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Universidad Católica del Uruguay
Facultad de Ciencias de la Salud
LA ORIENTACIÓN Y SU APLICACIÓN EN EL CAMPO DE LA
EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Memoria de Grado presentada para obtener el título de grado de
Licenciada en Psicología por:
Graciela Seré Damonte
Tutora: Mag. Florencia Racioppi
Mayo, 2020
Montevideo, Uruguay
II
III
RESUMEN
Hoy en día las decisiones respecto a las trayectorias educativas y profesionales representan
muchas veces una situación de difícil resolución para las personas respecto a décadas
anteriores donde eran generalmente lineales. A partir del S.XXI con la globalización y los
cambios tecnológicos, la oferta laboral y educativa se ha diversificado ampliando las
posibilidades de inserción a un mercado laboral de cambios dinámicos que demanda nuevos
conocimientos y habilidades. La incertidumbre se vuelve un obstáculo para construir
proyectos ocupacionales, para los adultos ante el desafío de adaptarse a los cambios y para
los jóvenes todo se hace incierto desde un inicio. Las identidades y las representaciones sobre
el empleo están cuestionadas, afectando la vida de las personas desde un plano psicosocial.
En esa perspectiva este trabajo se propone examinar el aporte de los procesos de orientación
y sus distintas estrategias de intervención, resaltando experiencias en el campo de la
Educación Técnica y Formación Profesional.
Palabras claves: Orientación Profesional, Orientación Vocacional, Educación Técnica,
Formación Profesional.
Key words: Vocational guidance, Career Education, Career guidance, Technical and
vocational education and training.
IV
AGRADECIMIENTOS
A mi madre, la mejor orientadora en mi vida, gracias por la libertad, por el amor
incondicional, la confianza y el apoyo constante. A mi hermana que confía en mi
incondicionalmente, y me ha inyectado de su energía en todo este recorrido.
A mis amigas/os y mi novio, por su amor, por siempre, siempre estar. Fue fundamental en
este recorrido contar con su sabiduría, su apoyo y confianza.
A mis compañeros de facultad, un grupo de personas hermosas que hasta hoy nos
acompañamos y apoyamos. Formar parte de ese grupo por momentos fue el aliento necesario
para continuar el trayecto.
A mis antiguos y nuevos compañeros de INEFOP, a todos por el apoyo y la confianza y a
quienes aportaron ideas o estuvieron dispuestos a ayudarme revisando los avances de la tesis.
A Oscar Licandro y Mercedes Barreiro por las oportunidades, los aprendizajes y por
alentarme a estudiar. De corazón, gracias.
A Florencia por el intercambio y aprendizaje.
A Ignacio Navarrete por su calidez y apoyo para que logre cerrar este proceso.
Y a la universidad, comunidad de la que formé parte casi 10 años, como funcionaria y
estudiante, transmitiéndome valores y aprendizajes para toda la vida. Gracias por brindarme
la oportunidad de crecer personal y profesionalmente.
V
ÍNDICE
RESUMEN ......................................................................................................................... III
AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................... IV
ÍNDICE ................................................................................................................................. V
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. VI
CAPITULO 1: ¿Qué entendemos por orientación? .......................................................... 1
1. 1. Antecedentes y desarrollo del concepto ...................................................................... 1
1.2. Los tipos de Orientación ........................................................................................... 13
1.2.1. Orientación Vocacional ....................................................................................... 13
1.3.2. Orientación Educativa ......................................................................................... 16
1.3.3. Orientación Profesional ....................................................................................... 19
1.2.4. Educación para el desarrollo de carrera ............................................................. 23
1.3. Modalidades de intervención ..................................................................................... 28
CAPITULO 2: La orientación en el campo de la Educación Técnica y Formación
Profesional ........................................................................................................................... 34
2.1. ¿Qué es la Educación Técnica y Formación Profesional? ......................................... 34
2.2 La relación entre la orientación y la ETFP ................................................................. 40
CAPITULO 3: Revisión de estudios empíricos ................................................................ 49
3.1. Procedimiento de búsqueda y criterios de selección ................................................. 49
3. 2. Principales prácticas de orientación utilizadas en los estudios revisados. ................ 50
3.3. Resultados y aportes de las intervenciones. ............................................................... 61
REFLEXIONES FINALES ............................................................................................... 66
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ............................................................................ 72
ANEXOS ............................................................................................................................. 81
VI
INTRODUCCIÓN
Al hablar sobre orientación, es frecuente que las personas se refieran a una idea no
muy acabada de lo que conocen como orientación vocacional, es probable que recuerden
haber tenido alguna experiencia cuando estaban en el liceo, completando un test que arrojaba
un resultado con la expectativa de que esa información confirmara o sugiriera su perfil
profesional. Otros, es probable que se refieran a un proceso que ayuda a los adolescentes a
elegir qué estudiar, especialmente en educación media y estudios terciarios. A su vez, hace
algunos años se ha tomado mayor conciencia sobre las dificultades de aprendizaje que
durante la trayectoria educativa pueden aparecer en niños y adolescentes por lo que muchos
centros educativos cuentan con espacios y especialistas que brindan recursos para acompañar
a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Estas ideas representan alguno de los
componentes que refieren a procesos de orientación, pero existen otros que no se enmarcan
en los procesos tradicionales. Son procesos que requieren otras estrategias de orientación.
Ejemplo de esto se relaciona al trabajo con adolescentes y jóvenes que se encuentran en
desventaja socio-socioeconómica y les resulta incompatible la posibilidad de estudiar y
trabajar, priorizando insertarse en trabajos precarios relegando sus estudios afectando en
forma particular sus posibilidades de construir proyectos para su vida. O también el trabajo
con jóvenes que han logrado culminar sus estudios, están estudiando en la universidad o ya
tienen experiencia trabajando en el área de su formación, quienes cada vez más se replantean
su interés ocupacional buscando una reconversión laboral o educativa. Al respecto, OIT
(2019) señala que los jóvenes son la población más vulnerable respecto al desempleo, la
desocupación afecta a uno de cada cinco jóvenes en América Latina y el Caribe y los de
VII
edades más tempranas son el público particularmente más vulnerable. El informe muestra a
Uruguay entre los países con mayor tasa de desempleo juvenil en la región. Según el INE
(2020), en 2019 mientras que la tasa de desempleo a nivel país se estimó en 8,9%, la misma
fue de un 27,7% para aquellos jóvenes de entre 14 y 24 años que buscó empleo.
El mercado laboral exige cada vez más nuevos requerimientos para la inserción y
desempeño eficaz de las personas, que deben responder a un mundo laboral caracterizado por
cambios dinámicos lo que se traduce en la demanda de recursos con formación actualizada y
habilidades para la adaptación al cambio, innovación, entre otras. Ante este escenario, la
Educación Técnica y Formación Profesional (ETFP) pareciera ser una respuesta posible a
través de programas que preparan y actualizan en competencias técnicas, muchos de los
cuales permiten la continuidad o reinserción en la educación formal.
En este contexto, Watts (2013) considera a la orientación como un dispositivo que
facilita la transición del sistema educativo a la inserción al empleo, tanto para los jóvenes
que experimentan sus primeras transiciones como para la población adulta frente a un
mercado laboral que los condiciona a actualizarse y adaptarse a las nuevas demandas.
Mi experiencia laboral como técnica orientadora en la Unidad de Orientación
Educativa Laboral del Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional me brinda la
posibilidad de ser testigo presencial de estos procesos y el efecto constructivo que tiene para
las personas nuestra intervención, por lo que es para mí una gran motivación profundizar en
estas temáticas y aportar a una mayor comprensión del alcance y los aportes que estos
procesos significan.
VIII
El objetivo general que se propone en este trabajo es ofrecer una aproximación a la
temática, en primer lugar, a partir de una revisión organizada y profunda del concepto de
orientación, del aporte de los principales modelos, a la construcción, desarrollo y evolución
de las distintas prácticas, siendo posible cada vez más teorizar y generar conocimiento sobre
los enfoques que subyacen a las estrategias de intervención en los distintos contextos.
Asimismo, el presente trabajo buscará visualizar en qué términos la orientación está
relacionada con los procesos formativos en el marco de la ETFP y la adquisición de las
competencias necesarias para transitar las trayectorias educativas y laborales. Para ello se
revisarán estudios empíricos que den cuenta de las principales prácticas y aportes de la
orientación en dicho contexto educativo.
El trabajo se enfoca principalmente en jóvenes y adolescentes que, atravesados por la
crisis vital propia de la adolescencia, encuentran mayores obstáculos para construir sus
proyectos y orientar sus trayectorias educativas y laborales.
La metodología empleada para el cumplimiento de estos objetivos fue una revisión
bibliográfica para la cual se consultaron libros de autores de referencia en la temática en la
biblioteca de la sede de la UCU y en la plataforma E-libros, y otros libros de mi propiedad.
A su vez, se consultaron publicaciones en portales académicos: EBSCOhost, Portal Timbó,
y en el buscador de Google Académico. Las traducciones del inglés al español de las
publicaciones fueron realizadas por mí.
La Memoria de Grado se organiza en tres capítulos. En el primero se aborda la
revisión en profundidad en torno a los antecedentes y desarrollo del concepto de orientación,
así como sus principales modelos y prácticas de intervención.
IX
En el segundo capítulo se describe qué es la educación técnica y formación profesional, sus
objetivos y modalidades. Se considera cuál su relación con los procesos de orientación,
vinculando así las dos temáticas de interés.
A continuación, el tercer capítulo se ofrece una revisión sistemática de estudios
publicados en revistas arbitradas con el objetivo de dar evidencia del aporte que resulta de
las prácticas de orientación en el contexto de la educación técnica.
Por último, se exponen conclusiones a partir de la revisión y algunas reflexiones
personales que alientan al desarrollo de futuros trabajos y sugerencia de acciones a
implementar en torno a la temática planteada.
1
CAPITULO 1: ¿Qué entendemos por orientación?
1. 1. Antecedentes y desarrollo del concepto
Es posible plantear que la orientación surge como respuesta a lo que Berger y
Luckmann (1996) llamaron crisis de sentidos del individuo moderno debido a las
consecuencias del pluralismo propio de dichas sociedades, occidentales principalmente. El
individuo quedó en cierto estado de desorientación ante la dificultad que enfrenta por la falta
de esquemas de referencia, sistemas de valores y significación de los sentidos que preveían
las sociedades más conservadoras (pre-modernas) a través de instituciones que le aseguraban
un sistema coherente y de referencia global permitiéndole dar significado a sus acciones y
unidad de propósito a su vida.
Si la desorientación puede considerarse una consecuencia de la ausencia de esquemas
de referencia para el individuo en distintas categorías de su vida cotidiana, la orientación
podría entenderse como una disciplina que busca apoyar y acompañar a las personas en la
adquisición de herramientas que permitan clarificar y significar los elementos de su entorno.
La orientación trabaja para el desarrollo de las potencialidades del individuo, principalmente
en contextos en que debe responder a requerimientos normativos, es decir, al momento de
plantearse sus proyectos ocupacionales y de vida, contextos atravesados por condiciones
sociales, económicas, culturales caracterizadas por la globalidad y el dinamismo de los
cambios que hoy enfrentan los individuos y principalmente los jóvenes.
En la misma línea, Ribeiro (2013) sostiene esta mirada al mencionar que la
orientación surge a comienzos del siglo XX en EE.UU. y Europa como una respuesta a las
transformaciones socioeconómicas del mundo occidental, principalmente por el desarrollo
2
del mercado de trabajo y las instituciones educativas, estableciéndose como una disciplina y
una práctica social dirigida a la preparación, elección e inserción educativa y laboral,
señalando que se trataba de una estrategia de respuesta válida para regiones que contaban
con estabilidad social y económica y que ofrecían la posibilidad de una vida laboral continua
y previsible. Este contexto no era tal en América Latina, pero aun así señala el autor, se
importaron y adaptaron aquellos modelos en materia de orientación.
Son varios los autores que coinciden en que Frank Parsons fue el primer exponente
del ejercicio de la orientación al fundar en 1908 el Vocational Bureau, un servicio público
fuera del contexto escolar que ayudaba a los jóvenes en la búsqueda de empleo, en función
de explorar las características e intereses del individuo en relación a las características y
requisitos de un puesto demandado en el mercado laboral. Álvarez y Bisquerra (2018)
mencionan que Parsons planteaba el trabajo de la orientación vocacional desde tres factores:
el autoconocimiento, el conocimiento del mundo del trabajo, y el ajuste del individuo a la
tarea más apropiada. Partiendo de estos tres factores planteaba un modelo de intervención
que respondía a un hecho puntual y se llevaba a cabo en un determinado momento de la vida,
generalmente en la adolescencia donde el individuo debía elegir una profesión, que se
concebía como única y definitiva. En 1909 Parsons publica Choice a Vocation donde por
primera vez aparece el término “vocacional”. En 1913 Jesse B. Davies es reconocido como
el responsable de introducir la orientación vocacional en el ámbito educativo. La orientación
en EEUU (counseling), señala Merino (2016), se integra a los centros educativos mediante
tareas de asesoramiento que realizan los docentes asesores o “consejeros” que, en base a las
características del alumno y la oferta educativa, los acompañan para decidir sobre sus futuros
3
itinerarios de cursos, principalmente en secundaria, mientras que, en Europa estuvo más
dirigida hacia los procesos de transición laboral y el ingreso de jóvenes al mundo profesional.
Por su parte, Gavilán (2017) señala que los procesos de orientación surgen en Estados
Unidos en respuesta a una profunda crisis social durante y finalizada la primera guerra
mundial, para que los jóvenes de medios desfavorables pudieran acceder a un servicio de
orientación profesional que facilitara el acceso a una ocupación, pero aclara que los inicios
de la orientación con carácter científico ocurren a partir del siglo XX en Estados Unidos y
Europa.
Anthony Watts, referente y consultor internacional materia de orientación, se refirió
a que “las diferencias fundamentales entre sistemas de orientación en distintos países pueden
relacionarse con el estado de desarrollo económico, con el sistema político, con factores
sociales y culturales, con la educación y los sistemas de capacitación, y con las estructuras
profesionales y organizativas” (1999, p. 1). Su análisis puede tomarse para ver con mayor
claridad que, compartiendo un mismo campo, la orientación podrá hacer énfasis en una u otra
dirección (Gavilán 2017). En cuanto al factor económico, explica Watts (1999), el nivel de
desarrollo económico de un país puede influir en disponer o no de servicios de orientación,
y en la posibilidad de acceder a ellos, a la vez que puede incidir en el mismo desarrollo del
proceso de orientación. Esto es, en países que todavía están en las primeras etapas de
desarrollo económico, el proceso de orientación tiende a enmarcarse en consideraciones de
trabajo-utilidad, condicionando a los individuos en los campos de educación,
capacitación y trabajo que se consideran necesarios para la economía nacional. En los
países en vía de desarrollo, el servicio de orientación es posible que se aliñe a las políticas
nacionales y promueva en los jóvenes el acceso a la educación técnica y profesional por
4
sobre la oferta de educación superior. Pareciera que sólo en condiciones de relativo bienestar
económico es posible un proceso de orientación donde la intervención se centre en el
desarrollo de las potencialidades del individuo, sin embargo el bienestar económico no sería
suficiente, ya que dependerá además del sistema político del país; por ejemplo, en países que
funcionan con economías planificadas y sistemas políticos totalitarios o comunistas no habría
lugar para la orientación ya que las ocupaciones de los individuos están condicionadas por
decisiones de la comunidad.
En cuanto a los factores sociales y culturales, Watts (1999) considera que impactan,
por ejemplo, en países con marcada estratificación social, donde la demanda y necesidad de
orientación será limitada en tanto sus elecciones están socialmente limitadas. Otro ejemplo
señala, es la diferencia entre los países occidentales industrializados caracterizados por el
individualismo, en relación con culturas orientales o del tercer mundo, donde el rol del
individuo está subordinado a la colectividad, por lo que la orientación debe contemplar que
el contexto sociocultural del individuo puede favorecer o limitar las posibilidades de
elección.
