universidad central del ecuador … · iii aprobaciÓn del tutor del trabajo de titulaciÓn yo,...
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i
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo en la producción oral
del idioma inglés, en estudiantes de tercer año de bachillerato general unificado
de la Unidad Educativa “Charles Darwin” de la ciudad de Quito, Ecuador.
Trabajo de Investigación previo a la obtención del grado académico de
Máster en Lingüística y Didáctica de la enseñanza de idiomas extranjeros
Autora: Vinueza Hidalgo Ruth Maribel
Tutor: MSc. Galo Alejandro Palacios Terán
Quito, abril 2017
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Ruth Maribel Vinueza Hidalgo, en calidad de autora del trabajo de
investigación “Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo en la producción oral
del idioma inglés, en estudiantes de tercer año de bachillerato general unificado de la
Unidad Educativa Charles Darwin de la ciudad de Quito, Ecuador”, por medio de la
presente autorizo a la Universidad Central del Ecuador a hacer uso del contenido total o
parcial que me pertenecen, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los
artículos 5, 6, 8, 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su
Reglamento.
También autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización
y publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Ruth Maribel Vinueza Hidalgo
C.C. No. 171251492-4
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APROBACIÓN DEL TUTOR
DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo, Galo Alejandro Palacios Terán en mi calidad de tutor del trabajo de titulación,
modalidad Proyecto de Investigación, elaborado por RUTH MARIBEL VINUEZA
HIDALGO; cuyo título es: “ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL APRENDIZAJE
COOPERATIVO EN LA PRODUCCIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS, EN
ESTUDIANTES DE TERCER AÑO DE BACHILLERATO GENERAL
UNIFICADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “CHARLES DARWIN” DE LA
CIUDAD DE QUITO, ECUADOR”, previo a la obtención de Grado de Máster en
Lingüística y Didáctica de la enseñanza de idiomas extranjeros; considero que el mismo
reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo metodológico y epistemológico, para
ser sometido a la evaluación por parte del tribunal examinador que se designe, por lo que
lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con el proceso de
titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 30 días del mes de enero del 2017.
______________________
Dr. Galo Alejandro Palacios Terán MSc.
TUTOR
C.I. 1707768204
iv
DEDICATORIA
El presente trabajo de investigación está dedicado
con todo mi amor a mis hijas:
SALOME SARAHÍ & JODIE ALEJANDRA
mi mayor bendición, el motor de mi vida,
quienes me motivan a superarme diariamente
y llenan mis días de luz, amor y alegría.
Las amo princesas.
Maribel
v
AGRADECIMIENTO
A Dios, por ser mi guía espiritual y la base de mi vida.
A mis padres Germán y Teodolinda, gracias por su ejemplo de amor,
perseverancia, dedicación y responsabilidad, pilares para alcanzar los objetivos en mi vida.
A mis hijas Salomé y Jodie, por todo su amor y paciencia, por creer en mí y
animarme a seguir luchando por mis sueños.
A mi esposo Edison, por su comprensión y ayuda en esta etapa.
A Gemy, Katty y Mathías, mis hermanas y sobrino, por su cariño y apoyo
incondicional.
A la Unidad Educativa “Charles Darwin”, autoridades, profesores de Inglés y
estudiantes de Tercero de Bachillerato General Unificado, por permitirme desarrollar mi
trabajo de investigación.
A la gloriosa Universidad Central del Ecuador, por acogerme nuevamente en sus
aulas, en donde gracias a la guía de un selecto grupo de maestros pude alcanzar un
objetivo más en mi preparación académica.
Un agradecimiento especial a mi tutor, Galo Palacios, por su valiosa guía, ayuda y
paciencia en el desarrollo de la presente investigación.
A mis amigos +Francisco, Andrea, Natalí y Mumita, por su motivación y apoyo
para iniciar y culminar con éxito esta etapa.
Maribel
vi
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA ................................................................................................................... 3
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................... 3
1.2. Formulación del problema ...................................................................................................... 4
1.3. Hipótesis .................................................................................................................................. 4
1.4. Objetivos ................................................................................................................................. 5
1.4.1. Objetivo general ............................................................................................................... 5
1.4.2. Objetivos específicos ........................................................................................................ 5
1.5 Justificación de la investigación .............................................................................................. 6
1.6 Viabilidad del estudio .............................................................................................................. 6
CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 8
2. MARCO TEÓRICO. ......................................................................................................... 8
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA .................................................................................................... 8
Marco histórico .............................................................................................................................. 8
Fundamentación legal .................................................................................................................. 10
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ..................................................................................... 11
Variable independiente ................................................................................................................ 11
2.2.1. Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo ....................................................... 11
2.2.1.1. Técnicas del aprendizaje cooperativo ......................................................................... 15
2.2.1.2. Elementos del aprendizaje cooperativo: ..................................................................... 19
Variable Dependiente .................................................................................................................. 22
2.2.2. Producción oral del idioma inglés .................................................................................. 22
2.2.2.1. Competencias lingüísticas-comunicativas del Inglés .................................................. 27
2.2.2.2. Procesos de adquisición de las competencias ............................................................ 29
2.2.2.3. Componentes de la producción oral ........................................................................... 30
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS. ........................................................................................... 31
CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES ............................................................................................... 32
CAPÍTULO III .................................................................................................................... 34
METODOLOGÍA ................................................................................................................ 34
3.1 Diseño de la investigación ...................................................................................................... 34
Enfoque .................................................................................................................................... 34
viii
Campo de investigación ........................................................................................................... 34
Tipo de investigación .................................................................................................................... 36
Población y muestra ..................................................................................................................... 37
Operacionalización de variables .................................................................................................. 38
Técnicas e instrumentos de recolección de datos ....................................................................... 39
Validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluación. ........................................................ 40
Validez ...................................................................................................................................... 40
Confiabilidad ................................................................................................................................ 41
CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 42
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................................... 42
Análisis estadístico de los instrumentos aplicados ...................................................................... 42
ANÁLISIS Y PRUEBA DE HIPÓTESIS ............................................................................................... 59
Discusión de resultados................................................................................................................ 60
CAPITULO V ..................................................................................................................... 65
CONCLUSIONES ............................................................................................................... 65
RECOMENDACIONES ..................................................................................................... 67
CAPÍTULO VI .................................................................................................................... 68
THE PROPOSAL ................................................................................................................ 68
ABSTRACT ........................................................................................................................ 69
INTRODUCTION ............................................................................................................... 70
Description of the proposal.................................................................................................. 71
Type of proposal ........................................................................................................................... 71
Methodology ................................................................................................................................ 71
Time: ............................................................................................................................................. 71
Materials: ..................................................................................................................................... 71
JUSTIFICATION ................................................................................................................ 72
GENERAL OBJECTIVE: ................................................................................................... 73
SPECIFIC OBJECTIVES .................................................................................................................... 73
THEORETICAL FOUNDATION ...................................................................................... 73
Pedagogical Model ....................................................................................................................... 73
KEY WORDS ..................................................................................................................... 74
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 93
ANEXOS ............................................................................................................................. 96
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Pre-test grupo de control “Language”……………………………………..…….44
Tabla 2: Pre-test grupo experimental “Language”…………………………………..…….44
Tabla 3: Post-test grupo de control “Language”……………………………..……..….….45
Tabla 4: Post-test grupo experimental “Language” ………………………………...…….45
Tabla 5: Pre-test grupo de control “Organization”……………….……………………….46
Tabla 6: Pre-test grupo experimental “Organization”..……………………………...…….46
Tabla 7: Post-test grupo de control “Organization” ………………………..……….…….47
Tabla 8: Post-re-test grupo experimental “Organization” ……………………….….…….47
Tabla 9: Pre-test grupo de control “Content” …………………...………………….…….48
Tabla 10: Pre-test grupo experimental “Content” …………………………….…….…….48
Tabla 11: Post-test grupo de control “Content” …………………………………….…….49
Tabla 12: Post-test grupo experimental “Content” ……………………………………….49
Tabla 13: Pre-test grupo de control “Pronunciation” …………………………….……….50
Tabla 14: Pre-test grupo experimental “Pronunciation” ………………………………….50
Tabla 15: Post-test grupo de control “Pronunciation” …………………………….…..….51
Tabla 16: Post-test grupo experimental “Pronunciation” ……………….………….…….51
Tabla 17: Pre-test grupo de control “Comprehension"……………………..……….…….52
Tabla 18: Pre-test grupo experimental “Comprehension" ………………………….…….53
Tabla 19: Post-test grupo de control “Comprehension"…………………………….…….53
Tabla 20: Post-test grupo experimental “Comprehension"………………………….…….54
Tabla 21: Resultado Pre-test grupo de control……………………………………………55
Tabla 22: Resultado Pre-test grupo experimental…………………………………………56
Tabla 23: Resultado Post-test grupo de control…………………………………………...57
Tabla 24: Resultado Post-test grupo experimental………………………………………..58
x
ÍNDICE DE GRÁFICOS ESTADÍSTICOS
Gráfico 1. Cuadro comparativo media aritmética “Language"…………………….…….45
Gráfico 2. Cuadro comparativo media aritmética “Organization"………………….…….47
Gráfico 3. Cuadro comparativo media aritmética “Content"……………………….…….49
Gráfico 4. Cuadro comparativo media aritmética “Pronunciation"……………………….51
Gráfico 5. Cuadro comparativo media aritmética “Comprehension"……………….…….54
Gráfico 6. Cuadro comparativo media aritmética Pre-test y Post-test …………………..59
Gráfico 7. Campana de Gauss………………………………………. …………………..60
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Proceso de la comunicación oral………………….………………………… 25
Figura 2. Funciones del lenguaje .…………………………….………...…………….. 27
Figura 3. Competencias comunicativa………………………...….…………………… 29
Figura 4. Procesos de producción oral………………………………………………… 30
Figura 5. Correlación …………………………………………………………………. 36
xi
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Validación de instrumentos de investigación (entrevista)……………................73
Anexo 2 Validación de instrumentos de investigación (rúbrica)……...…….....................74
Anexo 3 Oral Production Rubric…………………………..……………………………..75
Anexo 4 Pre-test / Post test………………………………………….…………………...76
xii
TEMA: “Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo en la producción oral
del idioma inglés, en estudiantes de Tercer año de bachillerato general unificado de la
Unidad Educativa “Charles Darwin” de la ciudad de Quito, Ecuador.”
Autora: Ruth Maribel Vinueza Hidalgo
Tutor: Galo Alejandro Palacios Terán, MSc.
RESUMEN
El presente trabajo titulado “Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo, en la
producción oral del idioma inglés”, tiene como finalidad proporcionar una guía de ayuda a
los docentes de la Unidad Educativa “Charles Darwin” para ayudar a los estudiantes a
mejorar la producción oral en idioma inglés basándose en estrategias didácticas del
aprendizaje cooperativo. Esta información fue legalmente respaldada y el marco teórico
estuvo basado en fuentes web confiables e información bibliográfica. Este es un estudio de
tipo cualitativo ya que se utilizó una entrevista y cuantitativo porque se aplicó un pre-test y
post-test, tanto al grupo de control como al experimental. La hipótesis alterna fue probada
positivamente, concluyendo con la premisa que la aplicación de estrategias didácticas del
aprendizaje cooperativo sí incide en la producción oral en el idioma inglés de los alumnos.
El éxito de las actividades desarrolladas, reflejaron la importancia de una capacitación en
estrategias del aprendizaje cooperativo a los docentes del área de Inglés de la Unidad
Educativa “Charles Darwin” para mejorar la producción oral de los estudiantes.
Finalmente, se entregará a los docentes herramientas que podrán ser utilizadas para ayudar
al estudiante a construir su propio conocimiento en clases.
PALABRAS CLAVES: APRENDIZAJE COOPERATIVO, ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS, PRODUCCIÓN ORAL, MOTIVACIÓN, RÚBRICA.
xiii
TITLE: “Cooperative learning didactic strategies for English oral production
development, with Senior Year students at Unidad Educativa “Charles Darwin”
Quito, Ecuador.”
Author: Ruth Maribel Vinueza Hidalgo
Tutor: Galo Alejandro Palacios Terán, MSc.
ABSTRACT
The present work entitled “Cooperative learning strategies in the oral production of
the English language” aims to provide a guide for teachers at Unidad Educativa “Charles
Darwin” to help students improve the oral production of the English language through
cooperative learning didactic strategies. This information was legally supported and the
theoretical framework was based on reliable web sources and bibliographic information.
This is a qualitative study because of the use of an interview, and quantitative because a
pre and post-test were applied to both, the control and experimental groups. The
alternative hypothesis was proven positively, concluding with the premise that cooperative
learning didactic strategies applied during that period influenced positively on the
students’ oral production of the English language. The success of the activities that were
carried out showed the importance of training the English teachers at Unidad Educativa
“Charles Darwin” on cooperative learning strategies in order to improve the students’ oral
production. Finally, teachers will receive different teaching tools that can be used to help
students to build their own knowledge in the classroom.
Maribel Vinueza H.
KEYWORDS: COOPERATIVE LEARNING, DIDACTIC STRATEGIES, ORAL
PRODUCTION, MOTIVATION, RUBRIC.
1
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, el aprender un idioma extranjero más que una asignatura a ser
aprobada en el colegio, ha pasado a ser una necesidad para continuar estudios superiores o
aplicar para un empleo ya sea dentro o fuera del país, de ahí la importancia de aprender
este idioma. Es un reto para los educadores preparar a los estudiantes en la utilización del
idioma inglés para una correcta comunicación.
Tomado en consideración que el objetivo principal de un idioma es la
comunicación, y la misión de la Unidad Educativa “Charles Darwin” es “Garantizar una
educación de calidad en todos sus niveles, basada en un alto nivel ético, profesional y la
formación en valores dentro de un proceso de mejora continua”, esta investigación
propone el uso de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo para mejorar
la producción oral del idioma inglés, las mismas que promoverán actividades centradas en
motivar al estudiante a practicar y desarrollar las funciones de la lengua, utilizando el aula
como escenario de procesos comunicativos reales, fomentando el trabajo organizado en
equipo y promoviendo su participación activa en la construcción del conocimiento.
