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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS

UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y

HUMANIDADES

DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

MAESTRÍA EN GESTIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA

TESIS

“ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA DE

TEXTOS MÚLTIPLES EN PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA”.

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRÍA EN GESTIÓN E

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

PRESENTA

LIC. ARELI BETSABE BALBOA TREVIÑO

DIRECTORA DE TESIS:

DRA. NORMA ALICIA VEGA LÓPEZ

CO-DIRECTOR

DR. MOISÉS DAMIÁN PERALES ESCUDERO

CD. VICTORIA, TAMAULIPAS. ENERO DEL 2019

ii

El presente trabajo de investigación para obtener el grado de Maestría en

Gestión e Intervención Educativa fue realizado gracias al apoyo de

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) brindado

durante el periodo 2016-2018.

Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples

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Agradecimientos

A Dios el permitirme terminar con éxito un logro más en el ámbito académico, por darme la

fortaleza, la oportunidad y la bendición de realizar un sueño.

Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), por brindarme el apoyo

económico durante mi estudia de maestría, dado que sin su beca no hubiera sido posible

realizar este grado académico.

Al posgrado en Maestría en Gestión e Intervención Educativa, por la oportunidad, la

confianza depositada en mí para pertenecer a este posgrado de calidad y a sus docentes por

sus enseñanzas, la disposición, orientación y asesoramiento durante el periodo de estudios,

impulsándome a mejores oportunidades académicas como veranos de investigac ión,

estancias, congresos, de las cuales adquirí experiencias que contribuyeron a mi formación

académica y al trabajo de titulación.

A mi tutora y directora de tesis Dra. Norma Alicia Vega López, por su apoyo incondiciona l,

su disposición, compromiso y asesoramiento durante el transcurso de este proceso de

elaboración del presente documento.

Al Dr. Moisés Damián Perales Escudero, co-director de la tesis, gracias por permit irme

realizar una estancia académica en la Universidad de Quintana Roo dentro de la división de

Ciencias Políticas y Humanidades, Lengua y Educación, la cual contribuyó al desarrollo de

la intervención y de la elaboración de la tesis, apoyándome en el diseño de instrumentos

(análisis y de adaptación de textos, manipulando la variable matizadores del discurso),

gracias por su tiempo, dedicación y compromiso.

A la Dra. Elsa Fernanda González Quintero y a la Mtra. Xóchitl Gómez Cordero por su

tiempo y compromiso para revisar el presente trabajo y por sus comentarios, observaciones

y sugerencias pertinentes.

A la persona que conocí en clase, que me llena de alegría, felicidad y amor, a mi novio Mario

Alberto Castillo Zúñiga, por todo su apoyo, motivación y admiración para ser mejor cada día

tanto en lo personal como en lo profesional.


ii

Dedicatorias

A mis padres Ma. Magdalena Treviño Ibarra y Jesús Balboa Calderón por todo el cariño,

admiración y ejemplo en todo momento, enseñarme que en la vida hay que esforzarse para

hacer realidad nuestros sueños y que en ocasiones los planes no suelen resultar como lo

deseamos, pero debemos seguir intentando; por todo su apoyo incondicional, por darme

motivación, por estar siempre a mi lado en los momentos buenos y malos, por hacer de mí

una persona de bien educándome con amor, cariño, en valores y principios, enseñándome a

amar y poner en primer lugar a Dios en todo, a hacer fuerte y no dejarme vencer ante

cualquier adversidad, a ser perseverante y lograr lo que me proponga.

A mi hermana Abigail Magdalena Balboa Treviño por tu paciencia, comprensión, cariño,

admiración y apoyo incondicional en los momentos buenos, pero sobretodo en la adversidad,

gracias por siempre motivarme a ser mejor, por ser mi hermana, amiga, confidente y cómplice

de muchas decisiones y planes.

A mi novio y futuro esposo Mario Alberto Castillo Zúñiga porque en el trayecto decidimos

compartir juntos este proceso de aprendizaje, por todo su amor, paciencia, cariño, nobleza y

apoyo incondicional durante nuestros estudios de maestría y en todos los ámbitos de mi vida,

por estar conmigo en las buenas y malas, por compartir y disfrutar tantos momentos que nos

llenan de alegría y felicidad, por enseñarme a ser mejor persona cada día en lo profesiona l,

personal y académicamente.

A la familia de mi novio por todo el cariño que me brindan y por aceptarme en su familia.

A la Dra. Esperanza De León y al Mtro. Tomás Moreno por brindarme su apoyo en el

momento que más lo necesitaba, por su confianza y por motivarme a seguir a adelante,

infinitas gracias.


i

Índice

RESUMEN ............................................................................................................................. 1

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 2

1.1 Contextualización desde los planes y programas de estudios ....................................... 2

1.2 Contextualización desde las evaluaciones .................................................................. 12

1.2.1 Evaluaciones internacionales (Program for International Student Assessment

(PISA) ............................................................................................................................ 12

1.2.2 Evaluaciones nacionales (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes

(PLANEA)..................................................................................................................... 16

1.3 Revisión teórica empírica del campo. ......................................................................... 20

1.4 Justificación ................................................................................................................ 22

1.5 Objetivo general .......................................................................................................... 22

1.6 Hipótesis...................................................................................................................... 22

2. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 23

2.1 Teoría de Modelos de Documentos. ........................................................................... 23

2.1.1 Modelo de discrepancia (The Discrepancy-Induced Source Comprehension (D-

ISC)................................................................................................................................ 28

2.1.2 Modelo semántico, de superficie y fuente de la evaluación de credibilidad

(Modelo 3S) ................................................................................................................... 29

2.2 Función de los Hedges en los textos científicos. ........................................................ 31

2.3 Evaluación de la fuente y Hedges ............................................................................... 32

3 METODOLOGÍA .............................................................................................................. 45

3.1 Diseño ......................................................................................................................... 45

3.2 Hipótesis...................................................................................................................... 45

3.3 Contexto y participantes del estudio. .......................................................................... 46

3.4 Instrumentos................................................................................................................ 47

3.5 Materiales.................................................................................................................... 49

3.6 Procedimiento ............................................................................................................. 57

3.7 Análisis de resultados ................................................................................................. 59

4 RESULTADOS ................................................................................................................. 61

4.1 Rendimiento en la competencia lectora. ..................................................................... 61


ii

4.2 Rendimiento en el aprendizaje y uso de estrategias. ................................................... 61

4.2.1 Evaluación y justificación de la fuente................................................................. 62

4.2.2 Evaluación de aprendizaje superficial .................................................................. 68

4.2.3 Evaluación de la integración de la información ................................................... 68

5 CONCLUSIONES Y DISCUSIONES .............................................................................. 70

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................. 75

ANEXOS .............................................................................................................................. 83

Anexo 1 Test de conocimientos previos. .......................................................................... 83

Anexo 2 Prueba de recuerdo libre..................................................................................... 84

Anexo 3 Intervención: Pregunta abierta del tema 1 Los videojuegos. ............................. 85

Anexo 4 Intervención: Valoración de fiabilidad de los textos del tema 1 Los videojuegos.

........................................................................................................................... 86

Anexo 5 Intervención: Texto confiable con matizadores del tema 1 Los videojuegos. ... 87

Anexo 6 Intervención: Texto confiable sin matizadores del tema 1 Los videojuegos. .... 88

Anexo 7 Intervención: Texto menos confiable con matizadores del tema 1 Los

videojuegos. ....................................................................................................... 89

Anexo 8 Intervención: Texto menos confiable sin matizadores del tema 1 Los

videojuegos. ....................................................................................................... 90

Anexo 9 Evaluación: Test de conocimientos previos ....................................................... 91

Anexo 10 Evaluación: Pauta conocimiento de la fuente. ................................................. 92

Anexo 11 Evaluación: Texto confiable sin matizadores del tema de evaluación Los

alimentos transgénicos. ...................................................................................... 94

Anexo 12 Evaluación: Texto confiable con matizadores del tema de evaluación Los


Anexo 13 Evaluación: Texto menos confiable con matizadores del tema de evaluación

Los alimentos transgénicos. ............................................................................... 96

Anexo 14 Evaluación: Texto menos confiable sin matizadores del tema de evaluación

Los alimentos transgénicos. ............................................................................... 97

Anexo 15 Evaluación: Valoración de fiabilidad de los textos del tema de evaluación Los


Anexo 16 Evaluación: Pregunta de transferencia ............................................................. 99

Anexo 17 Evaluación: Prueba de recuerdo libre............................................................. 100


iii

Índice de tablas

Tabla 1.1 Bloque II Práctica Social de lenguaje. Aprendizajes Esperados 4

Tabla 1.2 Dosificación 6

Tabla 1.3 Perfil de egreso de la educación obligatoria 7

Tabla 1.4 Perfil de egreso de la educación obligatoria 8

Tabla 1.5 Aprendizajes esperados por grado 10

Tabla 1.6 Tareas en los niveles de desempeño en la escala global de Lectura, PISA 2012 13

Tabla 3.1 Características de los materiales utilizados en la intervención 51

Tabla 3.2 Preguntas abiertas aplicadas a los estudiantes sobre diversos temas

contradictorios

56

Tabla 4.1 Comprensión Lectora 61

Tabla 4.2 Evaluación de la fuente 62

Tabla 4.3 Justificación de la fuente con base al autor 63

Tabla 4.4 Justificación de la fuente con base al año 63

Tabla 4.5 Justificación de la fuente con base al titulo 64

Tabla 4.6 Justificación de la fuente con base al tipo de fuente 64

Tabla 4.7 Justificación de la fuente con base al conocimiento previo sobre el contenido

de la fuente

65

Tabla 4.8 Justificación de la fuente con base a la contrastación de la fuente 65

Tabla 4.9 Evaluación de la fuente respecto al criterio del autor 66

Tabla 4.10 Evaluación de la fuente respecto al criterio del año 66

Tabla 4.11 Evaluación de la fuente respecto al criterio del tipo de fuente 67

Tabla 4.12 Evaluación de la fuente respecto al criterio de la fuente de publicación 67

Tabla 4.13 Evaluación de la fuente respecto al criterio de referencias 68

Tabla 4.14 Aprendizaje superficial 68

Tabla 4.15 Integración de múltiples fuentes 69


iv

Índice de figuras

Figura 1.1 Reading performace (PISA) (Rendimiento de lectura PISA) 15

Figura 1.2 Descriptores genéricos del logro 17

Figura 1.3 Lenguaje y comunicación. Porcentaje de alumnos por nivel de logro 17

Figura 1.4 Tercer grado de secundaria. Lenguaje y comunicación. Distribución

porcentual en niveles de logro por entidad

19

Figura 2.1 Modelo de Decodificación, Vocabulario y Comprensión (DVC). Perfetti (2010,

p. 293)

24

Figura 2.2 La propuesta del modelo de confianza de la información 3S. Lucassen y

Schraagen (2011, p. 1234)

30

Figura 3.1 Pregunta de transferencia 48

Figura 3.2 Pauta de evaluación para valorar 48

Figura 3.3 Pauta conocimiento de la fuente 49

Figura 3.4 Para para la enseñanza de criterios de la evaluación de la fuente 54

Figura 3.5 Video de pauta para la enseñanza de criterios de evaluación de la fuente 55


1

RESUMEN

En México, la comprensión lectora es una de las principales problemáticas en el ámbito

educativo que se ha posicionado en una de las mayores áreas de oportunidad para las

instituciones académicas en los diferentes niveles educativos. Dado que los estudiantes

parecen carecer de habilidades de pensamiento crítico, que les permita evaluar y comprender

información proveniente de múltiples fuentes; pues así lo señalan evaluaciones

estandarizadas como Programme for International Student Assessment (PISA) y Plan

Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), dejando la lectura como una

necesidad preponderante de ser atendida en términos de procesos de formación. Es por ello

que, en el presente trabajo de investigación se tiene como objetivo evaluar la efectividad de

una intervención orientada a la enseñanza explícita de estrategias de evaluación de la fuente

en los textos científico/divulgativos, para el desarrollo de la competencia de comprensión

lectora de múltiples textos de los estudiantes de primer grado de educación secundaria.

Dicha investigación es de corte cuantitativa con un diseño cuasi-experimental, solo

postest, teniendo un grupo experimental y un grupo control, siendo una población total de 49

estudiantes de primer grado de secundaria que oscilan entre 11 y 12 años de edad. Esta

institución es de modalidad general y de tipo pública, perteneciente a una zona rural. Para la

implementación de la intervención y enseñanza de estrategias de evaluació n de la fuente se

adoptó el método de la enseñanza explícita y el uso de pautas durante un mes y medio. Las

implicaciones educativas derivadas de la propuesta son susceptibles de ser implementadas en

el contexto áulico.


2

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Contextualización desde los planes y programas de estudios

La educación en México enfrenta diversas problemáticas, entre ellas la comprensión lectora

que existe en los estudiantes. Este inconveniente se ha posicionado en una de las principa les

áreas de oportunidad para las instituciones educativas de nuestro país, donde la lectura parece

carecer de un valor crítico y se ha relegado a un requisito para aprobar exámenes, según los

resultados que reflejan diferentes organizaciones nacionales e internacionales.

El Plan de Estudios 2011 Educación Básica (SEP, 2011a) menciona que el nivel

Secundaria es el último peldaño de la Educación Básica cuya finalidad es que los estudiantes

consoliden el perfil de egreso, dado que los rasgos del perfil de egreso de la educación básica

se encuentran debidamente organizados para lograrse progresivamente durante los tres

niveles (preescolar, primaria y secundaria); favoreciendo así el desarrollo de las

competencias para la vida. De modo que uno de los rasgos deseables del perfil de egreso es

que los alumnos deberán de demostrar al culminar la Educación Secundaria es la

comprensión de múltiples textos.