Respecto al impacto que los sistemas de educación, capacitación y empleo tienen
sobre los servicios de orientación, el autor sostiene que los sistemas de capacitación y
formación profesional en gran medida basan el aprendizaje en la experiencia de prácticas
laborales. La orientación en este contexto comúnmente es promovida por los servicios de
empleo o instituciones del mundo laboral y el proceso se centra en opciones de ocupación y
dar énfasis a las realidades del mercado laboral. Por otra parte, en los sistemas educativos
que se basan en la oferta educativa general (podríamos decir, académica) los principales
servicios de orientación de brindan desde el propio sistema educativo, con énfasis en
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opciones de programas académicos, de alguna manera separados del mundo del trabajo. Por
último, y en referencia al sistema de empleo, Watts (1999) menciona a Japón como un
ejemplo representativo de cómo puede influir dicho sistema en el desarrollo de la orientación.
Señala que este país presenta un "sistema de empleo de por vida" donde las personas tienden
a establecer un compromiso con una organización más que con una ocupación, permaneciendo
en ella durante toda su vida profesional. En este último contexto, la orientación resulta
eficaz si está diseñada para facilitar el desarrollo profesional dentro de las organizaciones,
por lo que los servicios de orientación ponen énfasis en la elección de la organización, y la
información que se pone a disposición para jóvenes que entran al mercado laboral es, en
consecuencia, clasificada por organización más que por ocupaciones.
Lasida y Bengoa (2014) describen dos fenómenos relevantes ante la transformación
socioeconómica. Por un lado, en Uruguay actualmente acceden a la educación sectores antes
excluidos, a la vez que los cambios en la organización familiar afectan al acompañamiento
que se esperaría por parte de la familia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sea
porque los hijos superan el nivel educativo de su familia, lo que limita a que puedan apoyarlos
en sus aprendizajes, o por no disponer de tiempo diario con sus hijos. A su vez, los autores
señalan la descontextualización del sistema educativo, entendiendo que la secundaria aún
presenta una estructura de formación preparatoria para el acceso a la universidad y la
educación media, por su parte, no considera el mundo del trabajo al no incluir contenidos que
acerquen o preparen a la práctica laboral, a la vez que se percibe a la educación técnica y
profesional como una oferta de menor valor respecto a la educación académica.
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Los antecedentes muestran la diversidad de factores que han sido parte del concepto
de orientación, una concepción que ha ido complejizándose y evolucionado en el tiempo y
haciendo inexorable el hecho de comprender sus nuevos alcances. Como menciona Molina
Contreras (2004) la orientación ha evolucionado desde una actividad básicamente
diagnóstica y de carácter puntual, en respuesta a las demandas sociales de la época, a una
orientación de tipo preventivo que adopta un enfoque más amplio y comprensivo, de carácter
procesual y diferencial, que toma en consideración las distintas etapas de desarrollo del
individuo y contextos sociales más amplios con el fin de influir en el desarrollo integral de
la persona. De igual manera, Álvarez y Bisquerra (2018) señalan que la orientación durante
el siglo XX ha pasado de una concepción de ajuste individuo-puesto de trabajo que era
reducida a momentos puntuales en la vida de un individuo, a una concepción de proceso para
el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida. En la misma línea, González Bello (2014)
menciona que lo que hoy se entiende bajo el término Orientación Vocacional es muy distinto
a lo que se concebía hace algunos años: si bien las pruebas estandarizadas con respaldo en la
teoría de rasgos y factores permitió que la orientación comenzara a tener un carácter
científico, el concepto de que era para un momento particular ante una dificultad del
individuo y los resultados ayudaban a sugerir un camino profesional hoy está en desuso. El
uso de los test aún significa una herramienta de conocimiento del individuo, pero es parte de
un abordaje que considera otros elementos tales como aspectos familiares, sociales y
escolares. Para el autor, el objetivo de la orientación deja de ser la decisión vocacional para
ser un proceso que ayude al logro de un pleno desarrollo (González Bello, 2014). Como
señala Merino (2016) la orientación tenía una tradición psicométrica que llevaba a la
elaboración de un diagnóstico y una sugerencia por parte del orientador, aunque
progresivamente se ha ido incorporando la idea de proceso y adoptando un enfoque de
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prevención donde el interés está centrado en la persona y donde emergen enfoques
humanistas y sociológicos.
En Argentina, Rodolfo Bohoslavsky en 1971 introdujo el término Orientación
Vocacional y Orientación Vocacional Ocupacional, al entender que la orientación incluye
distintos abordajes. Desde la práctica psicológica confluyen la psicología laboral y
educacional, y durante el proceso intervienen actividades que tienen que ver con las ciencias
sociales, con lo pedagógico y lo psicológico si se distingue que es posible intervenir en
términos de promoción de la salud, diagnóstico, resolución de la problemática vocacional y
la investigación. En la misma línea, Gavilán (2017) considera que las actividades en
orientación tienen que ver con la construcción de un proyecto personal, educativo, laboral,
social, que incluye variables como la situación personal, subjetividad, contexto de
aprendizaje, institución educativa, comunidad, valores, problemas psicosociales, entre otros.
De igual manera en Uruguay, Elizalde (en Carbajal, 2016) dirá que la orientación está
en la frontera del terreno educación – trabajo, de lo individual y social, y entre lo subjetivo y
la realidad. Esta condición es la que lleva a referirse muchas veces a la orientación vocacional
– ocupacional en tanto trabaja en diferentes etapas de la vida y diversos ámbitos: educativo,
laboral y social, teniendo como centralidad la preparación de los individuos para las
circunstancias que requieran la toma de decisión responsable. Mosca y Santiviago (2007)
consideran que la orientación vocacional – ocupacional no se trata de una disciplina en
particular, sino que según donde surja la demanda será el campo de abordaje. En lo que
respecta al campo de la psicología mencionan que hace décadas que se vienen dando
modificaciones tanto a nivel teórico como metodológico en torno a dos dimensiones, la
clínica y la comunitaria, ambas de abordaje intrínsecamente interdisciplinario, y señalan que
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a pesar del proceso de cambio que ha desarrollado la materia aún no se logró romper con el
imaginario asociado a los test como metodología y a la elección en la currícula liceal.
Estas consideraciones coinciden en la visión de la orientación como un proceso, un
proceso dinámico dice Rascovan (2004), que tiene como objetivo acompañar al individuo en
distintos momentos de transición y decisión durante su trayectoria educativa y laboral, a
partir de un tiempo y espacio que habilite el intercambio y la reflexión como forma de
elaborar un proyecto futuro.
En la misma línea, Gavilán (2017) menciona que, las denominaciones Orientación
Vocacional, Orientación Profesional y Orientación Vocacional Ocupacional son “formas
diferentes de señalar un campo de actuación compartido, pero al mismo tiempo revelan cierto
sesgo y acento en una dirección determinada” (p.12). Señala que mismos términos en otros
contextos se denominan “orientación de la carrera” y/o “orientación para la carrera
profesional”. La autora sugiere como término inclusivo para el desarrollo de su publicación
el término “orientación”, aclarando que en él queda incluido lo referido a las actividades de
orientación educativa:
Los sujetos de la orientación no son personas aisladas ni fragmentadas, ya que el ser
humano y su contexto forman una unidad y es imposible pensar en la elaboración de un
proyecto personal, laboral, social si no incluimos las variables de situación personal,
subjetividad, contexto de aprendizaje, contexto áulico, institución educativa, comunitaria…
(p. 13)
Si se espera que la orientación sea considerada para diversos escenarios, para todas
las personas, en diferentes etapas de la vida, es necesaria la revisión de los diversos términos
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utilizados para hacer referencia a dichos procesos. Rascovan (2004), González Bello (2008),
Carbajal (2012), Riveiro (2013) y Álvarez y Bisquerra (2018) han hecho referencia en sus
respectivos trabajos a la necesidad de profundizar en la conceptualización de la disciplina,
ya que diversos términos son empleados para referirse a un mismo constructo y viceversa.
El hecho de que existan diferentes concepciones y definiciones, como indica
González Bello (2008), representa una debilidad que sugiere la necesidad de elaborar un
enfoque integrador, holístico, compartido y aceptado, que debería darse con el desarrollo de
criterios uniformes que a la vez den lugar a una formación profesional en materia de
orientación. Esta problemática fue planteada en el I Congreso Iberoamericano de Orientación
donde se discutió la búsqueda de un nuevo término que refleje una idea más exacta que el
de Orientación Vocacional, sugiriendo como posible denominación Orientación para la
Transición u Orientación para la Elección, sosteniendo que hoy en día la orientación debe
preparar a las personas para los períodos de transición que se presentan a lo largo de toda la
vida, de estudiante a profesional, de empleado a jubilado, de empleado a desempleado.
Estos aspectos, fueron considerados por la Internacional Association for Educational
and Vocational Guidance – IAEVG (su traducción al español, Asociación Internacional para
la Orientación Educativa y Profesional – AIOEP), quien estableció al respecto que, la
finalidad de las intervenciones en orientación es asistir a las personas para tomar decisiones
personales acerca de sus estudios y el mundo del trabajo, y que, en tiempos donde las
necesidades están cambiando y desarrollándose constantemente, los servicios de orientación
más efectivos serán aquellos que se anticipen a las necesidades de los individuos, y no sólo
brinde asistencia profesional en los momentos de crisis.
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El hecho de que se haya conformado una asociación internacional en materia de
orientación – la arriba mencionada IAEVG- refleja la pertinencia y desarrollo de la disciplina
en los últimos años. En América Latina si bien la orientación es de corta trayectoria como
menciona González Bello (2008), es una disciplina significativa si consideramos que casi el
90% de los países la desarrollan, incluso algunos como Argentina, Brasil y Venezuela han
incorporado la pertinencia de la orientación en sus respectivas Constituciones Nacionales.
En este sentido, el desarrollo en la última década se ha enfocado en la conformación de
distintas asociaciones y redes de profesionales en Brasil, México, Venezuela, Puerto Rico,
Argentina, muchos comprendidos en la Red Latinoamericana de Profesionales de la
Orientación que, a partir de objetivos comunes, buscan promover el trabajo en conjunto para
el intercambio y desarrollo de aportes que enriquezcan y difundan el trabajo en orientación.
En 2015 se constituye la Asociación Iberoamericana de Orientación Educativa y Laboral
(AIdOEL), que en noviembre del 2018 llevó a cabo el III Congreso Iberoamericano de
Orientación. En dicho marco se señaló la importancia de desarrollar la orientación en el
sistema educativo con un abordaje preventivo, incorporándola en los diferentes niveles, del
proceso curricular, reforzando el rol de los/as tutores/as y docentes en su función orientadora
y adoptar un enfoque integrador, interdisciplinario e investigativo, para lo cual se considera
necesaria la formación de los recursos humanos en materia orientación. En cuanto a las
políticas públicas se enfatizó en la necesidad de políticas que favorezcan a que la orientación
se incluya en todos los niveles educativos y en todos los ámbitos proponiendo que la
orientación educativa y laboral sea un derecho de las personas, incluyendo políticas de
orientación en las legislaciones y adjudicando los recursos necesarios para efectivizarlas.
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La inclusión de profesionales de la orientación en la IAEVG también significa un
reconocimiento al trabajo desarrollado en América Latina. Revistas especializadas como
Orientación y Sociedad (Argentina), Revista de Orientación Educativa (México), Revista
Brasileña de Orientación Profesional (Brasil) y Revista de Orientación y Consulta
(Venezuela) son muestra del desarrollo de la materia en la región. En Uruguay se conformó
la Red de Orientadores del Uruguay, que organiza las Jornadas Nacionales de Orientación
Educativa y Vocacional (en setiembre del 2018 se realizó su 5ta edición); alguno de sus
miembros son representantes para la AIdOEL. En cuanto a la formación de profesionales en
el área, solo la Universidad Católica del Uruguay tiene propuestas en la temática con la
asignatura Orientación Educacional y Vocacional, optativa para estudiantes de 4to año de
Psicología, donde se imparten concepciones teóricas en conjunto con instancias prácticas con
estudiantes de 4to año de bachillerato. A su vez, dicha universidad ofrece el posgrado y la
maestría en Orientación Educativa dirigida a profesionales vinculados a la educación.
El planteo de los distintos autores refleja la necesidad de responder a una demanda
que se ha ido transformado desde su concepción tradicional; la orientación tal como se
planteaba a durante el siglo XX y principios del siglo XXI es una herramienta desactualizada
para dar respuesta a los cambios dinámicos que presentan las sociedades contemporáneas
donde la necesidad de acompañamiento no se limita al sistema educativo formal, las
trayectorias educativas ya no son lineales y la oferta educativa se ha ampliado y diversificado,
y los cambios sociales, económicos y tecnológicos impactan en los proyectos educativos y
laborales de los individuos que cada vez más deben tener la capacidad de flexibilidad y
adaptación al cambio. Es necesario entonces, que en los procesos de orientación se aborden
tareas que promuevan el autoconocimiento, el desarrollo de la autoestima, social y emocional
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del individuo. (Elizalde, 2007, Lasida y Bengoa, 2014, Echeverria, 2014 Carbajal, 2016,
Gavilán 2017, Álvarez y Bisquerra (2018).
Se comienza entonces a considerar que uno de los principales aportes de la
orientación es su función preventiva, sobre todo en el ámbito educativo siendo para muchos
autores un escenario fértil para el desarrollo de las potencialidades del individuo. Carbajal
(2016) plantea dos posibles modalidades de intervención: una orientación inespecífica y una
orientación específica. La primera se apoya en la idea de que en el contexto educativo la
orientación debe ser universal, y que las acciones orientadoras se deben concretar a través de
los distintos actores involucrados (docentes, adscriptos, etc.) desde la primera infancia, en la
etapa preescolar. La segunda modalidad es la que se da en los primeros años de liceo y a
partir del bachillerato a través de espacios grupales e individuales para el desarrollo de
acciones orientadoras que promuevan la elección responsable de los jóvenes. En el mismo
sentido Gavilán (2017) se refiere a prevención múltiple y prevención específica
respectivamente, mientras que Álvarez y Bisquerra (2018) hablan de la prevención primaria,
secundaria y terciaria que supone intervenir antes, durante o posterior a que suceda un
problema. La prevención primaria, tiene que ver con el desarrollo de una competencia que le
permita al estudiante afrontar situaciones de riesgo futuras, reduciendo el índice de nuevos
problemas. En este sentido, los autores sostienen que en la práctica educativa se debe realizar
una prevención primaria que alcance a todos los alumnos, no solo a los que presentan
dificultades en los procesos de aprendizaje.
Como se desprende de los antecedentes, la orientación como disciplina se ha ido
conformando de acuerdo al contexto y momento histórico de referencia y desde los enfoques
que subyacen a quienes teorizan sobre la disciplina. Es así que gran parte de la bibliografía
13
consultada clasifica a la orientación principalmente desde un criterio cronológico o desde el
enfoque que el autor adoptó. En el siguiente apartado se profundizará en los “tipos de
orientación” para ofrecer una descripción ordenada de las actividades que cada uno ofrece;
cada tipo tendrá sentido en el contexto espacio-temporal en el que se desarrolla la
intervención sin necesidad de que resulten excluyentes entre sí. En el ejercicio de la práctica,
la estrategia de orientación adoptada tomará de cada uno lo pertinente para dar una respuesta
lo más ajustada a la demanda planteada a través de distintas modalidades de intervención.
1.2. Los tipos de Orientación
1.2.1. Orientación Vocacional
Bohoslavsky (1974) señala que el trabajo en orientación vocacional se identifica
particularmente en la etapa adolescente, frente a un momento de elección que generalmente
se hace presente en el tránsito educativo de un ciclo a otro, donde es necesario tomar una
decisión que muchas veces significa un momento de crisis para el adolescente. Por otra parte,
describe que las actividades que el orientador desempeña en el proceso responden a diferentes
marcos de referencia y técnicas de trabajo utilizadas. En la modalidad actuarial, típica de
principios del S. XX, se limitaba al carácter psicométrico y análisis factorial de rasgos, la
intervención consistía en una instancia donde el psicólogo tomaba como instrumento central
la aplicación de test para conocer aptitudes e intereses del consultante para luego, ante las
oportunidades existentes, realizar el ajuste respecto a sus posibilidades y preferencias. Sobre
la década del 50 la modalidad actuarial pasa a ser un recurso utilizado dentro de la modalidad
clínica donde la estrategia principal es la entrevista y el rol activo lo tiene el adolescente; el
orientador ejerce un rol directivo con la intención de promover en el adolescente la autonomía
para tomar una decisión personal responsable. El profesional cumple una función
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colaborativa a través de un proceso de esclarecimiento mediante entrevistas con el
adolescente que ayuden a definir su identidad profesional. En la misma línea, Rodríguez (en
Carbajal, 2016) dirá que se trata de un proceso de psicoterapia breve, focalizado en el
asesoramiento a la situación actual que atraviesa un adolescente, tomando en cuenta los
conflictos propios de dicha etapa evolutiva.
