h30 – 09h00 Bienvenida e introducción: Maestros de ceremonia. 30 min

09h00 – 09h15 Palabras iniciales: MSc. Christel Matute Zuma, decana de la Facultad de Comunicación Social.

15 min

09h15 – 09h45 Presentación de ponentes y conferencistas: Maestros de ceremonia.

30 min

09h45 – 12h00

Intervención: Espacio para la presentación de Posters por parte de los ponentes inscritos.

15 min

Conferencia magistral: a cargo de José Ernesto Pazmiño Enríquez, Dr. en Educación.

1 hora

Ponentes: Espacio para conferencias temáticas a cargo de los ponentes inscritos.

30 min

30 min

12h00 – 13h15 Receso 1,15 hora

13h15 – 15h00

Intervención: Espacio para la presentación de Posters por parte de los ponentes inscritos.

15 min

Conferencia magistral: a cargo de Patricio Hidalgo Cuesta, MSc en Educación Superior.

1 hora

Ponente: Espacio para conferencias temáticas a cargo de los ponentes inscritos.

30 min

15h00 – 15h30 Receso 30 min

15h30 – 16h30 Coloquio: Socialización de los temas presentados. 1 hora

16h30 – 17h00 Resumen de actividades 30 min

Tabla Nº 57. Día primero de actividades del congreso. (Elaborado por Patricio Serrano)

4.5.1. Eslogan de la propuesta

“Construyamos una comunicación de sentido para un aprendizaje significativo”.

79

4.5.2. Afiche modelo de socialización

Figura Nº 2. Modelo del afiche publicitario del congreso. (Elaborado por Patricio Serrano)

La paleta de colores en este diseño utiliza una combinación de tonos azules,

blancos, naranjas y lilas, con intencionalidad de atraer la atención del espectador al

tiempo que dotan al afiche de una apariencia jovial y profesional.

En base a las distintas secciones presentadas en este cuarto capítulo, se da

culminación al diseño de la propuesta como resultado de la investigación, análisis y

consideración de los factores que necesitan ser fortalecidos en el ámbito

comunicativo-pedagógico de la educación superior.

80

Conclusiones

En base a la investigación presentada se concluye lo siguiente:

La comunicación para una enseñanza generadora de aprendizajes

sustanciales, tiene como teorías relevantes de estudio la Competencia

comunicativa docente y el Dominio de los contenidos impartidos que defienden

la idea de que el diálogo que se construye sobre bases argumentadas,

estructuradas y claras es impulsador de una formación integral.

Las técnicas que permitieron la óptima recolección de datos en base a los

criterios y marcos de esta investigación fueron sobre todo cualitativas, entre

éstas: la inserción de texto, cambio de rol y entrevista semiestructurada.

También fueron de mucha valía técnicas cuantitativas como: la escala

numérica, escala de Thurstone y escala verbal.

La interacción comunicativa en el aula universitaria de comunicación se remite

a la participación mayoritaria de los estudiantes en talleres y exposiciones,

antes que en el direccionamiento pedagógico, lo cual concuerda a su vez con

la poca profundidad con la que los estudiantes aseguran que aprenden.

Aun cuando los estudiantes participan mayoritariamente en actividades de

aula, ellos consideran que esto no genera en la mayoría de los casos una

retroalimentación eficaz por parte del profesorado, asegurando que esto crea

un ambiente de falta de sentido y significado por el aprendizaje.

Los estudiantes universitarios del octavo semestre consideran que una materia

que no les representa ningún reto de aprendizaje no les genera interés.

Estudiantes también afirmaron que el desarrollo de las clases rara vez

trasciende el plano académico para brindarles una proyección hacia los retos

laborales que encontrarán como profesionales.

A partir del diseño de la propuesta “La comunicación didáctica en el aula

universitaria” se conoció que este proyecto de realizar un Congreso de

comunicación en educación superior es viable para el involucramiento de

docentes y estudiantes en sus procesos de formación integral.

81

Recomendaciones

Se recomienda leer a teóricos como Daniel Prieto-Castillo y Paulo Freire, para

entender de manera amplia en qué medida la comunicación en el aula

condiciona el aprendizaje en todos los niveles académicos.

Se aconseja, antes de realizar el trabajo de campo, aplicar un pequeño sondeo

a un grupo menor de público muestral para conocer el nivel de respuesta y

detectar fallos en las preguntas que podrían ser entendidas ambiguamente o

ser muy complicadas para la muestra en cuestión.

Se recomienda la utilización de no pocas técnicas cualitativas, ya que estas

posibilitan que el público muestral vierta un criterio más ajustado a la realidad.

Se sugiere la utilización de gráficos acordes al instrumento de medición

aplicado, de modo que puedan reflejar más fielmente la estadística, al tiempo

que resulte comprensible al lector.

En el diseño de una propuesta que tenga como fin la realización de un

congreso, se insta a escoger equipo de trabajo responsable, puntual y

capacitado para la realización del mismo.