Este término de “comprensión de múltiples textos” en nivel básico es un tema que no

se aborda bajo esta definición, es necesario inferir en cada uno de los rasgos del perfil de

egreso, los propósitos de la enseñanza del español y los estándares curriculares. Además,

existen escasas investigaciones en este nivel educativo, en nuestro país.

De manera que, al analizar detenidamente el Plan de Estudios 2011 Educación Básica,

se identifica que el rasgo de perfil de egreso: “Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza

la información proveniente de diversas fuentes” (SEP, 2011a, p. 39), implica que el

estudiante infiera las relaciones intertextuales mediante las diversas fuentes de informac ión,

lo que conlleva a la comprensión de textos múltiples.

Así mismo, en el Programa de Estudios 2011 Guía para el Maestro Educación Básica

Secundaria Español, se presentan los propósitos de la enseñanza del Español en la educación

básica que implican la comprensión intertextual (SEP, 2011b, p. 13):


3

Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos

tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos per-

sonales.

En este mismo sentido, rescatamos los propósitos de la enseñanza del español en este

nivel; de manera que únicamente se rescatan aquellos que implican la comprensión de

múltiples textos (SEP, 2011b, p. 14):

Amplíen su capacidad de comunicación, aportando, compartiendo y evaluando

información en diversos contextos.

Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada, respeten los

puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilicen el diálogo

como forma privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de modificar sus

opiniones y creencias ante argumentos razonables.

Analicen, comparen y valoren la información que generan los diferentes medios de

comunicación masiva, y tengan una opinión personal sobre los mensajes que éstos

difunden.

Utilicen los acervos impresos y los medios electrónicos a su alcance para obtener y

seleccionar información con propósitos específicos.

De igual manera, se estipulan los estándares curriculares que integran los elementos

que permiten a los estudiantes de Educación Básica usar eficazmente el lenguaje como

herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo. Es así que se destacan únicamente

aquellos que implican que los estudiantes comprendan múltiples textos, tales como

“Selecciona de manera adecuada las fuentes de consulta de acuerdo con sus propósitos

y temas de interés” y “Utiliza la información de artículos de opinión para ampliar sus

conocimientos y formarse un punto de vista propio” (SEP, 2011b, p. 16).

Por otra parte, también se establecen competencias específicas de la asignatura de

Español, las cuales son referentes de las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que

deberán de desarrollar los alumnos en el trayecto de la Educación Básica a través de los

aprendizajes esperados, es así que se presentan únicamente aquellos que conllevan la

comprensión de múltiples textos (SEP, 2011b, p. 22):


4

Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Se busca

que los alumnos desarrollen su capacidad de análisis y juicio crítico de la

información, proveniente de diferentes fuentes, para tomar decisiones de manera

informada, razonada y referida a los intereses colectivos y las normas en distintos

contextos, lo que debe sustentarse en diferentes fuentes de información, escritas y

orales.

Ahora bien, dentro de los contenidos que se establecen en el Programa de Estudios

2011 Guía para el Maestro Educación Básica Secundaria Español, se identifica que el bloque

II favorece al desarrollo de la comprensión lectora de múltiples textos (véase Tabla 1.1).

Tabla 1.1 Bloque II Práctica social de lenguaje. Aprendizajes Esperados.

Práctica social del lenguaje: Debatir posturas sobre una noticia difundida en diferentes medios de comunicación

Tipo de texto: Argumentativo

Competencias que se favorecen:

Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.

Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.

Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.

Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.

Aprendizajes esperados Temas de reflexión Producciones para el desarrollo del proyecto

Compara el tratamiento de una misma noticia en distintos medios de comunicación.

Recupera los datos de las fuentes consultadas al analizar una noticia.

Argumenta sus puntos de vista al analizar una noticia y expresa su opinión sobre los hechos referidos.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como fuente de consulta.

Comprensión e interpretación

Diferencias entre hechos y opiniones en noticias.

Formas de destacar las noticias en los medios de comunicación.

Formas de referirse a los sucesos en los distintos medios.

Argumentos para fundamentar opiniones.

Búsqueda y manejo de información.

Selección de noticias en diferentes medios de comunicación.

Uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como fuente de consulta.

Propiedades y tipos de textos.

Organización y función del debate.

Selección de un hecho difundido en diferentes medios.

Registro del seguimiento de la noticia en un cuadro que concentre la información obtenida en las fuentes consultadas.

Notas para guiar el debate que consideren los siguientes elementos:

-Postura tomada respecto a la noticia.

-Argumentos del análisis de la noticia.

Producto final

Debate sobre los distintos tratamientos de la notica en los medios de comunicación.

Fuente: SEP. (2011b, p. 49). Tabla adaptada.


5

En el 2016 se diseñó la Propuesta Curricular del Nuevo Modelo Educativo (SEP,

2016), derivada de la Reforma Educativa, articulando los componentes del sistema para

lograr al máximo los aprendizajes de los estudiantes, de modo que es el seguimiento de

restructuración del plan de estudios 2011.

Al analizar dicho documento, se identificó que el tópico de comprensión de múltip les

documentos se encuentra presente dentro del propósito de la asignatura de Español, puesto

que ésta debe de brindar a los estudiantes las diversas oportunidades para que busquen y

utilicen información en distintas situaciones a las que se enfrenten. Asimismo, se centra en

lograr que los alumnos aprendan a comunicarse de manera eficiente, así como a construir su

conocimiento a través de la producción, comprensión y uso de diversos textos tanto orales

como escritos.

Con relación a los propósitos únicamente se destacan aquellos que implican la

comprensión intertextual, los cuales se encuentran dentro de la Propuesta del Nuevo Modelo

Educativo (SEP, 2016, p. 69):

Utilizar el lenguaje para organizar el pensamiento y el discurso; y para analizar y

resolver problemas personales y sociales de la vida cotidiana.

Argumentar y desarrollar una actitud analítica y responsable ante los problemas que

afectan al mundo.

Disfrutar de la lectura y la escritura como vía para el autoconocimiento y la

comprensión de puntos de vista distintos al propio.

Siguiendo con el análisis de esta propuesta del plan de estudios, se presenta el Marco

Curricular Común (SEP, 2016, p. 309), donde se establece doce competencias disciplinares

básicas las cuales corresponden al campo de la comunicación, rescatando aquellas que se

vinculan con la comprensión de múltiples textos:

Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en

un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.

Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función

de sus conocimientos previos y nuevos.


6

Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base

en la consulta de diversas fuentes.

Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.

Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de

comunicación.

De igual manera, se presenta la dosificación de contenidos (SEP, 2016, p. 71)

respecto a cada grado de los diferentes niveles educativos, es así que en la siguiente tabla se

exponen los que son de nuestro interés para la intervención.

Tabla 1.2 Dosificación.

Eje Tema Secundaria

1° Grado 2° Grado 3° Grado

Est

ud

io

Investigación, análisis, evaluación y registro de información

Contrastar información de distintos textos sobre un mismo tema. Registrar la información relevante de los textos en fichas de resumen y cita textual debidamente referenciadas. Escribir resúmenes como apoyo al estudio de otra asignatura.

Construir criterios diferenciados para analizar la información de un texto de acuerdo con su género y tipología. Jerarquizar la información extraída de diversas fuentes escritas y recuperarla en fichas de diversos tipos (resumen, paráfrasis, cita textual, opinión), debidamente referenciadas.

Relacionar las perspectivas que se tienen, desde diversas asignaturas, sobre un tema para:

Expresar opiniones.

Formular argumentos

Crear recursos gráficos comparativos.

Valorar el aporte de diversas perspectivas a un tema.

Escribir textos

Fuente: SEP (2016, p. 71) Tabla adaptada.

En el 2017 se publicó oficialmente el Nuevo Modelo Educativo, al hacer un anális is

de su contenido se identificó en el apartado de los fines de la educación los propósitos de la

educación obligatoria que deberán de alcanzar los estudiantes al egresar del nivel media

superior, donde se rescata aquellos relacionados con la comprensión de múltip les

documentos:

Se exprese y comunique correctamente, oralmente y por escrito, con

confianza, eficacia y asertividad, tanto en español como en una lengua


7

indígena, en caso de hablarla; sepa identificar ideas clave en textos para inferir

conclusiones; sea capaz de comunicarse en inglés; emplee el pensamiento

hipotético, lógico y matemático para formular y resolver problemas

cotidianos y complejos; tenga la capacidad de análisis y síntesis; sepa

argumentar, sea crítico, reflexivo, curioso, creativo y exigente (SEP, 2017a,

p. 1).

Con en relación al perfil de egreso del nivel de secundaria (SEP, 2017b, pp. 22-23),

se destaca aquellos ámbitos donde el estudiante debe de lograr llevar a cabo una comprensión

intertextual:

Tabla 1.3 Perfil de egreso de la educación obligatoria.

ÁMBITO Al término de la educación secundaria

EXPLORACIÓN Y

COMPRENSIÓN DEL

MUNDO NATURAL Y

SOCIAL

Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca de ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del escepticismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza análisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a sus preguntas y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias naturales y sociales.

PENSAMIENTO CRÍTICO Y SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone y presenta evidencias que fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo, mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos y evalúa su efectividad.

HABILIDADES

DIGITALES

Analiza, compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con una variedad de fines, de manera ética y responsable. Aprende diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y organizarla.

Fuente: SEP, (2017b, pp. 22-23) Tabla adaptada

En este sentido, con el fin de lograr el perfil de egreso de los diferentes niveles

educativos; el Modelo Educativo dispone que: “se adecuará a cada realidad particular, por

ello su diseño tiene la flexibilidad necesaria para asegurar la inclusión de la variedad de

condiciones existentes en el país, las características de las personas y las diversas

posibilidades reales que presentan las escuelas y los maestros (SEP, 2017c, p. 192)”


8

Es así que, en el Estado de Tamaulipas se elaboró el Modelo Educativo Capitulo

Tamaulipas (MET), el cual “…contextualiza la acción educativa marcada por la Federación,

con el propósito de cumplir una ruta propia y pertinente para el mejoramiento de la calidad

de la educación en la Entidad” (SET, 2017, p. 14). Por lo tanto, al analizar éste documento,

encontramos que, en el perfil de egreso dentro de los ámbitos de exploración y comprensión

del mundo natural y social, pensamiento crítico y solución de problemas y habilidades

digitales los estudiantes deben ser capaces de adquirir y desarrollar habilidades de

comprensión de múltiples documentos, así como llevar a cabo tareas de transferencia, por

ejemplo, argumentar o brindar opiniones/propuestas sobre un tópico de controversia, tal

como se muestra en la tabla 1.4.

Tabla 1.4 Perfil de Egreso de la Educación Obligatoria

Ámbito

Exploración y

Comprensión del Mundo

Natural y Social

Pensamiento Crítico y

Solución de Problemas

Habilidades

Digitales

Al té

rm

ino

de la

secu

nd

aria

Identifica una variedad de fenómenos naturales y sociales, lee acerca de ellos, se informa en distintas fuentes, investiga a partir de métodos científicos, formula preguntas de complejidad creciente, realiza análisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, responde a sus preguntas y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias naturales y sociales.

Formula preguntas para resolver problemas. Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone y fundamenta sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo, a través de bitácoras), se apoya en organizadores gráficos para representarlos y evalúa su efectividad.

Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con una variedad de fines de manera ética y responsable. Aprende diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y organizar.

Fuente: SET, (2017, pp. 88, 90) Tabla adaptada.

Continuando con el análisis del Nuevo Modelo Educativo, con relación a los

propósitos generales de la asignatura de Lengua materna. Español en la Educación Básica

(SEP, 2017d, p. 165), se presentan aquellos donde implícitamente el alumno debe de realizar

una comprensión de múltiples textos:

Usar el lenguaje de manera analítica y reflexiva para intercambiar ideas y textos en

diversas situaciones comunicativas.


9

Participar como individuos responsables e integrantes de una comunidad cultural y

lingüística diversa, capaces de asumir posturas razonadas y respetar la pluralidad de

opiniones desde una perspectiva crítica y reflexiva.

Reconocer, valorar y comprometerse con el cumplimiento de derechos y obligaciones

de hablantes, autores, comunidades y otros actores que se vinculan con los usos orales

y escritos del lenguaje.

En el mismo tenor, se identificaron algunos de los propósitos de la asignatura

Lengua Materna Español para secundaria (SEP, 2017d, pp. 166-167) que se relacionan con

la comprensión de múltiples textos:

Utilizar los acervos impresos y digitales con diferentes propósitos.

Expresar sus ideas y defender sus opiniones debidamente sustentadas.

Interpretar y producir textos para responder a las demandas de la vida social,

empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus propósitos.

Valorar el diálogo y adoptar una actitud crítica y reflexiva como formas privilegiadas

para entender otras perspectivas y puntos de vista.

Analizar, comparar y valorar la información generada por diferentes medios de

comunicación masiva, y tener una opinión personal y actitud responsable sobre los

mensajes que intercambia.

En este mismo sentido, se analizaron los aprendizajes esperados de primer grado de

dicha asignatura, donde se rescatan aquellos que se encuentran vinculados con la

comprensión intertextual, cabe mencionar que únicamente son algunos de todos los que se

presentan en el programa (véase Tabla 1.5).


10

Tabla 1.5 Aprendizaje esperado por grado.