El presente trabajo de investigación consta de VI Capítulos que a continuación se
detallaran de manera resumida.
En el primer Capítulo se realiza el planteamiento y formulación del problema, se
expresan los objetivos, se realiza la justificación de la investigación y se analizan las
limitaciones del estudio.
2
En el Capítulo II se fundamenta la investigación de manera teórica, se
menciona los antecedentes, se definen los términos básicos, se formulan las
hipótesis y se conceptualizan las variables.
El Capítulo III se refiere a la metodología de la investigación desde el
enfoque cuali-cuantitativo, el tipo de investigación cuasi-experimental, nivel de
investigación descriptiva y la población. Se aplicaron los instrumentos a dos
grupos de Tercer año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa
“Charles Darwin”: uno de control y otro experimental.
El Capítulo IV corresponde al análisis e interpretación de los resultados
estadísticos obtenidos a partir de la aplicación del pre-test y post-test de los dos
grupos, la verificación de la hipótesis y el puntaje Z.
En el Capítulo V se presentan las conclusiones y recomendaciones de la
investigación, luego del análisis teórico y la interpretación de los datos obtenidos,
los mismos que darán lugar al diseño de la propuesta final.
El Capítulo VI presenta la propuesta diseñada, la misma que pretende dar
solución al problema planteado. Este capítulo se compone de datos informativos,
introducción, justificación, objetivos, marco referencial, desarrollo metodológico,
actividades a desarrollarse, referencias bibliográficas y anexos.
Finalmente se presentan las referencias bibliográficas que han servido como base
teórica para el desarrollo del proyecto de investigación, así como también se incluyen los
anexos que demuestran la autenticidad del trabajo de investigación.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Existe una variedad de idiomas, pero el inglés ha sido considerado lengua franca
porque es utilizado alrededor del mundo para comunicarse especialmente en la comunidad
de la ciencia y tecnología. A través de la historia, la comunicación ha sido la base de la
sociedad, cada persona ha sentido la necesidad de comunicarse, y en las últimas décadas el
aprendizaje del idioma inglés ha sido un gran reto porque el mundo globalizado así lo
requiere.
Actualmente, los profesores del Departamento de Inglés de la U.E. “Charles
Darwin” utilizan el método comunicativo y su objetivo es que los alumnos alcancen un alto
nivel en el uso del idioma Inglés, este método ha demostrado cierta eficacia en las
respectivas evaluaciones a los estudiantes, pero aún los estudiantes muestran negación y
poca autoconfianza en la producción oral del idioma. Por tal motivo la investigadora
propone el uso de técnicas didácticas del aprendizaje cooperativo para el desarrollo de la
producción oral del idioma inglés, porque promueven actividades centradas en animar al
estudiante a practicar y desarrollar las funciones de la lengua y la comunicación,
convirtiendo el aula en un escenario de procesos comunicativos reales que tienen como
objetivo un determinado producto.
Este es un enfoque de enseñanza basado en el uso de actividades cooperativas
implicando a pares y a grupos pequeños de estudiantes en el aula, como lo definen Olsen &
Kagan, 1992 p.8 “una actividad de aprendizaje en grupo que se organiza de tal manera que
el aprendizaje sea dependiente del intercambio socialmente estructurado de información
entre aprendices en grupos, y en el que cada aprendiz es responsable de su propio
aprendizaje, y es motivado a aumentar el aprendizaje de los demás”.
4
La investigación hace referencia a lo que es la producción oral, la misma que como parte
de un conjunto de competencias lingüísticas y comunicativas del inglés, que abarca el
estudio de varios aspectos como competencias lingüísticas comunicativas del inglés,
procesos de adquisición de las competencias y componentes. Pero en la presente
investigación se tomarán en cuenta especialmente las competencias gramaticales, ilocutivo
y sociolingüística, los procesos de conceptualización, formulación, articulación y auto
monitoreo y componentes como la comprensión, pronunciación, fluidez y entonación. En
el presente estudio se investigará la eficacia del uso de estrategias didácticas basadas en el
aprendizaje cooperativo para que los estudiantes de Tercer Año de Bachillerato de la
Unidad Educativa “Charles Darwin” de la ciudad de Quito, desarrollen su producción oral
del inglés, utilizando correctamente las estructuras gramaticales de acuerdo al nivel
sugerido según el Marco Común Europeo (B1). Un grupo será denominado grupo de
control mientras que el otro será el grupo experimental sobre el cual se pondrá en práctica
un programa de intervención durante los meses de noviembre y diciembre del año 2016.
1.2. Formulación del problema
¿Cómo incide la aplicación de estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo en la
producción oral del idioma Inglés en estudiantes de Tercer Año de Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa “Charles Darwin”, Quito?
1.3. Hipótesis
Ho: La aplicación de estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo no incide en la
producción oral del idioma Inglés en estudiantes de Tercer Año de Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa “Charles Darwin”, Quito.
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H1: La aplicación de estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo incide en la
producción oral del idioma Inglés en estudiantes de Tercer Año de Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa “Charles Darwin”, Quito
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general
Analizar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas del aprendizaje
cooperativo en el desarrollo de la producción oral del idioma Inglés en estudiantes de
Tercer Año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa “Charles Darwin”,
Quito.
1.4.2. Objetivos específicos
1. Identificar las características de las estrategias didácticas del aprendizaje
cooperativo en el desarrollo de la producción oral del idioma Inglés.
2. Determinar cómo los docentes ayudan a sus estudiantes a desarrollar la producción
oral.
3. Establecer el nivel de incidencia del uso de estrategias didácticas del aprendizaje
cooperativo en estudiantes de Tercer año de Bachillerato.
4. Diseñar una propuesta de intervención con la intención de solucionar el problema
de investigación planteado, a través del cual los estudiantes puedan mejorar su
producción oral.
6
1.5 Justificación de la investigación
Esta investigación está enfocada en buscar y seleccionar actividades y recursos
eficaces que mejoren la producción oral del idioma inglés, el mismo que es actualmente un
problema con el cual se enfrentan los estudiantes de Tercer año de Bachillerato General
Unificado la Unidad Educativa “Charles Darwin”. El objetivo es dotar al maestro y al
estudiante de recursos y actividades que permitan desarrollar la producción oral, para lo
que se propone el uso de estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo, las mismas que
a través de actividades grupales buscan cumplir un propósito en la clase.
Las autoridades y el Área de Inglés de la Unidad Educativa “Charles Darwin” han
desarrollado varios proyectos para mejorar el nivel del idioma Inglés en todos los
estudiantes, en la actualidad se trabaja con el método comunicativo, el cual ha rendido
buenos resultados en los diferentes exámenes escritos, pero no ha tenido el mismo efecto
en los exámenes orales. Al ser el objetivo de esta prestigiosa institución educativa alcanzar
una educación bilingüe, es importante poner mayor énfasis en la producción oral.
A través de esta investigación se espera seleccionar las estrategias didácticas para
optimizar la producción oral del inglés en estudiantes de Tercer año de Bachillerato
General Unificado, organizando las estrategias dentro de una propuesta didáctica
sistematizada y socializando con los maestros del área los resultados obtenidos.
1.6 Viabilidad del estudio
Para la realización del presente estudio, se cuenta con el apoyo del Rectorado de la
Unidad Educativa “Charles Darwin” y de los docentes del área de inglés quienes prestarán
su contingente en el transcurso del mismo.
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La investigación se enmarca en las líneas de investigación requeridas por la
Universidad Central del Ecuador, considera aspectos de los objetivos del milenio de la
UNESCO y responde a derechos y necesidades contemplados en la Constitución de la
República por lo que legalmente el trabajo es viable. La temática de estudio es muy
atractiva para la institución en la cual se desarrollará sin encontrar impedimento alguno.
La investigadora cuenta con los recursos financieros necesarios para llevar a cabo la
presente investigación hasta su culminación. Además, se cuenta con los recursos humanos,
materiales y administrativos requerido en el estudio, los mismos que serán proporcionados
por la Unidad Educativa “Charles Darwin”.
Finalmente, la Dirección General y el Rectorado de la Unidad Educativa “Charles
Darwin” han demostrado su interés y apoyo a la realización de la investigación
manifestando su apertura ante este trabajo.
8
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO.
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Marco histórico
Muchos investigadores han coincidido que el aprendizaje cooperativo ha tenido
efectos positivos en el desarrollo de producción oral. (Thornbury, 2005) consideró que la
producción oral es interactiva, por lo tanto requiere desarrollar la habilidad de cooperación
en el manejo de los turnos para hablar.
Varios estudios académicos se han desarrollado al respecto: en la Universidad
Mohamed Kheider de Biskra de la República Democrática de Argelia, se han realizado
estudios de caso “The significance of using Cooperative Group Work technique to improve
learners’ speaking skill in EFL Classes, a case study” donde se concluye que el uso el
trabajo de grupo efectivamente ayuda a los estudiantes a ser más independientes, seguros y
responsables, ayudándoles a mejorar sus habilidades orales.
En la Universidad de Valladolid se realizó una tesis doctoral sobre “La enseñanza
de lenguas extranjeras a través del aprendizaje cooperativo: El aprendizaje del Inglés en
alumnos de primaria” (2014) en la cual el objetivo general era demostrar la posible
existencia de una relación entre el uso del aprendizaje cooperativo y el aumento del
rendimiento académico, centrado en el aprendizaje de la lengua inglesa como lengua
extranjera, de la cual no se obtuvo los resultados esperados ya que tanto en el grupo de
control como en el experimental luego del pre test se notó una diferencia muy marcada de
grupos de excelencia como de dificultad lo cual continuó hasta el final de la investigación,
9
además, el investigador argumenta que el tiempo de observación fue muy corto como para
notar un cambio significativo.
En cambio en un estudio realizado en la Universidad Rafael Landívar de la
República de Guatemala sobre “Aprendizaje cooperativo como estrategia para el
aprendizaje del Idioma Inglés” (2013) obtuvieron como conclusión que este método
benefició positivamente al grupo experimental pasando de un promedio de No aprobado a
Aprobado, además que se evidenció una mayor interacción social que facilitan las
habilidades de la comunicación.
Joel Acosta, Caracas 2011 realizó una investigación para verificar si los
docentes de inglés del Liceo Simón Bolívar eran motivados para la promoción y uso de
nuevas estrategias de enseñanza, incrementando en el estudiantado el interés de alcanzar
un óptimo desarrollo en su aprendizaje, luego del mismo se concluyó que la
socialización de los saberes entre profesionales de inglés es importante para el diseño de
clases estimuladores y placenteras basadas en las realidades del colectivo de estudiantes,
los docentes motivados y comprometidos con su profesión proyectan un actitud positiva
en el aula de clases, lo que resulta ser una postura más sana y abierta de los estudiantes
hacia la asignatura.
Partiendo de los mencionados estudios preliminares, la presente
investigación está enfocada en la aplicación de estrategias del Aprendizaje
Cooperativo en la producción oral en estudiantes de Tercer Año de Bachillerato
General Unificado de la Unidad Educativa “Charles Darwin” de la ciudad de Quito.
Luego de un primer estudio explorativo a los estudiantes, se pudo concluir que los
métodos tradicionales basados en la verticalidad continúan predominando en las
aulas del colegio, modelos en los cuales el estudiante es considerado un
10
“recipiente” en donde los maestros depositan gran cantidad de información y en la
mayoría de los casos sin llevar al alumno a una reflexión de los contenidos, menos
aún lograr que ellos construyan su propio aprendizaje y puedan ponerlo en
práctica.
Este pobre modelo de enseñanza ha sido un determinante en nuestra
sociedad al momento de aprender una lengua extranjera, especialmente en la
Educación Básica y Bachillerato, lo cual se ha visto reflejado en las bajas
calificaciones que los alumnos obtienen es esta asignatura y en el poco interés que
ponen para aprender, especialmente en la producción oral. Algo sumamente
preocupante tomando en cuenta que la finalidad al aprender un nuevo idioma es
utilizarlo para la comunicación.
En este sentido, es fundamental hacer un cambio urgente de estrategias de
enseñanza, en donde el estudiante se sienta motivado, donde él sea el pilar
fundamental en la construcción de su propio conocimiento. Entre las estrategias
que cumplen con este requerimiento están las del aprendizaje cooperativo.
Fundamentación legal
Es importante que los maestros de idiomas ayuden a sus estudiantes a estar
preparados ante este reto que exige la sociedad, y más aún cuando en el artículo 6, literales
e, n de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), asegura el mejoramiento
continuo de la calidad de la educación y garantiza la participación activa de estudiantes,
familia y docentes en los procesos educativos. Es obligación de los colegios preparar a sus
11
estudiantes para que al finalizar su bachillerato logren un nivel B1 de acuerdo al Cuadro
Común Europeo.
Además, en la LOEI, Artículo 7, literales a) y b) de los Derechos “recibir una
formación integral y científica, que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad,
capacidades y potencialidades, respetando sus derechos, libertades fundamentales y
promoviendo la igualdad de género, la no discriminación, la valoración de las
diversidades, la participación, autonomía y cooperación”. La Unidad Educativa “Charles
Darwin” de la ciudad de Quito, cuya misión es: “Garantizar una educación de calidad en
todos sus niveles, basada en un alto nivel ético, profesional y la formación en valores
dentro de un proceso de mejora continua”, a través de sus autoridades y el Departamento
de inglés, desde hace varios años se ha propuesto buscar nuevas técnicas para mejorar la
enseñanza del idioma.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Variable independiente
2.2.1. Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo
Las estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias
de enseñanza. Por esto, es importante definir cada una. Las estrategias de aprendizaje
consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante
adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Por su parte, las
estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que se
proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información
(Díaz-Barriga & Hernández, 2002).
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Es importante planificar estrategias didácticas basadas en los objetivos de Enseñanza -
Aprendizaje basados en diversos métodos, esta investigación estará basada en el
Aprendizaje Cooperativo, por lo tanto los docentes deben conocer y emplear una
variedad de actividades que le permitan concretar dichos procesos.