Por su parte López Bonelli (2003) propone un enfoque de trabajo integral desde la
dimensión psicodinámica ya que entiende que tiene que ver con un proceso psicológico que
está cambiando o causando cambios a partir de motivaciones conscientes e inconscientes
relacionadas con la conducta de tener que elegir. En este sentido, la toma de conciencia en la
formación de la identidad personal y vocacional del individuo está influenciada por su
interacción con el medio, por lo que también en el proceso debe considerarse la dimensión
psicosocial. Para la autora, el proceso de orientación vocacional tiene la finalidad de ayudar
a los orientados a construir su identidad vocacional y lograr autonomía en su decisión para
satisfacer sus necesidades teniendo en cuenta la coyuntura histórica y social en donde se da
el proceso de elección. Elizalde (1990) también identifica la orientación vocacional como un
proceso de apoyo clave en los períodos de crisis del recorrido educativo: adolescentes que se
encuentran cursando o finalizando los últimos años de secundaria, al iniciar, o al egresar de
estudios terciarios. Dada las características de la etapa evolutiva por la que atraviesan en ese
momento, donde experimentan una severa crisis vocacional, y el cambio que les significa el
nuevo ciclo educativo, es relevante el apoyo y asesoramiento por parte del psicólogo
orientador, a través de un espacio de reflexión, confrontación y creación.
En la misma línea, Müller describe que la orientación vocacional:
15
Es un proceso a través del cual el orientado reflexiona sobre su problemática
vocacional y busca caminos para (...) poner en práctica su protagonismo en cuanto a
conocerse, conocer la realidad y tomar decisiones reflexivas y de mayor autonomía,
que tengan en cuenta sus propias determinaciones psíquicas así como las
circunstancias sociales. (En Ribeiro de Oliveira y Costa Neiva, 2013, p.136).
Müller señala el rol preventivo que tiene la orientación vocacional en el entendido de que el
proceso implica una función terapéutica al abordar situaciones conflictivas que tienen
relación con la identidad y los cambios que movilizan a la personalidad del individuo.
Rascovan (2013) en cuanto a la práctica de los procesos de orientación vocacional,
destaca el uso de enfoques psicodinámicos y motivacionales para el trabajo en clínica de las
problemáticas vocacionales y señala que actualmente la orientación se encuentra en una etapa
de construcción que intenta articular la práctica de orientación vocacional con las
transformaciones socioculturales que trajo la globalización, las nuevas tecnologías y la
centralidad que ocupa el trabajo en la vida de los individuos. De acuerdo con esto, Gelván
(en Carbajal, 2016) menciona “lo vocacional sin lo ocupacional, es solo fantasía, ensoñación,
esperanza. Lo ocupacional sin lo vocacional es enajenación, hacer sin sentido, alineación”
(p.17). Ambos autores entienden que la práctica de orientación vocacional hoy en día debe
estar en comunión con el campo laboral, vinculando el factor interno del orientado y la
demanda social.
Los diferentes aportes revisados en torno al concepto de orientación vocacional se
alinean principalmente a los procesos de asesoramiento individual a través de la modalidad
clínica, especialmente en la población adolescente donde la problemática vocacional
16
significa una crisis evolutiva al presentarse como un conflicto a resolver en su recorrido
educativo.
1.3.2. Orientación Educativa
A diferencia de la orientación vocacional, los procesos de orientación educativa se
desarrollan principalmente en ámbitos educativos, durante el proceso de aprendizaje por
parte de profesionales que forman parte de la institución.
Álvarez y Bisquerra (2018) señalan a Jesse B. Davis como el precursor del trabajo de
orientación en el ámbito educativo, quien consideraba que era el más propicio para preparar
el futuro social y profesional del individuo, identificando a la orientación como un
instrumento para lograrlo. Y mencionan a Truman L. Kelly como el primero que utilizó el
término Orientación Educativa para referirse a aquellas actividades educativas dirigidas a
ofrecer asesoramiento a los alumnos para las opciones que ofrecía la currícula de estudios, y
apoyo para la solución de problemas de adaptación a la escuela. Lasida & Bengoa (2014)
señalan al counseling como un modelo de intervención que surge en los centros educativos
de Estados Unidos donde el consejero o referente educativo cumple un rol de asesoramiento
y apoyo para las decisiones académicas que deben tomar los estudiantes durante la educación
media y universitaria, utilizando como modalidad entrevistas individuales que permitan un
espacio de conocimiento y análisis para la toma de decisiones. Carbajal (2012), menciona
que en nuestro país son los psicólogos con formación en orientación vocacional los que
podrían brindar un espacio dentro del ámbito educativo para atender a aquellos alumnos que
en educación media presentan dificultades a la hora de realizar una elección para su futuro
académico, el espacio de orientación en el contexto educativo también puede significar una
17
intervención en modalidad individual cuando emergen problemáticas emocionales que
pueden requerir un abordaje psicoterapéutico.
El abordaje de la orientación en los contextos educativos tiene que ver con un proceso
integrador de aspectos educativos, vocacionales, personales y emocionales que implica el
trabajo multidisciplinario de los profesionales de la educación durante el transcurso
educativo del estudiante, en este sentido, Álvarez y Bisquerra (2018) entienden que se trata
de un proceso continuo de acompañamiento para el desarrollo humano de todos los
estudiantes. Consideran que la autorrealización es lo que le permite al estudiante desarrollar
su autonomía a lo largo de su vida, y que la orientación no solo interviene para la toma de
decisiones de itinerarios educativos, sino también en los procesos de enseñanza –
aprendizaje. Tal como menciona Molina Contreras (2004), la orientación significa un
proceso de asesoramiento educativo con el objetivo de reconocer posibles dificultades que
se hagan presentes en el desempeño escolar para encontrar las estrategias que resuelvan los
problemas de aprendizaje a través de la formación de hábitos de estudio y técnicas de
aprendizaje eficaz.
Lograr identificar e intervenir a tiempo en las dificultades durante los procesos de
aprendizaje tiene estrecha relación con favorecer la construcción del autoestima del
estudiante, en este sentido, Lasida y Bengoa (2014) entienden que la orientación en el ámbito
educativo tiene que contribuir a la autoestima y el autoconcepto de los estudiantes ya que son
condición para el proceso de aprendizaje y el logro académico. En la misma línea Carbajal,
Goñi & Solochiello (2017) sostienen que las actividades de orientación en los espacios
educativos potencian el desarrollo de los individuos a través de la psicología educacional.
Entienden que la orientación colabora con la promoción del desarrollo intelectual, la
18
identificación de las habilidades cognitivas, emocionales e interpersonales y la
autorregulación, y por tanto con un mejor desempeño académico al brindar las herramientas
necesarias para que cada estudiante, de acuerdo a sus posibilidades, logre el mayor
rendimiento académico. Este proceso implica el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario
que acompaña el grupo de pares, la familia y docentes.
Si se reconoce que los procesos de enseñanza-aprendizaje son transversales a todos
los ciclos educativos, es pertinente considerar que el asesoramiento y la intervención de la
orientación también comparte esa condición. En este punto, Carbajal (2012) señala que la
orientación educativa debería tener abordajes diferenciados y complementarios durante todo
el trayecto educativo formal del estudiante: desde la educación inicial, primaria, en los
primeros años de secundaria, al culminar el ciclo básico, en el primer año de bachillerato y
en la etapa universitaria, cada una con intervenciones acordes a la etapa. El rol orientador es
desempañado por docentes y equipos multidisciplinarios, en el aula o espacios
extracurriculares buscando en cada etapa formativa la reflexión acerca de las decisiones
implicadas en los procesos de aprendizaje.
La orientación educativa entonces se desarrolla principalmente en contextos
educativos no solo con la finalidad de acompañar al alumno en su tránsito educativo, sino de
identificar debilidades o dificultades durante el proceso de aprendizaje para asesorar e
implementar estrategias que favorezcan la autonomía para el desarrollo personal. Los
procesos deben favorecer a transitar los distintos momentos de toma de decisiones que el
sistema educativo le plantea.
19
1.3.3. Orientación Profesional
Se ha considerado abordar la descripción bajo el término orientación profesional dado
sus antecedentes y experiencia en contextos educativos.
En dicho sentido es apropiada la señalización de Watts cuando habla de los servicios
de orientación profesional en el contexto europeo, “los servicios destinados a ayudar a las
personas, de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas, para tomar decisiones
educativas, formativas y de empleo y para gestionar su carrera” (OCDE en Watts, 2009, p.
1), considera importante distinguir los siguientes aspectos de los servicios de orientación:
1. Career counselling, refiere al asesoramiento individualizado para la toma de
decisiones sobre itinerarios de formación a través de enfoques adaptados a cada
individuo, atendiendo a su nivel de habilidades, necesidades e intereses que resultan
condición para la participación del orientado en el proceso.
2. Career education, referido al desarrollo de competencias que permitan al individuo
gestionar su propia trayectoria formativa y profesional,
3. Career information, es la información sobre estudios, profesiones y mercado
laboral.
Ribeiro (en Ribeiro, de Oliveira & Costa Neiva, 2013) propone la siguiente
conceptualización:
La Orientación Profesional es un proceso de ayuda de carácter mediador y
cooperativo entre un profesional preparado teórico y técnicamente con las
competencias básicas exigidas y desarrolladas en un orientador profesional y un
sujeto o grupo de sujetos que necesita ayuda en cuanto a la elaboración y consecución
20
de su proyecto de vida profesional / ocupacional con todos los aspectos involucrados
de su comportamiento vocacional (conocimiento de su proceso de elección,
autoconocimiento, conocimiento del mundo del trabajo y de los modelos de
elaboración de proyectos) (p. 134).
La Organización Internacional del Trabajo, por su parte define la Orientación Profesional
como:
(…) la ayuda prestada a un individuo para resolver los problemas referentes a la
elección de una profesión y al progreso profesional, habida cuenta de las
características del interesado y de la relación entre éstas y las posibilidades del
mercado del empleo (Conferencia General de OIT, 1949).
Orozco (2016) considera que la Orientación Profesional es parte inherente de un
proceso educativo a lo largo de la vida, donde orientación educativa y orientación profesional
confluyen para la construcción de un proyecto académico-profesional. En este sentido varios
autores hablan de cómo se da dicha interacción.
Sánchez García y Álvarez González (2012) y Echeverría (2014) señalan que la
orientación educativa se centra en el acompañamiento de los itinerarios formativos, mientras
que la orientación profesional adiciona al proceso facilitar el acceso a información sobre la
oferta educativa de estudios superiores y estudios de formación profesional. Consideran que
la orientación profesional tiene como objetivo favorecer la planificación del proyecto
profesional y la preparación para el mundo laboral de los estudiantes. Lasida y Bengoa (2014)
y Álvarez y Bisquerra (2018) planean una perspectiva similar haciendo referencia a una
orientación integral y comprensiva, en términos de incorporar en el proyecto educativo el
21
componente profesional, considerando los requisitos y oportunidades profesionales en los
proyectos personales de los estudiantes. Los autores coinciden en que las instituciones
educativas deben no solo formar en competencias técnicas, sino que durante la formación los
estudiantes deben desarrollar y adquirir las aptitudes que faciliten su integración y
desempeño en el ejercicio profesional. En este punto, Lasida y Bengoa (2014) llaman a esas
aptitudes “competencias actitudinales” y hacen referencia a propuestas educativas que
incluyen pasantías laborales durante la formación y el acompañamiento para la inserción
laboral que facilitan un adecuado ingreso al mundo del trabajo, señalando que para ello es
necesario un mecanismo que articule los aprendizajes en aula y en las empresas que
participan de la formación, por lo que la orientación significa una estrategia eficiente de
intervención en la formación para el ejercicio profesional. Por su parte, Álvarez y Bisquerra
(2018) se refieren a competencias transversales como el “conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un
cierto nivel de calidad y eficacia (...) integra el saber, saber hacer y saber ser (…). En
conjunto, podrían denominarse competencias de desarrollo personal” (p. 260), dichas
competencias mencionan que son posibles de desarrollar a través de actividades programadas
en los itinerarios y un necesario nexo con las empresas que facilite conocer lo que implica la
profesión en la que se están formando o proyectando, a través de la experiencia en el trabajo,
o actividades de simulación (ejercicios de role playing), visita a lugares de trabajo, etc.
Sánchez García y Álvarez González (2012) entienden que la orientación profesional
si bien centralmente se ocupa de la inserción al mundo laboral, lo hace desde de una
perspectiva de desarrollo de carrera, es decir, orientando no solo hacia la inserción al primer
empleo, sino considerando además las posibles transiciones durante la trayectoria
22
profesional, esto es, a un nuevo empleo, del empelo al desempleo, del empleo hacia el retiro.
En sus palabras, “es la consecución de la estabilidad en la profesión (…) La orientación
profesional intervendrá para replantearse las metas profesionales y avanzar en nuevas
posibilidades y seguir desarrollándose” (p. 86). Señalan que el término orientación
profesional surgió y se ha desarrollado fuertemente en los países europeos donde existen
servicios de orientación profesional tanto en instituciones educativas, a través de un
departamento de orientación, o de forma descentralizada, en centros de orientación
profesional bajo la estructura de Servicios Públicos de Empleo y Formación estatales o
regionales. Describen que también se practica en consultoras, en los departamentos de
recursos humanos de las empresas (que ofrecen asesoramiento a sus empleados) y, desde la
perspectiva preventiva de formación integral a los alumnos, identifican que en las
instituciones educativas lo ejerce el docente, tutor, profesor.
Whiston y Blustein (2013) consideran que Europa cuenta con mayor desarrollo y
cobertura en los servicios de orientación, reconociendo los beneficios económicos que traen
los servicios al impactar en la reducción del desempleo, las tasas de deserción escolar y
disminuir el subempleo. Por el contrario, respecto de EE.UU. mencionan que, si bien los
centros educativos brindan servicios de orientación llevados adelante por asesores educativos
que trabajan de forma individual con cada consultante, la capacidad de responder en su
atención individual a la totalidad de la demanda es limitada, al tiempo que aquellos jóvenes
que están fuera de las instituciones educativas no tienen fácil acceso a un servicio de
orientación.
23
1.2.4. Educación para el desarrollo de carrera1
Anthony Watts (en Rascovan 2013), plantea que el desarrollo de la carrera se
organiza a partir de la convergencia de tres áreas principales en materia de orientación: la
orientación personal y social que incluye en el proceso la ayuda a problemáticas
psicosociales y de desarrollo personal, la orientación educativa que contiene estrategias para
posibles dificultades de aprendizaje y apoyo para las elecciones dentro de los itinerarios
educativos y la orientación profesional que corresponde al asesoramiento para elecciones
respecto a ocupaciones, profesiones, trabajos y trayectos educativos.
Santana Vega (2006) la identifica con el surgimiento del “movimiento educación para
la carrera” como respuesta a importantes problemáticas de los sistemas educativos en la
década del 80 en Estados Unidos, época en que los currículos estaban enfocados en
contenidos meramente académicos, desvinculados del contexto laboral y era escasa la
información profesional para la toma de decisiones del alumnado. La autora traduce el
termino anglosajón career education en “educación socio-laboral para la carrera
profesional” y aclara que el concepto de “carrera” no se limita al aspecto profesional, sino
que abarca a los diversos roles, posiciones y profesiones que ocupan y desarrollan las
personas a lo largo de su vida. Por su parte, Sánchez García y Álvarez González (2012)
mencionan que actualmente en el ámbito educativo el término educación para la carrera
(career education) convive con los conceptos de desarrollo de la carrera (career
development), gestión de la carrera (career management) y planificación de la carrera (career
planning).