LENGUA MATERNA ESPAÑOL SECUNDARIA 1° ÁMBITOS Prácticas sociales del lenguaje Aprendizajes esperados

ESTUDIO Intercambio de experiencias de lectura

Participa en la presentación pública de libros. • Elige un material que considere de interés general. • Elabora una reseña. • Justifica por qué eligió dicho material y expresa por qué

invita a otros a leerlo. • Utiliza recursos léxicos para distinguir entre la

información recuperada de los textos y la propia; por ejemplo, en palabras del autor, según, en contraste con, en mi opinión, considero, etcétera.

Construye un título breve y claro, relacionado con el tema y atractivo para el lector

Comprensión de textos para adquirir nuevos conocimientos

Elige un tema y hace una pequeña investigación. • Plantea un propósito para emprender una búsqueda en

acervos impresos o digitales. • Elabora una lista de preguntas sobre lo que desea saber de

un tema. • Selecciona y lee textos impresos o electrónicos

relacionados con el tema que seleccionó. • Localiza información pertinente para responder sus

preguntas. • Distingue ideas relevantes de acuerdo con los propósitos

de búsqueda. • Relaciona la información que se presenta en los recursos

gráficos y la que se expone en el texto. • Identifica enunciados que introducen información (como

las oraciones temáticas o las definiciones) • y enunciados que la amplían (como las explicaciones y los

ejemplos). • Identifica la elipsis (supresión de palabras) como un

recurso de cohesión. • Identifica el uso de pronombres y sinónimos como

recurso para evitar la repetición y favorecer la cohesión. • Identifica las diversas maneras de nombrar una

situación, un objeto, un personaje o una característica.

Elaboración de textos que presentan información resumida proveniente de diversas fuentes

Elabora fichas temáticas con fines de estudio. • Selecciona material bibliográfico. • Registra información en fichas temáticas. • Identifica, de acuerdo con el tema seleccionado,

elementos centrales de los textos que conservará en su ficha.

• Comprende y utiliza gráficas, diagramas, tablas y cuadros sinópticos.

• Diferencia las ideas primarias de las secundarias. • Reflexiona sobre la función que cumplen las ideas

secundarias respecto a la principal (completar, desarrollar, etcétera).


11

• Registra la referencia bibliográfica del material consultado.

• Emplea las fichas temáticas elaboradas para estudiar sobre temas específicos.

Intercambio oral de experiencias y nuevos conocimientos

Presenta una exposición acerca de un tema de interés general. Al exponer

• Elige un tema de interés. • Busca y selecciona información. • Organiza la presentación del tema con el apoyo de un

guion que contenga: ··una introducción al tema que incluya una explicación sobre su relevancia; ··una lista de los aspectos más destacados; ··una conclusión.

• Diseña apoyos gráficos, como líneas de tiempo, cuadros sinópticos, mapas, tablas, gráficas o diagramas para complementar sus explicaciones.

• Plantea explicaciones y descripciones significativas al exponer, anunciar el tema y mencionar los puntos que desarrollará.

• Reconoce la función de nexos explicativos (es decir, mejor dicho, o sea, esto es) y los usa con el fin de aclarar una idea previa.

• Utiliza lenguaje formal y emplea recursos prosódicos y actitudes corporales adecuados para establecer un buen contacto con la audiencia.

• Responde de manera pertinente a las preguntas de la audiencia para aclarar las dudas y ampliar la información.

Al participar como parte de la audiencia • Escucha con atención. • Hace preguntas para solicitar aclaraciones o ampliación

de la información. • Participa para compartir información o dar una opinión. • Toma notas durante la exposición.

Fuente: SEP (2017d, p. 208) Tabla adaptada.


12

1.2 Contextualización desde las evaluaciones

Aunque este tema se encuentra de manera implícita en los programas de estudios, los

resultados obtenidos de las pruebas estandarizadas internacionales y nacionales tales como

Program for International Student Assessment (PISA) y Evaluación del Logro referida al

Sistema Educativo Nacional (ELSEN) en la modalidad de Plan Nacional para la Evaluac ión

de los Aprendizajes (PLANEA), demuestran que alrededor de la mitad de la población

escolarizada presenta un nivel de lectura insuficiente lo cual trae consigo deficiencia al

ingresar a estudios superiores o en su defecto lograr insertarse en el campo laboral. Es por

ello que, a partir de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas en los últimos años,

PLANEA requirió la colaboración estrecha entre el Instituto Nacional para la Evaluación de

la Educación (INEE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP), obteniendo mediciones

equivalentes para el sistema educativo nacional y para los centros escolares; reestructurado

los planes y programas de estudios.

1.2.1 Evaluaciones internacionales (Program for International Student Assessment

(PISA)

La prueba PISA evalúa los conocimientos y habilidades adquiridas en el trascurso de la

educación básica y es aplicada a los estudiantes que están por concluir o han egresado de este

nivel educativo. Éste examen está conformado por tres áreas del conocimiento: Matemáticas,

Ciencias y Comprensión lectora. Ésta última mide el nivel de comprensión, la reflexión y el

análisis que alcanzan los educandos de esta edad. Cabe señalar que esta prueba está diseñada

para medir la comprensión lectora intertextual.

En la siguiente tabla se presentan los rasgos deseables que deben de demostrar los

estudiantes; las descripciones de los niveles de desempeño se basan en el ciclo de PISA 2009

(OCDE, 2010). En cada uno de los niveles identificamos implícitamente el desarrollo gradual

de la comprensión intertextual. Por lo tanto, es necesario que dentro de las prácticas

educativas los docentes consideren dichos rasgos establecidos por PISA, dado que son un

referente sobre el desarrollo de las habilidades lectoras, además contribuye al logro del perfil

de egreso que se proponen en los planes y programas de estudio y a los objetivos educativos

tanto nacionales como estatales.


13

Tabla 1.6 Tareas en los niveles de desempeño en la escala global de Lectura, PISA 2012.

Nivel/Puntaje Porcentaje Tareas

6 698.32 o más

OCDE: 1.1 AL: 0.1 México: 0.0

Los estudiantes que alcanzan este nivel son lectores capaces de realizar múltiples inferencias, comparaciones y contrastes con detalle y precisión. Demuestran una comprensión completa y detallada de uno o más textos.

Pueden integrar información de más de un texto.

Manejan ideas inusuales en presencia de evidente información en conflicto y elaboran clasificaciones abstractas para poder interpretar.

Las tareas de reflexión requieren que el lector proponga hipótesis o evalúe críticamente textos complejos o con un tema inusual, tomando en cuenta múltiples criterios o perspectivas, y empleando conocimientos complejos externos al texto.

Una condición importante para que el estudiante pueda acceder a la información y recuperarla es su capacidad de análisis preciso para saber distinguir lo que no es claramente visible en un texto.

5 De 625.61 a menos de

698.32


Los estudiantes son capaces de localizar y organizar diferentes fragmentos de información que no resultan evidentes en lo absoluto, e inferir qué información es relevante en un texto.

Las tareas reflexivas requieren que el lector pueda evaluar críticamente o elaborar una hipótesis a partir de un conocimiento especializado.

Para interpretar y reflexionar, el estudiante debe demostrar una comprensión completa y detallada de un texto cuyo contenido o formato sea inusual.

En cualquier tipo de tarea de este nivel, es necesario que el estudiante maneje conceptos contrarios a sus expectativas.


625.61


Los estudiantes ubicados en este nivel son capaces de localizar y organizar diferentes fragmentos de información que no resultan evidentes en un texto.

Pueden interpretar el significado de los matices del lenguaje en una parte del texto, tomándolo en cuenta como un todo.

Otras tareas de interpretación implican que los estudiantes comprendan y empleen clasificaciones en contextos inusuales.

En cuanto a la capacidad reflexiva, deben saber usar conocimientos formales o informales para elaborar hipótesis o evaluar críticamente un texto. Además, deben demostrar una comprensión exacta de textos complejos o extensos cuyo contenido o formato puede ser inusual.


552.89

OCDE: 27.9 AL: 18.1

México: 19.5

En este nivel, los estudiantes tienen la habilidad de localizar y, en algunos casos, reconocer la relación entre diferentes fragmentos de información que se ajusten a múltiples condiciones.

Las tareas interpretativas requieren que los lectores integren diferentes partes de un texto a fin de identificar una idea


14

principal, entender una relación o construir el significado de una palabra o frase.

Deben tomar en cuenta muchas características para poder cotejar, diferenciar o clasificar. Con frecuencia, la información buscada no es evidente o está en conflicto con otra, o el texto presenta ideas contrarias a las expectativas del lector o está redactado de manera negativa.

Las tareas de reflexión en este nivel demandan que el estudiante sea capaz de relacionar, comparar, explicar o evaluar una característica de un texto, o bien demostrar una comprensión detallada empleando su conocimiento familiar o cotidiano.

En otras tareas no es necesario que los estudiantes lleguen a una comprensión detallada del texto, pero sí requieren aprovechar un conocimiento menos cotidiano.

2 De 407.47 a menos de 480.18

OCDE: 23.2 AL: 28.4

México: 34.2

Los estudiantes que se encuentran en este nivel son capaces de localizar uno o más fragmentos de información que pueden inferirse ajustándose a ciertas condiciones.

Pueden reconocer la idea principal en un texto, entender las relaciones entre sus partes o construir un significado dentro de una parte limitada del texto cuando la información no sea evidente y el lector deba hacer inferencias de bajo nivel.

También pueden comparar o contrastar con base en una sola característica del texto.

Las tareas reflexivas en este nivel implican que un lector haga comparaciones o establezca relaciones entre el texto y el conocimiento externo, aprovechando sus actitudes y experiencias personales.

1a De 334.75 a menos de

407.47

OCDE: 13.6 AL: 26.5 México: 28.4

En este nivel, los lectores pueden localizar uno o más fragmentos independientes de información explícita.

Pueden reconocer el tema principal o el propósito del autor en un texto que aborde un contenido familiar; o bien, establecer una relación sencilla entre la información del texto y su conocimiento cotidiano. La información requerida es evidente en el texto y hay poca o ninguna información en conflicto.

El lector toma en cuenta de manera directa los factores relevantes del texto o de la tarea solicitada.

1b De 262.04 a menos de

334.75

OCDE: 5.2 AL: 15.0 México: 11.4

Los estudiantes son capaces de localizar un solo fragmento de información explícita ubicado en un lugar evidente dentro de un texto corto, cuya estructura sintáctica sea sencilla, esté ubicado en un contexto familiar y sea del tipo narrativo o en forma de una lista simple. Generalmente, los lectores de este nivel manejan textos que contienen diversos apoyos, como información repetida, dibujos o símbolos familiares donde además la información en conflicto es mínima.

En cuanto a la capacidad de interpretación, estos estudiantes pueden relacionar de manera sencilla fragmentos de información próximos.

Fuente: INEE (2016, pp. 73-74). México en PISA 2015


15

Ahora bien, al analizar los informes de la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE) (2016, pp. 2-3) en la prueba PISA, se muestra que los

estudiantes mexicanos obtienen en promedio 423 puntos. Dicho rendimiento está por debajo

del promedio de 493 puntos de la OCDE y sitúa a México a un nivel similar al de Bulgar ia,

Colombia, Costa Rica, Moldavia, Montenegro, Trinidad y Tobago, y Turquía. Los jóvenes

mexicanos de 15 años tienen una diferencia de más de 70 puntos por debajo de Portugal y

España, y entre 15 y 35 puntos por debajo de los estudiantes de Chile y Uruguay, pero se

sitúan por encima de los estudiantes de Brasil, República Dominicana y Perú.

Figura 1.1 Reading performance (PISA) (Rendimiento de lectura (PISA). Nota: OCDE (2015) Recuperado el 10 de febrero de 2017 de: https://data.oecd.org/pisa/reading-

performance-pisa.htm

El desempeño promedio de México en lectura está cerca del observado el 2000 (422

puntos) y en el 2009 (425 puntos), cuando fue la última vez que lectura fue el principal

enfoque de PISA. Sin embargo, el rendimiento de México es significativamente mayor que

el del 2003 (400 puntos).

En promedio, cerca del 20% de los estudiantes de los países de la OCDE no alcanzan

el nivel mínimo de competencias en lectura (por debajo del Nivel 2), considerado como el

nivel de competencia desde el cual los estudiantes comienzan a demostrar las habilidades

lectoras que les permitirá participar efectiva y productivamente en la sociedad. En México,

https://data.oecd.org/pisa/reading-performance-pisa.htm



16

42% de los estudiantes se encuentran por debajo del Nivel 2 en lectura, lo cual es

significativamente mayor que el porcentaje de Chile, similar a los porcentajes de Colombia,

Costa Rica y Uruguay y menor que la proporción en Brasil y Perú. La proporción de

estudiantes mexicanos que no logran alcanzar el nivel mínimo de competencias en lectura no

ha variado desde el 2009.

En los países de la OCDE, 8.3% de los estudiantes alcanzan niveles de competencia

de excelencia en lectura; esto quiere decir que estos estudiantes son competentes en los

Niveles 5 o 6. En estos niveles los estudiantes son capaces de localizar información en textos

que no les son familiares ya sea en forma o en contenido, demuestran una comprensión

pormenorizada, e infieren qué información es relevante para la tarea. También son capaces

de evaluar críticamente dichos textos y construir hipótesis acerca de ellos, utilizando

conocimientos especializados y acomodando conceptos que pueden ser contrarios a lo

esperado. Solo 0.3% de los estudiantes en México alcanzan dicho nivel de excelencia, por

debajo de los porcentajes de Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica y Uruguay. La proporción

de estudiantes mexicanos que alcanzan niveles de competencia de excelencia no ha variado

desde el 2009.