En el aula se puede adoptar tres formas para organizar a los alumnos al realizar las
actividades o experiencias programadas. A estas formas de organizarlos llamaremos
estructura de la actividad, las cuales pueden ser:
a) Aprendizaje competitivo: La actividad se estructura en forma de competición y
puede ser de diferente índole: en tiempo, quien soluciona el problema o realiza la
actividad antes; en calidad, quien lo realiza de mejor manera, en cantidad, el grupo
que resuelve más problemas. En cualquier caso antes mencionado siempre habrá
un ganador y uno o varios perdedores, situación que crea un ambiente de
competencia, en donde cada competidor se enfoca en conseguir sus objetivos para
ser el ganador.
b) Aprendizaje individualizado: Como su nombre lo indica es individual, en donde
cada estudiante se enfoca en sí mismo, los objetivos planteados son personales y se
basan en el rendimiento propio del alumno. Cada individuo pertenece a un grupo
pero no trabaja con ellos. La organización del aula que mejor favorece este tipo de
aprendizaje es una de las más utilizadas en nuestro medio, alumnos con sus mesas
colocadas en fila uno detrás del otro, una de las razones por las que los maestros
utilizan esta forma es porque desean mantener la “disciplina”, de esta manera se
evita que se molesten unos a otros en su trabajo.
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c) Aprendizaje cooperativo: Se habla de estructura de aprendizaje cooperativo
cuando la cooperación es la condición para realizar las tareas asignadas, además, el
éxito personal está ligado al éxito del grupo por lo que debe existir colaboración
entre los compañeros.
Los tres tipos de estructura de aprendizaje antes descritos son modelos que
ejemplifican formas de organizar las actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula.
Todas ellas están pensadas para posibilitar un mejor aprendizaje en los estudiantes. Sin
embargo, por la naturaleza del presente trabajo convendrá más desarrollar el aprendizaje
cooperativo.
Para revisar las definiciones de aprendizaje cooperativo, se puede partir del
pensamiento del padre del constructivismo, “Lo que los niños hacen juntos hoy, podrán
hacerlo solos mañana” a través de esta frase Vigostky afirma que la cooperación juega
un rol importante en la construcción del aprendizaje, porque de esta manera el
estudiantes aprende a resolver problemas en equipo, lo cual forma bases para que pueda
hacerlo solo, y no solamente los niños sino también adolescentes y personas adultas.
Violeta Barreto (1994) manifiesta que en el aprendizaje cooperativo el
estudiante construye su propio conocimiento gracias a un proceso interactivo en el que
intervienen tres elementos: los alumnos, el contenido, y el profesor.
(Johnson & Johnson, 1999) manifiesta que aprendizaje cooperativo es trabajar
juntos para perseguir un mismo objetivo, pero a la vez enfatiza la diferencia existente
entre poner a los estudiantes a trabajar en grupo y estructurar grupos de estudiantes que
trabajen cooperativamente. El aprendizaje cooperativo es conseguir que los grupos
sigan instrucciones con el propósito de sumar esfuerzos individuales para alcanzar un
objetivo común como lo menciona (Siegel, 1998).
14
Se puede considerar como característica del Aprendizaje cooperativo el grado de
igualdad tanto en la formación de cada grupo como en la asignación de roles que debe
realizar cada miembro del grupo, así como el grado de conexión, mutualidad y profundidad
de las interacciones comunicativas, lo cual es posible cuando se incentiva a la planificación
y discusión en equipo, se admite el cambio de roles y se delimita la división del trabajo
entre todos los individuos. (Dewey, 1978).
Por lo tanto, se puede resumir que entre las características del aprendizaje
cooperativo están el fomentar la ayuda mutua para realizar el trabajo en equipo en donde es
esencial el trabajo individual complementado con el cooperativo.
El profesor comparte con los alumnos la gestión del currículum y del proceso de
enseñanza-aprendizaje, fomentando así la interacción y logrando el objetivo principal que
es el desarrollo reflexivo y crítico. (Pujolás, Pedragosa, & Soldevilla, 2006)
Como manifiesta (Johnson & Johnson, 2014) los espacios educativos han sido
transformados porque el docente incentiva a todos los estudiantes a participar, cumpliendo
el rol asignado a cada uno para alcanzar los objetivos propuestos, en el caso de la presente
investigación para desarrollar la producción oral del idioma inglés.
El aprendizaje cooperativo está fomentado en la organización de grupos de
estudiantes, quienes a través de un trabajo solidario y cooperativo, fomentan el desarrollo
cognitivo de cada miembro del grupo a través de la ayuda mutua, maximizando esfuerzos
en el rol que cada uno tiene, en donde el maestro da las instrucciones, controla la
interacción y verifica el producto final.
La intención del aprendizaje cooperativo es desarrollar las habilidades propias de
cada individuo y sumar las de los demás, es dar y recibir, es encontrar la diferencia entre
15
dividir un trabajo o realizarlo entre todos para obtener un óptimo resultado. Como versa el
Artículo 7, literal g de la LOEI en referencia a los derechos del estudiante, ellos deberían
“Ejercer activamente su libertad de organización y expresión… a participar activamente
en el proceso educativo”. De esta manera se motiva al estudiante a trabajar, a dar su
opinión y sugerencias para alcanzar con éxito el objetivo propuesto y a la vez lograr un
aprendizaje significativo.
Como toda actividad académica, el estudiante debe ser evaluado periódicamente
dentro de las actividades grupales, a través del control y supervisión continua del docente,
quien además tendrá la función de mediador cuando exista algún tipo de conflicto para
resolverlo de una manera pacífica, preparando así a los estudiantes a posibles situaciones
que puedan encontrar en su diario vivir.
2.2.1.1. Técnicas del aprendizaje cooperativo
Existen varias técnicas utilizadas en el aprendizaje cooperativo, pero las que se
tomarán en cuenta para el desarrollo del presente programa de intervención son aquellas
que corresponden al modelo del aprendizaje por equipos de estudiantes: Rompecabezas
(Jigsaw), Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento Student team-achievement
divisions (STAD); Equipos cooperativos y juegos de torneo, Teams-games-tournament
(TGT), y la entrevista en tres pasos.
Rompecabezas (Jigsaw):
Desarrollado por Elliot Arison en el año 1978, considerada una técnica útil
cuando se trabaja con contenidos académicos que pueden ser divididos en secciones
(Pujolás, 2009).
16
Se forman grupos de hasta 6 estudiantes, a cada miembro del grupo se le asigna
una parte específica del contenido para que la analice y entienda completamente,
convirtiéndose así en experto en el tema asignado.
Luego se reúnen los estudiantes de cada grupo que hayan estudiado la misma
sección, formando así un “grupo de expertos”, con el aporte de cada estudiante,
refuerzan lo aprendido, discuten acerca del tema correspondiente, deciden la mejor
manera de explicar el mismo.
Finalmente, cada uno regresa a su grupo original y explica a sus compañeros de
grupo acerca de su tema.
(Slavin, 1995) recomienda esta técnica especialmente para las clases o temas
relacionados con las ciencias sociales, en donde se encuentran textos extensos o cuando
el texto está formado por capítulos. Sin embargo, (Durán, 2012) manifiesta que la
dificultad que se encuentra en esta técnica es justamente seleccionar la sección que va a
ser entrada a cada estudiante, debido a que es importante lograr que cada una tenga
sentido propio y sea independiente.
Por otro lado, para que esta técnica tenga éxito, es preciso contar con la
responsabilidad tanto individual como grupal, para fomentar la confianza en cada
miembro del grupo, y crear expectativas para aprender unos de otros, logrando de esta
manera que los estudiantes construyan su propio conocimiento.
En el caso particular del presente estudio, se crea en los estudiantes la necesidad
de comunicarse dentro de cada grupo, lo cual ayuda a desarrollar la producción oral.
Equipos cooperativos y división de rendimiento STAD (student teams-achivement
division).
17
Creada por Robert Slavin en 1995, consiste en formar grupos heterogéneos de 4
o 5 estudiantes quienes deberán estudiar un determinado tema o material entregado por
el profesor, hasta que todos los miembros del grupo lo comprendan totalmente. Luego,
se tomará una prueba a cada estudiante, la cual será comparada con las anteriores del
grupo, si la segunda es mayor a la grupal, el grupo gana puntos o alguna otra
recompensa previamente establecida con los estudiantes. Slavin menciona que esta
técnica ha sido efectiva porque los estudiantes se encuentran motivados por la
recompensa.
Equipos cooperativos y juegos de torneo TGT (Teams-games-tournaments)
Estrategia de aprendizaje cooperativo desarrollada por David Devries, Keith
Edwards y Robert Slavin (1978), similar a STAD con la diferencia que los estudiantes
no deben rendir ninguna prueba individual, en esta estrategia los miembros de cada
grupo compiten con los estudiantes de los otros grupos o equipos ganando puntos para
su equipo. Esta técnica es efectiva porque motiva a los alumnos, cada uno se siente
importante porque puede contribuir a la puntuación grupal. Es importante que el
profesor conozca a cada uno de sus estudiantes, de esta manera pondrá en competencia
a personas con características o niveles similares, evitando así la desventaja.
Entrevista en tres pasos
Desarrollada por Johnson & Johnson (1999). Para utilizar esta estrategia es
importante formar grupos pares; consiste en formar parejas dentro de cada grupo, en
donde cada estudiante tendrá la oportunidad de realizar una entrevista (preguntas
abiertas) a su compañero, luego quien fue entrevistado podrá hacer preguntas a su
pareja, obteniendo así información de las dos partes. Finalmente, cada estudiante podrá
18
compartir con el grupo la información que recibió. La ventaja de esta técnica es que es
muy activa y ayuda específicamente a desarrollar la producción oral.
Aprendizaje cooperativo en el aula
Existe un cierto rechazo por parte de los docentes a utilizar el aprendizaje
cooperativo en el aula porque este sugiere dar un poco el control a los estudiantes y varios
maestros consideran que perderían su autoridad o la clase se desarrollaría en una total
indisciplina. Sin embargo, este método ha demostrado ayudar a los estudiantes a mejorar
sus destrezas comunicativas y desempeño académico.
El aprendizaje cooperativo puede ser usado en el aula ya sea en actividades de
cinco minutos o en actividades complejas como proyectos o que lleven dos o tres períodos
de clase. Además se ha demostrado que funciona tanto en clases presenciales como
virtuales.
No importa el ámbito en el que se desarrolle (Johnson, Johnson, & Stanne, 2000)
señalan que un aprendizaje cooperativo conlleva cinco pasos básicos:
1. Planificación pre-instruccional: La planificación previa ayuda a establecer las
técnicas del aprendizaje cooperativo a ser utilizadas y establecer los
fundamentos para el trabajo efectivo. Además, se debe planificar cómo se van a
formar los grupos y cómo los miembros deberán interactuar.
2. Presentación de la actividad a los estudiantes: Es importante explicar a los
estudiantes la actividad a desarrollarse y el criterio para desarrollarla, establecer
tiempo y contestar las preguntas para clarificar sus dudas.
19
3. Monitoreo: El maestro debe dejar que los grupos realicen su trabajo, mientras
él circula por la clase observando si han comprendido la tarea, dando una
retroalimentación inmediata y incentivando al trabajo conjunto. Si nota que un
grupo tiene inconvenientes, debe intervenir para ayudarlos a retomar su ruta
correcta.
4. Evaluación: Cuando el grupo termine su actividad o proyecto debe ser evaluado
tanto por su profesor como por su propio grupo.
5. Análisis: Al final se debe hacer un análisis preguntando a cada grupo sobre el
trabajo realizado y cómo podrían mejorarlo.
2.2.1.2. Elementos del aprendizaje cooperativo:
“No todos los grupos son cooperativos” (Johnson & Johnson, 2014). Formar
grupos no es una labor fácil, en varias ocasiones se forman grupos poco productivos o
más aún, destructivos. Casi todas las personas han tenido alguna experiencia
desagradable o negativa al trabajar en grupos, algunos lo consideran una pérdida de
tiempo, otros poco productivo.
Para evitar estos aspectos negativos, los hermanos Johnson proponen tomar en
cuenta los cinco elementos básico del aprendizaje cooperativo:
a) Interdependencia positiva
b) Interacción promocional cara a cara
c) Responsabilidad individual
d) Técnicas interpersonales y de equipo
e) Evaluación grupal
20
a) Interdependencia positiva: El primer requisito para estructurar correctamente
una actividad basada en estrategias del aprendizaje cooperativo es que los
estudiantes estén conscientes que ellos “se hunden o nadan juntos” , cada
estudiante tiene la responsabilidad de estudiar el material asignado, al igual que
todos los miembros del grupo. Cuando un estudiante percibe que está conectado
con sus compañeros de grupo y que ninguno podrá ganar solo, que triunfarán si su
grupo lo hace, eso es interdependencia positiva. La interdependencia positiva
sugiere darse soporte mutuo, compartir recursos y celebrar los éxitos juntos.
b) Interacción promocional cada a cara, es cuando el estudiante motiva y facilita
el esfuerzo y trabajo de cada miembro de su grupo con la finalidad de completar
la actividad o tarea asignada con el propósito de lograr el objetivo planteado,
construyendo así un sistema de soporte académico y personal para cada miembro
del grupo.
c) Responsabilidad individual existe cuando se realiza una evaluación del avance
personal de cada miembro del grupo. También el grupo es evaluado, luego se
comparan los resultados grupales con los individuales. Tomando como base estos
resultados se debe realizar una retroalimentación, luego de la cual el grupo deberá
celebrar su progreso, tomar decisiones inmediatas para proveer ayuda al
estudiante que lo necesite o motivar, y si es el caso deberá reasignar
responsabilidades para optimizar el trabajo de cada miembro del grupo.
d) Técnicas interpersonales y habilidades en grupos pequeños. Es importante
que los estudiantes desarrollen sus habilidades sociales al trabajar en grupos.