1 Concepto que en inglés se denomina Career Education pero su traducción al español limita el alcance del
constructo. El término “carrera” debe considerarse en un sentido amplio que engloba el campo profesional y de
formación en la trayectoria de una persona a lo largo de toda la vida considerando su desarrollo integral.
24
Sánchez y Álvarez (2012) consideran en este enfoque que el rol del orientador:
… será de estímulo, apoyo, guía, acompañamiento y mediación, como educador de la carrera,
y actuará proporcionando asesoramiento, consejo, información y múltiples experiencias de
aprendizaje que favorezcan la adquisición de los conocimientos, competencias y actitudes
necesarias para el desarrollo de la carrera (p. 31)
Para ello, cuenta con modelos teóricos que guían el proceso de orientación, asociados
a principios, objetivos, métodos y técnicas a la hora de plantear la intervención. En este punto,
vale el aporte de Álvarez y Bisquerra (2018) quienes revisaron los supuestos teóricos con
confirmación empírica en prácticas de orientación para el desarrollo de la carrera: enfoque
tipológico de Holland, enfoque socio-fenomenológico de Super y Crites, enfoque de
aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz, y enfoque socio-cognitivo de
Lent. De dicha revisión se desprende que el constructo tiene que ver con:
1) El desarrollo de la carrera es un proceso que dura toda la vida.
2) El individuo es libre para elegir, dentro de ciertas condicionantes ambientales y unas
posibles limitaciones individuales.
3) Los intereses vocacionales no se reducen a una ocupación concreta, el individuo tiene un
amplio campo de intereses profesionales.
4) Es normal y frecuente que los individuos cambien de profesión durante su vida, antes de
encontrar la que le sea totalmente satisfactoria.
5) La orientación y la información profesional aportan una ayuda fundamental en el proceso
de elección y en el desarrollo de la carrera.
6) Existen elecciones realistas y otras fantasiosas.
25
7) La orientación tiene que ayudar a reconciliar las preferencias profesionales con un
conocimiento profundo de sí mismo y de las posibilidades del ambiente, el desarrollo de la
carrera converge con el desarrollo personal.
Santana Vega (2006) analiza las consecuencias que este enfoque de educación para
la carrera puede tener en el ámbito educativo (p.70):
• Propiciar cambios en el diseño curricular del centro educativo para que los
contenidos de la educación para la carrera formen parte del currículo
académico.
• Establecer relaciones entre el sistema educativo, el sistema productivo y la
sociedad, de tal forma que la educación para la carrera sea un esfuerzo
comunitario.
• Facilitar en el alumnado el conocimiento de las oportunidades ocupacionales,
el conocimiento de sí mismo, la capacidad de tomar decisiones, valorando las
consecuencias de una determinada decisión y la capacidad de enfrentarse a la
transición escuela-trabajo con probabilidades de éxito.
• Reforzar la formación inicial y continua del profesorado, estableciendo las
estrategias de actuación oportunas para que el profesorado integre a los
contenidos académicos, elementos de orientación.
• Facilitar la colaboración de los agentes de apoyo, externos e internos a la
institución escolar.
• Elaborar materiales y recursos que incorporen contenidos sociolaborales, que
responda a las necesidades de los alumnos y el carácter evolutivo del
desarrollo profesional.
26
Álvarez y Bisquerra (2018) señalan que son dos las condiciones que intervienen
principalmente en la educación para el desarrollo de carreara, la primera es la activación del
desarrollo vocacional y personal, mencionan que la orientación será un proceso de
investigación sobre los propios intereses, aptitudes, motivaciones y personalidad que implica
una integración lógica y psicológica de las experiencias, es decir, el contenido de la
experiencia vivida debe ser tratada cognitivamente para que sirva de instrumento al individuo
en la búsqueda de sus fines personales. La segunda condición se refiere a la madurez
vocacional, constructo desarrollado por Super quien sostiene que una persona está madura
vocacionalmente cuando se enfrenta de forma adecuada a las tareas propias de la etapa por
la que atraviesa, alcanzando resultados satisfactorios, la satisfacción en el trabajo y en la vida
depende del grado en que el individuo dé con opciones adecuadas para sus habilidades,
intereses, rasgos de personalidad y valores. Se considerará a continuación con mayor detalle
esta última condición.
Madurez para la elección de la carrera
Desde un enfoque evolutivo Donald Super en 1963 señaló que “la madurez
vocacional es percibida como la habilidad del individuo para hacer frente a las tareas
necesarias para la carrera durante una etapa particular de la vida […] Esta habilidad se evaluó
comparándose con otros individuos que se están enfrentando a las mismas tareas en el mismo
periodo vital” (en Álvarez y Bisquerra, 2018, p. 200). Santana Vega (2006) y Santana Vega,
García y Santana Lorenzo (2013) al respecto de este enfoque, consideran que es un enfoque
multifactorial y de carácter procesual en tanto supone que las preferencias ocupacionales, las
competencias y las situaciones del entorno del individuo cambian con el tiempo, como así
27
también sus experiencias, por lo que las personas van adaptándose de forma continua e
ininterrumpida.
La madurez vocacional se desarrolla a lo largo de la vida integrando actividades de
indagación y experiencias diversas derivadas de la elaboración del proyecto de vida, que se
reformula constantemente. Dicha evolución podría ser mejor transitada si se facilitara el
proceso de maduración de aptitudes e intereses, contribuyendo a ensayar la realidad y
desarrollar el concepto de sí mismo. Super elabora un modelo donde la madurez se conforma
por cinco dimensiones: Planificación de la carrera, Exploración, Información, Toma de
Decisiones y Orientación a la realidad, de acuerdo con los aportes de Super, Rivas (en
Santana Vega, García y Santana Lorenzo, 2013) menciona que un sujeto sería maduro
cuando:
a) es consciente de sus intereses
b) se pone metas
c) se da cuenta de las diferencias entre su percepción del mundo laboral y la realidad existente
d) es capaz de decidir sobre su futuro
e) sabe elegir sus estudios o su profesión
Álvarez y Bisquerra (2018) señalan que en la actualidad se cuenta con Career
Development Inventory (CDI) de Super, Career Maturity Inventory (CMI) de J. Crites y
Cognitive Vocational Maturity Inventory (CVMI) de Westbrokk, instrumentos diseñados que
permiten evaluar el desarrollo de la madurez para la carrera en diferentes edades y etapas del
desarrollo (especialmente en adolescentes y jóvenes), diagnosticar las dimensiones en las que
existen diferencias y evaluar programas de intervención que permiten contrastar el grado de
alcance de los objetivos que se habían propuesto.
28
La idea de promover el conocimiento de sí mismo, el autoconcepto y desarrollar
competencias actitudinales que permitan a las personas un proceso de toma de decisión
maduro y autónomo durante el transcurso de sus trayectos educativos y laborales, se han
considerado en los tipos de orientación anteriormente descriptos. Lo que viene a mostrar el
constructo de desarrollo de carrara es el carácter evolutivo de la orientación. La educación
para la carrera considera desde sus postulados la consideración del mundo del trabajo en los
procesos de orientación en el ámbito educativo, señalando la innegable conexión que debería
existir entre ambos.
1.3. Modalidades de intervención
Álvarez y Bisquerra (2018) plantean que los modelos de intervención significan una
guía para la acción de la práctica de orientación y destacan tres modalidades por su validez
empírica procedente de la investigación científica:
a) el modelo clínico, centrado en la atención individualizada, donde la entrevista
personal es la técnica característica.
b) el modelo de programas, que propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad
es la prevención y el desarrollo integral de la persona.
c) el modelo de consulta (asesoramiento), donde la consulta colaborativa es el marco
de referencia: docentes, tutores, familia, institución, etc., desarrollan en su rol tareas
de orientación.
Sánchez y Álvarez (2012) clasifican los modelos en términos del contexto (educativo,
organizacional-laboral o socio-comunitario), considerando que podrán trabajarse en diversas
áreas o contenidos (autoconocimiento y desarrollo de competencias, toma de decisiones,
planificación y gestión de la carreara) y ponerse en marcha a través de distintos formatos
29
(intervención directa individual o modelo clínico, iintervención directa grupal o modelo de
programas, intervención indirecta individual y grupal asociada al modelo de consulta). Añade
la orientación que ofrecen los servicios descentralizados para dar respuesta a demandas
individuales y grupales2.
Referido al contexto educativo, Lasida y Bengoa (2014) señalan que la orientación se
traduce en dos posibles modalidades que no son excluyentes: por un lado, aquella que llevan
adelante los orientadores, la cual persigue un objetivo, con tiempos y roles específicos, y por
otro la orientación como objetivo transversal que se lleva a cabo a través de espacios y roles
que tienen sus propios objetivos, aquella donde el rol de educadores incluye funciones de
orientación. Es decir, la orientación en la educación puede llevarse a la práctica tanto en las
asignaturas, como en espacios específicos destinados para desarrollarla. Los procesos de
orientación pueden iniciarse por una demanda de los estudiantes o sus familias, o como
propuesta de actividades regulares.
Álvarez y Bisquerra (2018) describen con mayor detalle los tipos de intervención
posible en el contexto educativo:
1) individual-grupal: la intervención individual se centra en la entrevista y la
intervención grupal puede adoptar distintas formas en función de las características del grupo
(pequeño, medio, grande, o comunidades, el centro educativo, etc.)
2) directa-indirecta: en el primer caso el orientador centra su acción en el destinatario
directo de su intervención; la intervención indirecta se realiza a nivel institución, docentes,
tutores, trabajo con asesores, asesoramiento curricular.
2 Ver pag. 22
30
3) interna-externa: la intervención interna es llevada adelante por personal
especializado que forma parte del equipo del centro, mientras que la externa se realiza por
especialistas que no forman parte del centro educativo.
4) reactiva-proactiva: la intervención reactiva se centra en las necesidades explícitas,
de carácter principalmente correctivo o remedial donde prima el modelo clínico; la proactiva
es aquella intervención que no responde a un problema detectado, sino que está dirigida a
todos los estudiantes con la intención de potenciar su desarrollo integral.
Se revisan a continuación la modalidad clínica y de programas como las
intervenciones destacadas en los procesos de orientación.
Modalidad clínica
El modelo clínico que usualmente en orientación se asimila al término anglosajón
counseling, se centra en la atención individualizada, siendo la entrevista personal la técnica
característica. Muller definió como método clínico operativo:
aquella intervención que permite conocer al orientado, escucharlo, ayudarlo a que se descubra
a sí mismo y descubra la realidad educacional y ocupacional, social y económica. La
orientación vocacional es al mismo tiempo un proceso de aprendizaje y una intervención
clínica que promueve un ámbito de reflexión y elaboración de la problemática personal-
vocacional-ocupacional para que los consultantes (…) realicen eventualmente la elección del
proyecto vocacional-ocupacional. (en Gavilán, 2017, p.127).
Gavilán agrega que en la modalidad clínica el orientador irá adaptando la técnica de
entrevista de acuerdo al momento del proceso, esto podrá ser, primera o primeras entrevistas,
31
entrevista en profundidad, entrevista de esclarecimiento, entrevista de administración de
técnicas de exploración, entrevista de información y entrevista de integración y síntesis.
Modalidad de Programas
Barrero (2007) define a los programas como:
Aquella acción conjunta de un grupo de profesionales que en coordinación con los
componentes de una institución y otras audiencias colaborativas diseñan, aplican y evalúan
un plan para el logro de unos objetivos en un contexto social, educativo, sanitario o de
cualquier otro tipo en el que se han detectado y priorizado necesidades de un colectivo. (p.
130)
Álvarez y Bizquerra (2018) clasifican modelos de programas de acuerdo a la finalidad
que se proponen:
1) Programas de educación para la carrera e integración curricular: busca el acercamiento
entre la educación académica y la educación con fines profesionales, incorporando en el
currículo escolar elementos que permitan desarrollar competencias actitudinales como un
aspecto más dentro del proceso formativo.
2) Programas de mejora de la madurez para la carrera: con el fin de que los alumnos mejoren
la planificación de carrera en sus diferentes aspectos: intereses vocacionales, preocupación
por la elección vocacional, nivel de información de los estudios y de las profesiones y
autoconocimiento.
3) Programas para la toma de decisiones: plantear procesos para la toma de decisiones más
adecuados para el desarrollo de la carrera, en términos de promover la elección desde la
dimensión cognitiva (enseñar a tomar decisiones), afectivo-emocional (tener en cuenta
las emociones) y social (implicar a los que nos rodean).
32
4) Programas de inserción sociolaboral: se centran en los procesos de transición escuela –
trabajo mediante el desarrollo de habilidades y estrategias que aproximen a los estudiantes al
mundo laboral y favorezcan su inserción y desempeño laboral.
Algunos autores consideran modelos de intervención en función de las características
de los participantes. Gavilán (2017) señala que la metodología de talleres es una dinámica
adecuada para desarrollar los programas de orientación, se refiere a grupos operativos y
grupos de reflexión y contempla que, aquellos participantes que no logren definir un proyecto
educativo-laboral al finalizar el programa, participen de lo que llama un proceso específico
de asistencia: una acción orientadora individual por parte de un profesional en orientación,
dentro o fuera de la institución educativa.
Mosca y Santiviago (2011) destacan la intervención en formato de taller para los
procesos de orientación vocacional, es “una modalidad de enseñanza-aprendizaje (…) el
lugar para la participación, el aprendizaje, el autoaprendizaje y la autonomía a través del
interjuego de los participantes” (p32). Entienden que esta modalidad permite un dispositivo
de intercambio dialéctico entre la subjetividad y el contexto que promueve mejores
condiciones para decidir. El hecho de que los integrantes identifiquen experiencias similares
tiene efectos tranquilizadores que permiten realizar el proceso disminuyendo la ansiedad y
habilitan procesos reflexivos positivos. Señalan que esta metodología permite articular la
experiencia previa de cada integrante con la concepción teórica de la vocación, con los
afectos, y las fantasías para desde allí desarrollar el proceso.
Carbajal (2016) menciona que los diferentes niveles de intervención, la definición de
objetivos y la metodología para alcanzarlos dependerán de la población a trabajar. Así, por
33
ejemplo, señala que las acciones de orientación con adolescentes deberían darse en espacios
grupales favoreciendo el enfoque preventivo y, por otro lado, generar instancias oportunas
de intervención vinculadas con el diagnóstico y resolución de problemáticas referidas a sus
procesos de elección vocacional. El autor entiende que las estrategias y las acciones a
desarrollar estarán condicionadas al contexto socio-económico del adolescente, aquellos
“integrados” en el sistema educativo y que atraviesan su adolescencia con las necesidades
básicas satisfechas presentaran adecuados niveles educativos para su edad; mientras que los
adolescentes “excluidos”, en situación de desventaja social, requieren de una metodología y
objetivos específicos donde se desarrolle no solo el componente vocacional sino propuestas
con enfoque ocupacional, ya que el acceso al empleo y su permanencia significa para el joven
ocupar un lugar en la sociedad y ser reconocido por la comunidad.-
En sintonía con lo que menciona Carbajal, Mosca y Santiviago (2011) sostienen que la
información cumple un papel fundamental para trabajar sobre la decisión vocacional a tomar
pero al mismo tiempo existen dificultades metodológicas y de acceso. y En este sentido
consideran que no todas las personas tienen las mismas oportunidades. Los autores también
sostienen que es necesario que el orientador incentive al sujeto a interesarse y realizar por él
mismo una búsqueda, plantearse interrogantes, realizar una búsqueda bibliográfica en
relación al área de estudio que le interesa comenzar.
Los conceptos hasta ahora desarrollados dan cuenta de la diversidad de campos donde
es posible intervenir en orientación, para el presente trabajo se propone conocer
particularmente su relación con la educación técnica y formación profesional, comenzando
por las principales características y objetivos de dicha oferta educativa.
34
CAPITULO 2: La orientación en el campo de la Educación Técnica y Formación
Profesional
2.1. ¿Qué es la Educación Técnica y Formación Profesional?
Si es posible reconocer que estamos atravesando un nuevo paradigma en el campo de
la orientación en función del contexto que hoy está determinado por la sociedad del
conocimiento y un mundo laboral dinámico, también es posible considerar un nuevo
paradigma en materia de educación técnica o profesional. Ya no alcanza con adquirir
conocimientos técnicos o específicos para la inserción y el desempeño profesional en un
trabajo para toda la vida, sino que “se hizo necesaria una actualización permanente del saber¨.