1.2.2 Evaluaciones nacionales (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes

(PLANEA)

En junio del 2015 se aplicó en México PLANEA a jóvenes que se encontraban cursando el

sexto grado de primaria y tercero de secundaria. Dicha prueba evalúa aprendizajes clave,

fundamentales para la adquisición de nuevos aprendizajes, relevantes para el dominio de la

asignatura, que prevalecen en el tiempo a pesar de los cambios curriculares; poniendo mayor

énfasis en habilidades y menor en conocimientos. Asimismo, establece descriptores

genéricos de logro que permiten ubicar a los estudiantes en uno de los cuatro niveles de

acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba con relación a los aprendizajes del currículum

vigente (véase fig. 1.1), siendo así un referente para desarrollar los niveles de logro de cada

área del conocimiento (en este caso Lenguaje y comunicación), tal como se muestra en la fig.

1.2. Cabe señalar que esta prueba está diseñada para medir la comprensión lectora

intratextual.


17

Descriptores genéricos del logro

Figura 1.2 Descriptores genéricos del logro. Fuente: INEE (2015, p. 6)

http://www.educacionbc.edu.mx/plat_google/mosaicos/calidadeducativa/

resultadosPlanea.pdf

Los resultados obtenidos en dicha prueba a nivel nacional, reflejan que los alumnos

al llegar al tercer grado de secundaria no logran alcanzar los niveles esperados en lenguaje y

comunicación, solo 6.1% de la población estudiantil logra ubicarse en el nivel IV el cual de

acuerdo a los rasgos de desempeño (véase Fig. 1.2), dicho nivel se encuentra vinculado con

características argumentativas.

Figura 1.3 Lenguaje y comunicación. Porcentaje de alumnos por nivel de logro.

Fuente: INEE (2015, p. 12)

http://www.educacionbc.edu.mx/plat_google/mosaicos/calidadeducativa/resultadosPl

anea.pdf

http://www.educacionbc.edu.mx/plat_google/mosaicos/calidadeducativa/resultadosPlanea.pdf





18

Con referencia a los resultados por entidad federativa muestra que el desarrollo de la

comprensión lectora en este nivel aun es deficiente, únicamente 16 estados se encuentran por

encima de la media nacional (véase Fig. 1.3) ubicándose en mayor desempeño en el nivel II

que de acuerdo a la Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo Nacional (ELSEN)

(INEE, 2015, p. 6) menciona que “Los estudiantes que se ubican en este nivel tienen un logro

apenas indispensable de los aprendizajes clave del currículum.”


19

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20

1.2.2.1 Resultados de la evaluación PLANEA en Tamaulipas

En el 2016 se aplicó PLANEA a los grupos de tercer grado de secundaria en 762

planteles de la entidad, obteniendo los siguientes resultados: “En el Nivel de Secundaria en

el campo disciplinar Lenguaje y Comunicación del tercer grado, el 77.5% de los estudiantes

se encuentran en los niveles I y II” (SET, 2017, p. 25). Y de acuerdo a los descriptores

genéricos (véase fig. 1.1), los alumnos presentan logros insuficientes (nivel I) e

indispensables (nivel II).

1.3 Revisión teórica empírica del campo.

Desde la perspectiva teórica de la comprensión de múltiples fuentes, la evidencia empírica

señala que los lectores expertos prestan atención o atienden a las características de la fuente,

para decidir qué fuente es confiable o no para satisfacer sus propósitos de lectura. Por lo

tanto, los lectores pueden deducir la credibilidad del contenido identificando y evaluando la

información de origen de la fuente, tales como los indicadores de la competencia y

motivación del autor, el prestigio de la publicación o la reciente publicación, así como el

autor, editor, tipo de documento, fecha de publicación o cualquier elemento que defina por

quién, en qué contexto y para qué finalidad se creó el contenido del texto (Goldman, Lawless,

Gomez, Braasch, MacLeod, y Manning, 2010; Scharrer y Salmerón, 2016; Brand-Gruwel y

Stadtler, 2011).

De acuerdo con los estudios realizados con diferentes poblaciones de alumnos, tanto

universitarios como en educación básica, los estudiantes son capaces de evaluar críticamente

la fiabilidad de las fuentes de información mediante diversas estrategias. Sin embargo,

cuando se les solicita llevar a cabo otro tipo de tareas como formular una opinión o

argumentar sobre algún tópico los alumnos no logran transferir o aplicar las habilidades

adquiridas durante las intervenciones basadas en la enseñanza explícita de dichas estrategias

(Kammerer, Mier y Stahl, 2016; Braasch, Bráen, Stromso, Anmarkrud y Ferguson, 2013;

Macedo-Rouet, Braasch, Britt et al., 2013; Walraven, Bdrand-Gruwel y Boshuizen, 2013;

Zhang y Duke, 2011).

Por otra parte, existe menor evidencia acerca de cómo los lectores evalúan el

contenido de la fuente, es decir, no solo es importante comprender ¿Quién -fuente/autor- dijo

qué -mensaje/contenido-? (si el autor o fuente es confiable o no y poder discriminar) sino


21

también ¿Quién lo dice y Cómo lo dice? esta última cuestión nos remite a considerar que

además de evaluar la fuente, es necesario evaluar la forma en cómo el autor presenta el

contenido y la veracidad del mismo; sí bien el conocimiento previo sobre el tema es un factor

clave que permite comprender y evaluar dicho contenido, existe otro tipo de conocimiento

como el retórico metalingüístico que los lectores podrían utilizar cuando no se posee un

amplio conocimiento del tema para ayudarse a comprender la información.

Éste conocimiento retórico metalingüístico definido con el término de lectura retórica

(Perales y Sandoval, 2016) es la construcción del contexto entre el contenido/información y

las interacciones del lector, es decir, existe un proceso de lectura retórica cuando el individuo

realiza inferencias dentro del discurso, llevado a la lectura crítica, donde el individuo realiza

algunas prácticas específicas tales como la identificación de elementos argumentativos y de

persuasión –hedges/matizadores/protectores- que son aquellos argumentos que no se

encuentran de manera explícita dentro del discurso, sin embargo, son indicadores que

contribuyen a la aceptabilidad o credibilidad del mensaje sin demonstrar un proposición

dirigida a convencer (Jiménez-Alexandre y Erdurán, 2007; Pujol, Kononova y Tolchinsky,

2013; Perales y Sandoval, 2016).

Son pocos los estudios que dan cuenta acerca de cómo un conocimiento

metalingüístico específicamente “marcadores del discurso” prototípicos de la escritura

científica facilitan la comprensión de múltiples fuentes y si es posible sensibilizar a los

estudiantes desde la educación básica, sobre todo en investigaciones de lengua española es

aún más escasa dado que en la mayoría de las ocasiones los investigadores se centran sólo

en analizar el discurso inglés (Thiebach, Maywg-Pus y Junks, 2015; Mendiluce y Hernández,

2005; Del Saez, 2001; Fortanet, Palmer y Posteguillo 2001). Por ejemplo, estudios que se

han centrado en indagar el rol que juegan los hedges en la comprensión de argumentos, han

encontrado que los estudiantes se ven afectados por éstos, volviéndose más críticos al

momento de evaluar la fiabilidad de las fuentes, es decir, al enfrentarse ante una situación

controvertida, los alumnos no solo evalúan criterios tales como autor (si es experto), año,

tipo de publicación, fuente de publicación entre otros, sino que prestan mayor atención al

contenido cómo lo dice, por qué lo dice, quién lo dice (Thiebach, Maywg-Pus y Junks 2015;

Pérez, Potocki, Stadler et al., 2018)


22

1.4 Justificación

De acuerdo con el análisis de los resultados de las pruebas estandarizadas, una de las

principales necesidades es la enseñanza de estrategias y/o habilidades para la formación de

lectores competentes de múltiples documentos, acordes a los estándares de los planes y

programas de estudio.

Desde el ámbito de la investigación, la implementación y evaluación de

intervenciones que permitan no solo aportar evidencia empírica, sino que los estudios

cumplan con validez ecológica. Por otra parte, los estudios demuestran que se han centrado

principalmente en nivel superior y en menor medida en educación básica como el caso de

secundaria. Existe en menor medida intervenciones orientadas a la enseñanza del

conocimiento de la fuente y el conocimiento de los marcadores del discurso -hedges- para

evaluar tanto la fiabilidad de la fuente y la confiabilidad del contenido y como de forma

conjunta (vínculos fuente-contenido) permiten comprender múltiples textos. En otras

palabras, es necesario realizar y evaluar intervenciones que promuevan el desarrollo de

estrategias que permitan a los estudiantes representarse no sólo la fuente ¿quién dice qué?

sino ¿cómo lo dice?, para formar una opinión fundamentada, ante temas contradictorios.

1.5 Objetivo general

Evaluar la efectividad de una intervención orientada a la enseñanza explícita de estrategias

de evaluación de la fuente en los textos científico/divulgativos, para el desarrollo de la

competencia de comprensión lectora de múltiples textos de los estudiantes de primer grado

de educación secundaria.

1.6 Hipótesis

La intervención diseñada (variable independiente) basada en la enseñanza aprendizaje de

estrategias de evaluación de la fuente, tiene un impacto positivo en la evaluación e

integración de múltiples fuentes contradictorias (variable dependiente) por parte de los

estudiantes del grupo experimental, a diferencia de los estudiantes del grupo control.

Asimismo, se espera que en la tarea de integración los estudiantes expresen argumentos

presentados en las fuentes como argumentos matizados (variable moderadora).


23

2. MARCO TEÓRICO

El presente capítulo tiene como objetivo, en primer lugar, ofrecer una explicación teórica de

los procesos psicológicos desde la perspectiva cognitiva y/o psicolingüística de la

comprensión del texto y el discurso implicados en la comprensión de uno o múltiples textos.

Cabe mencionar que las teorías o modelos expuestos para la comprensión de un solo texto

(intratextual) permiten constituir una de las bases sólidas para entender los procesos de la

comprensión de múltiples textos que se explican en este capítulo; así como la evaluación de

la fiabilidad de la fuente y el vínculo fuente-contenido. En segundo lugar, presentar una

revisión de estudios de intervenciones referentes al modelo de múltiples documentos,

centrados primordialmente en el objetivo, qué se hizo, cómo se hizo y los resultados

obtenidos. Cabe mencionar que dichas intervenciones son de tipo experimental o cuasi

experimental.

2.1 Teoría de Modelos de Documentos.

Desde la perspectiva cognitiva y/o psicolingüística de la comprensión del texto y el discurso,

existen un conjunto de teorías que nos explican los procesos psicológicos que lleva a cabo el

lector para construir el significado o aprender a partir de uno o múltiples textos (Cuetos,

2008; Perfetti, 2010; Rouet y Britt, 2011). El propósito del presente apartado es explicar los

procesos psicológicos descritos por dichos modelos, así como la interrelación entre ellos.

Goldman y Pellegrino (2015) plantean que el aprendizaje se construye desde la

dimensión social y cognitiva. Consideran que el aprendizaje es adquirido a través de

experiencias que han vivido las personas en los diversos contextos (familiar, social, escolar)

en los que se desenvuelve. Así mismo, dichas experiencias influyen en el desarrollo de las

habilidades cognitivas. La comprensión lectora es por excelencia una de las habilidades que

permite el aprendizaje.

Acorde a lo anterior, el conocimiento que construye el individuo mediante la

interacción con las personas y las experiencias vividas, dan la pauta para que éste se inicie

en el proceso de adquisición de la lectura. Por su parte Perfetti (2010), en su modelo

Decoding, Vocabulary and Comprehension (DVC) afirma que este proceso comienza a partir

de la decodificación, puesto que se necesita del significado de las palabras para reforzar las


24

conexiones forma-significado y establecer vínculos entre palabras desconocidas y contextos

que dan significado, permitiendo ampliar el vocabulario, y éste afecta también la

decodificación, dado que al decodificar una palabra desconocida se refuerza la conexión

ortográfica-significado. Por lo tanto, para comprender lo que se lee se requiere de un

conocimiento previo para ser capaces de integrar la información obtenida de los textos a los

saberes que el estudiante posee.

De manera que el efecto entre la decodificación y el vocabulario es recíproco, a mayor

adquisición de vocabulario, mayor facilidad de decodificación. Así mismo el impacto entre

el vocabulario y comprensión es bilateral, al tener un amplio vocabulario se comprende lo

que se lee y éste a su vez favorece el incremento de nuevas palabras. Con respecto a la

decodificación y comprensión, su beneficio es de forma indirecta tal como se hace referencia

en la Fig. 2.1

Fig. 2.1 Modelo de Decodificación, Vocabulario y Comprensión (DVC). Perfetti (2010, p. 293).

Una vez superada dicha fase de la adquisición de la lectura, el lector puede implicarse

en procesos de comprensión profunda que le permita aprender y construir esquemas de

conocimiento. Los procesos de construcción de conocimiento (significado) del texto se

explican a través del modelo de construcción e integración planteado por Kintsh y

colaboradores.

Cuetos (2008), retoma el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983), donde se establecen

tres niveles de comprensión lectora:


25

El primer nivel “representación superficial o texto superficie” implica una

comprensión literal del propio texto, es decir, el individuo no hace ninguna reflexión ni

relación de lo que está leyendo. Por lo tanto, se considera que en este nivel sólo interviene el

proceso sintáctico, puesto que el lector únicamente lee decodifica las diferentes palabras que

constituyen las oraciones, recordando las preposiciones por lo que la información obtenida

en este nivel tiene poca duración.

En el segundo nivel “texto base” el lector rescata las ideas principales del texto, las

cuales las logra recordar por un periodo largo. En este nivel se involucra el proceso sintáctico

puesto que el lector extrae las proposiciones de la lectura. De manera que este proceso se da

mediante el solapamiento o la repetición y el procesamiento de ciclos que es la acción de unir

cada una de las oraciones del texto (coherencia).