Cada persona debe aprender a liderar, resolver conflictos, confiar en su equipo,
aceptar ayuda, comunicarse, negociar y tomar decisiones efectivas. (David &
21
Roger, 2003) Los estudios de Putman, Rynders y los Hnos. Johnson (1989) han
demostrado que cuando los estudiantes aprendieron habilidades sociales, fueron
observados por su profesor y demás miembros del grupo, y recibieron
retroalimentación, la relación con sus compañeros tiende a ser positiva.
e) Evaluación grupal. Se habla de evaluación grupal cuando los estudiantes son
capaces de autoevaluar su trabajo dentro del grupo, analizar fortalezas y
debilidades del grupo con la finalidad de ayudar a mejorar, encontrar el problema,
si lo hubiera, y la posible solución. Si es necesario realizar cambios o mantener su
ritmo y estrategia de trabajo. (Johnson & Johnson, 1998)
(Trujillo & Ariza, 2006) establece cuatro modelos de aprendizaje cooperativo
basado en la propuesta de Johnson & Johnson, esta división muestra claramente la visión
sobre los equipos de trabajo.
1. Aprendiendo Juntos (Learning together)
2. Aprendiendo por equipos de estudiantes
3. Investigación de grupo
4. Estructuras de aprendizaje-cooperativo
Estos modelos se basan en las teorías de Piaget, Vygotsky y los hermanos Johnson
quienes apuestan por los beneficios de los trabajos en grupo sobre los individuales,
partiendo todos de un enfoque participativo y de interdependencia positiva. A partir de
estos modelos se crearon varias técnicas de aprendizaje cooperativo.
22
Variable Dependiente
2.2.2. Producción oral del idioma inglés
La producción oral del idioma inglés es el conjunto de competencias lingüísticas
y comunicativas del inglés para la conceptualización, formulación y articulación oral,
dentro de la producción de mensajes orales.
Producir oralmente una lengua extranjera, en este caso Inglés, es poder
transmitir un mensaje con significado apropiado y coherente por medio de una correcta
pronunciación, entonación, la autocorrección y el uso pertinente del vocabulario y la
gramática (Spratt, Pulverness, & Williams, 2014, pág. 48).
Es importante considerar que la comunicación oral es el medio por el cual se
transmiten todo tipo de información, sea esta conceptos, conocimientos, ideas o
pensamientos mediante vía verbal. La comunicación oral es un proceso complejo y
multifacético del lenguaje.
(Bygates, 1991) define a la comunicación oral como “la habilidad de ensamblar
oraciones en lo abstracto, que se producen y se adaptan a las circunstancias del
momento”.
Otros autores como Hernández y Vásquez (2005) proponen una definición de
comunicación oral con una nueva visión, para ellos es el conocimiento y destrezas
necesarias para facilitar la comprensión a través del lenguaje hablado, tanto como
comportamientos no verbales.
En base a los diferentes conceptos investigados, se puede concluir que la
comunicación oral es un proceso que es utilizado para transferir información o comunicar
23
ideas del emisor al receptor a través de la palabra hablada, esta puede ser formal como en
un debate, seminarios, actos especiales o presentaciones académicas, o informal como en
una conversación cara a cara, telefónica, y actualmente gracias a la tecnología, utilizada en
conversaciones personales en videoconferencias.
Hervás (1998) define a la comunicación como el proceso por medio del cual los
individuos transmite diferentes mensajes a través de signos comprensibles para las dos
partes, los mismos que producen efectos, a lo cual Hernández y Garay (2005) la influencia
de la comunicación en el comportamiento de la otra persona puede ser con o sin intención.
Murphy manifiesta que al hablar de comunicación oral debemos enfocarnos en el
desarrollo tanto de la destreza de hablar como escuchar, porque las dos destreza siempre
van de la mano. La habilidad de comunicarse al analizar y procesar la información que se
escucha, eso es comunicación oral. En este proceso intervienen varios elementos básicos
como son: la persona que emite el mensaje, quien lo recibe, el contenido del mismo, el
medio utilizado y el efecto alcanzado por el emisor.
Para hablar de los componentes de la comunicación, es importante partir del
esquema propuesto por Aristóteles: orador, discurso y auditorio. Basado es este, Pastor
(2006) sugiere que los componentes de la comunicación deben responder a las siguientes
preguntas: “quien, qué, a quién, cómo y para qué”.
Los componentes varían de acuerdo al modelo utilizado, ya se vertical o circular.
Berlo (1987) considera los siguientes componentes en el proceso comunicativo
independientemente del método utilizado: fuente, codificador/decodificador, mensaje,
canal y receptor; todos interrelacionados lo cual hace posible construir el lenguaje dentro
de un contexto con significado.
24
Figura 1: Proceso de la comunicación Oral
Elaborado por: Maribel Vinueza, 2017
Emisor: Berlo (1987) lo define como la fuente, es la persona que tiene algún
motivo para ponerse en comunicación, es decir, es quien emite el mensaje..
Receptor: Riba y Campos (1997) consideran que el receptor es quien interpreta el
mensaje enviado por el emisor, es la persona que recibe el mensaje.
Mensaje: Hervás (1998), define al mensaje como "La secuencia (oral o escrita,
verbal o no verbal) de elementos tomados de un repertorio de signos por el emisor para
transmitirlos al receptor". En otras palabras se puede definir al mensaje como algo que el
emisor desea comunicar, el mismo que está ajustado a un código para su comprensión.
Código: Se considera código al sistema de signos o símbolos utilizados para
transmitir el mensaje. Berlo (1987) define el código como "Todo grupo de símbolos que
puede ser estructurado, de manera que tenga algún significado para alguien".
25
Otros autores de modelos de comunicación hablan de dos procesos “codificar”
acción realizada por el emisor y “descodificar” proceso realizado por el receptor para
comprender el mensaje. Estos procesos son complementarios y adecuados al canal y
contexto.
Canal: Para Serrano (1992), “El canal es el medio físico gracias a cuya
estructuración, se transmite el mensaje…” Hervás (1998) lo define como "El conducto a
través del cual el mensaje circula, llega desde el emisor al receptor". En base a los
conceptos emitidos por estos autores, el canal es la vía o medio a través de la cual se
transmite el mensaje.
Contexto: “El contexto está formado por un grupo de factores de carácter
psicológico, sociológico y físico, que conforman el entorno en que se desarrolla el acto
comunicativo (relación + transmisión)” Serrano (1992). Se puede definir al contexto
como la situación o circunstancia al momento de emitir el mensaje.
Retroalimentación: Es el producto o consecuencia de la comunicación y que
sugiere el cambio de roles entre emisor y receptor. Serrano (1992) considera que el
feedback o retroalimentación representa "una información procedente del receptor como
respuesta al mensaje recibido y que tiene una influencia sobre el comportamiento
subsiguiente del emisor original".
Se considera funciones del lenguaje al uso de la lengua realizado por el hablante, es
decir, son los objetivos y propósitos. Son características que permiten la comunicación y
comprensión, además, facilita los procesos de aprendizaje y adquisición de una lengua
extranjera.
26
Roman Jakobson basado en su teoría de la información (1948) dedujo 6 funciones
del lenguaje: la expresiva, la apelativa, la representativa, la fática, la poética y la
metalingüística.
Karl Bühler y Fonseca, Pineda y Lemus (2011) proponer que las funciones del
lenguaje se basan en tres aspectos: representativa, expresiva y apelativa.
Figura 2: Funciones del lenguaje
Elaborado por: Maribel Vinueza, 2017
La función representativa se transmite información objetiva o real.
La expresiva o emotiva, pone en manifiesto los sentimientos del emisor o
hablante, como expresan Fonseca, Pineda & Lemus (2011) “manifiesta el estado psíquico y
anímico del hablante”.
Apelativa o conativa, a través de esta función, el hablante influye en el receptor,
puede ser a través de sugerencias u órdenes.
Por otro lado, la habilidad de producción oral es una de las más difíciles porque es
inmediata, el hablante no tiene el tiempo para organizar su edición o revisar vocabulario,
por lo que es importante saber negociar los significados con su interlocutor tomando en
27
cuenta varios aspectos y elementos paraligüísticos para evitar la redundancia, las
reducciones, muletillas, pausas y dubitaciones (Brown, 2007). Una de las características
de la producción oral es la fluidez para que esta sea óptima, lo cual ha sido considerado un
problema en los estudiantes, especialmente de Bachillerato, porque en varias ocasiones,
ellos se ven tentados a traducir, lo cual le resta tiempo e interés.
(Bygate, 2004) divide al proceso de producción oral en cuatro etapas: la
conceptualización, la formulación, la articulación y auto-monitoreo, procesos que pueden
manifestarse automáticamente de acuerdo a la competencia del hablante, hasta alcanzar
uno de los objetivos del Programa de Inglés diseñado por el Ministerio de Educación y
Cultura mencionado en el perfil de salida del Bachiller, donde se espera que el estudiante
luego de haber adquirido conocimientos del idioma y desarrollado las destrezas, será capaz
de interactuar clara, segura y apropiadamente en diferentes situaciones formales e
informales con un correcto manejo del lenguaje hablado. (CEFR B1 level).
En la interacción oral se deben tomar en cuenta varios aspectos para una
comunicación efectiva, estos aspectos son los componentes de la competencia
comunicativa, los mismos que son observables y evaluables.
2.2.2.1. Competencias lingüísticas-comunicativas del Inglés
El término “competencias” fue utilizado por Chomsky (1965) cuando sugiere
diferenciar competencia o el dominio que el hablante tiene sobre el uso de las reglas de un
idioma y lo que produce al aplicar las mismas, a lo que denominó como performance.
Sin embargo, Hymes (1980) consideró que Chomsky olvidó tomar en cuenta otros
factores no cognitivos al producir y comprender enunciados apropiados dentro de un
determinado contexto, en otras palabras, saber qué decir, dónde y cómo.
28
Pulido y Pérez (2004) define como competencia comunicativa “las capacidades,
conocimientos y habilidades lingüísticas y paralingüísticas que regulan el sentido de las
interacciones comunicativas en contextos socioculturales específicos”. En este sentido se
puede decir que competencia comunicativa es el conjunto de conocimientos y destrezas
que permiten al hablante entender y hacerse entender a través de un idioma en un contexto
determinado.
En la enseñanza de un idioma extranjero deben tomarse en cuanta cuatro
dimensiones de la competencia comunicativa propuestas por Canales y Swain (1980):
Figura 3: Competencias comunicativas
Fuente: Canales y Swain, 1980
Elaborado por: Maribel Vinueza, 2017
Competencia gramatical o lingüística: comprende la adquisición de reglas
morfológicas, sintácticas y semánticas, incluye además el correcto manejo del
léxico. Este componente solo era usado en el enfoque estructural, concepción que
cambió con el enfoque comunicativo (Canale y Swain, 1980).
Competencia textual: es el saber combinar la gramática con el significado para
utilizarlo con coherencia, estilo y orden lógico en diferentes tipos de discurso.
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
Competencia
organizativa
(Chomsky)
Competencia
pragmática
(Hymes)
Ilocutiva Gramatical o
lingüística
Textual o
discursiva
Socio-lingüística
29
Competencia ilocutiva: habla de aspectos verbales y no verbales de la
comunicación, aquella que se presenta a diario e implica saber iniciar, dar énfasis,
corregir, continuar y finalizar el proceso comunicativo, desarrollada cuando el
hablante manifiesta su intención al momento de comunicarse.
Competencia sociolingüística: en esta competencia se incluye el manejo de reglas
socioculturales, es el uso de la lengua de manera apropiada al contexto al momento
de comunicarse. Saber qué es lo correcto y lo apropiado de acuerdo a las normas
culturales y registros lingüísticos.
2.2.2.2. Procesos de adquisición de las competencias
Figura 4: Proceso de producción oral
Fuente: Level, 1989
Elaborado por: Maribel Vinueza, 2017
CONCEPTUALIZACIÓN
(Contenido del mensaje)
FORMULACIÓN
(Estructuras que
expresan el mensaje)
AUTOMONITOREO
(Corrección de
errores)
ARTICULACIÓN
(Producción –
órganos
articulatorios)
30
De acuerdo a los procesos de producción oral sugeridos por Level las características
son:
Conceptualización: comprende el proceso en el cual se planea el contenido del
mensaje.
Formulación: son las estructuras utilizadas para construir el mensaje oral, como el
nivel gramatical y semántico.
Articulación: Es la producción del mensaje, la misma que se efectúa a través de los
diferentes órganos articulatorios como son la voz, cuerdas bucales, dientes, paladar,
labios, lengua; es decir, todos aquellos que intervienen en la producción de sonidos
y fonemas,
Auto-monitoreo: Cuando el hablante es capaz de notar y corregir sus propios
errores, ya sea al pronunciar un fonema, o al estructurar una palabra o discurso.
2.2.2.3. Componentes de la producción oral
Es importante que las actividades sugeridas para desarrollar la producción oral
garanticen que a través de ellas el estudiante será capaz de desarrollar todos los
componentes (Bygate, 2004).
De acuerdo a Brown (2007), los maestros que enseñan inglés como lengua
extranjera deben enfocarse en tres componentes: fluidez, pronunciación y precisión.
Comprensión: Este componente se refiere al correcto uso de la gramática,
fonología y los componentes lingüísticos para manejar las correcciones del lenguaje y
lograr una comunicación eficaz. De acuerdo a Thornbury (2005), hablar inglés con
31
precisión es hacerlo sin errores, o muy pocos errores, no solamente gramaticales sino
también en el uso de vocabulario y pronunciación.
Pronunciación: considerada como la parte más difícil al momento de aprender un
idioma extranjero, se debe tener un especial cuidado con el acento de las palabras.
Thombury (2005) manifiesta que un hablante nativo reconoce inmediatamente a un no
nativo por el acento, ritmo y entonación. Por lo tanto, es un reto para los maestros de
inglés buscar diferentes estrategias para lograr que los estudiantes desarrollen su
producción oral.
Fluidez: es la habilidad de hablar espontánea y elocuentemente, sin pausas que
interfieran en el significado del mensaje. Hughes (2002) define a la fluidez como la manera
de expresarse uno mismo en una manera comprensible, razonable, sin dudas, logrando que
el receptor no pierda el interés. Hedge Tricia (2000) señala que el término fluidez se
refiere a la producción y es asociado con el habla específicamente, es tener la habilidad de
unir unidades del habla sin mayor inconveniente.
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS.
La definición de los siguientes términos fue tomada de la Real Academia de la Lengua
Española.
Aprendizaje: Adquisición por la práctica de una conducta duradera.
Competencia: Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado.