Se ha perdido la idea de un “empleo para toda la vida”, mientras se impuso un nuevo
concepto, la “formación a lo largo de la vida” (CINTERFOR/OIT en Vera, 2009, p. 16). Esto
es, una oferta de formación que brinde actualización y aprendizaje permanente tanto de los
conocimientos técnicos como el desarrollo de competencias profesionales. Es a partir de estas
consideraciones que se tomará a la Educación y Formación Técnica Profesional como el
escenario propicio para visualizar el alcance y pertinencia de las intervenciones de la
orientación.
La Educación Técnica y Formación Técnica Profesional (ETFP) es aquella parte de
la educación que se ocupa de impartir conocimientos y destrezas o capacidades para el mundo
del trabajo. A lo largo de la historia, los distintos países y sistemas educativos han utilizado
términos diversos para referirse a varios elementos constituyentes de lo que ahora en su
conjunto denominamos la ETFP, como, por ejemplo: (…) educación o enseñanza
profesional, educación técnica, educación técnico-profesional (ETP) (…) y formación
35
profesional (EFP). En 1999 en el Congreso Mundial sobre la EFTP, señaló que el término
mejor y más amplio que puede usarse es el de Educación y Formación Técnica y Profesional
(EFTP) que se refleja en el propio nombre del Centro Internacional UNESCO-UNEVOC de
Bonn, Alemania, creado en 2000 como consecuencia directa de las recomendaciones
formuladas por el Congreso de Seúl en 1999. (UNESCO-UNEVOC, 2010). 3
Axmann, Rhoades y Nordstrum (2015), refiriéndose al término en ingles Technical
and vocational education and training (TVET), toman las consideraciones de UNESCO y de
la OIT y sostienen que estos programas a nivel educativo tienen que ver con el aprendizaje
de tecnologías y ciencias relacionadas, como también la adquisición de habilidades prácticas,
actitudes, comprensión y conocimiento de las ocupaciones en diversos sectores de la vida
económica y social (OIT / UNESCO, 2001). Los autores agregan que el desarrollo de dichas
habilidades y competencias que son relevantes para el mundo del trabajo se desarrollan en
una variedad de contextos de aprendizaje, que incluyen instituciones de educación formal,
públicas y privadas, lugares de trabajo e instituciones de educación no formal. En relación a
lo anterior, entienden necesario señalar la distinción entre el aprendizaje “TVET formal”
provisto por una oferta educativa en el ámbito público y/o privado (instituciones educativas
y empresas), y el aprendizaje “no formal” que implica una capacitación a través de entidades
no estatales, como pueden ser organizaciones comunitarias, asociaciones, entre otras.
En América Latina los diferentes países, gobiernos y autores adoptan diversas
denominaciones para referirse a las modalidades de formación o educación para el trabajo,
por lo que resulta pertinente la señalización que realiza Vera (2009) al utilizar el concepto de
3 Se adopta para este trabajo el término Educación técnica y formación profesional (ETFP)
considerando que así hacen referencia gran parte de los trabajos de la región y nuestro país.
36
“educación técnica” o “educación técnico-profesional” para referirse a programas dentro de
la educación general o formal, es decir, aquellos de organización graduada, estructurada en
niveles y que se orienta a la obtención de títulos. Y se refiere al concepto de “formación
profesional” y “formación laboral” para considerar al conjunto de ofertas educativas por
fuera de la educación general, que tienen como fin principal la formación de trabajadores,
cuyos programas incluyen mayormente contenidos técnicos y están orientadas al sector
productivo. Vera hace mención a nuevos actores en el mercado de la formación profesional
como son las empresas, sindicatos, cámaras de empresarios o las organizaciones sociales que
hoy conforman un complejo mapa de formación donde conviven las diversas ofertas, con
distintos grados de institucionalidad y logrando diferentes niveles de articulación y
coordinación, por lo que no es posible conceptualizar esta oferta de formación como un único
sistema.
Watts (2009) y Sanz (2010) señalan la diferencia entre la Formación Profesional
“inicial”, referida a la oferta de programas orientado a los jóvenes (menor de 30 años) para
el comienzo de sus carreras y normalmente antes de entrar al mercado de trabajo, y la
Formación Profesional “continua”, que incluye formación desde la empresa u otros ámbitos,
y que permite la reconversión de trayectorias profesionales dentro del mismo sector
profesional o en otro diferente. Similar a la apreciación de Vera (2009), estos autores señalan
que no es posible la consolidación de un sistema integrado de formación profesional ya que
la oferta depende de diversos agentes e instituciones.
Desde la mirada regional, Sevilla.y Dutra (2016) consideran que la ETFP ha
evolucionado de una categoría de educación primaria a un nivel de educación secundaria e
incluso terciaria. Dicha evolución tiene que ver con la tendencia actual de formar recursos
37
humanos con las calificaciones que demanda el mundo del trabajo en la actualidad.
Mencionan que, hasta finales del siglo XX el objetivo principal de la oferta de EFTP era la
preparación para la inserción laboral y se concebía como la vía alternativa a la formación
académica para estudios superiores; a partir de la revolución tecnológica y las innovaciones
en ciencias se volvió necesario atender a nuevos ámbitos cognitivos y nuevas materias, en
todos los niveles educativos y formativos. La oferta de ETFP sostienen Sevilla y Dutra, toma
múltiples formas institucionalizadas en América Latina y el Caribe: educación secundaria,
educación superior o formación para el empleo. Como se ha mencionado, estos autores
también hacen referencia a que la enseñanza técnica y profesional en la educación formal
varía en términos de su denominación, duración y también en la disposición que toman los
centros educativos para impartirla. Consideran que en general en la región, la extensión de la
oferta educativa técnica es similar a la de los programas académicos, abarcando los tres
últimos grados de la enseñanza media. A nivel de educación superior, se lleva adelante en un
sector paralelo al universitario o al interior del mismo, en forma de programas intermedios o
“tecnicaturas”. En este ámbito la diversidad de formatos de la oferta es aún mayor dado que
en cada país existen distintas titulaciones asociadas, con programas de estudio que van desde
los dos hasta los cinco años de duración, pudiendo estos últimos conducir a grados
equiparables a una licenciatura. En este sentido puntualizan que, a diferencia de la educación
universitaria tradicional, la ETFP terciaria se imparte en un variado conjunto de instituciones
de naturaleza jurídica distinta, asociada al tipo de titulaciones que están habilitadas a ofrecer,
por lo que cada país tiene su propio mapa institucional y de titulaciones. Esta situación
señalan Sevilla y Dutra (2016)
38
se da por diferencias entre países en la estructura de sus matrices productivas, el cambio
tecnológico y el grado de desarrollo del diálogo social. Asimismo, los variados niveles de
cobertura de la educación secundaria y superior entre países se asocian a la extensión en la
que la EFTP está presente en dichos espacios educativos, y a la relevancia que tiene la
formación profesional y capacitación laboral (p.29).
Un componente importante de algunos programas de ETFP es el aprendizaje en los
lugares de trabajo que se organizan en formas de pasantías, prácticas profesionales,
formación dual y contratos de aprendices en los casos que la formación en el puesto de trabajo
establece un vínculo laboral con la empresa. Vale puntualizar que las prácticas o pasantías
en los lugares de trabajo en general forman parte de las curriculas de los programas de
formación profesional, donde el estudiante trabaja en alternancia con un referente del centro
educativo y un referente o “tutor” de la empresa que ha convenido participar del programa,
no necesariamente mediante un contrato que implique un vínculo laboral, sino que podría
asimilarse a actividades de responsabilidad social empresarial (RSE).
Como plantean la mayoría de los autores, es complejo sistematizar la oferta en
materia de educación técnica y formación profesional. De algún modo podríamos reconocer
más fácilmente la distinción de estos programas referenciando dos categorías:
a) Educación Técnica en el marco de sistemas de educación formal, en niveles de:
▪ Formación podría decirse de oficios, a nivel de educación media básica.
▪ Formación a nivel de tecnicatura (generalmente con una duración menor a la
educación universitaria).
39
▪ Formación a nivel terciario, como por ejemplo lo serían tecnicaturas que forman parte
de una formación universitaria, o institutos politécnicos que son escuelas de nivel
superior que se orientan a la formación tecnológica.
b) Formación profesional.
▪ Algunos programas de esta propuesta están en el marco de la educación formal bajo
la modalidad dual: las currículas incluyen prácticas o pasantías en empresas que
permite adquirir habilidades y conocimiento en el lugar de trabajo real y/o validar lo
aprendido en el aula.
▪ Centros educativos o Institutos de formación que, si bien se deben registrar en el
órgano gubernamental correspondiente a la regulación en materia de educación, están
por fuera del sistema educativo formal. En este universo existen diversas propuestas
de capacitación que varían en duración y calidad, pero todas las propuestas apuntan
a la formación para el empleo a través de capacitaciones especificas en competencias
técnicas.Existen también empresas que tienen programas de formación para sus
empleados in company o fuera de la empresa, estas prácticas podrían corresponder al
universo de la formación profesional
Lo que menciona Vera (2009) sirve a modo de síntesis al señalar que:
La organización del sistema educativo tiene características propias en cada país, pero
en todos los casos existe un tronco común, habitualmente denominado educación
formal o general, organizado en forma graduada y por niveles educativos que conducen
a diferentes titulaciones. En esta educación, las modalidades técnicas y tecnológicas
normalmente están presentes en los niveles secundario y superior. Luego, existe un
conjunto de servicios por fuera de la educación formal que incluyen propuestas más
40
flexibles y de menor duración, donde la formación para el trabajo ocupa un lugar
relevante (p. 20).
2.2 La relación entre la orientación y la ETFP
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) en el 2004 publica la
Recomendación 195 señalando la necesidad del desarrollo de los recursos humanos en cuanto
a la educación, formación y aprendizaje permanente. Hansen (2006) menciona que dichas
recomendaciones surgen frente a las modificaciones en la sociedad y los mercados laborales
que ha traído la globalización, y buscan dar respuesta a las manifestaciones de los gobiernos
de varios países que solicitan asistencia a la OIT para promover el empleo juvenil, lo que
significa un estímulo, para potenciar el trabajo de la orientación ocupacional que hoy
requieren las personas. Este escenario también lo plantean diversos trabajos de la región. En
un artículo publicado por la directora de la Unidad de Mercados de Trabajo y Seguridad
Social del Banco Interamericano de Desarrollo, Pages-Serra (2015) señala una coyuntura
marcada por las empresas con demanda de trabajadores y por otra parte, la compleja situación
de los jóvenes de América Latina y el Caribe que no solo están desempleados, sino que
tampoco asisten a instituciones educativas u otro lugar de formación. Afirma que una de cada
tres empresas de la región tiene dificultades para encontrar individuos capacitados y entiende
que la solución viene dada por lograr una transición eficaz de la escuela al trabajo. Sostiene
que las intervenciones que presentan orientación profesional y apoyo para la inserción
laboral, en combinación con programas cortos de capacitación en el aula y formación
profesional en la empresa, son las que arrojan mejores resultados en términos de aumento de
las tasas de empleo, en contraposición a las intervenciones basadas únicamente en la
formación profesional en el aula.
41
En el contexto uruguayo, Miguel Carbajal (2016) señala que son los jóvenes entre 15
y 24 años de edad los que representan la franja de mayor desempleo, lo cual es esperable
dada la falta de experiencia laboral y el hecho de no cumplir con los requisitos educativos
mínimos para acceder a un empleo decente. Esta situación, sostiene, se complejiza aún más
para los jóvenes de hogares con menor ingreso económico o quienes por situación de
desventaja social no cuentan con la formación básica para la inserción laboral y social. El
autor afirma que, solo dándoles a los jóvenes la oportunidad de una formación socio – laboral,
podrán compensar su déficit educacional.
Como se ha mencionado, estos temas han sido de interés en materia de políticas
públicas, visualizando a los procesos de orientación y los programas de ETFP como una
posible vía de respuesta a la complejidad de las transiciones educativo-laborales, así por
ejemplo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha
publicado revisiones de experiencias educativas en diversos países miembros en torno a los
procesos de aprendizaje en la educación técnica, su vinculación con el mercado laboral, las
prácticas profesionales y las estrategias necesarias para articular y ajustar las propuestas
educativas a los intereses y objetivos de los jóvenes durante su carrera profesional, con
mirada hacia la elaboración o ajustes de política pública a nivel delos gobiernos. Dichos
trabajos parten de los aportes de organisamos internacionales, consultores, universidades,
institutos, estudiantes y otros actores involucrados, dejando ver la relación existente entre la
Educación Técnica y Profesional y la Orientación. En 2004 una revisión en 14 países
miembros encuentra evidencia del impacto positivo de incorporar programas de orientación
para la carrera, ya que resulta ser un aporte para el aprendizaje de habilidades que permitan
la autonomía, la motivación y la actitud para la gestión de carrera de los jóvenes. Sin
42
embargo, también destaca la falta de estudios que evidencien resultados a largo plazo, lo que
podría deberse a los costos que implica y a dificultades técnicas, principalmente la escasez
de profesionales preparados en la temática. La OCDE señala que es necesario que se
desarrollen políticas que apoyen el desarrollo de estos conocimientos.
CINTERFOR/OIT (2006) publicó en referencia al apartado de la Recomendación 195
de la OIT (fig. 1) que hace referencia a la Orientación profesional y servicios de apoyo a la
formación (Art. 15, Num. VIII):
(…) el rol de la información y orientación profesional y laboral (…) implica intervenir en el
momento previo a la opción por una determinada área o especialidad ocupacional, durante el
desarrollo de la formación para facultarles el conocimiento del mundo del trabajo y de las
pautas conductuales y culturales que lo rigen y, por último, luego de la formación, como un
acompañamiento en la etapa de la incorporación al mundo del trabajo. En este nuevo
paradigma y con mayor relevancia que nunca, la orientación profesional aporta de manera
fundamental a la identificación y desarrollo de capacidades y aptitudes de los sujetos para
que se informen sobre las demandas y potencialidades del mercado laboral, reflexionen sobre
sus propias competencias y limitaciones y sobre cómo ellas se constituyen en fortalezas o
debilidades para responder, con mayores posibilidades de éxito, a esa realidad y para tomar
las decisiones oportunas que conlleven a una vida activa, productiva y satisfactoria (…) Se
avanza paulatinamente hacia la concepción de la orientación laboral no sólo como una
instancia de información previa a la elección vocacional sino como una herramienta para
dotar a las personas de competencias y recursos para manejar mejor y más autónomamente
43
su itinerario laboral, incrementar sus oportunidades de inserción o mejorar su situación
profesional. (p. 61-63).-
Figura 1: Recomendación de la OTI en torno a los servicios de orientación profesional y servicios
de apoyo a la formación. Extraído de ww.ilo.org
Watts (2009), uno de los principales consultores internacionales para la OCDE,
recoge diversas revisiones sobre el tema en la publicación The relationship of Career
Guidance to VET (vocational education and training) donde muestra la pertinencia de los
procesos de orientación para el ingreso a programas de ETFP y al mercado laboral. Afirma
que la orientación para la carrera promueve el desarrollo de habilidades que permiten un
proceso reflexivo en la toma de decisiones de las personas, un proceso más favorable aún en
los jóvenes para que logren gestionar sus transiciones durante las trayectorias educativo-
laborales, razón por la cual la orientación será más efectiva previo a que un joven ingrese a
un programa de ETFP, facilitando el acceso a la información y asesoramiento sobre las
diferentes modalidades y oferta educativa tanto a nivel de educación general superior y de
educación técnica y programas de formación profesional; la orientación se vuelve más
necesaria para los estudiantes que ingresan a programas de educación técnica ya que desde
ese momento sus elecciones están más cercanas e implicadas con la práctica profesional. En
este contexto, la orientación cumple la función de facilitarles no solo información de los
44
programas disponibles sino de los requerimientos técnicos y las competencias transversales
necesarias para el ingreso y exitoso desempeño de la profesión.