Y el tercer nivel “modelo de situación” es el más complejo, interviene el proceso

sintáctico y semántico a un nivel mayor, dado que constituye un vínculo a partir de las ideas

del texto, las inferencias que realiza el lector y los conocimientos que posee, son aspectos

relevantes para la formación del modelo, lo cual permite al individuo modificar los

conocimientos existentes y adquirir nuevos por periodo indefinido.

Ahora bien, para lograr que los estudiantes alcancen el nivel de comprensión alto

(modelo de situación), los docentes deben considerar el tipo de texto a quien está dirigido,

dado que de acuerdo con su estructura y el público al cual está escrito puede resultar un tanto

complejo para los alumnos. Goldman y Bisanz (2002), establecen tres tipos de funciones: la

comunicación entre los científicos, la popularización de la información científica para los

que no pertenecen a la comunidad científica y la educación formal de las ciencias. En cada

una de ellas, se encuentran formas centrales, o géneros. Los géneros cumplen varias

funciones que una comunidad define como relevantes y evolucionan de acuerdo con los

cambios en la orientación epistemológica de la disciplina.

Por lo tanto, consideran que la mejor forma que los educandos lleguen al modelo de

situación es mediante los textos científicos puesto que las estrategias utilizadas en este caso

por los científicos permiten procesar y evaluar los informes haciendo conexiones entre ellos,

lo que los lleva a una comprensión intertextual.


26

La comprensión intertextual es uno de los principales desafíos de los estudiantes pues

implica construir una representación mental a partir de un conjunto de textos, los cuales

pueden presentar a nivel semántico ya sea información complementaria o informac ión

contradictoria acerca de un determinado tema. Esto supone que el lector debe desarrollar un

conjunto de habilidades que le permita no solo comprender el contenido de la fuente

(decodificación, texto base y modelo situacional) o el texto sino evaluar la propia fuente, sino

integrar información de diversas fuentes (Vega, Bañales y Reyna, 2013; Rouet y Britt, 2011;

Wiley, Goldman, Graesser, Sanchez, Ash y Hemmerich 2009).

Los procesos cognitivos implicados en la comprensión intertextual, se explican en el

Modelo de documentos propuesto por Rouet y Britt (2011). De acuerdo a Britt, Perfetti,

Sandak y Rouet, 1999; Britt & Rouet, 2012; Britt, Rouet y Braasch, 2013; Britt, Rouet y

Perfetti, 1996; Rouet, 2006, el marco de referencia de documentos es uno de los modelos

más destacados que permiten describir cómo los individuos logran elaborar esquemas de

representaciones mentales sobre el contenido obtenido de diversas fuentes de información

Desde este modelo se asume que la comprensión de múltiples textos implica una de

las principales fuentes para el aprendizaje disciplinar, siendo un proceso de adquisición un

tanto complejo, por lo que conlleva a las prácticas de lecturas intertextuales donde el lector

debe de desarrollar habilidades para buscar, evaluar y utilizar diferentes fuentes de

información para construir significados coherentes y dominio en el tema que desea

(Goldman, 2004; Goldman, Lawless, Gomez, Braasch, MacLeod, y Manning, 2010; Rouet,

2006).

Dicho modelo, detalla que los lectores de múltiples documentos crean dos estructuras

mentales adicionales más allá de las descritas en los modelos de comprensión intratextua l

(por ejemplo, Van Dijk y Kintsch 1983) es decir, primeramente, es necesario que el individuo

construya una representación mental de la situación o fenómeno global que se presenta en

textos múltiples como relaciones entre el contenido semántico (Britt y Rouet, 2012); lo cual

implica integrar ideas únicas para textos individuales, ideas compartidas mediante múltip les

textos o ideas obtenidas de múltiples documentos que se contradicen entre sí, construyendo

así un modelo de intertexto, que es un esquema mental, el cual emplea características de

origen de la fuente (por ejemplo, autores, lugares de publicación, perspectivas, etc.) como


27

componentes organizacionales (Britt y Rouet, 2012). Cabe mencionar que las relaciones que

el lector realiza entre las diversas fuentes de información (enlaces de intertexto) son

representaciones mentales denominadas nodos de documento y con ellas las respectivas

afirmaciones y/o contradicciones de contenido.

De modo que para lograr esto es necesario cuestionarse cuál es la fiabilidad de donde

proviene la fuente, el grado de credibilidad, quién lo dice, por qué lo dice, entre otras, con el

fin que el aprendizaje adquirido a través de los textos sea de calidad. Rouet y Britt (2011),

(citado por Vega, Bañales y Reyna, 2013) nos menciona tres estrategias para evaluar las

fuentes: Corroboración (comparar la información importante en diferentes documentos),

evaluación de fuente (tipo de fuente, autor, fecha de publicación) y contextualizac ión

(tiempo-espacio). Finalmente, este modelo de comprensión de múltiples textos se puede

aplicar de forma transversal con otras áreas del conocimiento (asignaturas). Bazerman,

Bethel, Fouquette y Garufis (2016) presentan una serie de investigaciones que permiten

comprender cómo se desarrolla la escritura desde las diferentes disciplinas del conocimiento

en los distintos niveles educativos.

A pesar que estas investigaciones abordan el aspecto escrito, se pueden rescatar de

ellas algunos aspectos, tal como la indagación de fuentes primarias y secundarias, como se

muestra en la investigación realizada por Kathleen McCarthy Young y Gaea Leinhardt

(1998), (citado por Bazerman, Bethel, Fouquette y Garufis (2016), ellos trabajaron con

estudiantes de Historia donde utilizaban las fuentes primarias y secundarias con el fin de

comprender la historia como un conocimiento construido e interpretado a partir de la

intertextualidad. Las prácticas utilizadas en este estudio demuestran que contribuyen al

desarrollo de habilidades complejas de escritura. Sin embargo, los autores argumentan que

son escasas las oportunidades de escribir en clase, los estudiantes deben esforzarse por

escribir sus posturas y explicaciones sin la ayuda de modelos o supervisión.

Este tipo de prácticas permiten el desarrollo de la lectura, así como adquirir mayor

conocimiento, puesto que es necesario que el estudiante realice una intertextualidad entre los

textos consultados, poniendo en acción diversos modelos tal como el modelo de múltip les

documentos.


28

2.1.1 Modelo de discrepancia (The Discrepancy-Induced Source Comprehension (D-

ISC).

El modelo de Discrepancia (D-ISC) (por sus siglas en inglés Discrepancy-Induced Source

Comprehension) aporta una descripción detallada sobre los procesos que el lector

experimenta al leer y comprender información proveniente de múltiples fuentes de

información. Es así que es necesario mencionar que una discrepancia puede ocurrir tanto de

manera intratextual (por ejemplo, cuando un artículo contrasta dos puntos de vista totalmente

opuestos sobre los efectos del uso del celular) como intertextual (por ejemplo, dos sitios web

personales de expertos que presentan sus puntos de vista sobre los efectos del uso del celular).

Cuando existe informaciones múltiples, las fuentes muestran descripciones discrepantes de

una situación sin indicar de manera clara quién está en lo correcto (Braasch, Rouet, Vibert y

Britt, 2012; Braasch y Bråten, 2017).

Por lo tanto, el modelo D-ISC establece que, ante esta situación de informac ión

contradictoria provenientes de diversas fuentes, los lectores cambian estratégicamente sus

recursos de atención hacia la construcción de una representación mental de la informac ión

que también incluya las características de la fuente (por ejemplo, los autores, sus respectivos

conocimientos especializados, etc.) como componentes organizacionales (Braasch, Rouet,

Vibert y Britt, 2012; Braasch y Bråten, 2017).

Además, dicho modelo explica que los individuos puedan reestablecer coherencia

tomando en cuenta una discrepancia originada desde perspectivas diferentes en lugar de

considerarlo como una ruptura (Braten, Britt, Strømsø y Rouet 2011; Stadtler y Bromme,

2014; Strømsø, Braten, Britt, y Ferguson, 2013; Braasch y Bråten, 2017; Thomm, Hentschke

y Bromme, 2015) y utilizan otras estrategias como la relación a través del contenido

semántico desde el acuerdo completo hasta el conflicto; lo cual es posible que los lectores

realicen una representación mental sobre la situación a la que se están enfrentando (cuando

las fuentes de información coinciden respecto al tema o existe una discrepancia ya sea sutiles

o difíciles de identificar); es decir, los lectores se involucran en estrategias de procesamiento

de la fuente durante la lectura (Braasch, McCabe y Daniel, 2016; Braasch y Bråten, 2017;

Kurby, Britt, y Magliano, 2005).


29

Por lo tanto, el modelo de D-ISC es el más completo y detallado sobre el proceso de

comprensión de textos, dado que combina varios aspectos de modelos de comprensión intra

e intertextual (como el modelo de documentos), permitiendo al lector realizar más enlaces de

contenido-fuente en relación con las fuentes de información que coinciden sobre un tema.

2.1.2 Modelo semántico, de superficie y fuente de la evaluación de credibilidad

(Modelo 3S)

El enfoque del modelo 3S (por su nombre en inglés The Semantics, Surface, and Source

Model of Credibility Evaluation), es principalmente en la lectura de textos digitales, sus

autores Lucassen y Schraagen (2011); Lucassen, Muilwijk, Noordzij y Schraagen (2013),

proponen este nuevo modelo de confianza en la información (véase Fig. 2.2), el cual depende

de tres estrategias (características de usuario) utilizadas por los lectores:

1. Experiencia en el dominio.

Los lectores expertos juzgan la información dentro de su área de especializac ión,

consideran las características semánticas de la información, es decir, evalúan el

contenido en varios aspectos tales como la precisión de la información, neutralidad o

integridad; verifican la información disponible con su conocimiento de dominio

relevante, así como validan la credibilidad de ésta.

Por otra parte, los lectores novatos o principiantes son menos capaces de realizar esta

estrategia, dado que por su falta de conocimiento respecto al tema tienden a confiar

en la evaluación de las características de la superficie.

2. Habilidades de información.

Los lectores también pueden juzgar la credibilidad de la fuente empleando otros

aspectos además de la semántica que presenta un texto, tales como las características

de la superficie, es decir, para valorar estas características no se requiere que el

individuo tenga un alto nivel de experiencia de dominio, sino que tener la capacidad

de identificar, localizar, evaluar y emplear de manera efectiva la informac ión

necesaria, por lo que estas estrategias es mayormente utilizada por los inexpertos o

novatos.


30

En dicha estrategia, el individuo considera el diseño de los sitios web, las imágenes

y enlaces que se encuentran vinculados (en otro termino paratextos o paraimágenes);

la longitud del artículo, si se presentan referencias y el número de ellas.

3. Experiencia de origen.

En esta estrategia, el lector suele confiar en las experiencias obtenidas anteriormente

con la fuente de información, por ejemplo: la información es publicada en un

periódico prestigioso, dejando a un lado la evaluación de la credibilidad de la

información.

Al emplear esta estrategia, los individuos hacen uso de las características de la fuente

(paratextos) que se encuentran en los sitios web tales como el logotipo, los enlaces,

información sobre ¿Quiénes son? entre otros.

Sin embargo, en la estrategia de experiencia de origen es posible que se vea

disminuida o descartadas las estrategias de experiencias de dominio y/o habilidades

de información, debido a la influencia positiva o negativa que el individuo tiene

respecto a la fuente consultada sin realizar una evaluación.

Figura 2.2 La propuesta del modelo de confianza de la información 3S. Lucassen y Schraagen (2011, p. 1234).


31

2.2 Función de los Hedges en los textos científicos.

En la actualidad las personas se enfrentan a un reto con respecto a la información que se

proporciona, es decir, existe un sinfín de contenido que el individuo debe aprender a discernir

cuál de ella tiene mayor veracidad. Por lo tanto, como señalamos en el apartado 1.1; los

estudiantes al término de la educación básica deben manejar información científica de

manera apropiada, adoptar una postura sobre algunas situaciones o temas contradictorios de

su interés, así como, ser capaces de evaluar los argumentos con respecto a la credibilidad de

la fuente y contenido.

Consideramos importante definir y explicar la función de los hedges, dado que los

hedges –matizadores- son una característica común dentro de los discursos científicos; de

acuerdo a un estudio realizado por Hyland (1996), encontró que en los artículos científicos

los hedges representan 1 de cada 50 palabra. Si analizamos cuidadosamente artículos de

divulgación o de difusión científica podemos identificar en el discurso como los autores

deslindan cierta responsabilidad o menor compromiso sobre lo que dicen de las

investigaciones y sus hallazgos, pues a pesar que el objetivo de la ciencia es indagar para

encontrar la verdad, la ciencia posee cierto nivel de subjetividad e imprecisión, puesto que

esta verdad tiene una validez limitada ya que constantemente se realizan investigaciones

encontrando nuevos resultados teniendo como referencia estudios anteriores, lo que nos lleva

a un conflicto de intereses contradictorios; por lo tanto los autores deben de realizar una

negociación la cual se observa en su discurso lingüístico al hacer uso de los hedges –

atenuantes/matizadores/protectores-. Es así que de esta manera se matiza las críticas hacia

los otros investigadores, destacando así los méritos de la propia investigación (Gross, 1993;

Knorr-Cetina, 1981; Mendiluce y Hernández, 2005; Gilbert y Mulkay, 1984; Salager-Mayer,

2000; Hyland, 1998; Crompton, 2012; Winter, Krämer, Rösner y Neubaum, 2014).