32
Comunicación: Petición del parecer por parte de la persona que habla a aquella o aquellas
a quienes se dirige, amigas o contrarias, manifestándose convencida de que no puede ser
distinto del suyo.
Cooperar: Obrar juntamente con otro y otros para la consecución de un fin común.
Destreza: Habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace algo.
Discurso: Serie de palabras y frases empleadas para manifestar lo que se piensa o se
siente.
Enseñar: Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos. Dar advertencia,
ejemplo, escarmiento que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo.
Habilidad: Capacidad y disposición para algo.
Lenguaje: Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa
o siente.
Procesos: Conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación
artificial.
CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES
Variable independiente: Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo
Definición conceptual: El aprendizaje cooperativo abarca toda una serie de
actividades y técnicas individuales, previas y/o posteriores, por supuesto y en equipo, que
hacen realmente posible el trabajo cooperativo en equipo y que este trabajo influya en la
formación de la personalidad de los educandos (Davydov, 1986, Vigostky 1997).
33
Definición operacional: Las estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo
permiten al profesor aplicar técnicas y actividades que ayudan a desarrollar habilidades
cognitivas, críticas y reflexivas en la producción oral del idioma Inglés.
Variable dependiente: Producción oral del idioma Inglés
Definición conceptual: Conjunto de competencias lingüísticas y comunicativas del
Inglés para la conceptualización, formulación y articulación oral, dentro de la producción
de mensajes orales. (Brown, G; Yule, G, 1983)
Definición operacional: Este proceso facilita la comunicación entre dos o más
personas que se interrelacionan a través de un mensaje y su desarrollo permite fortalecer
habilidades comunicativas en el aprendizaje de un lenguaje determinado.
34
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la investigación
El diseño de investigación es muy importante en el proceso debido a que determina
el nivel de inferencia y los resultados, además muestra el grado de confianza que se le
puede dar al proyecto y el alcance que pueda alcanzar. En base a este diseño es posible
determinar los resultados finales. (Martínez, 2005)
Enfoque
Para poder describir e interpretar la realidad del problema, este estudio se enfocó en
la metodología cuali-cuantitativa, es decir se utilizaron métodos cualitativos, a través de
recursos bibliográficos y la entrevista que interactuaron con los datos cuantitativos y se
apoyaron mutuamente en la dilucidación del problema.
En primer lugar, se recogió datos bibliográficos sobre las dos variables, los mismos
que formaron el marco teórico, de esta manera se daba profundidad, riqueza interpretativa
y contextualización de los datos. A través de los cuales se prueban hipótesis basados en la
medición numérica y análisis estadístico (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006)
logrando así los objetivos planteados en relación a las estrategias del aprendizaje
cooperativo y la producción oral del idioma inglés.
Campo de investigación
La presente es una investigación estructurada correlacional bi-variada (con
variables de causa y efecto) con intervención, por lo que se constituye en un proyecto de
investigación - acción. La correlación fue entre las estrategias didácticas del aprendizaje
35
cooperativo y la producción oral del idioma Inglés que son las variables de estudio. Esta
correlación se realizó en base a la medición cualitativa y cuantitativa de las variables
mencionadas.
La correlación se realizó de la siguiente manera:
Figura 5: Correlación
Elaborado por: Maribel Vinueza, 2017
Como se puede evidenciar en el gráfico anterior, este es un proyecto de
intervención relacionado con el proceso enseñanza-aprendizaje a través de las variables:
estrategias del aprendizaje cooperativo y producción oral del idioma inglés en el campo
socioeducativo.
La interpretación de los resultados se realizó mediante el uso de fórmulas
estadísticas para definir la incidencia de la variable independiente, estrategias didácticas
36
del aprendizaje cooperativo, sobre la variable dependiente, producción oral del idioma
inglés, de una manera matemática.
En principio, y debido a la naturaleza de las variables y a las escala de medición
según la tipología de datos se utilizó el coeficiente Pearson, o un equivalente.
Tipo de investigación
La investigación es de diseño cuasi experimental con grupos equivalentes
experimental y grupo de control que rindieron un pre-test y post-test. El estudio se
desarrolló en la Unidad Educativa “Charles Darwin”, por lo que son grupos pre
establecidos de una población disponible.
Se utilizó el pre-test y el post test, es decir, antes de iniciar la intervención se aplicó
una prueba estandarizada en los grupos experimental y de control. Posterior a esto se llevó
a cabo la intervención y al final de la misma se aplicó el mismo instrumento a manera de
post test para así determinar el nivel de relación entre las variables y los resultados de la
intervención.
El grupo de control estuvo compuesto por 24 estudiantes de Tercer año de
Bachillerato General Unificado (BGU) de la Unidad Educativa “Charles Darwin”,
mientras que el grupo experimental estuvo conformado por 27 estudiantes del mismo nivel
y de la misma institución.
La intervención que se aplicó para cambiar la realidad existente, consistió en la
aplicación de estrategias del aprendizaje cooperativo para el desarrollo de la producción
oral del idioma inglés, y se desarrolló en ocho semanas, luego de lo cual se analizaron los
resultados y se comprobó la hipótesis.
37
Población y muestra
La presente investigación se llevó a cabo con dos grupos de estudiantes de Tercer
año BGU, de la Unidad Educativa “Charles Darwin”, parroquia El Condado de la ciudad
de Quito; la naturaleza de la institución es particular con jornada diurna y un total de 6
cursos en Bachillerato General Unificado.
La investigación es correlacional y tiene un diseño cuasi experimental para lo que
se trabajó con un grupo de control y un grupo experimental.
El grupo de control estuvo conformado por 24 estudiantes 12 hombres y 12 mujeres
de condición socioeconómica media alta. En el grupo están incluidos estudiantes de
diferentes niveles de rendimiento. Es un grupo bien integrado ya que la mayoría de los
estudiantes han estudiado juntos por varios años. Residen en diversas zonas de la ciudad,
pero un 90% en la zona norte.
El grupo experimental está conformado por 27 estudiantes 12 varones y 15 mujeres.
Los estudiantes de condición socioeconómica media alta y poseen diferentes niveles de
rendimiento. Es un grupo bien integrado ya que han estado juntos por varios años. Sus
lugares de residencia y procedencia son parecidos a los del grupo de control.
Al ser un estudio cuasi experimental, la población total de ambos grupos asciende a
51 participantes y los resultados del estudio son aplicables a los participantes pero bien
podrían estos resultados extrapolarse a otros estudiantes de similares características del
resto de los cursos de la sección bachillerato, al resto de los cursos de la sección
secundaria, y por qué no a las demás instituciones de educación primaria y secundaria de la
zona y muy posiblemente a otras instituciones del Distrito Metropolitano de Quito.
38
Operacionalización de variables
La presente investigación pretende establecer una relación causa efecto entre la
variable independiente llamada estrategias didácticas del Aprendizaje Cooperativo y la
variable dependiente llamada producción oral del idioma inglés.
NOMBRE DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE:
Estrategias didácticas del Aprendizaje Cooperativo.
CATEGORÍA DIMENSIÓN INDICADORES TÉCNICA INSTRUMENTO
Estrategias
didácticas del
aprendizaje
cooperativo: El
aprendizaje
cooperativo abarca
toda una serie de
actividades y
técnicas
individuales, previas
y/o posteriores, por
supuesto y en
equipo, que hacen
realmente posible el
trabajo cooperativo
en equipo y que este
trabajo influya en la
formación de la
personalidad de los
educandos
(Davydov, 1986,
Vigostky 1997).
Técnicas del
aprendizaje
cooperativo
Rompecabezas (Jigsaw)
STAD (Equipos
cooperativos y divisiones
de rendimiento)
Entrevista en tres pasos
TGT (Equipos
cooperativos y juegos de
torneo )
Entrevista Cuestionario
Elementos
del
aprendizaje
cooperativo
Interdependencia positiva
Interacción cara a cara
estimuladora
Responsabilidad
individual
Técnicas interpersonales
y de equipo.
Evaluación grupal
Elaborado por: Maribel Vinueza H.
39
NOMBRE DE LA VARIABLE DEPENDIENTE: Producción oral del idioma inglés
CATEGORÌA DIMENSIONES INDICADORES TECNICA INSTRUMENTOS ITEM
Producción oral
del Idioma Inglés:
Conjunto de
competencias
lingüísticas y
comunicativas del
Inglés para la
conceptualización,
formulación y
articulación oral,
dentro de la
producción de
mensajes orales
Competencias
lingüísticas-
comunicativas
del Inglés
Gramatical
Textual
Ilocutivo
Sociolingüística
Observación Rúbrica 1
1
3
3
2
1
2
5
4
4
Proceso de
adquisición de
las
competencias
Conceptualización
Formulación
Articulación
Auto-monitoreo
Componentes Comprensión
Pronunciación
Fluidez
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La recolección de datos es muy importante en el proceso ya que permite desglosar y
analizar la información obtenida para poder exponer sus resultados.
En la presente investigación se utilizaron métodos teóricos como el análisis y la
síntesis para procesar la información teórica y para sistematizar los datos que se recogieron
en la clase al momento de construir el marco teórico y cuando los datos recopilados en la
intervención fueron analizados.
Los métodos empíricos con los que levantó la información en este caso, fue la
técnica de la entrevista, con su respectivo cuestionario. Los ítems contienen preguntas
concretas sobre la realidad objeto de estudio, las mismas que fueron redactadas de forma
sencilla para que no exista ningún tipo de falsa interpretación y el entrevistado pueda
responderlas de manera sincera y clara. La entrevista se aplicó previa al análisis de los
otros datos obtenidos en el estudio y para complementar la información sobre las variables.
40
Para poder medir los resultados de la intervención se utilizaron diversas pruebas que
midieron la producción oral en el idioma inglés de los estudiantes, estos tests son
estandarizados y de reconocimiento mundial como parte de las pruebas para obtener el
FCE y fueron aplicados durante el pre-test y el post-test.
Validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluación.
Validez
Las pruebas utilizadas en esta investigación han sido previamente validadas y
aprobadas por Cambridge University Press, estas forman parte de uno de sus exámenes
internacionales, FCE y la rúbrica con la cual se calificó a los estudiantes fue realizada con
Rubristar.
El cuestionario para la entrevista realizada a la señora coordinadora del área de
Inglés de la Unidad Educativa “Charles Darwin” fue validado por las siguientes expertas:
MSc. Norma Ureña, docente de inglés de la Universidad de las Américas.
MSc. Inés Novillo, docente de inglés de la Universidad de las Américas.
MSc. Carla Carrillo, docente de inglés de la Universidad de las Américas.
El test fue aplicado a los dos grupos al inicio y al final del programa de
intervención. Los datos obtenidos en la entrevista fueron importantes para diseñar las
actividades utilizando estrategias del Aprendizaje Cooperativo, siguiendo la planificación
de la institución y de acuerdo al currículo publicado por el Ministerio de Educación y
Cultura de la República del Ecuador.
41
Confiabilidad
Para la interpretación de los datos obtenidos en la presente investigación se
utilizaron técnicas lógicas y estadísticas. El programa Excel fue utilizado para el análisis
de datos antes de la comprobación de la hipótesis y construcción de las conclusiones. En el
programa antes mencionado se pudieron realizar las tablas y gráficos que permitieron una
mejor interpretación de los resultados.
Los métodos matemáticos o estadísticos utilizados fueron el coeficiente de
correlación Pearson para poder establecer cómo la variable independiente incide en la
variable dependiente; se utilizaron promedios para relacionar los grupos de control y
experimental luego de obtener resultados del post test para analizar la diferencia de
puntajes entre los dos grupos.
Según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010), requiere de una sola
administración del instrumento de medición y produce valores que oscila entre cero y uno.
La escala de valores que determinan la confiabilidad está dada por los siguientes valores:
CONFIABILIDAD ESCALA
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0.49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1
42
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Análisis estadístico de los instrumentos aplicados
Los instrumentos de evaluación se aplicaron tanto al grupo de control como al
experimental, y después de aplicar estos instrumentos se procede a la respectiva tabulación
y organización de los resultados para ser procesados en términos de medidas descriptivas
como son: distribución de frecuencia, porcentajes, medias, desviación y varianza.
La rúbrica estuvo formada por cinco componentes para evaluar la producción oral,
estos fueron: Language, Organization, Content, Pronunciation y Comprehension, cada uno
calificado sobre cuatro puntos, sumando un total de 20 puntos.
Cálculo de la desviación típica
De las distribuciones normales tabulamos los siguientes datos obtenidos de los tests
aplicados a los estudiantes, donde:
x: calificaciones obtenidas
fi: frecuencia. - número de estudiantes que tienen esa calificación (x)
f(xi): producto entre la frecuencia (fi) y el número de calificaciones obtenidas (x).
x^2: cuadrado del número de calificaciones (x).
fi(x^2): producto entre la frecuencia y el número de calificaciones al cuadrado (x^2)
fr: frecuencia relativa
X: Media aritmética (Σfi/ Σxifi)
σ: Desviación estándar (Σfixi2/Σfi)-X^2
43
RESULTADOS
LANGUAGE
Tabla 1: Pre-test grupo de control “Language”
CalificacionesFrecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 0 0 4 0
3,0 17 51 9 153
4,0 7 28 16 112
24 79 30 265
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,29166667
GR
UP
O D
E C
ON
TR
OL
Tabla 2: Pre-test grupo experimental “Language”
CalificacionesFrecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 0 0 4 0
3,0 22 66 9 198
4,0 5 20 16 80
27 86 30 278
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,18518519
GR
UP
O E
XP
ER
IME
NT
AL
44
Tabla 3: Post-test grupo de control “Language”
GR
UP
O D
E C
ON
TR
OL
Calificaciones Frecuencia
absoluta Producto
Xi fi fixi xi2 fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 1 1 1 1
2,0 5 10 4 20
3,0 9 27 9 81
4,0 9 36 16 144
24 74 30 246
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,08333333
Tabla 4: Post-test grupo experimental “Language”
CalificacionesFrecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 0 0 4 0
3,0 11 33 9 99
4,0 16 64 16 256
27 97 30 355
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,59259259
GR
UP
O E
XP
ER
IME
NT
AL
Gráfico 1: Cuadro comparativo media aritmética “LANGUAGE”
45
Al comparar los datos obtenidos en el componente “Language” de la rúbrica se
puede evidenciar que la media aritmética del grupo de control bajó de 3.29 en el pre-test a
3.08 en el post test. Por otro lado, la media del grupo experimental subió de 3.19 a 3.59.