82

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XX

APÉNDICE

XXI

Apéndice Nº 1. Certificado de culminación del trabajo de campo.

XXII

Apéndice Nº 2. Certificado de validación académica.

XXIII

Apéndice Nº 3. Evidencia gráfica del trabajo de campo.

Elaborado por: Patricio Serrano


XXIV



XXV



XXVI

Apéndice Nº 4. Esquema del cuaderno de trabajo de campo.

Título

Análisis de la interacción comunicacional docente-estudiante y sus efectos en la

formación integral de los alumnos del octavo semestre de Comunicación Social de la

Universidad de Guayaquil, 2018.

Formulación del problema

¿Qué factores de la interacción comunicacional docente-estudiante inciden en la

formación integral de los alumnos del octavo semestre de la carrera de Comunicación

Social de la Universidad de Guayaquil?

Objetivo General

Analizar los factores intervinientes en la interacción comunicacional docente-

estudiante y sus efectos en la formación integral de los alumnos del octavo semestre

de la carrera de Comunicación Social de la Universidad de Guayaquil.

Hipótesis






XXVII

Definición operacional de las variables

Tabla Nº 58. Esquema de Interacción Comunicacional con Técnicas utilizadas. (Autoría propia)





Interacción

Comunicacional


Retroalimentación en el vínculo

docente-estudiante

Dominio de los contenidos curriculares

Claridad en el intercambio de los mensajes

Formas de participación

en clases

Espacios evaluativos

eficaces

CUANTITATIVA

Escala gráfica

CUANTITATIVA Escala de

Likert

CUANTITATIVA Encuesta

CUALITATIVA Escala de Thurstone

CUALITATIVA Diferencial semántico


Likert

CUANTITATIVA Escala

numérica

CUANTITATIVA Entrevista

semi

XX

VII

XXVIII

Tabla Nº 59. Esquema de Formación Integral con Técnicas utilizadas. (Autoría propia)





Formación

Integral

Competencias Transversales en

educación superior

Competencias específicas de la

carrera

Aptitud hacia el aprendizaje

Desarrollo del pensamiento

crítico

Destreza comunicacional

multimodal

Proyección laboral

CUALITATIVA

Escala de Thurstone

CUANTITATIVA Escala de intensidad

CUALITATIVA Inserción de texto

CUALITATIVA Cambio de

rol

CUANTITATIVA Escalas verbales


Likert

CUANTITATIVA Escala

numérica

CUALITATIVA Encuesta

XX

VIII

XXIX




Técnica: escalas gráficas

Siendo 0 una posición neutral entre ambos ítems.

1. En su mayoría, las clases que usted recibe en esta institución educativa consisten

en:

Docente ejerce como expositor de la asignatura

Estudiantes desarrollan actividades de aula (talleres y exposiciones)

1 1 1 1 0 1 1 1 1

2. Percibe que los temarios de estudio son abordados:

En profundidad

En lo básico 1 1 1 1 0 1 1 1 1





3. En el transcurso de la clase, el profesorado:

Muy de acuerdo

De acuerdo

Neutral En

desacuerdo

Totalmente en

desacuerdo

Explica con argumentos los temas de estudio

Explica por intuición, improvisa

Adecúa los contenidos a los intereses de los estudiantes

XXX




Técnica: encuesta

4. ¿Los contenidos se imparten en base a criterios previamente presentados por el

docente (metas de aprendizaje)?

Sí No

5. ¿Hacia la consecución de metas de aprendizaje claras se dirigen los temas tratados

en el aula?

Sí No

6. ¿Los contenidos son más fácilmente comprensibles cuando su comunicación se

estructura conforme a metas de aprendizaje previamente presentadas?

Sí No




Técnica: escala de Thurstone

7. ¿Qué actitud propicia en usted una clase cuya comunicación transcurre sin

perseguir un objetivo claro de aprendizaje?

( ) Desinterés hacia el estudio

( ) Interés en aprender por mi cuenta

( ) Rechazo por la materia

( ) Compromiso por aprobar la asignatura

Solo puede escoger una de las opciones

XXXI




Técnica: diferencial semántico

8. De las siguientes palabras, ¿cuáles reflejan mejor su actividad en el aula?:

Resúmenes Lecturas Debates Exposiciones

Dictado Oyente Talleres Memorizar

Reflexionar Descubrir Esquemas Concientizar

Opinar Preguntar Solucionar Idear

Encierre únicamente dos opciones.





9. Como estudiante, al preguntar al docente por algo que no entiende, él o ella:

Muy de acuerdo

De acuerdo

Neutral En

desacuerdo

Totalmente en

desacuerdo

Resuelve acertadamente su interrogante

Inventa una respuesta

Admite que desconoce la respuesta

10. En consecuencia, usted:

Muy de acuerdo

De acuerdo

Neutral En

desacuerdo

Totalmente en

desacuerdo

Piensa que no tiene caso preguntar

Investiga por su cuenta

Olvida el asunto

universidad de guayaquil facultad de comunicaciÓn...

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