Ante ello, Thiebach, Mayweg-Paus y Jucks (2015) analizan el papel de la informac ión

de origen (quién lo dijo) y su redacción (cómo lo dijo); especifican que existen dos cuestiones

de importancia cuando los estudiantes evalúan el contenido de la fuente; la primera, el origen

de la información, es decir, si es proporcionada por un experto y la segunda, su redacción, es

decir, si los hedges –marcadores discursivos- tales como “probablemente” apuntan hacia una

evaluación preliminar.


32

Existen dos tipos de hedges; aproximaciones y protectores (hedges –matizadores-)

(Prince, Frader y Bosk, 1982; Crompton, 1997; Thiebach, Mayweg-Paus y Jucks, 2015). Las

aproximaciones abordan la veracidad de una afirmación en sí misma; por otra parte, los

protectores muestran el nivel de compromiso por parte del escritor o el hablante respecto a

la confiabilidad de la información, es decir, a través de ellos el autor comunica al público su

nivel de responsabilidad con respecto a la verdad de una afirmación.

Estos últimos se subdividen en dos categorías: protectores de atribución los cuales

señalan de dónde se origina al indicar una declaración, hallazgo o conclusión a una fuente

diferente del autor, por ejemplo “según New York Times…”. En estos protectores, el nivel

de compromiso del autor pude inferirse de manera indirectamente dado que la fuente de

información debe estar vinculada con el contenido que presenta. Por el contrario, existen los

protectores de plausibilidad, los cuales expresan dudas explícitas o implícitas sobre una

afirmación, haciendo uso de palabras tales como “probablemente”, “parece”, “podría ser”.

Por ejemplo; “Diversos estudios muestran que posiblemente los videojuegos lleven a

desarrollar habilidades tanto físicas como mentales”.

2.3 Evaluación de la fuente y Hedges

El propósito de este apartado es explicar y analizar las evidencias de estudios realizados en

alumnos de nivel de educación básica con relación a la enseñanza de estrategias de

comprensión lectora de múltiples documentos durante los últimos cinco años. Para ello en

primer lugar, se presentan las investigaciones que se han centrado en las estrategias de la

evaluación de la fuente y su impacto en la comprensión de múltiples textos. En segundo lugar

y de acuerdo a nuestro objetivo de intervención, se abordan aquellos estudios que explican

la relación entre los marcadores del discurso (hedges) y la evaluación de las fuentes.

De acuerdo a la revisión de la literatura realizada, durante la última década, se han

realizado en menor medida investigaciones en educación básica que permitan observar el

impacto de intervenciones para promover la comprensión de múltiples textos. Los estudios

realizados por diversos expertos en la materia han centrado sus investigaciones

primordialmente en la población universitaria dado que en este nivel se demanda que los

estudiantes consulten diversas fuentes de información, argumenten sus aportaciones, adopten


33

posturas, etc. Sin embargo, al analizar los planes y programas de educación básica, dentro

del perfil de egreso, los propósitos, aprendizajes esperados y contenidos se encuentra este

tópico, puesto que se espera que desde edades tempranas los alumnos comiencen a tener

mayor conciencia de lo que indagan, sean más críticos y analíticos para evaluar las fuentes

de consulta, así como para valorar el contenido de la información.

Actualmente vivimos en la era de la tecnología, donde todas las personas tienen el

acceso a la búsqueda de la información, lo que resulta un gran beneficio, sin embargo, los

usuarios deben ser capaces de discriminar las fuentes de información, es decir, existe un gran

número de sitios web cuya fiabilidad es dudosa, de modo que se debe evaluar críticamente la

fiabilidad cada uno de ellos al momento de consultarlo, por ejemplo, el autor, publicación,

fecha y tipo de publicación (a qué tipo de público está dirigido), entre otros (Bráten, Salmerón

y Stromso 2016; Macedo-Rouet, Braasch, Britt, et al. 2013; Zhang y Duke, 2011).

Algunos estudios realizados en el ámbito de la educación básica en contextos

anglosajones y europeos han señalado que es posible que los alumnos desarrollen habilidades

para la evaluación crítica de las fuentes, siempre y cuando vayan acompañados de procesos

de enseñanza explícita de las mismas.

Por ejemplo, Kammerer, Meier y Stahl (2016) realizaron un estudio

cuasiexperimental en un salón de clases con grupos de 22 y 23 estudiantes de noveno grado

de secundaria durante un período de clase de 90 minutos. El objetivo era probar un material

de instrucción que permitía involucrar a los estudiantes a evaluar la información de las

fuentes de consulta en internet haciendo uso de pautas para favorecer la construcción de un

modelo intertexto por parte de los estudiantes. El estudio se realizó en una lección de ciencias.

En cada aula, a la mitad de los estudiantes fueron asignados aleatoriamente a la condición de

la hoja de trabajo con pautas de origen, dichas pautas eran indicadores que permitían

fomentar la formación de modelos de intertexto (representaciones mentales de fuentes y

enlaces de origen al contenido) en un contexto de lectura de Internet.

Se les solicitó a los estudiantes que leyeran nueve sitios web y escribieran las ideas

centrales de cada sitio web, así como el nombre de éstos. Al pedirles que escribieran el

nombre de los sitios web se pretendía que los alumnos fueran más conscientes de quién


34

escribió o creó el sitio, es decir, el responsable del contenido (si era un experto o una opinión

personal sin algún fundamento). Este estudio demostró que a los estudiantes que trabajaron

con la hoja de trabajo y a los cuales se les proporcionó indicadores para evaluar la fuente

superaron a los del grupo control, tanto en la medida de memoria de las fuentes, así como en

la discriminación entre fuentes creíbles y menos creíbles y las representaciones mentales de

enlaces de origen de contenido.

Entre los estudios que consideran el aspecto antes mencionado, podemos señalar el

estudio realizado por Mason, Junyet y Tornatora (2014), de carácter cuasi-experimental, cuyo

objetivo fue evaluar la efectividad de una intervención a corto plazo, en estudiantes de

noveno grado de la escuela secundaria superior. La intervención consistió en brindarles un

conocimiento declarativo de cómo evaluar la confiabilidad de las páginas web y la veracidad

de su contenido. Este material declarativo incluía la unidad de instrucción de SEEK

(acrónimo de Fuente, Evaluación, Explicación, Conocimiento) y explica que existen tres

aspectos primordiales para evaluar la fiabilidad o confiabilidad de los sitios web: ¿Quién es

el autor? ¿Qué tan confiable es la información? ¿Qué tan bien el sitio explica la informac ión?

Los resultados obtenidos, reflejan que los estudiantes en la condición de instrucc ión

ordenaron con mayor exactitud los sitios más confiables y justificaron su clasificación de la

mayoría y las fuentes menos confiables apelando más a los criterios mencionados en el

material declarativo de SEEK.

De igual manera, Braasch, Bráen, Stromso, Anmarkrud y Ferguson (2013) presenta

una investigación de tipo cuasi-experimental con estudiantes que cursaban el último año de

la escuela secundaria pública en Noruega, tenían como objetivo examinar si las actividades

de instrucción centradas en casos contrastantes promueven la evaluación de las características

de las fuentes por parte de los estudiantes de secundaria en un contexto de investigación de

documentos múltiples.

Para ello, el grupo experimental en el aula recibió instrucción acerca de cómo evaluar

la fiabilidad de la fuente, mientras que el grupo control recibió la enseñanza típica o común.

Ambos grupos se les solicitó resolver una situación hipotética, donde se les presentó dos

casos acerca de cómo estudiantes resuelven una tarea de lectura de múltiples fuentes


35

contradictorias acerca de un mismo tema. El primer caso, presentó estrategias más

sofisticadas que usualmente realizan los expertos y mejores estudiantes universitarios; el

segundo caso, mostró estrategias menos sofisticadas que comúnmente efectúan los

estudiantes de secundaria. En ambos grupos (experimental y control) se requería que los

estudiantes compararan/contrastaran los dos casos para decidir cuáles eran las mejores

estrategias al analizar múltiples documentos científicos y por qué.

Los resultados obtenidos demostraron que los estudiantes que previamente

participaron en las actividades de intervención incluyeron más conceptos científicos de

documentos más útiles al generar respuestas en un ensayo de memoria; mostraron mejores

clasificaciones de la utilidad del conjunto de documentos múltiples y ofrecieron más

justificaciones basadas en evaluaciones de las características de confiabilidad de la fuente en

comparación con los estudiantes que en su lugar recibieron la instrucción típica en el aula.

En este mismo sentido Walraven, Brand-Gruwel y Boshuizen (2013) realizaron un

estudio de carácter cusiexperimental en tres escuelas secundarias con alumnos que cursaban

el noveno grado cuyas edades oscilaban entre 14 y 15 años. El objetivo de la investigac ión

era enseñar a los estudiantes de 9º grado cómo evaluar los resultados de búsqueda, la

información y la fuente al buscar información sobre la WWW en un contexto histórico, usar

diferentes tipos de tareas y estimular a los estudiantes a usar estas habilidades. Para ello se

diseñó una intervención que consistió en 15 lecciones de 50 min. Los alumnos debían

responder cuatro preguntas sobre temas contradictorios (como el tratado de Versalles,

Weimar y arte, el surgimiento de Hitler, la vida cotidiana en la guerra, la persecución de los

judíos, entre otros). Solo podían usar siete sitios proporcionados por el profesor. Estos sitios

contenían información contradictoria de los diferentes temas y provenientes de diversas

fuentes de información.

Los alumnos de los grupos experimentales recibieron instrucción sobre la resolución

de problemas de información y cómo evaluar los resultados de búsqueda, las fuentes y la

información; basándose en la subdividisión de habilidades de la habilidad de resolución de

problemas de información descritas en fases (definir el problema, buscar informac ión,

escanear información, procesar información y organizar y presentar información) y pasos en

cada fase (por ejemplo, en la fase de información de búsqueda, se delimitaron los siguientes


36

pasos: seleccionar estrategia de búsqueda, definir términos de búsqueda y evaluar resultados

de búsqueda), así como se determinaros criterios de evaluación.

Los resultados revelaron que se mejoró el comportamiento de evaluación de los

estudiantes. En comparación con los estudiantes de la condición de control, las habilidades

de evaluación de los estudiantes en la condición experimental mejora a un nivel más alto,

pero no condujeron a la transferencia. Los estudiantes de las clases experimenta les

obtuvieron calificaciones más altas en el examen de contenido final que los estudiantes de la

clase control.

Por su parte, Macedo-Rouet, Braasch, Britt M. et al. (2013) llevó a cabo un estudio

con alumnos de cuarto y quinto grado de primaria de carácter experimental, cuyo objetivo

era evaluar la comprensión de la fuente de información de textos que presentaban

características lectura donde las fuentes presentan puntos de vista contradictor ios,

realizándose en dos experimentos; el primero, los estudiantes leyeron textos cortos en los que

dos autores presentaron diferentes puntos de vista respecto a un tema. Los resultados

obtenidos en este experimento fue que los estudiantes indicaron correctamente la fuente de

información, pero no determinaron quién tenía más conocimiento. En el segundo

experimento, se hizo una intervención sobre evaluaciones de las fuentes de informac ión,

teniendo como resultados que los estudiantes con menor habilidad por la comprensión lectora

en el grupo experimental lograron evaluar el conocimiento con mayor precisión.

Es así que, los efectos de la intervención instructiva fueron moderados por las

habilidades iniciales de comprensión lectora de los estudiantes. Además, la instrucción era

solamente beneficiosa para los estudiantes con habilidades más pobres y las explicaciones

habladas también pueden ser más efectivas para aquellos estudiantes que tienen problemas

para comprender textos escritos.

También utilizando un diseño experimental y de instrucción, Zhang y Duke (2011),

realizaron un estudio con alumnos de cuarto y quinto grado con el objetivo de evaluar el

impacto de enseñar el marco WWWDOT a los estudiantes de estos grados.

Para ello, el grupo experimental recibió una instrucción de 4 lecciones, donde en la

primera lección se enfatizó sobre la importancia de evaluar de manera critica los sitios web


37

y se les pidió a los estudiantes determinaran criterios para evaluar la confiabilidad de los

sitios. Posteriormente se indujo el marco WWWDOT (¿Quién lo escribió?, ¿por qué se

escribió, ¿Cuándo fue escrito?, ¿ayuda a satisfacer mis necesidades?, organización del sitio

y lista de tareas pendientes) explicándoles primeramente WWW (quien, por qué y cuándo)

por último se les solicitó que evaluaran sitios web que les proporcionaron sobre inmigrac ión

(un tema que se enseña comúnmente en estos niveles de grado) y se les pidió a los estudiantes

encontrar la información relevante y hacer comentarios. En la segunda lección se abordó el

DOT (¿ayuda a satisfacer mis necesidades?, organización del sitio y lista de tareas

pendientes), haciendo el mismo procedimiento que en la lección anterior (explicación y

evaluación de sitios web por parte de los estudiantes). Para la lección 3, se revisó la

importancia de evaluar la confiabilidad de los sitios web y los 6 criterios que conforman el

marco WWWDOT, evaluando tres sitios web. En la lección 4 debatieron sobre la

confiabilidad de cada sitio web.

Por su parte, para el grupo control, se llevó la intervención al mismo tiempo que el

grupo experimental tenía sesiones sobre el marco WWWDOT; los investigadores observaron

las actividades que se tenían planeadas, es decir, recibieron instrucciones de contenido como

lo haría normalmente, las cuales no involucraban el uso de internet. En dichas sesiones se

observó que los estudiantes pasaron la mayor parte de su tiempo editando piezas que estaban

escribiendo sobre lo que quisiera ser cuando crezcan. También buscaron en Internet imágenes

de la profesión sobre la que escribían.