Dirá que también es importante contar con orientación durante el recorrido educativo
o profesional, para apoyar los procesos de aprendizaje, y para quien esté en riesgo de
abandonar, interviniendo para su retención o la transferencia a otro programa educativo más
apropiado; y al finalizar la formación para dar apoyo en la revisión de los proyectos
ocupacionales y la búsqueda de trabajos que satisfagan los intereses y objetivos de los
jóvenes. En acuerdo con esta perspectiva, Sanz (2010, p. 647) destaca que para que se dé una
ETFP de calidad y eficaz “la orientación profesional, debería intervenir como un “continuo”,
integrada por actuaciones ligadas a objetivos de carácter preventivo, correctivo y de atención
a las diversas transiciones”, y señala que los contenidos de la intervención deben ser
pertinentes de acuerdo a cada etapa:
Antes: en este momento se plantea facilitar la definición de los objetivos profesionales
en función de intereses, habilidades y preferencias, seleccionando el tipo de
ocupación y la formación asociada, incluyendo en el proceso de orientación
información sobre el mercado laboral (aproximaciones al mundo profesional,
ocupaciones, tareas que implica, nivel de salarios, demanda proyectada) e
información sobre opciones formativas (oferta educativa general y modalidades de
formación profesional, requisitos de acceso, perfil profesional de egreso,
posibilidades de continuidad educativa, ocupaciones a las que da acceso la titulación
Durante: programas de orientación centrados en estrategias para la toma de decisiones
y gestión de la carrera profesional, manejando posibles ajustes del itinerario inicial si
45
en determinado momento no se corresponde con las expectativas e intereses del
estudiante como forma de capitalizar la formación ya recibida, apoyando la
transferencia dentro del mismo sector y/o entre sectores.
Al finalizar: en este momento las transiciones posibles son variadas: hacia otros
estudios de mismo nivel de ETFP, a un grado superior, a bachillerato o estudios
universitarios. En este sentido, cuando los itinerarios son flexibles y permiten el
pasaje entre formaciones del mismo nivel y de niveles superiores, la orientación
garantiza que el que opta por una oferta de ETFP sepa que tiene posibilidades de
continuidad educativa. La transición al mundo laboral podrá ser como empleado o
como autoempleo (emprendedor); en esta transición la orientación profesional
debería estar presente para ayudar a los estudiantes a revisar sus itinerarios formativos
y encontrar puestos de trabajo que respondan a sus metas y preferencias.
La OCDE (2004) señala los beneficios de incorporar la orientación en la construcción de
políticas sociales agrupándolos en tres categorías centrales:
1. Aprendizaje: mejora la eficiencia del sistema de educación profesional. Es decir, si
las personas tomaran decisiones sobre sus estudios de una manera bien informada y
reflexiva, vinculada a sus intereses, capacidades y aspiraciones, es probable que las
inversiones que se destinan a la educación profesional tuvieran mejores resultados en
términos de “ganancias”.
2. Mercado laboral: Mejora la correspondencia entre la oferta y la demanda y gestiona
ajustes frente a posibles cambios. Si las personas encuentran trabajos que le permitan
mostrar su potencial y alcanzar sus propios objetivos, es probable que estén más
motivados y por lo tanto sean más productivos.
46
3. Equidad social: promueve la igualdad de oportunidades y la inclusión social,
apoyando y facilitando el acceso a oportunidades de grupos desfavorecidos.
Watts (2009) sugiere a los gobiernos promover políticas que flexibilicen los
diferentes caminos educativos ya que aún existen diferencias en la valoración de una oferta
educativa y otra lo que incide en su consideración; los sistemas educativos de educación
general superior y aquellos de educación técnica y/o programas de formación profesional
deberían ser inclusivos. A partir de su revisión, Watts destaca aquellos países de Europa,
como Suiza, que a partir de reformas educativas han permitido la flexibilidad y movilidad
entre programas; la orientación supone un soporte importante para vehiculizar las
oportunidades disponibles. Asimismo destaca los programas de ETFP que adoptan una
metodología de aprendizaje basado en competencias, es decir que promueven el desarrollo
de aquellas habilidades necesarias para el desempeño en el ejercicio de la profesión, como
ha implementado Australia, o los servicios de orientación mediante agencias externas como
sucede en países como Alemania, Suiza, Dinamarca y Reino Unido.
Para Echeverria (2014) la orientación ejerce una función estratégica en disminuir la
brecha entre los requerimientos del mundo laboral y las competencias de las personas, lo que
favorece las posibilidades de empleabilidad, especialmente en adolescentes y jóvenes que
están en una etapa vital marcada por la búsqueda de la identidad personal y social. Al respecto
Sanz (2010) dirá que si se identifica que los sistemas de Formación Profesional (incluye
formación inicial y formación continua) acortan las transiciones entre la formación y trabajo,
el estudiante de dicha formación debe tener una idea clara de sus propias habilidades y
preferencias de inserción e información sobre el mercado de trabajo, evitando ocupaciones
que no se corresponden con sus expectativas, y ajustar sus preferencias de formación a las
47
perspectivas que presenta el mundo laboral a corto y medio plazo. Es por eso que la autora
considera que la relación de los sistemas de orientación con los sistemas de formación debería
ser bidireccional, utilizando la capacidad de la orientación para aportar datos estadísticos y
extraer información cuantitativa y cualitativa que se vierta en el sistema de formación
profesional y permita mejorar tanto la gestión realizada en orientación como el diseño de las
ofertas formativas.
Ribeiro de Oliveira y Costa Neiva (2013) coinciden con dichas perspectivas,
señalando que desarrollar un Proyecto de Orientación Vocacional Profesional en una
institución de educación profesional contribuye a la formación integral de los estudiantes,
favoreciendo su autoconocimiento y la construcción de sus proyectos profesionales y de vida.
Consideran que la práctica de orientación es efectiva previo al ingreso (en la medida en que
la mayoría de los alumnos de instituciones de educación profesional toma la primera decisión
profesional alrededor de los 13-14 años), al escoger el curso técnico, y al momento de
terminar de cursar, donde deben tomar una nueva decisión con relación a la continuidad de
estudios e ingreso en la enseñanza superior, o inserción directa en el mercado de trabajo. En
este sentido los autores entienden que ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su proyecto
de carrera es fundamental y agregan que lo más adecuado sería insertar la orientación como
actividad curricular, de modo que accedan todos los alumnos. Sugieren que incorporar
estrategias de intervención durante los cursos técnicos y también tecnológicos permitiría
estimular paulatinamente el desarrollo profesional de los alumnos, a la vez que posibilita
profundizar debidamente las relaciones entre educación, trabajo y carrera.
Si la educación técnica, dice Watts (2013), busca dar respuesta a los cambios
dinámicos en el mundo del trabajo y las ocupaciones, y, ante esto las personas deben
48
adaptarse y tomar decisiones en cuanto a su actualización y/o formación, la orientación
entonces debería considerarse un dispositivo que facilita la transición del sistema educativo
a la inserción al empleo, tanto para los jóvenes que experimentan sus primeras transiciones
como para la población adulta frente a un mercado laboral que los condiciona a flexibilizarse
y adaptarse a las nuevas demandas. La orientación significa una oportunidad no solo para
facilitar el acceso a las propuestas educativas, sino para acompañar un proceso reflexivo que
promueva tomar decisiones lo más acertadas posibles, a la vez que funciona como apoyo en
el ejercicio de la práctica laboral y en los momentos de revisión educativo-laboral no solo en
los jóvenes sino a lo largo de toda la vida.
Por último, Watts subraya la carencia de estudios que abordan la relación entre la
orientación y la educación técnica y formación profesional, principalmente en países de
menor desarrollo y recomienda que para fortalecer el papel que tiene la orientación en la
ETFP es necesario contar con evaluaciones que demuestren el impacto de la relación y que
los gobiernos consideren la construcción de sistemas nacionales de orientación.
49
CAPITULO 3: Revisión de estudios empíricos
3.1. Procedimiento de búsqueda y criterios de selección
El presente capítulo recoge artículos con evidencia empírica con el objetivo de
describir y analizar los aportes de la orientación en términos de principales prácticas de
intervención y resultados observados en el contexto de la educación técnica y formación
profesional.
Los artículos de investigación se obtuvieron a partir del buscador Google Académico
y se realizaron búsquedas en las bases de datos EBSCOHost y el Portal Timbó utilizando los
siguientes operadores y palabras clave: Educación Técnica AND Orientación educativa OR
Orientación Vocacional; Educación Técnica AND Formación Profesional AND Orientación
Educativa; Educación técnica AND Orientación Vocacional profesional OR Orientación
Vocacional; Educación Media Superior AND Orientación Vocacional Profesional NOT
Universidad; Technical and vocational education and training OR TVET AND evidence
based; TVET AND carrer guidance; Career guidance AND orientation services. A partir
de los resultados se seleccionaron aquellos artículos que eran de acceso completo, basados
en evidencia y de publicaciones arbitradas, con fecha de publicación del 2008 en adelante. A
partir de su revisión se seleccionaron los que aportan elementos para el análisis de la relación
entre la orientación y la ETFP/TVET. Se llegó a una pre –selección de 15 artículos,
procedentes de Argentina, Brasil, México, Uruguay, España, Finlandia, Portugal, Reino
Unido y Suiza. Se seleccionaron 7 estudios, 5 con diseño experimental y 2 exploratorios. Se
consideraron los trabajos experimentales (Anexo 1) por entender que realizan aportes
sustanciales en relación al objetivo propuesto.
50
Los artículos recogen experiencias y consideraciones en torno a distintas prácticas de
orientación en contextos educativos, dirigidas a adolescentes y jóvenes que se encuentran en
proceso de construcción de sus carreras profesionales y de desarrollo de las competencias
necesarias para su inserción al mercado laboral.
3. 2. Principales prácticas de orientación utilizadas en los estudios revisados.
Se describen las metodologías planteadas en cada intervención, en su mayoría se
trataron de actividades grupales, y sus contenidos van en la línea de lo que menciona
Etcheverría (2014), quien explica que en los procesos de orientación se pueden dar
actividades de información, de consultas, de evaluación de competencias, de apoyo, o bien
la enseñanza de competencias necesarias para la toma de decisiones y para la gestión de la
carrera planteadas en formatos grupales o individuales. Los estudios se enfocaron en que los
participantes cada vez más lograran visualizar posibilidades personales con sentido,
“mediante la identificación, elección y/o reconducción de alternativas académicas,
profesionales y personales, acordes al potencial y proyecto vital de cada uno, contrastadas a
su vez con las ofertadas por los entornos formativos, laborales y sociales (p.22).
1) El efecto de la orientación vocacional en la carrera (De León Mendoza y
Rodríguez Martínez, 2008).
A través de un estudio exploratorio con mediciones pre-post, los autores evaluaron el
efecto de un taller de orientación vocacional que se ofrece a los estudiantes de nuevo ingreso
cada semestre. Participaron 366 estudiantes del Bachillerato Tecnológico Agropecuario,
localizado en Coahuila, México, procedentes de zonas rurales y urbanas, con edades entre 14
y 18 años. La intervención se basó desde el enfoque de procesos cognitivos-perceptuales
usando como metodología pruebas psicométricas y un cuestionario de elaboración propia que
51
se administra previo a la intervención para conocer con que opciones los estudiantes llegan
a la institución y al finalizar el semestre para conocer si luego del taller los estudiantes
presentan cambios en sus opciones.
Durante el taller:
- Se aplicó un inventario de intereses, inventario de aptitudes y de identificación de
preferencias universitarias que permiten identificar las áreas dominantes de los alumnos.
- Se brindó información sobre opciones de carrera que ofrece la institución,
analizando los respectivos planes de estudio, campo laboral y competencias laborales
requeridas. El taller previó la participación de las familias convocándolos para compartir la
información brindada a los estudiantes.
El paradigma de procesos que sustenta la intervención pretende que el estudiante
alcance el metaconocimiento a través de tres componentes: aprender a obtener información
interna (intereses, aptitudes y preferencias universitarias), manejar la información externa
(información profesional y campos de inserción laboral) y elaborar un perfil profesional a
partir de la comparación de las informaciones, promoviendo la toma de decisión por parte
del estudiante al egreso de sus estudios.
2) Increasing the career choice readiness of young adolescents: An evaluation
study (Hirschi & Läge, 2008).
Los autores realizan un estudio de diseño cuasi-experimental que presenta tres puntos
de medición: pre, intermedio y post, tres meses de finalizada la intervención como medida
de seguimiento. Se buscó evaluar el efecto de un programa de orientación y preparación de
carrera en una escuela de educación media de Suiza, los participantes fueron estudiantes de
52
bachillerato de 7mo a 9no grado, ciclo que marca la culminación de la educación obligatoria,
momento en que el estudiante define si continuara con estudios de formación profesional o
educación superior. La intervención aplicó los modelos de enfoque cognitivo de
procesamiento de la información y componentes críticos para promover la preparación de los
adolescentes frente a la elección de carrera.
El programa tuvo una duración total de 5hs y media que se distribuyeron en dos
jornadas con un intervalo de 10 días entre ellas donde se trabajaron los siguientes temas:
Módulo 1 Dominios y procesos para la toma de decisiones: autoconocimiento;
información sobre oferta educativa e información sobre el mercado laboral
Módulo 2 Identificación de ocupaciones acordes
Módulo 3 Búsqueda en profundidad de dos opciones de ocupaciones
Módulo 4 Comparación de las alternativas
Módulo 5 Plan para mejorar la decisión de carrera.
Para medir los efectos de la intervención se definieron las siguientes variables y se
administraron escalas adaptadas:
Decisión de carrera Career Maturity Inventory (Seifert &
Stangl, en Hirschi & Läge, 2008)
Planificación de carrera (considerando la cantidad de
tiempo y pensamiento que dedican a la
planificación) y exploración de las carreras
(atendiendo a quienes consultarían o pedirían
información y si la utilidad de la información
obtenida
Career Develoment Inventory (Seifert &
Eder; Super, Thompson, Lindeman,
Jordaan, & Myers en Hirschi & Läge,
2008)
Perfil profesional (la claridad en los intereses
personales, fortalezas y valores)
Vocational Identity Scale (Holland,
Daiger, & Power; Jorin, Stoll, Bergmann,
& Eder en Hirschi & Läge, 2008)
53
3) Effects of career choice intervention on components of career preparation,
Koivisto, Vinokur & Vuori, (2011).
Los autores presentan un estudio de diseño experimental con medidas pre-post
realizado en 11 escuelas secundarias de Finlandia en el que participaron 1.034 estudiantes de
14 a 15 años de edad quienes estaban cursando el último año de bachillerato. El sistema
educativo finlandés ofrece a los estudiantes continuar los años necesarios para ingresar a
estudios superiores, universitarios; o cursar en instituciones de formación técnica que los
acercan más rápidamente al mercado laboral. El estudio buscó ofrecer evidencia sobre el
efecto causal que tiene en dicha transición escolar, participar de un programa para la
preparación para la carrera con el objetivo de aproximarse a la vida laboral. La intervención
(Towards Working Life - TWL) buscara examinar y mejorar en los participantes dos
componentes, la preparación para la elección de carrera y actitud hacia la planificación de
sus carreras.
El estudio plantea como enfoque, la idea que son dos los factores que intervienen en
las decisiones educativas y profesionales:
Factor Herramienta de evaluación
Competencia: autoconocimiento,
selección de objetivos, planificación y
resolución de problemas.
Career Choice Self-Efficacy Scale (CCSES)
adaptada.4
4 La escala original evalúa decisiones para estudios superiores y universitarios, para
este estudio se adaptó para que la evaluación también comprenda las transiciones hacia la
oferta de educación técnica.
54
Actitudinal: el desarrollo de una actitud
positiva hacia la planificación y
exploración.
Positive Attitude Toward Career Planning
Scale (PACPS) adaptada5
La intervención se desarrolló en 3 días a lo largo de una semana, con una duración
total de 15hs, en formato de taller en el que se trabajaron contenidos tales como:
- La autorrevelación de las experiencias de los orientadores para alentar a que el
grupo comparta sus experiencias y aprendizajes.
- Trabajo en las fortalezas e intereses personales, que se compararon con la oferta
educación superior y educación técnica disponible (requisitos y características de cada
programa).
- Ejercicios y dinámicas grupales a partir de la exploración de materiales: libros,
guías, plataformas informáticas.
- Dar a conocer los recursos disponibles que pudieran ser de apoyo para la exploración
de información y planificación (redes de contacto, servicios locales de orientación a los que
pueden acceder, etc).