Lo cual indica que los estudiantes dominan la competencia gramatical o lingüística, es
decir, manejan adecuadamente las reglas morfológicas, sintácticas y semánticas, además
que tienen un buen manejo del léxico lo que les permite emitir un mensaje efectivo y
entendible. Al estar la media sobre ¾ únicamente tuvieron pocos errores pero la
comunicación no se vio afectada.
ORGANIZATION
Tabla 5: Pre-test grupo de control “Organization”
CalificacionesFrecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 1 2 4 4
3,0 18 54 9 162
4,0 5 20 16 80
24 76 30 246
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,16666667
GR
UP
O D
E C
ON
TR
OL
Tabla 6: Pre-test grupo experimental “Organization”
CalificacionesFrecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 7 14 4 28
3,0 17 51 9 153
4,0 3 12 16 48
27 77 30 229
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
2,85185185
GR
UP
O E
XP
ER
IME
NT
AL
46
Tabla 7: Post-test grupo de control “Organization”
Calificacion
es
Frecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 2 2 1 2
2,0 5 10 4 20
3,0 11 33 9 99
4,0 6 24 16 96
24 69 30 217
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
2,875
GR
UP
O D
E C
ON
TR
OL
Tabla 8: Post-test grupo experimental “Organization”
Calificacion
es
Frecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 0 0 4 0
3,0 20 60 9 180
4,0 7 28 16 112
27 88 30 292
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,25925926
GR
UP
O E
XP
ER
IME
NT
AL
Gráfico 2: Cuadro comparativo media aritmética “ORGANIZATION”
47
En el cuadro comparativo de los resultados obtenidos en el componente
“Organization” de la rúbrica se puede evidenciar que la media aritmética del grupo de
control bajó de 3.17 en el pre-test a 2.80 en el post test. Sin embargo, la media del grupo
experimental subió de 2.85 a 3.26. Estos datos evidencian que los estudiantes formulan o
estructuran sus ideas y buscan opciones alternativas para hacerse entender con una pequeña
dificultad, lo cual mejoró notoriamente en el grupo experimental luego de utilizar
estrategias del aprendizaje cooperativo en clases, los estudiantes manejaron adecuadamente
el proceso de producción oral, logrando llegar al auto-monitoreo porque fueron capaces de
notar y corregir sus propios errores ya sea en estructura o fonética.
CONTENT
Tabla 9: Pre-test grupo de control “Content”
CalificacionesFrecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 2 4 4 8
3,0 18 54 9 162
4,0 4 16 16 64
24 74 30 234
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,08333333
GR
UP
O D
E C
ON
TR
OL
Tabla 10: Pre-test grupo experimental “Content”
GR
UP
O E
XP
ER
IME
NT
AL
Calificaciones Frecuencia
absoluta Producto
Xi fi fixi xi2 fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 4 8 4 16
3,0 19 57 9 171
4,0 4 16 16 64
27 81 30 251
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3
48
Tabla 11: Post-test grupo de control “Content”
Calificacion
es
Frecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 2 2 1 2
2,0 5 10 4 20
3,0 12 36 9 108
4,0 5 20 16 80
24 68 30 210
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
2,83333333
GR
UP
O D
E C
ON
TR
OL
Tabla 12: Post-test grupo experimental “Content”
Calificacion
es
Frecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 0 0 4 0
3,0 16 48 9 144
4,0 11 44 16 176
27 92 30 320
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,40740741
GR
UP
O E
XP
ER
IME
NT
AL
Gráfico 3: Cuadro comparativo media aritmética “CONTENT”
49
Comparando los resultados obtenidos en el componente “Content” de la rúbrica se
puede evidenciar que la media aritmética del grupo de control bajó de 3.08 en el pre-test a
2.83 en el post test. Mientras que la media del grupo experimental subió de 3 a 3.81. Datos
que demuestran que los estudiantes de los dos grupos son capaces de proveer un mensaje
aceptablemente comprensible con información, pero en el grupo experimental mejoró
luego de la etapa de intervención aplicando estrategias del aprendizaje cooperativo,
aplicando una característica básica del proceso de producción oral como es la
conceptualización, al comprender el proceso en el cual se planea el contenido del mensaje.
Además, existe un manejo adecuado de las reglas socioculturales respetando así la
competencia sociolingüística.
Tabla 13: Pre-test grupo de control “Pronunciation”
CalificacionesFrecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 1 2 4 4
3,0 13 39 9 117
4,0 10 40 16 160
24 81 30 281
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,375
GR
UP
O D
E C
ON
TR
OL
Tabla 14: Pre-test grupo experimental “Pronunciation”
CalificacionesFrecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 2 4 4 8
3,0 20 60 9 180
4,0 5 20 16 80
27 84 30 268
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,11111111
GR
UP
O E
XP
ER
IME
NT
AL
50
Tabla 15: Post-test grupo de control “Pronunciation”
Calificacion
es
Frecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 1 1 1 1
2,0 4 8 4 16
3,0 8 24 9 72
4,0 11 44 16 176
24 77 30 265
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,20833333
GR
UP
O D
E C
ON
TR
OL
Tabla 16: Post-test grupo experimental “Pronunciation”
Calificacion
es
Frecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 0 0 4 0
3,0 15 45 9 135
4,0 12 48 16 192
27 93 30 327
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,44444444
GR
UP
O E
XP
ER
IME
NT
AL
Gráfico 4: Cuadro comparativo media aritmética “PRONUNCIATION”
51
Al analizar los resultados obtenidos en el componente “Pronunciation” de la rúbrica
se puede evidenciar que la media aritmética del grupo de control bajó de 3.38 en el pre-test
a 3.21 en el post test. En el grupo experimental en cambio, subió de 3,11 a 3.44;
evidenciando que las actividades realizadas para desarrollar la producción oral lograron
que los estudiantes desarrollen a fluidez y pronunciación, lo cual es positivo para los
estudiantes y la institución porque se están preparando para alcanzar B2. El trabajo
cooperativo fue vital a través de la interacción promocional cara a cara, donde cada
estudiante facilitó el esfuerzo y trabajo de cada miembro de su grupo para lograr el
objetivo planteado, construyendo asì un soporte académico y personal para cada uno.
COMPREHENSION
Tabla 17: Pre-test grupo de control “Comprehenion”
CalificacionesFrecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 2 4 4 8
3,0 20 60 9 180
4,0 2 8 16 32
24 72 30 220
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3
GR
UP
O D
E C
ON
TR
OL
52
Tabla 18: Pre-test grupo experimental “Comprehenion”
CalificacionesFrecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 4 8 4 16
3,0 20 60 9 180
4,0 3 12 16 48
27 80 30 244
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
2,96296296
GR
UP
O E
XP
ER
IME
NT
AL
Tabla 19: Post-test grupo de control “Comprehenion”
Calificacion
es
Frecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 2 2 1 2
2,0 5 10 4 20
3,0 13 39 9 117
4,0 4 16 16 64
24 67 30 203
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
2,79166667
GR
UP
O D
E C
ON
TR
OL
53
Tabla 20: Post-test grupo experimental “Comprehenion”
Calificacion
es
Frecuencia
absolutaProducto
Xi fi fixi xi2
fixi2
0,0 0 0 0 0
1,0 0 0 1 0
2,0 1 2 4 4
3,0 10 30 9 90
4,0 16 64 16 256
27 96 30 350
Σ fi Σ fixi Σ fixi2
3,55555556
GR
UP
O E
XP
ER
IME
NT
AL
Gráfico 5: Cuadro comparativo media aritmética “COMPREHENSION”
Al analizar los resultados obtenidos en el componente “Comprehension” de la
rúbrica utilizada, la media aritmética del grupo de control bajó de 3 en el pre-test a 2.79 en
el post test. En el grupo experimental en cambio, subió de 2.96 a 3.56; la media del grupo
en general indica que los estudiantes responden las preguntas adecuadamente, con pocos
54
errores; pero el grupo experimental mejoró bastante su calificación, obteniendo una
puntuación sobre el promedio. Este resultado fue posible al crear la responsabilidad
individual en cada estudiante, respaldado en la retroalimentación ofrecida por su grupo,
luego de la cual en conjunto tomaron decisiones inmediatas para ayudar y motivar a quien
lo requería y juntos celebrar el progreso de cada miembro del grupo sobre el uso correcto
de la gramática, fonología y los componentes lingüísticos para alcanzar una comunicación
eficaz.
Tabla 21: Resultado Pre-test grupo de control
xi fi xifi xi2 fixi
2 fr
1 0 0 1 0 0,0
2 0 0 4 0 0,0
3 0 0 9 0 0,0
4 0 0 16 0 0,0
5 0 0 25 0 0,0
6 0 0 36 0 0,0
7 0 0 49 0 0,0
8 0 0 64 0 0,0
9 0 0 81 0 0,0
10 0 0 100 0 0,0
11 1 11 121 121 4,2
12 0 0 144 0 0,0
13 0 0 169 0 0,0
14 2 28 196 392 8,3
15 9 135 225 2025 37,5
16 3 48 256 768 12,5
17 5 85 289 1445 20,8
18 1 18 324 324 4,2
19 3 57 361 1083 0,0
20 0 0 400 0 0,0
24 382 2870 6158
∑fi ∑xifi ∑fixi
2
15,9166667 3,24305556 1,80084857
55
Tabla 22: Resultado Pre-test grupo experimental
xi fi xifi xi2 fixi
2 fr
1 0 0 1 0 0,0
2 0 0 4 0 0,0
3 0 0 9 0 0,0
4 0 0 16 0 0,0
5 0 0 25 0 0,0
6 0 0 36 0 0,0
7 0 0 49 0 0,0
8 0 0 64 0 0,0
9 0 0 81 0 0,0
10 0 0 100 0 0,0
11 0 0 121 0 0,0
12 3 36 144 432 11,1
13 2 26 169 338 7,4
14 4 56 196 784 14,8
15 11 165 225 2475 40,7
16 1 16 256 256 3,7
17 1 17 289 289 3,7
18 3 54 324 972 11,1
19 2 38 361 722 0,0
20 0 0 400 0 0,0
27 408 2870 6268
∑fi ∑xifi ∑fixi
2
15,1111111 3,80246914 1,94999209
56
Tabla 23: Resultado Post-test grupo de control
xi fi xifi xi2 fixi
2 fr
1 0 0 1 0 0,0
2 0 0 4 0 0,0
3 0 0 9 0 0,0
4 0 0 16 0 0,0
5 0 0 25 0 0,0
6 2 12 36 72 8,3
7 0 0 49 0 0,0
8 0 0 64 0 0,0
9 0 0 81 0 0,0
10 2 20 100 200 8,3
11 0 0 121 0 0,0
12 2 24 144 288 8,3
13 2 26 169 338 8,3
14 1 14 196 196 4,2
15 3 45 225 675 12,5
16 3 48 256 768 12,5
17 4 68 289 1156 16,7
18 1 18 324 324 4,2
19 0 0 361 0 16,7
20 4 80 400 1600 16,7
24 355 2870 5617
∑fi ∑xifi ∑fixi
2
14,7916667 15,2482639 3,90490255
57
Tabla 24: Resultado Post-test grupo experimental
xi fi xifi xi2 fixi
2 fr
1 0 0 1 0 0,0
2 0 0 4 0 0,0
3 0 0 9 0 0,0
4 0 0 16 0 0,0
5 0 0 25 0 0,0
6 0 0 36 0 0,0
7 0 0 49 0 0,0
8 0 0 64 0 0,0
9 0 0 81 0 0,0
10 0 0 100 0 0,0
11 0 0 121 0 0,0
12 0 0 144 0 0,0
13 0 0 169 0 0,0
14 0 0 196 0 0,0
15 4 60 225 900 14,8
16 8 128 256 2048 29,6
17 2 34 289 578 7,4
18 3 54 324 972 11,1
19 10 190 361 3610 0,0
20 0 0 400 0 0,0
27 466 2870 8108
∑fi ∑xifi ∑fixi
2
17,2592593 2,41426612 1,55379089
58
N Promedio Desv Estand
Control 24 15,3541667 2,85287556
Experimental 27 16,1851852 1,75189149
0,45279204
0,67289824
Punta Ze 23,380048
Punta Zc 22,1450641
Gráfico 6: Cuadro comparativo media aritmética pre-test / post-test
El grupo experimental tiene un puntaje más alto en el post-test con una media de
17,26, que en el pre-test 14,79, de acuerdo a los resultados obtenidos en las pruebas y en
ambos casos son mayores a los obtenidos por el grupo de control (Pre-test 15,93 y Post-test
15,11). Estos resultados afirman que las estrategias aplicadas en el grupo experimental
permitieron al grupo incrementar su puntaje y disminuyó la variabilidad en relación a los
mismos, es decir todo el grupo mejoró sus competencias académicas. El trabajo conjunto
logró que los estudiantes alcancen su éxito personal el mismo que estuvo ligado al del
59
grupo como menciona Johnson & Johnson (1999) que el aprendizaje cooperativo es
trabajar juntos para perseguir un mismo objetivo.
Toma de decisión estadística:
En otras palabras, el rendimiento de los estudiantes que trabajaron con el uso estrategias de
aprendizaje cooperativo supera en gran medida al rendimiento académico del grupo de
estudiantes que no utilizó el programa.
Gráfico N° 7: Campana de Gauss
Fuente: Cálculo de Z mediante el programa Geogebra.
Elaborado por: Maribel Vinueza H.
ANÁLISIS Y PRUEBA DE HIPÓTESIS
H1: La aplicación de estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo incide en la
producción oral del idioma Inglés en estudiantes de Tercer Año de Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa “Charles Darwin”, Quito
60
Discusión de resultados
El objetivo principal de esta investigación fue establecer la incidencia de las
estrategias del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la producción oral en el idioma
Inglés. Se realizó un trabajo de campo con dos grupo de estudiantes, uno de control y otro
experimental. Al grupo experimental se le aplicó un plan de intervención que consistió en
implementar estrategias del aprendizaje cooperativo en sus clases regulares de Speaking,
con una carga horaria de dos horas semanales, por otro lado el grupo de control continuó
trabajando con los métodos que su maestra la Lic. Morela Caicedo usualmente utiliza, los
mismos que como ella nos mencionó en la entrevista, están basados en el método
comunicativo a través de trabajos en pareja al realizar diálogos o individuales por medio de
exposiciones personales del tema que se trata la unidad.