Los resultados obtenidos señalan que los estudiantes de cuarto y quinto grado

estuvieron más conscientes de la necesidad de valorar la información en internet para tener

credibilidad y evaluar mejor la confiabilidad de los sitios web en múltiples dimensiones,

mediante la instrucción en el marco del WWWDOT (¿Quién lo escribió?, ¿por qué se

escribió, ¿Cuándo fue escrito?, ¿ayuda a satisfacer mis necesidades?, organización del sitio

y lista de tareas pendientes).

Como podemos observar, existen resultados no concluyentes con respecto al impacto

de las intervenciones en la evaluación de las fuentes y la resolución de tareas de lectura donde

las fuentes presentan puntos de vista contradictorios. La evidencia parece señalar que, aunque

los estudiantes pueden juzgar la fiabilidad de las fuentes través de diferentes medidas


38

utilizadas en tales experimentos, no logran transferir las habilidades adquiridas ante otro tipo

de tareas como la elaboración de opiniones y sus respectivas justificaciones en una tarea

escrita.

Comprender múltiples textos implica no sólo la evaluación de las fuentes de

información, sino evaluar el contenido que éstas presentan y establecer vínculos entre fuente

y contenido. Sin embargo, existe escaza evidencia de investigaciones en educación básica

que aborde de forma conjunta la enseñanza de estrategias para evaluar la fuente y el

contenido, que permita a los estudiantes formar un modelo mental integrado proveniente de

múltiples fuentes contradictorias.

Ante esto, Bráten, Salmerón y Stromso (2016) realizaron un estudio con estudiantes

universitarios de Noruega, cuyo propósito era investigar en qué medida puede aumentar la

memoria de los lectores para la fuente de información a partir del autor o la publicación en

afirmaciones contradictorias. Los autores hipotetizaron que al presentarles un tema social-

científico controvertido sobre el uso del teléfono celular y los posibles riesgos para la salud,

donde posiblemente a los lectores les sería difícil (re) evaluar la plausibilidad sobre la base

de la evidencia presentada en el contenido, buscando apoyo de las características de origen,

teniendo así una mayor atención a la información de las características de origen, lo que a su

vez daría como resultado una mejor memoria de características de origen después de leer, de

quién dijo qué.

Para ello, los participantes leyeron dos textos adaptados sobre el tema controvertido

de la radiación del teléfono celular podría tener un efecto negativo en la salud, los cuales

incluían elementos para evaluar la fuente tales como: autor (sus credenciales) tipo de

publicación, fuente de publicación entre otras; además constaban de 4 párrafos, (el primero

abordaba sobre el problema, el segundo daba explicación en términos neutrales cómo

funcionan los teléfonos celulares, el tercero describía diferentes tipos de investigaciones que

conducían para esclarecer el problema y el cuarto párrafo se exponía una conclusión sin

embargo en uno de ellos la conclusión afirmaba que en conjunto con las investigaciones

proporcionan evidencia científica de que existe una relación entre el uso del celular y cáncer;

mientras que el otro en la conclusión mencionaba que en conjunto, las investigaciones


39

proporcionan evidencia científica de que no existe una relación entre el uso de teléfonos

celulares y el cáncer. Una vez leídos los textos y sin hacer uso de ellos, los estudiantes

completaron la evaluación de la memoria de origen.

Los resultados obtenidos mostraron que la memoria de los lectores para la

información de las características de origen aumentó cuando la conclusión del texto

contradecía la creencia de que el uso de teléfonos celulares plantea serios riesgos para la

salud, pero no cuando contradice la creencia de que el uso de teléfonos celulares no implica

tales riesgos.

En términos generales los estudios sobre la evaluación de la fuente, señalan que ante

situaciones de lectura donde los textos presentan posiciones contradictorias, éstos inducen a

tomar consciencia de la fuente para resolver el conflicto y representarse en la memoria quién

dijo qué y atribuirle confiabilidad a partir de las características de la fuente. Sin embargo,

existe menor evidencia de la relación entre quién dijo qué y cómo lo dice. Esta relación nos

parece importante pues debemos ahondar en la investigación que nos permita descubrir qué

estrategias pueden ayudar a los lectores a representarse la fiabilidad tanto de la fuente como

el contenido, es decir, estrategias que permitan establecer vínculos fuente-contenido a nivel

intra e intertextual.

Sobre este último aspecto acerca de cómo los autores presentan la información o cómo

argumentan, Hyland (1998), propone una clasificación y función retórica que denomina

marcadores discursivos distinguiéndolo como una dimensión no proposicional, pero que a su

vez permite al escritor otorgar el grado de veracidad a las proposiciones que expresa, una

categoría relevante que a nuestro juicio, revierte interés para entender la relación entre la

fuente y el contenido que ésta expresa, es lo que Hyland señala como hedges –marcadores

de discurso/matizadores- los cuales son utilizados para valorar la confiabilidad del hablante

ante la verdad de una proposición, es decir, éstos indican una falta de voluntad de fidelidad

explícita y compla a la verdad de preposiciones, por lo tanto, se evita el compromiso con las

aseveraciones categóricas. Coates (1987, p. 112) (citado por Hyland, 1998) describe dicha

situación como modalidad epistémica que se ocupa con "las suposiciones del hablante, o

evaluación de posibilidades, y, en la mayoría de los casos, indica la confianza del hablante,

o falta de confianza en la verdad de la proposición expresada”. Esta consideración, o


40

consciencia de cómo los autores se posicionan frente a los argumentos que expresan es una

característica de los discursos científicos.

En este sentido, se analizaron estudios referentes a la evaluación del contenido, es

decir, estudio que se han centrado en analizar el rol que juegan los hedges en la comprensión

de argumentos científicos por ejemplo, Thiebach, Maywg-Paus y Juncks (2015) en su estudio

de carácter experimental con alumnos de preparatoria los cuales tenían experiencia con

lectura de artículos científicos, dado que el objetivo de la investigación era examinar los

efectos del origen de la información (hedges de atribución) y la redacción de un argumento

(hedges de plausibilidad) en las evaluaciones de los estudiantes sobre las características del

argumento, como la credibilidad y la fortaleza, características que son particularmente

importantes al formar una opinión sobre un tema.

Para ello, seleccionaron fuentes de información provenientes de artículos científicos,

para efectos del estudio, se realizaron adaptaciones de acuerdo con las cuatro condiciones

que se pretendía analizar. En un primer momento, los estudiantes debían responder varias

interrogantes que permitían medir sus conocimientos previos o interés sobre el tema “el uso

de la computadora en la infancia”. Posteriormente evaluaron 12 argumentos (6 artículos a

favor y 6 en contra) de los cuales 2 (a favor y en contra) contenían protectores de atribución

(por ejemplo "de acuerdo con el Prof. Alberts" o habla directa), 2 (a favor y en contra)

contenían protectores de plausibilidad (por ejemplo, se usaron palabras como

"probablemente", "presumiblemente", "parece" o "puede"., y 2 (a favor y en contra) sin

protectores.

Los participantes evaluaron los argumentos expuestos en las diversas fuentes de

información provenientes de fuentes confiables. Es así que los resultados obtenidos

demostraron que los estudiantes se ven afectados por señales lingüísticas incrustadas en los

textos, además, cómo los hedges (marcadores discursivos/matizadores) influyen en su

percepción y evaluación de argumentos en un contexto científico. Sin embargo, hasta ahora,

existe poca investigación en este contexto particular, cabe señalar que ese último estudio no

se enmarca dentro de la línea de estudios derivados del modelo de múltiples documentos.


41

Por su parte, Perez, Potocki, Stadtler, Macedo-Rouet, Paul, Salmerón y Rouet (2018)

realizaron un estudio con estudiantes franceses de noveno grado de secundaria de carácter

cuasi-experimental cuyo objetivo fue evaluar los efectos de una intervención educativa

basada en múltiples teorías de comprensión de texto y orientada a fomentar la evaluación de

la fiabilidad de la información por parte de los adolescentes.

Para efectos del estudio se realizó en 6 sesiones de 1 hora, de las cuales las sesiones

primera, quinta y sexta se utilizaron para aplicar el pre-test, post-test 1 y post-test 2

(respectivamente) y de esta manera evaluar el desempeño de los estudiantes en las tareas de

habilidades sourcing (evaluación de fuentes), así como sus habilidades de comprensión y

memoria. Cabe mencionar que el grupo de control también recibió una breve introducción a

las construcciones básicas de sourcing en la sesión final.

La intervención se dividió en tres sesiones donde en cada una de ellas se les

presentaron textos adaptados y con un esquema de página web. En la primera sesión, los

estudiantes evaluaron al autor (si era un experto o exponía sus argumentos desde la

experiencia) mediante una escala Likert. En la sesión dos, los participantes evaluaron la

confiabilidad de las fuentes de información proporcionadas. Cabe mencionar que la

información presentada era de carácter contradictorio sobre la efectividad de un producto

lácteo promovido como "bueno" para la salud de las personas Ambos autores eran expertos

sobre el tema; uno era nutricionista a cargo del laboratorio de la empresa de productos lácteos

y el otro director de investigación de la agencia europea de alimentos y agricultura. El

conflicto que se les presentaba a los alumnos era ¿Cuál de las dos fuentes era confiable?, para

ello, evaluaron la motivación de los autores, es decir, el interés comercial. Y en la sesión 3,

los estudiantes evaluaron la calidad de los medios, es decir, si la información provenía de

fuentes como revistas académicas, sitios web, blogs o foros.

Por último, se realizó la prueba de transferencia donde los estudiantes leyeron dos

textos sobre temas relacionados con la salud. Cada uno de los textos contenía un título que

resumía el contenido del texto, un párrafo que describía la fuente y un párrafo que indica la

información del contenido que causó una contradicción. Cabe mencionar que en las fuentes

se presentó a un autor competente que exponía su información en un medio más confiable y

otro autor menos competente en un medio menos confiable (respectivamente). Se les pidió a


42

los estudiantes que indicaran cuál de los dos textos era mejor y por qué seleccionando una de

las tres alternativas (es decir, "Texto A", "Texto B" o "Ambos textos están al mismo nivel"),

justificando su respuesta. Y se pidió a los estudiantes que escribieran una breve conclusión

sobre el tema tratado en los textos.

Los resultados obtenidos demostraron que en general, en comparación con el grupo

control, los estudiantes capacitados se volvieron más críticos hacia las fuentes menos

confiables después de las sesiones de capacitación, con el efecto que se mantiene después de

un período de tres semanas para los enlaces menos confiables (malos).

En este mismo tenor, Winter, Krämer, Rösner y Neubaum (2014) llevaron a cabo un

estudio de carácter experimental, dirigido a padres de familia cuyos hijos oscilaban entre los

0 y 18 años de edad sobre los efectos de los videojuegos violentos en los niños y adolescentes,

cuyo objetivo era investigar cómo los lectores manejan las diferentes representaciones

textuales de la incertidumbre científica y cómo se forman actitudes hacia los temas científicos

cuando leen artículos científicos en internet.

Para efectos de la investigación, distribuyó el link a través de listas de correos y en

foros en línea para padres de familia. En primer lugar, respondieron un cuestionario (en línea)

el cual aparecía en el inicio de la página sobre el tópico de la violencia en los medios y sus

efectos en los niños y adolescentes. Posteriormente de responder dicha encuesta, los

participantes se distribuyeron por igual a través de las cuatro condiciones, proporcionándo les

un texto de determinada condición:

1. Unilateral-básico: es una versión unilateral sobre los peligros de los juegos de

computadora en un estilo relativamente neutral (por ejemplo, "Un estudio

experimental mostró que los juegos realistas con contenido violento pueden

elevar el nivel de agresión del jugador", -sin hedges-)

2. Unilateral-asertivo: es una versión unilateral sobre los peligros de los juegos de

computadora con afirmaciones asertivas (por ejemplo, "sin duda", "Estud ios

recientes demuestran claramente que ..." y hedges de aproximación como

"definitivamente" o "altamente peligroso").


43

3. Unilateral-cubierto: es una versión unilateral sobre los peligros de los juegos de

computadora con hedges de plausibilidad (por ejemplo, "en parte", "potencia l

(peligro)" o "podría"), así como frases breves sobre limitaciones (por ejemplo,

"Debe mencionarse que este estudio solo comparó tres juegos específicos, lo que

significa que todavía hay preguntas abiertas").

4. A dos caras: se agregó un argumento adicional sobre los efectos positivos de los

juegos de computadora a la versión de cobertura unilateral para que esta versión

represente una forma de argumentación de dos caras.

Dichos artículos de cada condición se presentaron como captura de pantalla en el

diseño de un blog de ciencias. Se pidió a los participantes que se tomen todo el tiempo

necesario para leer el artículo detenidamente. Después de leer, los participantes calificaron

el artículo y llenaron el cuestionario sobre sus actitudes hacia el tema y sus características

individuales. Finalmente, se les informó sobre la manipulación experimental de los textos y

se les agradeció su participación.

Los resultados obtenidos demuestran que las creencias sobre la certeza del

conocimiento en el dominio influyeron significativamente en la forma en que se procesa la

información unilateral frente a las dos caras. Los participantes con creencias sofisticadas

expresaron una actitud menos negativa hacia el tema después de haber leído la versión a dos

caras, sugiriendo que procesaron cuidadosamente el contraargumento adicional y tomaron en

cuenta esta información conflictiva. Por el contrario, los participantes que creían que el

conocimiento era fijo no se vieron afectados por la versión de dos lados (en comparación con

el texto neutral unilateral. Una explicación para esto podría ser que estos lectores que no ven

la incertidumbre como un concepto básico de evidencia empírica.