- Posibilidad de conversar y consultar a estudiantes avanzados que cursan estudios
superiores o en técnicos y que experimentaron un proceso de preparación y planificación
satisfactorio.
5 escala ajustada para medir el valor adjudicado a la tarea de la planificación de la
carrera y los estudios posteriores al finalizar 9no grado.
55
- Reflexión y discusión sobre el mundo del trabajo y sus características. La demanda
de nuevas tareas que requieren de nuevas competencias y adaptación a los cambios.
- Detección de las posibles dificultades para el proceso de elección de carrera y cómo
superarlos. Se motivó a que los participantes realizaran un seguimiento de lo que cada uno
definió en el taller, tomando como referencia la elaboración de una ruta con metas a corto y
largo plazo y las acciones que deberían realizar para alcanzarlas.
El taller se apoyó sobre manuales preparados donde se detallaban las actividades para
talleristas y participantes. Previamente los talleristas y directores de las escuelas fueron
preparados a través de capacitaciones.
4) Orientação Vocacional/Profissional: Avaliação de um projeto piloto para
estudantes da educação profissional. Ribeiro de Oliveira y Costa Neiva (2013)
Se trata de un estudio exploratorio con medidas pre-post que busca evaluar la
efectividad de un proceso de orientación vocacional-profesional (OVP) en una escuela
pública de educación profesional a través de un proyecto piloto dirigido a diez estudiantes
entre 16 y 18 años de edad que cursaban el penúltimo período de cursos técnicos de nivel
medio con manifiesto interés en realizar estudios de nivel superior al siguiente año. El
proyecto planteó el siguiente diseño de intervención:
- Entrevista individual de selección para conocer la demanda y la situación de cada
estudiante acerca de las cuestiones relacionadas con la problemática vocacional
/ profesional, se buscó verificar el interés de cada alumno en participar en el
grupo, conocer las principales dudas con respecto a la elección profesional y
verificar si existían anomalías relacionadas con otros conflictos que pudieran
56
comprometer la participación y aprovechamiento del alumno en el grupo.
- Intervención: los contenidos propuestos en las sesiones grupales se trabajaron
desde la perspectiva de la Técnica de Grupo Operativo. Al inicio y término de
las sesiones se administró a cada participante la Escala de Madurez para la
Elección Profesional (EMEP) que evalúa la madurez para elección profesional
en cinco subdimensiones: Determinación, Responsabilidad, Independencia,
Autoconocimiento y Conocimiento de la Realidad educativa y socioprofesional.
Se trata de una escala de tipo Likert con cinco modalidades de respuesta
compuesta de 45 ítems.
- Entrevista individual de devolución y reflexión con cada participante al finalizar
la intervención.
La instancia grupal tuvo una duración total de 18hs, distribuidas en nueve
encuentros, dos veces por semana, dos horas cada encuentro. La metodología se apoyó en
diversas técnicas que disparan temáticas para la discusión y reflexión del grupo:
Sesiones Objetivo Herramienta
Presentación e integración de los miembros del grupo. Técnica de Presentación de
los Colores (Lucchiari, en
Ribeiro de Oliveira y Costa
Neiva, 2013)
Disparador para discutir las expectativas de los
estudiantes con relación al proceso de Orientación
Vocacional Profesional (OVP) y la elección profesional,
identificando además posibles obstáculos al cambio. Se
propuso que los estudiantes reflexionaran sobre las
expectativas y los miedos enumerados.
Técnica del Cartel (Antunes,
en Ribeiro de Oliveira y
Costa Neiva, 2013)
Conocer el nivel de madurez para la elección de carrera
de los estudiantes y evaluar aquellos aspectos menos
Escala de Madurez para la
Elección Profesional - EMEP
57
desarrollados. (Neiva en Ribeiro de Oliveira
y Costa Neiva, 2013)
Discusión y reflexión:
De los componentes e implicancias que están presentes
en una situación de elección.
La relación entre la adolescencia y el proceso de
elección profesional (conflictos, miedos, expectativas y
fantasías en relación con la situación de elección y el
futuro profesional).
Técnica de Bombones
(Levenfus, en Ribeiro de
Oliveira y Costa Neiva,
2013).
Completar Frases
incompletas relacionadas a la
temática "Elegir una
profesión en la
adolescencia".
Autoconocimiento:
Promover la reflexión sobre los factores internos
personales implicados en el proceso de elección
profesional: cualidades y dificultades y sus
implicaciones en la vida profesional: motivaciones e
intereses, potencialidades y habilidades, valores y
aspiraciones.
Técnica “Reconociendo
quien soy” (Neiva y
Spaccaquerche en Ribeiro de
Oliveira y Costa Neiva,
2013). Técnica
“Curtograma”
(Spaccaquerche y Fortim, en
Ribeiro de Oliveira y Costa
Neiva, 2013)
Conocer los intereses profesionales de los estudiantes. Evaluación de los Intereses
Profesionales - AIP
(Levenfus y Bandeira en
Ribeiro de Oliveira y Costa
Neiva, 2013)
Plantear la reflexión y análisis en torno a sus habilidades
y las asignaturas.
Técnica del perfil profesional
- lista de habilidades y
actitudes en el trabajo
(D'Ávila et al. en Ribeiro de
Oliveira y Costa Neiva
2013)-
Conocer qué aspectos consideran importantes los
estudiantes para tener satisfacción en el trabajo y los
vínculos afectivos que estaban siendo establecidos con
algunas profesiones.
Técnica para trabajar la
percepción de la satisfacción
en el trabajo (profesional
feliz o infeliz) (Soares, en
Ribeiro de Oliveira y Costa
58
Neiva, 2013)
Facilitar criterios para la elección profesional con
relación a: ambiente de trabajo, objetos / contenidos de
trabajo, actividades de trabajo, rutina de trabajo y
devoluciones del trabajo en situaciones concretas.
juego Criterios para la
elección profesional (Neiva
en Ribeiro de Oliveira y
Costa Neiva, 2013)
Conocer y comprender la realidad educativa y socio-
profesional brasileña.
A través de charlas con
profesionales de las áreas
elegidas por los estudiantes.
Incorporar una actitud de búsqueda de informaciones
sobre profesiones y oferta de estudios de nivel superior,
se les solicitó a los
estudiantes que realizaran
como actividad extra-grupo,
investigaciones sobre una o
dos profesiones de su interés
registrándolas en la hoja de
Realidad Profesional del
juego Criterios para la
elección profesional (Neiva,
en Ribeiro de Oliveira y
Costa Neiva, 2013). Lo
recabado se comparte en
plenario, dando lugar a
abordar algunas ansiedades y
fantasías a partir de las
informaciones recabadas.
Al final del programa, la instancia de entrevistas individuales se plantea como el
espacio para discutir aspectos específicos del proceso de cada estudiante y compartir los
resultados comparativos de la EMEP (pre y post OVP), señalando la evolución del
estudiante.
5) Higher Education Quality and Guidance: efficacy of a career scelf-
management seminar for undergraduate. Do Céu & De Nazaré (2014)
59
En este estudio la población de la muestra corresponde a estudiantes de nivel terciario,
pero se consideró importante incluirlo por los objetivos planteados, la metodología de
intervención desarrollada y las técnicas utilizadas que presenta el artículo. Se trata de un
estudio cuasi-experimental con medidas pre-post que busca evaluar la eficacia de un
seminario para la autogestión de la carrera, diseñado para facilitar que los estudiantes adopten
comportamientos orientados a la preparación y gestión de sus carreras profesionales.
Participaron 428 estudiantes con un promedio de 22 años de edad que se encontraban
cursando grados intermedios de carreras universitarias y politécnicas en instituciones
educativas del noreste de Portugal. El grupo control contó con 220 estudiantes, y el grupo
experimental se conformó de manera no aleatoria con 208 participantes que se distribuyeron
en 26 grupos de 6 a 8 participantes cada uno. La intervención se desarrolló en nueve sesiones
semanales, cada una con una duración de 2hs. Todos los participantes completaron un
cuestionario elaborado por los autores para para este estudio con el fin de recabar información
sociodemográfica (edad, género, carrera que está cursando, calificaciones).
The Career Self-‐Management Seminar (version A) (Silva, Faria, Araújo, &
Pinto en Do Céu & De Nazaré, 2014) como mencionan sus autores, se trata de un programa
de intervención preventiva especializada, diseñada para que los estudiantes mejoren las
competencias necesarias para gestionar sus carreras (académico-profesionales), esto es,
planificación para la carrera, exploración de información, definición de objetivos y
competencias de retroalimentación. El seminario se propuso a ayudar a los estudiantes a:
- desarrollar una visión positiva acera de su futuro.
- evaluar y definirse metas a nivel académico, ocupacional y personal.
- planificar y probar la ejecución de esas metas desde una perspectiva integrada
60
- aumentar y profundizar la exploración y organización de oportunidades laborales
y de formación en sus áreas de preferencia.
Desarrollo del seminario:
Sesión Objetivo
1 Administración del pre-test
Presentación de los orientadores y encuadre.
Exploración general de las trayectorias de los estudiantes, conocer que los
motivó a participar del seminario y qué expectativas tenían del mismo.
2 Exploración en profundidad de la trayectoria de la carrera de cada uno,
discusión de cómo ha ido evolucionando el concepto de carrera, y lograr el
desarrollo de una actitud positiva hacia el futuro.
3 Apoyo a los estudiantes en la revisión de sus metas, habilidades y aspectos de
personalidad en el contexto laboral y el ajuste necesario respecto a sus metas
profesionales y personales a corto y mediano plazo
4 Ayuda a los estudiantes a anticipar y preparar su próxima decisión de carrera
(en base a evaluar a nivel personal aspectos que dificulten la toma de este tipo
de decisiones), aprendiendo las especificidades que implica decidir sobre la
carrera, definiendo criterios para la exploración de carreras y especificando en
una lista opciones y acciones prioritarias).
5
6
7 Simulación en la ejecución de sus decisiones y aprendizaje respecto a cómo
resolver problemas prácticos relacionados con esta tarea, en contextos reales.
Reflexión sobre la importancia de generalizar este proceso a otras posibles
decisiones de carrera y fases de su vida profesional.
8
9 Administración del post – test.
Evaluación del impacto y dar cierre del seminario.
61
La eficacia del seminario fue evaluada por tres instrumentos:
• Career Exploration Survey (CES; Stumpf, Colarelli, & Hartman, en Do Céu & De
Nazaré, 2014) que evalúa tres componentes principales del proceso de exploración
de carrera: (a) creencias: perspectiva de empleo, certeza en los resultados de
exploración, la instrumentación de elementos externos e internos para la exploración
y la importancia de preferencia de carrera; (b) exploración del comportamiento del
entorno, autoexploración, exploración sistemática y cantidad de información
adquirida y (c) reacciones: satisfacción con la información, estrés con las siguientes
actividades de exploración y estrés con la próxima toma de decisiones de carrera.
• Career Development Inventory (CDI; Super, Thomspon, Lindeman, Jordaan, &
Myers, en Do Céu & De Nazaré, 2014): es un inventario diseñado para evaluar la
preparación para las decisiones de carrera. Se utilizaron las escalas de Planificación,
Toma de Decisiones Profesionales y Conocimiento del Mundo Ocupacional.
• My Vocational Situation (MVS; Holland, Daiger, & Power, en Do Céu & De Nazaré,
2014): es un inventario de autoinforme diseñado para evaluar el estado de identidad
vocacional de las personas, el conocimiento de la información de la carrera y las
barreras profesionales percibidas.
3.3. Resultados y aportes de las intervenciones.
Respecto a la bibliografía antes mencionada, se destacan las intervenciones que
responden al modelo de programas. Las instancias en modalidad grupal permitieron la
discusión y reflexión del grupo acerca de las percepciones y expectativas del mundo laboral
62
y las profesiones, a partir del interjuego entre los participantes, así como el ejercicio de
plantearse un plan de acción para una situación a resolver en el corto plazo.
Tomando como referencia los objetivos que clasificaron Álvarez y Bizquerra (2018) se
distinguen programas para, la educación para la carreara, mejorar la madurez para la elección
de carrera, la toma de decisiones y la inserción socio-laboral, a través de estrategias de
autoconocimiento del estudiante y conocimiento de su entorno. Esto combinando con
instancias de trabajo grupal en base a técnicas que permitieron obtener información relevante
de cada participante. Para la exploración de factores internos se plantean cuestionarios y
técnicas propias de la intervención de tipo orientación vocacional que permite conocer
intereses, aptitudes, características de personalidad, motivación de los participantes. Dichos
recursos se complementaron con otros que promueven una postura activa de los participantes
para la exploración de los factores externos mediante el uso de plataformas, entrevista a
profesionales, visita a empresas, acceso a información sobre la oferta educativa en general
(académica y de formación profesional), a testimonios de estudiantes avanzados y
características del mundo laboral (características de las profesiones, requerimientos y
competencias para el cargo, roles que desempeña, demanda en el campo laboral, salario,
etc.). Estos elementos permitieron durante el proceso articular fantasías y expectativas que
pudieran estar presentes en los participantes, siendo efectivos para lograr el carácter
preventivo que se plantea en los procesos de orientación hoy en día.
Se considera un aporte importante las metodologías de intervención que favorecen
actitudes para la planificación, la exploración del entorno y la toma de decisión autónoma, al
mismo tiempo que se destaca el uso de escalas de mayor especificidad como la de Madurez
para la Elección Profesional y su relación causal con los procesos de toma de decisión
63
académica y/o profesional, sustentando la práctica de orientación desde un enfoque de
educación para el desarrollo de la carrera.
Los artículos analizados dan cuenta de los efectos positivos de los procesos de orientación
particularmente en estudiantes adolescentes que se se enfrentan a la necesidad de tomar una
decisión de continuidad educativa a nivel terciario o programas educativos de formación
técnica que los acerquen más rápidamente a la inserción laboral. Si consideramos las
características psico-sociales asociadas a dicha etapa evolutiva, parece relevante ofrecer
intervenciones que mejoren los niveles de autoconcepto, motivación y confianza para la toma
de decisiones, elementos que como se demostró en los artículos analizados, repercuten
directamente en una actitud positiva del estudiante para la planificación, favoreciendo a una
conducta de mayor disposición y madurez para el proceso de elección y transición al eventual
ejercicio profesional.
Los resultados de De León Mendoza y Rodríguez Martínez (2008) muestran que una
parte importante de los jóvenes (el 33% de los participantes) cambiaron de opción luego de
participar en el taller por lo que contar o no contar con información les hace la diferencia, los
autores confirman así su hipótesis de que, al momento de comenzar el bachillerato
tecnológico, los estudiantes no cuentan con suficiente información para la elección de
carrera. El estudio señala la necesidad que tienen los jóvenes de contar con espacios
educativos que les permitan identificar sus fortalezas y debilidades, y los ayuden a desarrollar
una visión de futuro a través de facilitarles la información y motivarlos para la toma de
decisiones.
64
Por su parte, en el estudio de Hirschi & Läge (2008) los participantes mostraron un
aumento significativo en la preparación para la elección de carrera después de la intervención
en términos de las variables dependientes: decisión de carrera, planificación de carrera,
exploración de carrera e identidad profesional. Los efectos de la intervención permanecieron
en la medición posterior de seguimiento, a los tres meses.
En la misma línea, los resultados del estudio de Koivisto, Vinokur & Vuori (2011),
muestran que el programa mejora la preparación de los estudiantes para el proceso de
elección profesional, en términos de aumentar la motivación para la exploración, las
habilidades de planificación y la toma de decisiones sobre de sus carreras.
Factores como la preparación, motivación y confianza para la elección de la carreara
están en estrecha relación con la variable Maduración para la elección de la carrera que
Ribeiro de Oliveira y Costa Neiva (2013) evaluaron en su estudio, confirmando que luego de
la intervención los estudiantes aumentaron el nivel de madurez en todas las subescalas y en
la escala total. Resultado que permite a los autores afirmar que la intervención fue eficaz y
contribuyó al desarrollo de la madurez para la elección profesional. Destacan la evolución en
las dimensiones autoconocimiento, independencia y conocimiento de la realidad educativa y
socioprofesional.