Antes de aplicar las mencionadas estrategias, se explicó a los estudiantes que la
organización de la clase era en grupos de trabajo, el propósito sería el trabajo de los
contenidos de la cuarta unidad de forma autónoma, con el soporte y ayuda de sus
compañeros y la supervisión de la profesora. De acuerdo a Johnson D. Johnson R. y
Holubec (2004), de preferencia los grupos han de ser heterogéneos, porque permiten que se
tengan diversas perspectivas de cómo resolver problemas, estimulan el aprendizaje y el
desarrollo cognitivo, y promueven un pensamiento más profundo, un mayor intercambio
de explicaciones y una mayor aportación de opinión sobre el análisis del material.
Al poner en práctica las estrategias del aprendizaje cooperativo en la clase, se
formaron grupos heterogéneos, tres de cinco integrantes y dos de seis. Con el fin de
aprovechar las ventajas que brinda la conformación de este tipo de grupos, cada equipo
estuvo formado por dos estudiante con buen rendimiento, dos alumnos con mediano y un
61
quinto con bajo rendimiento, esta agrupación se hizo en relación a los resultados del pre-
test.
A lo largo del proceso se tuvo la oportunidad de observar la conducta de los
estudiantes con respecto al uso de estrategias del aprendizaje cooperativo. Johnson D.
Johnson R. y Holubec (2004), argumentan que el aprendizaje cooperativo es una estrategia
metodológica que consiste en el trabajo que realiza un grupo de alumnos con el objeto de
alcanzar metas comunes. En la cooperación los individuos llevan a cabo actividades
conjuntas para lograr resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los
miembros del grupo.
Puesto en marcha el trabajo de campo, en principio, los estudiantes no se
desempeñaron de la mejor manera en equipo, tanto por las características que conlleva este tipo
de aprendizaje, como por estar acostumbrados a trabajar desde estructuras individualistas y
competitivas como había mencionado su maestra, las pocas veces que ella trabaja en grupo con
sus estudiantes no ha tenido buenos resultados debido a que uno o dos estudiantes del grupo
trabajan y los demás no colaboran, es decir que no coordinaban las actividades, no existía
interdependencia positiva.
Además, la Lic. Caicedo manifiesta que ella les permite organizar los grupos por
afinidad, razón por la cual se encontró un poco de resistencia de parte de los estudiantes al ser
el maestro quien forme los grupos de acuerdo a su criterio para obtener grupos heterogéneos.
Sin embargo, a medida que se avanzó con la aplicación de las estrategias se adaptaron a las
características que esta propone, las tareas asignadas las llevaron a cabo en equipo,
comprendieron que cada uno tenía encomendada una misión o un rol que cumplir y que el
objetivo del trabajo era alcanzar la meta no solo en beneficio propio sino de todo el grupo.
62
Cabe mencionar que en el grupo experimental se encontraban dos estudiantes con
capacidades especiales, quienes en una actividad de motivación inicial fueron aislados en los
grupos, pero luego cuando entendieron el propósito de aplicar estas estrategias, los demás
miembros del grupo trataban de guiarlos a que puedan cumplir su rol, logrando así el éxito del
todo el grupo. Así lo manifestó uno de estos estudiantes al final del proceso “Gracias profe,
me gustó mucho trabajar así, es más divertido y mis compañeros me ayudaron a entender
mejor lo que debo hacer lo que me dio confianza en mí mismo”. Al respecto, Johnson D.,
Johnson R. y Holubec (2004), indican que la asignación de los roles asegura que los
integrantes del grupo trabajen en equipo, sin dificultades y en forma productiva, produce la
interdependencia positiva, garantiza el uso de las técnicas grupales básicas y disminuye la
posibilidad de que alguien tome un estado pasivo o dominante.
Por otro lado, Díaz y Hernández (2004), apuntan que uno de los componentes básicos
del aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva, esta se refiere al vínculo del
estudiante con sus compañeros de manera que sin ellos no alcanza sus metas, por lo que todos
coordinan sus actividades para realizar una tarea, comprendiendo el significado de la frase con
la que se inició este proceso de intervención “Swim together or sink together” (Johnson &
Johnson, 2003). Compartieron y se explicaron mutuamente los procedimientos y resultados de
los ejercicios y tareas, en nuestro caso específico, preparándose para la evaluación final se
corrigieron mutuamente los errores en pronunciación, gramática, organización, contenido y uso
del idioma. Aprendieron a conocer y a valorar su dependencia mutua, se dieron cuenta que
cada uno formaba parte de un todo, que el trabajo de uno afectaba el de los demás y que la
meta se lograba con el trabajo de todos. Así se puede evidenciar en los resultados obtenidos
(Gráfico 6) en el post-test en cada componente de la rúbrica evidenció una mejora notable en
relación a los resultados del pre-test.
Luego de tomar el pre-test, se le explicó a cada estudiante en dónde falló, qué es lo que
debía mejorar y con el soporte de sus compañeros, la mayoría consiguió superar sus
63
dificultades. No así en el grupo de control en donde se registró una baja de la media aritmética
del pre-test al post-test, lo cual indica que el proceso no fue el adecuado para ayudar al
estudiante a mejorar su producción oral
El rol que desempeñó la profesora fue de facilitadora del proceso de aprendizaje, su
intervención no fue de manera magistral. Las explicaciones de la docente surgieron de los
cuestionamientos que planteaban los estudiantes. Básicamente la construcción del aprendizaje
se dio por la interacción simultánea entre compañeros y el aporte de cada uno en la ejecución
de las actividades, ya que en todo momento del proceso tuvieron la oportunidad de desarrollar
su producción oral en el idioma Inglés interactuando todo el tiempo con sus compañeros y se
sintieron motivados.
Entre tanto, Ojeda y Reyes (2006), concluyen que los equipos de aprendizaje
cooperativo mejoran notablemente las relaciones socio-afectivas e interpersonales entre sus
miembros, incrementándose el respeto mutuo, la solidaridad, así como los sentimientos
recíprocos de responsabilidad y ayuda. Al final de este proceso, no se puede decir que
terminaron siendo los mejores amigos, pero sí pudieron trabajar en un ambiente ameno,
cómodo, de entendimiento dentro y entre los grupos. Se sintieron apoyados y pudieron manejar
adecuadamente pequeños desacuerdos que surgieron en el camino.
En términos generales, se puede señalar que el trabajo cooperativo facilitó la
participación de cada estudiante en las actividades, todos se constituyeron en agentes activos
del proceso enseñanza aprendizaje.
Asimismo, como resultado de la investigación también se realizaron cálculos
estadísticos que respaldan el trabajo y que fueron expuestos anteriormente de una manera
detallada por cada componente de la rúbrica, pero a continuación se hará un análisis global.
64
Al analizar los resultados obtenidos del pre-test y presentados en las tablas 21 y 22, se
evidencia que en el grupo control la nota más alta es 19 puntos y que la más baja es 11, entre
tanto en el experimental la nota más alta es 19 puntos y la más baja es 12. La moda revela que
la nota más frecuente en el grupo control una de 15 puntos 9, mientras que en el experimental
la nota de mayor frecuencia es igual, 15 puntos pero con una frecuencia de 11. El grupo control
tuvo un promedio de 15.91 y el experimental uno de 15.11, la media demuestra que el
rendimiento de los estudiantes en ambos grupos es medianamente aceptable, al tomar en
consideración que la nota mínima para aprobar el curso es de 7 puntos. La desviación estándar
más baja la tiene el grupo de control.
Por otro lado, en el post-test, los resultados que se puede ver en las tablas 23 y 24, se
evidencia que en el grupo control la nota más alta es 20 puntos y que la más baja es 6, entre
tanto en el experimental la nota más alta es 19 puntos y la más baja es 15. La moda revela que
las notas más frecuentes en el grupo control son 17 y 20 con una frecuencia de 4 cada una,
mientras que en el experimental la nota de mayor frecuencia es 19, con una frecuencia de 10.
El grupo control tuvo un promedio de 14.79 y el experimental uno de 17.25, la media
demuestra que el rendimiento de los estudiantes en el grupo experimenta el muy aceptable, al
tomar en consideración que la nota mínima para aprobar el curso es de 14 puntos, este
sobrepasa con 3.25. La desviación estándar más baja la tiene el grupo experimental.
Para concluir, se evidenció que el promedio final del grupo experimental es de
16.18 mientras que el del grupo de control es de 15.35 afirmando de esta manera la
hipótesis que las estrategias del aprendizaje cooperativo tienen incidencia directa en el
desarrollo de la producción oral del idioma Inglés, con una desviación estándar de 1.75.
65
CAPITULO V
CONCLUSIONES
La aplicación de estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo influyó
significativamente en el desarrollo de la producción oral del idioma Inglés en
estudiantes de Tercer Año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa
“Charles Darwin”, como se pudo evidenciar en los resultados obtenidos en el post-
test, logrando así que la producción oral sea un proceso interactivo que construye
significados que se basa en producir y emitir mensajes orales partiendo del dominio,
comprensión y fluidez verbal de una lengua extranjera, en este caso del idioma
Inglés.
A través de la revisión bibliográfica se pudo identificar que las características de las
estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo como son la interacción social y el
intercambio verbal que se produce en el ejercicio del trabajo cooperativo, favorecen a
la producción oral, desarrollando las competencias lingüísticas-comunicativas del
Inglés. Además, incide favorablemente en la conducta social de los estudiantes
manifestando valores y actitudes positivas.
La entrevista fue útil para determinar cómo los docentes ayudan a sus estudiantes a
desarrollar la producción oral, en este caso particular los maestros utilizan el método
comunicativo y brindan retroalimentación a sus estudiantes para identificar y corregir
sus errores de acuerdo a la rúbrica para producción oral. Sin embargo, aparte de
estos problemas, existen otros factores en los cuales los estudiantes requiere de
ayuda, como son: la falta de motivación para usar el idioma y las pocas
66
oportunidades que tienen para hacerlo lo cual se ha podido superar a través de la
motivación que reciben dentro del grupo de trabajo y el apoyo del mismo.
A través de los resultados obtenidos en las pruebas se pudo establecer el alto y
favorable nivel de incidencia del uso de estrategias didácticas del aprendizaje
cooperativo en estudiantes de Tercer año de Bachillerato, quienes a pesar de no tener
un nivel bajo en el idioma, necesitan reforzar más su conocimiento para que puedan
rendir satisfactoriamente los exámenes y conseguir una certificación internacional.
Estas estrategias subieron su confianza al momento de usar el idioma, así como
proporcionaron al estudiante un espacio adecuado y cómodo para hacerlo dentro de
un grupo de personas que están dispuestas a ayudarse entre sí.
A pesar de no haber sido un objetivo planteado, se pudo evidenciar que las
estrategias de Aprendizaje Cooperativo son inclusivas, en el grupo experimental se
trabajó con dos estudiantes con capacidades especiales, en quienes se pudo
evidenciar ciertos cambios positivos como mejorar su autoestima, socializar con sus
compañeros, solicitar y brindar ayuda en su grupo, y al finalizar el programa de
intervención supieron manifestar que se sintieron a gusto en clases, lo cual fue
avalado con su calificación.
Luego de evidenciar que los docentes conoce muy poco sobre el aprendizaje
cooperativo, que suelen realizar trabajos en grupos pero desconoce los elementos que
se deben considerar para que el mismo sea efectivo, la investigadora concluye que es
necesario diseñar un programa de capacitación sobre estrategias didácticas del
aprendizaje cooperativo para conseguir que los estudiantes mejoren su producción
oral en el idioma inglés.
67
RECOMENDACIONES
Se recomienda a los maestros de la Unidad Educativa “Charles Darwin” incluir
estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la producción
oral del idioma Inglés en estudiantes no únicamente del Bachillerato General
Unificado sino de toda la institución, y compartir sus beneficios con otros colegas de
la ciudad y del país.
Compartir con los docentes material impreso útil referente al aprendizaje cooperativo
para que puedan analizar sus características y beneficios en el desarrollo de la
producción oral del idioma Inglés, es importante que los docentes conozcan cómo
utilizar apropiadamente estas estrategias de una manera eficaz para conseguir el
objetivo propuesto en sus clases. Además, se recomienda incluir en la planificación
estrategias del aprendizaje cooperativo para mejorar la producción oral de los
estudiantes.
El aprendizaje cooperativo debe ser una opción práctica para aplicar el inglés en el
aula, cambiando de esta manera la enseñanza tradicional de enseñar, preparando así a
los estudiantes para la interacción social y creando un aprendizaje significativo.
Luego de este trabajo de investigación, se sugiere a las autoridades de la Unidad
Educativa “Charles Darwin” proporcionar a los docentes del área de inglés un
programa de capacitación adecuado sobre estrategias del aprendizaje cooperativo
para desarrollar la producción oral.
68
CAPÍTULO VI
THE PROPOSAL
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
INSTITUTO DE INVESTIGACION Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
LET’S LEARN TOGETHER
Cooperative learning strategies for developing oral production
Workshop
Author: Vinueza Hidalgo, Ruth Maribel
Tutor: Palacios Terán, Galo , MSc.
Quito, January 2017
69
ABSTRACT
The present proposal responds to the educational needs of students from Senior
Year at Unidad Educativa “Charles Darwin”, where difficulties were found in their oral
English production. Students are the product of poor traditional methodological
strategies, that didn’t allow them to practice the new language, they had around 5
minutos per class to prepare a dialogue, an exposition and improve their oral
production.
This proposal is designed to respond how the strategies of coopertive learning
have a positive impact on the development or the oral production of the students. It’s
important because its activities contribute to the development of the oral skills.
These strategies are developed with the purpose that teachers implement them
in their classes and be able to improve the students’ oral production.
70
INTRODUCTION
Teaching English as a foreign language requires a balance between grammar rules
and its production, this is very important in today’s education and it’s one of the goals of
the Ecuadorian English Curriculum.
This proposal tries to solve one of the biggest problems students face when they are
learning a foreign language through the proper use of Cooperative learning strategies in the
classroom, using student-centered activities which can be developed in all the levels
according to the MRCL. It has been planned previously for the experimental group, where
it succeeded improving the level of student’s oral production.
Cooperative learning is a dynamic process which involves the effective
participation of the group. In this process all the students have a common goal, and they
have to work together in order to accomplish it. During this process they are encouraged to
collaborate developing their own abilities for helping the group.
According to (Johnson & Johnson, 1998) cooperative learning strategies help
students to interact face-to-face improving their self-steam and facilitate teachers the
teaching-learning process. As was mentioned before, here, students are considered the
center of the process, they scaffold their knowledge, getting meaningful learning. But it is
possible if the teacher plans the class content and material previously, giving students the
tools to build their own knowledge, and improve their oral production.
By the above, this workshop will provide teachers an overview of the issues that
affect oral production and propose some strategies and activities to help them make their
classes more interesting, where students can work in groups and feel how important was
their participation.
71
Description of the proposal
This workshop is prepared for the English teachers of Unidad Educativa “Charles
Darwin” after proving its positive incidence in oral production in Senior Year students,
who developed cooperative learning strategies during Unit 3 classes.
Type of proposal
This is a workshop which is student-centered, which includes different activities
with cooperative learning strategies aimed at different English level students. It focuses in
providing teachers important cooperative learning tools, elements and characteristics to
improve students’ oral production.
Methodology
It was developed using cooperative learning methodology, which strategies and
activities are based on learning by team work.
Time:
This proposal is planned for three four-hour sessions for ten English teachers at
Unidad Educativa “Charles Darwin”.
Materials:
Handouts
Cards
Markers
Laptop
Projector
Worksheet
Rubric
72
JUSTIFICATION
Cooperative learning activities developed in this proposal are an indispensable tool for
improving oral skills and linguistic competences of the students from Senior Year. They have a
significant impact on learning a foreign language since it promotes the participation of each
student in the classroom making them to improve their oral skill.
As an answer to identify problem, there is a need to implement a pedagogy based on
Cooperative Learning. It’s a teaching model that allows the teacher-student interaction and
transform education scenarios. Cooperative learning Is a useful and effective process that
strengthens the skills and develops and environment that helps with the interaction and manual
work among students. It is an exemplary way of transforming the education processes in all
subjects. In this case, it is a bold model that breaks with the traditional scheme of teaching the
English language and the acquisition of the oral skills.
Cooperative learning strategies are the key to improve this process by encouraging
people to do speaking activities, and allows the interaction of students and teachers as part of the
human resources that are inserted in the processes of teaching and learning when the students
themselves carry out the activities. As LOEI says the teachers can access freely to professional
development processes, the author propose to design a workshop for English teachers, in order to
enjoy what they do, and do the activities according their likes.
73
GENERAL OBJECTIVE:
Participants will be able to develop the use of many cooperative learning strategies
to increase their students’ oral production.
SPECIFIC OBJECTIVES
To encourage participants to implement in their lesson plans cooperative learning
strategies to improve English oral production.
To contribute with the improvement of bilingual education at Unidad Educativa
“Charles Darwin”.
THEORETICAL FOUNDATION
Pedagogical Model
This proposal is focused on the pedagogical model of the constructivism
developed by Vygotsky from a socio-cultural approach and the bases of the
Cooperative Learning proposed by Johnson and Johnson (1997). Through Vygotsky, it
is possible to understand the people inside their socio-cultural characteristics and the
result of the social relations. While Cooperative learning uses the theory of social
interdependence that achieves to so-called cooperative efforts, that is to say, the
interaction students-students and students-teacher.
Then the proposal focuses on determining the importance of methodological
strategies that are centered on the Cooperative Learning whose main axis of the
processes of teaching and learning are the students.
The essential tools are the strategies of Cooperative Learning that includes the
active participation of students throughgroup work. Each one plays an import role in
order to reach the educational objectives. Besides, there are standards of quality and
74
they are aligned and respond to the TESOL (Teachers of English to Speakers of Other
Languages), and the standards of Educational quality proposes by the Ministerio de
Educación del Ecuador, whose parameters of the user are; Language, Pronunciation,
Organization, Comprehension and Content. Under this model, students are able to
express themselves and produce a series of phrases and sentences within the educations
standard of quality of basic user.
Summing up, cooperative Learning helps to improve the students’ oral
production in an important way because it gives as a result a reasoning of higher level.
KEY WORDS
Activities: Set of operations or tasks of a person or entity.
Cooperative learning: Requires a positive interdependent among members of the
group, with respect to learning objectives.
Grammar: Part of linguistics that studies the elements of the language, as well as the way
in which they are organized and combined.
Interaction: Action that is exercised reciprocally among two or more objects, people,
agents, forces, functions.
Methodology: It comes from the Greek words method and logos, which means study
and treaty of the methods.
Participation: It requires the presence of a certain number of people, whose behaviors are
determined reciprocally, according to which participating would be involved in some
actions from collective action.
75
WORKSHOP: LET’S WORK TOGETHER
Facilitator: Maribel Vinueza Hidalgo
Competences:
Introduction
Changing Paradigms of teaching
Nature of cooperative Learning
a) Conceptual definition
Basic elements that make cooperative work
Types of cooperative learning
Micro-lesson
Research support for using cooperative learning.
Conclusion and closure.
Timetable:
TIME DAY ONE DAY TWO DAY THREE
08:00 –
12:00
Warm-up
Introduction
Presentation about
Changing
paradigms of
teaching
Three steps
interview
Nature of
cooperative
Learning -
Conceptual
definition
Jigsaw activity
Discussion
Wrap-Up
Warm-up
Basic elements that
make cooperative
learning work.
STAD activity
Types of
cooperative learning
TGT activity
Discussion
Wrap-Up
Warm-up
Micro-lesson
Put heads together
activity
Research support for
using cooperative
learning.
TGT activity
Conclusion and closure
Assessment
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
CONCLUSION:
Cooperative learning strategies were used to increase students’ oral production.
English teacher at Unidad Educativa “Charles Darwin” will implement in their
planning cooperative learning strategies to improve their students’ English oral
production.
After this workshop the researcher will contribute with the improvement of
bilingual education at Unidad Educativa “Charles Darwin”.
92
UNIDAD EDUCATIVA “CHARLES DARWIN”
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LA FACILITADORA
Nombre de la facilitadora: ___________________________ Fecha: _________________________
Luego de leer con detenimiento el siguiente cuestionario, responda con veracidad. Marque con una X
dentro del casillero que corresponde la respuesta de su elección.
MS = MUY SATISFACTORIO
S = SATISFACTORIO
PS = POCO SATISFACTORIO
NS = NADA SATISFACTORIO
No. CRITERIOS NS PS S MS
1 Los objetivos del taller fueron sociabilizados mediante
espacios de análisis.
2 Los contenidos del taller respondieron a los objetivos del taller.
3 La metodología utilizada en el proceso del taller estuvo
orientada a fomentar la autoría intelectual de los participantes y
su capacidad de autoformación.
4 Las actividades promovidas por el facilitador fueron efectivas
para su aprendizaje.
5 Las experiencias de aprendizaje compartidas en el desarrollo
del taller influyeron en su superación profesional.
6 Las evaluaciones de los aprendizajes se ajustaron a los
objetivos del taller.
7 El nivel de dominio de los contenidos demostrado para el
facilitador.
8 La relación que el facilitador mantuvo con los participantes fue
9 El nivel de participación de los participantes en el desarrollo
del taller .
10 El nivel de satisfacción en relación al taller.
OBSERVACIONES: ………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
93
BIBLIOGRAFÍA
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96
ANEXOS
97
ANEXO 1
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EXTRANJEROS
FICHA PARA VALIDACIÓN DE LA ENTREVISTA DESTINADA A MEDIR
LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL DESARROLLO
DE LA PRODUCCIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS EN ESTUDIANTES DE TERCERO DE
BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “CHARLES
DARWIN”, QUITO
Nombre del validador/a: ___________________________ Fecha: _________________________
Objetivo: El presente instrumento tiene como objetivo validar la encuesta destinada a medir el aprendizaje
cooperativo y la producción oral con estudiantes de Terceo de Bachillerato de la Unidad Educativa “Charles
Darwin”.
Instrucciones: Luego de revisar con detenimiento el cuestionario, complete la siguiente matriz de acuerdo
con su criterio de experto. Su aporte es muy valioso en el contexto de la investigación que se lleva a cabo.
ITEM
(A) CORRESPONDENCIA
DE LOS ITEMS CON
LOS OBJETIVOS,
VARIABLES E
INDICADORES
P = PERTINENTE
NP = NO PERTINENTE
(B) CALIDAD TÉCNICA Y
REPRESENTATIVIDAD
O = OPTIMA
B = BUENA
R = REGULAR
I = INSUFICIENTE
(C) LENGUAJE,
GRAMÁTICA Y
ORTOGRAFÍA
A = ADECUADO
I = INADECUADOR
OBSERVACIONES
P NP O B R I A I
1
2
3
4
5
6
7
CUESTIONARIO PARA ENTREVISTA A DOCENTE:
1. ¿Qué técnicas de aprendizaje utiliza para desarrollar la producción oral del idioma inglés en los
alumnos de Tercer año de Bachillerato General Unificado?
2. ¿Qué componentes evalúa en la producción oral del idioma Inglés?
3. ¿Realiza trabajos grupales en la clase?
4. ¿Cómo se organizan los trabajos en grupo?
5. ¿Cómo organiza los grupos de estudiantes?
6. ¿Qué elementos considera el momento de realizar la evaluación del trabajo en equipo?
7. ¿Qué conoce sobre el aprendizaje cooperativo?
Firma: ____________________________________
C.I. ______________________________________
98
ANEXO 2:
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EXTRANJEROS
FICHA PARA VALIDACIÓN DE LA RÚBRICA DESTINADA A MEDIR EL
DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS EN ESTUDIANTES DE
TERCERO DE BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA
“CHARLES DARWIN”, QUITO
Nombre del validador/a: ___________________________ Fecha: _________________________
Objetivo: El presente instrumento tiene como objetivo validar la rúbrica destinada a medir la producción oral
con estudiantes de Terceo de Bachillerato de la Unidad Educativa “Charles Darwin”.
Instrucciones: Luego de revisar con detenimiento la rúbrica, complete la siguiente matriz de acuerdo con su
criterio de experto. Su aporte es muy valioso en el contexto de la investigación que se lleva a cabo.
ITEM
(A) CORRESPONDENCIA
DE LOS ITEMS CON
LOS OBJETIVOS,
VARIABLES E
INDICADORES
P = PERTINENTE
NP = NO PERTINENTE
(B) CALIDAD TÉCNICA Y
REPRESENTATIVIDAD
O = OPTIMA
B = BUENA
R = REGULAR
I = INSUFICIENTE
(C) LENGUAJE,
GRAMÁTICA Y
ORTOGRAFÍA
A = ADECUADO
I = INADECUADOR
OBSERVACIONES
P NP O B R I A I
Language
Organization
Content
Pronunciation
Comprehension
Firma: ____________________________________
C.I. ______________________________________
99
ANEXO 3:
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EXTRANJEROS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL DESARROLLO DE
LA PRODUCCIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS EN ESTUDIANTES DE TERCERO DE
BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “CHARLES
DARWIN”, QUITO
ORAL PRODUCTION RUBRIC
CATEGORY 4 3 2 1
1. LANGUAGE
/4
No problems in
grammar or
vocabulary. Highly
effective and
understandable
message.
Few problems in
grammar and
vocabulary. Non
effectiveness in
the message.
Many problems
observed in grammar
and vocabulary that
leads listener to
misunderstandings.
Many problems
observed in grammar
and vocabulary that
leads listener to
misunderstanding.
2. ORGANIZATION
/4
Easy to get the ideas.
Give alternative
options to be
understood. The
message is
completely
understandable.
Not many
difficulties to get
the ideas. The
message is most
of the times
understandable.
Difficulties to get the
ideas. The message
need to be guessed
from other source but
not the actual
production.
Many problems
observed that make
the message be
understandable.
3. CONTENT
/4
Provides content
with the appropriate
information to be
understood. Almost
all words are
connected to the
topic.
Provides content
enough to be
understood.
Many words are
connected to the
topic.
Does not provide
content enough to be
understood. Few
words connected to
the topic.
Faces many troubles
to communicate the
ideas. Student says
almost nothing.
4. PRONUNCIATION
/4
Highly affective
intonation.
Proficient word
stressing and word
linking. Distinctive
and audible sounds
produced.
Slight problems
in intonation.
Word stressing
usually unclear.
Word sounds
with slight
problems.
Some problems in
intonation. Word
stressing sometimes
unclear. Word
sounds with lots of
problems.
Serious problems
with intonation.
Amateurish word
stressing and word
linking. Awkward
sounds produced.
5. COMPREHENSION
/4
Student is able to
accurately answer
almost all questions
posed by the teacher
about the photos
given.
Student is able to
accurately answer
most questions
posed by the
teacher about the
photos given.
Student is able to
accurately answer a
few questions posed
the teacher about the
photos given.
Student is unable to
accurately answer
questions posed by
the teacher about the
photos given.
Final score: ____ / 20
100
ANEXO 4:
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EXTRANJEROS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL DESARROLLO DE
LA PRODUCCIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS EN ESTUDIANTES DE TERCERO DE
BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “CHARLES
DARWIN”, QUITO
PRE-TEST / POST-TEST
Task: An individual “long turn” for each student with a response from the second student.
In turn, the students are given a pair of photographs to talk about.
Focus: The focus is on organizing larger unit of discourse –comparing, describing and
expressing opinions.
Timing: A one minute “long turn” for each student, plus a 30-second response from the
second student. The total time is 4 minutes.
Example:
Compare the photos below and say…
a. which free time activity is more challenging, and why
b. why you think people chose each one
c. which activity you would enjoy more, and why
Tomado de Cambridge University Pres.
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