Por último, en el estudio cuasi-experimental de Do Céu & De Nazaré (2014), los
resultados indican diferencias significativas entre los grupos experimental y de control, con
aumento en la mayoría de las dimensiones de gestión de la carrera en el grupo experimental.
Los autores sostienen que la intervención afectó positivamente los comportamientos
procesuales de gestión personal de la carrera de los estudiantes, quienes mejoraron actitudes
65
de planificación hacia la futura carrera y conductas de exploración, conocimiento para la
toma de decisión sobre la carrera, sobre el mundo laboral y de su identidad profesional.
.
66
REFLEXIONES FINALES
En principio se considera importante mencionar que el trabajo realizado permitió
reafirmar la idea de la orientación como respuesta a cierto estado de desorientación que
enfrenta el individuo de sociedades modernas ante lo que Berger y Luckmann (1996)
llamaron una crisis de sentidos. En este marco, la orientación busca apoyar y acompañar a
las personas, principalmente las más jóvenes, en la adquisición de herramientas que permitan
clarificar y significar su entorno en distintos aspectos. Asimismo, se observó que las distintas
estrategias adoptadas en orientación han evolucionado en respuesta a las demandas de los
contextos socioeconómicos: la orientación es una disciplina dinámica en tanto debe
responder a un mundo de cambios dinámicos. Esto señala que la orientación no se practica
en todas las sociedades por igual, factores culturales y económicos como como se ha señalado
condicionaron o aún condicionan los procesos, priorizando el desarrollo productivo por
encima del desarrollo de las potencialidades de las personas.
En términos conceptuales fue posible identificar que bajo el término orientación se
organizan diversas prácticas que varían en función de los objetivos y áreas donde se
desarrolla la intervención, sin embargo, hoy en día pareciera que aún en las personas prima
la idea de orientación vocacional al pensar en orientación, en esta misma línea es que se
dieron alguna de las dificultades para el desarrollo de esta memoria de grado. La bibliografía
sobre temas de orientación hace referencia a los mismos conceptos bajo diferentes términos,
su nomenclaura varía de acuerdo a los países, complejizado por los términos en inglés donde
la traducción gramatical no representa el desarrollo del contenido se está conceptualizando.
Estos factores significaron para esta memoria de grado, el desafío de distinguir con claridad
las particularidades para ordenar y sintetizar los distintos conceptos.
67
Respecto a las estrategias para llevar adelante procesos de orientación, se identifica la
modalidad de programa (grupal) como estrategia proactiva eficaz en los contextos
educativos, ante la modalidad clinica (counseling) o modalidad de consulta. El intercambio
del grupo genera que los participantes se identifiquen en vivencias y fantasías similares, lo
que genera disminuir posibles niveles de ansidad y habilitar procesos reflexivos para un
aprendizaje significativo. En el proceso el orientador resultaría un agente de cambio que
guía y articula, y el estudiante cumple rol activo en la exploración de autoconocimiento y
del entorno. Es importante resaltar que las modalidades de intervención no son excluyentes,
por lo que las intervenciones grupales pueden complementarse con intervenciones
individuales a fin de favorecen al proceso de aquellos participantes que requieran atención
a elementos signficiativos que emergan durante el desarrollo del programa. Se destaca de la
revisión, el aporte de técnicas que favorecen a la exploración del entorno que inciden en los
procesos de planificación y toma de decisión y escalas apropiadas para evaluar el punto de
partida y el efecto que tuvo la intervención en los participantes
La bibliografía disponible es amplia en términos generales en países de la región,
Estados Unidos y Europa pero son escasos los estudios con evaluación de impacto. En
nuestro país se desarrollan diversos procesos en el área de orientación (educativa, laboral,
vocacional) pero la búsqueda bibliográfica realizada en base de datos no arrojó
publicaciones empiricas.
La revisión llevada adelante pone en evidencia la necesidad contar con trabajos que den
mayor conocimiento sobre la temática en nuestro país, ya que, si bien se vienen
desarrollando prácticas tanto en el sector público como privado, no se ha elaborado
68
información sistematizada de las intervenciones en orientación. Conocer características de
la población, tipo de procesos y sus metodologías, como el efecto que tiene en los orientados
permitiría una mayor consideración para acciones estratégicas en contextos educativos.
Respecto a la práctica, desde mi experiencia como orientadora laboral compruebo que gran
parte de los individuos que buscan insertarse laboralmente, tanto jóvenes y adultos, de
distintos niveles educativos, no cuentan con recursos personales para elaborar estrategias de
inserción o reinserción laboral.
Al mismo tiempo, el trabajo realizado remarca la pertinencia de considerar el carácter
preventivo de los procesos de orientación, principalmente en el ámbito educativo, y en la
ETFP, a través del aporte del enfoque de la educación para el desarrollo de carrera. Este
enfoque se separa de la modalidad clínica típica de la orientación vocacional, que se da en
respuesta a una problemática, el adolescente ya vive el conflicto que necesita resolver. Por
tanto, se destaca la importancia de entender a la orientación como un proceso continuo, no
solo se trata de una intervención en un momento determinado para resolver una problemática,
sino que es posible incorporar como estrategia pedagógica, programas de orientación
especialmente en niveles de educación media y superior, que posibiliten a los estudiantes
desarrollar sus potencialidades. Esto es el autoconocimiento, la motivación, adoptar una
conducta de exploración de su contexto y el desarrollo de competencias transversales, como
la planificación y autonomía para la toma de decisiones, son clave para gestionar sus
trayectorias de carrera a lo largo de su vida.
La orientación en el campo de la educación técnica se vuelve más necesaria para los
adolescentes y jóvenes que ingresan programas donde desde ese momento sus elecciones
están más cercanas e implicadas con la práctica profesional, lo que requiere de un nivel de
69
madurez vocacional acorde para tomar la decisión. Contar con una orientación previo al
comienzo de cursos técnicos permitiría a los estudiantes tener un rol activo en el ajuste de su
proyecto de carrera y de sus expectativas. A la vez que un tipo de orientación que adopte un
enfoque de educación para el desarrollo de la carrera significará un nexo entre el mercado
laboral, la educación y la formación técnica profesional, garantizando en los jóvenes el
desarrollo de las competencias transversales requeridas para la inserción y desempeño en el
mundo laboral.
Considerando estos aportes al contexto de nuestro país, se sugieren algunas acciones
estratégicas que podrían contribuir a la situación problemática que presenta el sistema
educativo uruguayo respecto al importante porcentaje de adolescentes y jóvenes que no
culminan la educación media, principalmente el pasaje de ciclo básico a bachillerato (en 2018
el 15% de los adolescentes de 15 a 17 años no asistía al sistema educativo formal y solo
cuatro de cada diez jóvenes conseguían finalizar todo el ciclo en edad oportuna)6. Si bien los
centros de educación media liceos cuentan con cargos de docencia indirecta para apoyar las
trayectorias educativas de los estudiantes, estos apoyos se enfocan principalmente en temas
interpersonales, socioemocionales y/o sociocomunitarios. En este sentido, si tercer año es un
año bisagra en la continuidad educativa de los estudiantes, desde el sistema educativo formal
se deberían reforzar las estrategias para la retención y continuidad educativa de estos
adolescentes, de modo que la orientación en su carácter preventivo es un recurso disponible
y valorado por los estudiantes que puede realizar interesantes aportes en este sentido. Sería
oportuno que en las acciones orientativas se promueva la oferta de educación técnica, el
6 Instituto Nacional de Estadística Educativa (INEED)
70
conocimiento del mercado laboral y el desarrollo de competencias transversales, serían
herramientas significativas para la decisión de las trayectorias educativas de aquellos
estudiantes que presentan riesgo de abandono, estos elementos favorecer a la motivación del
estudiante para la construcción y continuidad de proyectos educativos.
Respecto a esto se visualizan diferentes caminos. Por un lado, podría implementarse
mediante una intervención de modalidad directa - externa al centro educativo, incorporando
recursos a los cargos de docencia indirecta que intervengan con programas de orientación
puntualmente próximo a finalizar educación media básica. Otra alternativa, priorizando una
educación integral, sería que los docentes de 3er año de secundaria, considerándolos figuras
relevantes ya que el aula brinda el momento y lugar clave para el diálogo cotidiano con el
estudiante, desarrollen tareas de orientación en modalidad grupal como una estrategia
proactiva. Esta opción implica que desde formación docente se capacite y actualice en
procesos y estrategias de orientación a los docentes para que desempeñen efectivamente tales
acciones. Otra opción es plantear acciones orientativas desde 1er año hasta 6to contemplando
las distintas características de la etapa vital y educativa, reforzando recursos personales y
tendiendo metas a corto plazo que motiven la permanencia de los estudiantes en el ámbito
educativo.
Específicamente, a nivel de los programas de ETFP sería óptimo además, poner énfasis
en procesos de orientación previo al inicio de los cursos y, al finalizar, reforzando con la
orientación en competencias y requerimientos del mercado laboral. Al mismo tiempo, sería
importante que los procesos de orientación tuvieran más presente la articulación de la
educación técnica y la educación académica, reforzando un vínculo que favorezca a la
continuidad educativa, facilitando información que promueva el avance de los jóvenes y
71
adultos hacia niveles superiores de educación, como parte de estrategias de aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
72
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81
ANEXOS
82
AUTOR AÑO PAIS (del
estudio) Diseño
instrumento de evaluación
Modalidad Población Objetivo variables/módulos/componentes Resultados
De León Mendoza, T. & Rodríguez Martínez, R.
2008 MÉXICO Estudio exploratorio con medidas pre-post
- cuestionario de elaboración propia
- Pruebas
psicométricas: inventario de intereses, inventario de aptitudes e identificación de preferencias universitarias
taller estudiantes de bachillerato tecnológico, entre 14 a 18 años de edad
El estudio evalúa el efecto del taller de orientación vocacional que se ofrece a los estudiantes de nuevo ingreso cada semestre.
aprender a obtener información interna (intereses, aptitudes y preferencias universitarias), manejar la información externa (información profesional y campos de inserción laboral), elaborar un perfil profesional a partir de la comparación de las informaciones. Por último, la toma de decisión por parte del estudiante al egreso de sus estudios
El 33% cambiaron de opción luego de participar en el taller. Lo que afirma la hipóstasis de que al momento de ingresar a secundaria no cuentan con información suficiente para la elección de carrera. La necesidad de los jóvenes de contar con espacios educativos que les permitan identificar sus fortalezas y debilidades, desarrollar una visión de futuro, promoviendo la información necesaria como la motivación para la toma de decisiones.
Hirschi, A., & Läge, D.
2008 Suiza Cuasi-Experimental con medidas pre-post
Career Maturity Inventory (CMI) adaptada >>> Career Develoment Inventory (CDI) adaptada. >><escala adaptada Vocational Identity Scale
Programa estudiantes de nivel secundario, de 12 a 16 años de edad, cursando o finalizando los ciclos de educación obligatoria (de 7mo a 9no grado). En 9no grado es obligatoria la toma de decisión sobre su continuidad educativa en estudios de formación profesional o en educación superior.
Desarrollo y evaluación de un taller de orientación para la elección de carrera.
Dominios y procesos para la toma de decisiones autoconocimiento. Información sobre oferta educativa y sus características, e información sobre el mercado laboral y promover la búsqueda de información Identificar ocupaciones acordes búsqueda en profundidad de dos opciones de ocupaciones Comparación de las alternativas Plan para mejorar la decisión de carrera
Los participantes mostraron un aumento significativo en la preparación para la elección de carrera después de la intervención en términos de las variables dependientes: decisión de carrera, planificación de carrera, exploración de carrera e identidad profesional. Los efectos de la intervención permanecieron en la medición posterior de seguimiento, a los tres meses.
83
Koivisto, P., Vinokur, A. D., & Vuori, J.
2011 Finlandia Experimental con medidas pre-post
Factor competencia: Career Choice Self-Efficacy Scale (CCSES), escala adaptada para evaluar la competencia en el contexto de estudiantes que podrían hacer la transición hacia la oferta educativa académica o propuestas de educación técnica. Factor actitudinal: Positive Attitude Toward Career Planning Scale (PACPS), escala adaptada para medir el valor adjudicado a la tarea de la planificación de la carrera y los estudios posteriores
Programa Estudiantes de nivel secundario, de 14 y 15 años de edad que se estaban cursando o finalizando los ciclos de educación obligatoria (de 7mo a 9no grado). En 9no grado es obligatoria la toma de decisión sobre su continuidad educativa en estudios de formación profesional
El estudio examina los efectos directos e indirectos de la intervención: la preparación profesional hacia la vida laboral (Towards Working Life - TWL) con el objetivo de mejorar la preparación para la elección de carrera de los alumnos y la actitud que presentan hacia la planificación de la carrera.
fortalezas, intereses personales que se compararon con la oferta educativa general, y técnica disponible, considerando los respectivos requisitos y características. <<<<< Se facilitaron materiales de exploración (libros, guías, programas informáticos), y promocionaron recursos que existen de apoyo para la exploración y planificación, <<<< entrevistas a estudiantes avanzados que cursan estudios superiores o en técnicos que experimentaron un proceso de preparación y planificación satisfactorio. los aprendizajes durante toda la vida, frente a los cambios dinámicos del mundo del trabajo <<<< identificar posibles dificultades para el proceso de elección de carrera y como superarlos.
La intervención aumenta la preparación de los estudiantes para el proceso de elección de la carrera, en cuanto a su motivación para la exploración y las habilidades de planificación. La participación favorece a adoptar una actitud positiva para la planificación de sus carreras La preparación de la elección de carrera tiene una relación causal sobre la actitud que se tome frente al plan de carrera. Por lo que no solo es importante el apoyo para la elección de carrera sino trabajar sobre la actitud que se tiene ante la toma de decisión.
La preparación para la elección tiene un efecto positivo para lo que será su proyecto ocupacional Los estudiantes luego de la intervención presentaron mayor confianza para la toma de decisiones sobre su carrera.
84
Ribeiro de Oliveira, C. M., & Costa Neiva, K. M.
2013 Brasil Estudio exploratorio con medida pre-post
Escala de Madurez para la Elección Profesional
Programa un grupo de diez adolescentes, de 16 a 18 años, cursando el penúltimo período de cursos técnicos de nivel medio integrados en una institución pública de educación profesional.
Se evaluó la efectividad de un proyecto piloto de orientación vocacional/profesional para estudiantes de educación profesional del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Pernambuco (IFPE), Campus Recife.
autoconocimiento, conocer mejor sus intereses y habilidades y elaborar ansiedades y conflictos relacionados con la problemática vocacional. conocimiento de la realidad educativa y socio -profesional. trabajar la influencia familiar
Aumento en el nivel de madurez en todas las subescalas y en la escala total después del proceso de intervención. La intervención fue eficaz al lograr desarrollar el autoconocimiento, el conocimiento de la realidad educativa y socioprofesional, y la madurez para la elección profesional. Ampliación del conocimiento de la realidad educativa y socioprofesional., el proceso de OVP ayudó a los alumnos a hacerse más independientes en la toma de la decisión del curso superior, promoviendo así su capacidad de decisión autónoma.
85
Do Céu, M. & De Nazaré, M.
2014 Portugal Cuasi-Experimental con medidas pre-post
Escala de Exploración Vocacional, el Inventario de Desarrollo de la Carrera y Mi Situación Vocacional, con un diseño pre y pos tes
Programa 428 estudiantes, hombres y mujeres con una edad media de 22 años (n = 208 grupo experimental, n= 220 grupo control) que se encuentran cursando grados intermedios en la universidad o politécnico
Se presenta un estudio sobre la eficacia de un seminario de gestión personal de la carrera
Planificación de la carrera, la exploración en profundidad, la aplicación de objetivos y las competencias de retroalimentación
Los resultados indican diferencias significativas entre los grupos experimental y de control, con aumento en la mayoría de las dimensiones de carrera, entre el grupo experimental. La intervención afectó positivamente los comportamientos procesuales de gestión personal de la carrera de los estudiantes de pregrado. El seminario fue eficaz para mejorar las actitudes y conductas de exploración de carreras de los estudiantes, actitudes de planificación hacia su futura carrera, el conocimiento para la toma de decisión sobre la carrera, sobre el mundo laboral y de su identidad profesional. El seminario tiene un impacto positivo en los niveles de estrés exploratorio y de decisión de los estudiantes.