En resumen, éste capítulo presentó una explicación teórica sobre los procesos de la

comprensión del texto y el discurso implicados en la comprensión intra o intertextual desde

la perspectiva cognitiva y/o psicolingüística; exponiendo las teorías o modelos que implica

la comprensión intratextual, las cuales son las bases que contribuyen al logro la comprensión

de múltiples textos. Asimismo, dichos modelos o teorías permiten entender los procesos que

implica la comprensión intertextual, los cuales aquí se presentaron.


44

De igual manera, se plantearon estudios de intervenciones de tipo experimental o

cuasi experimental, referentes al modelo de múltiples documentos (evaluación de la fuente y

vinculo fuente-contenido) rescatando el objetivo, qué se hizo, cómo se hizo y los resultados

que se obtuvieron.

Por lo tanto, a partir de los principios teóricos y la evidencia empírica en los diferentes

contextos escolares expuestos en éste capítulo, se hace patente la necesidad de diseñar

intervenciones que permitan a los estudiantes el desarrollo de habilidades de alfabetizac ión

complejas como la comprensión de múltiples fuentes, el razonamiento crítico, argumentac ión

entre otras.


45

3 METODOLOGÍA

El presente capítulo expone el método seguido para llevar a cabo la investigac ión,

presentando en primer lugar el objetivo, el diseño y la hipótesis que orientan el trabajo.

Posteriormente, se describen las características de los participantes, siendo un grupo

experimental y un grupo control, ambos procedentes de primer grado de una escuela

secundaria ubicada en zona rural del municipio de Victoria.

En segundo lugar, se presenta los instrumentos de medida y materiales utilizados

dentro de la intervención, el procedimiento seguido para la implementación y aplicación de

la investigación dividido en tres fases: fase 1 aplicación del test de habilidades lectoras

Prolec-SE, fase 2: Implementación de la intervención y fase 3: Evaluación de la intervenc ión.

Por último, se indica el procedimiento de recogida y análisis de datos realizado.

3.1 Diseño

El objetivo de la investigación es evaluar la efectividad de una intervención en enseñanza de

estrategias para favorecer la comprensión de múltiples textos expositivo/cient íficos. El

diseño metodológico es de tipo cuasi experimental, solo postest, con grupo experimental y

control. Dado que, “es una derivación de los estudios experimentales, en los cuales la

asignación de los participantes no es aleatoria, aunque el factor de exposición es manipulado

por el investigador” (Segura, 2003, p.1).

3.2 Hipótesis

La intervención diseñada (variable independiente) basada en la enseñanza aprendizaje de

estrategias de evaluación de la fuente, tiene un impacto positivo en la evaluación e

integración de múltiples fuentes contradictorias (variable dependiente) por parte de los

estudiantes del grupo experimental, a diferencia de los estudiantes del grupo control.

Asimismo, se espera que en la tarea de integración los estudiantes expresen argumentos

presentados en las fuentes como argumentos matizados (variable moderadora).


46

3.3 Contexto y participantes del estudio.

El presente estudio se realizó en una secundaría de modalidad general y de tipo publica,

ubicada en un contexto rural a 6 km de la ciudad. Ésta institución brinda educación a jóvenes

de entre 12 y 15 años de edad que provienen principalmente de tres localidades: el Ejido La

Presa que tiene 721 habitantes de acuerdo al Plan Municipal de Desarrollo Victoria (2013-

2016). Información del INEGI indica que el porcentaje de analfabetismo entre los adultos es

del 4.57% (3.99% en los hombres y 5.18% en las mujeres) y el grado de escolaridad es de

7.37 (7.38 en hombres y 7.35 en mujeres); la Misión tiene 1004 habitantes; el porcentaje de

analfabetismo entre los adultos es del 2.65% (3.51% en los hombres y 1.81% en las mujeres)

y el grado de escolaridad es de 7.66 (7.77 en hombres y 7.55 en mujeres) y Ejido la Libertad

que tiene 1381 habitantes con índices similares en cuanto al grado de escolaridad.

Al estar en el medio rural, la mayoría de los alumnos provienen de familias con bajo

nivel socioeconómico, la infraestructura familiar es precaria, al igual que sus recursos lo que

impide en muchos de los casos abordar estrategias tal y como se marcan en los planes y

programas, por lo que se adaptan de acuerdo al entorno y circunstancias de los alumnos.

Para efectos de la investigación, se realizó la intervención con alumnos que cursaban

el primer grado de la escuela descrita anteriormente. Siendo 1° “B” como grupo

experimental, el cual está conformado por 25 alumnos (9 mujeres y 16 hombres) que oscilan

entre 11 y 12 años de edad. Y el grupo 1° “A” como control, integrado por 24 (9 mujeres y

15 hombres). Cabe mencionar que la selección de dichos grupos fue debido a las condiciones

similares que tenían, y a la disponibilidad del docente de la asignatura de español, lo cual nos

permitió hacer una comparación entre los grupos.


47

3.4 Instrumentos

Para la evaluación del efecto de la intervención se diseñaron un conjunto de medidas.

1. Test de habilidad lectora Prolec-SE. Test estandarizado para la detección de las

dificultades en la lectura de los alumnos de 1° a 3° de Escuela Secundaria Obligator ia

(ESO), obteniendo información sobre tres procesos básicos de la lectura: los procesos

léxicos, sintácticos y semánticos, valorando el nivel de habilidad lectora (bajo, medio

o alto). Se utilizó la dimensión de comprensión de textos, la cual estaba compuesta por

dos textos que miden la comprensión literal e inferencial. La puntuación máxima del

test es de 20 puntos, de los cuales 10 ítems son inferenciales y 10 literales (Cuetos y

Ramos, 2005).

2. Test de conocimientos previos. Test de verificación de sentencias que mide un

conocimiento previo básico del tema “los efectos positivos y negativos del consumo de

alimentos transgénicos”. Este cuestionario se conformó por ocho ítems de los cuales 6

son verdaderos y 2 son falsos. Se procedió a la validación con un grupo relacionado

obteniéndose un índice de Alpha de Cronbach de .72 (Véase anexo 1).

3. Prueba de recuerdo libre. Para el diseño de esta medida se adoptó el procedimiento

seguido por Marín (2015). Está conformada por 20 ítems. Los primeros 10 ítems miden

un nivel de comprensión literal, es decir, evalúa el recuerdo las ideas principa les

planteadas en cada uno de los textos. Los segundos 10 ítems consisten en relacionar

que ideas provienen de cada uno de los textos, permitiendo así evaluar si los estudiantes

logran establecer vínculos entre la fuente y el contenido (qué fuente dijo qué). De esta

forma la puntación máxima para esta medida fueron 20 puntos (Véase anexo 2).

4. Prueba de transferencia: Consistió en una pregunta abierta donde se le solicita la

construcción de una opinión, a través de la cual se pretende medir un conocimiento

integrado o preveniente de las múltiples fuentes.


48

Figura 3.1 Pregunta de transferencia.

5. Escala de evaluación de la fuente. A través de una escala likert, permite medir el nivel

de confiabilidad de la fuente como nada, poco, algo, muy o totalmente confiable en

cada uno de los criterios (autor, año, tipo de texto, fuente de publicación y referencias )

que permiten evaluar la fuente de información

Figura 3.2 Pauta de evaluación para valorar la fiabilidad de cada texto.

6. Pauta del conocimiento de la fuente. este instrumento presenta las características

(nombre del artículo, autor y link) de un conjunto de fuentes provenientes de páginas

webs que muestran información sobre el tema de los Alimentos Transgénicos, como es

el caso del maíz transgénico. A través de una escala likert y una pregunta abierta donde

se les solicita la justificación del nivel la elección de la confiabilidad permite medir el

nivel de confiablidad de la fuente.


49

Figura 3.3 Pauta conocimiento de la fuente.

3.5 Materiales

Para la implementación de la intervención se requirió del diseño de un conjunto de materiales

como: textos, diseño de pautas y la elaboración de un vídeo como material didáctico. En

primer lugar, para la selección y adaptación de los textos se realizó el siguiente

procedimiento:

1. Se procedió a la delimitación de cuatro temas polémicos de interés1 para los alumnos,

que les permitieran tomar una postura a favor o en contra.

2. Una vez delimitados, se seleccionaron y evaluaron un conjunto de textos

provenientes de diferente nivel de confiabilidad de la fuente, de los cuales se eligieron

cuatro textos científicos/divulgativos (dos de fuentes confiables y dos de fuentes no

confiables) por cada tema, cabe destacar que los textos guardan relaciones

intertextuales de carácter contradictorio acerca de un mismo tema (véase Tabla 3.1).

1 Para determinar los temas de interés de los alumnos, previamente a través del profesor responsable de la asignatura de español, se indagó, elaboró y seleccionó una lista de temáticas


50

Para determinar la confiabilidad de las fuentes la autora de la tesis de forma conjunta

con la directora y codirector de la tesis acodaron el nivel de confiabilidad de la fuente,

considerando el medio de publicación, el tipo de fuente y las credenciales de los

autores.

3. Se realizó el análisis de lecturabilidad y adaptación del conjunto de textos acorde al

nivel de desarrollo cognitivo del alumno. Para determinar el nivel de lecturabil idad

(complejidad del texto), se utilizó el programa informático Inflez v1.o (versión en

español) el cual calcula palabras, sílabas, frase, promedio sílaba/palabra, promedio

palabras/frase, obteniéndose así un índice de lecturabilidad de acuerdo a la escala de

Inflesz la cual permite determinar el grado de complejidad (muy a fácil a muy difíc il),

de acuerdo con dicha escala también se puede determinar que poblaciones escolares

pueden leer dichos textos (véase Tabla 3.1). Una vez realizado dicho análisis, se

procedió a la adaptación de los textos, la cual consistió en: 1) introducir conectores

para mejorar el índice de lecturabildiad, 2) delimitar el contenido temático del texto

únicamente a causas y efectos y 3) la introducción de matizadores tales como: es

posible, probablemente, pudiera, parece ser, podrían, tal vez, en oraciones que

expresan causas y efectos, tanto en las fuentes confiables como no confiables (véase

un ejemplo en el anexo 4 y anexo 6).


51


52


53

En segundo lugar, se diseñó una pauta para la enseñanza de criterios de evaluación

de la fuente, considerando criterios que se presentan en las credenciales de los artículos o

fuentes de información, así como algunos de ellos fueron las características de las fuentes,

detallando en qué consistía cada rubro, por ejemplo: en aquellos criterios que podemos

identificar fácilmente como autor (si el artículo fue escrito por expertos), año de publicación

(si es mayor de diez años es posible que la información encontrada ya sea obsoleta, dado que

existen nuevas investigaciones con nuevos resultados); en cuanto aquellos criterios que son

necesario inferir tales como: tipo de publicación (divulgación o difusión), fuente de

publicación (si son artículos de opinión personal, artículos científicos, sitio web de

entretenimiento que ofrecen diversa información, blogs, entre otros) y referencias (si dentro

de la información mencionan otras personas para avalar lo que se está diciendo) (véase Fig.

3.4).

En tercer lugar, para la implementación de la intervención basada en la enseñanza

explícita de tres fases: modelamiento, práctica guiada y práctica independiente (grupo

experimental); se elaboró un video que fuera atractivo para los jóvenes, el cual explica cada

uno de los criterios de evaluación de la fuente presentados en la pauta para la enseñanza de

la evaluación de la fuente de manera dinámica y divertida (véase Fig. 3.5).


54

Fig

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ara

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55

Figura 3.5 Video de Pauta para la enseñanza de criterios de evaluación de la fuente.

Finalmente, se diseñó la pauta de evaluación para valorar la fiabilidad de cada uno de

los textos (véase Fig. 3.2), así como las preguntas que deberán de responder los estudiantes

después de leer los textos adoptando una postura y justificando su respuesta (véase Tabla 3.2)

durante la intervención.


56

Tabla 3.2 Preguntas abiertas aplicadas a los estudiantes sobre diversos temas contradictorios:

TEMAS PREGUNTA

Tema 1: Los videojuegos

Imagina que tú tienes que escribir un reporte dirigido a niños y adolescentes como tú, sobre el tema de los efectos del uso de los videojuegos, en el cual expresas y justificas tu opinión sobre el tema. ¿Cuál es tu opinión acerca de cómo el uso de los videojuegos afecta a niños y adolescentes? Elabora tu reporte basado en los textos que se te presentan, en ellos encontrarás información que es relevante y otra que no es relevante. Justifica tu opinión presentando evidencias o el por qué (s).

Tema 2: Comida chatarra

Imagina que tú tienes que escribir un reporte dirigido a niños y adolescentes como tú, sobre el tema de los efectos del consumo de la comida chatarra, en el cual expresas y justificas tu opinión sobre el tema. ¿Cuál es tu opinión acerca de cómo el consumo de la comida chatarra afecta a niños y adolescentes? Elabora tu reporte basado en los textos que se te presentan, en ellos encontrarás información que es relevante y otra que no es relevante. Justifica tu opinión presentando evidencias o el por qué (s).

Tema 3: Uso de los celulares

Imagina que tú tienes que escribir un reporte dirigido a niños y adolescentes como tú, sobre el tema de los efectos del uso de los celulares, en el cual expresas y justificas tu opinión sobre el tema. ¿Cuál es tu opinión acerca de cómo el uso de los celulares afecta a niños y adolescentes? Elabora tu reporte basado en los textos que se te presentan, en ellos encontrarás información que es relevante y otra que no es relevante. Justifica tu opinión presentando evidencias o el por qué (s).

Tema 4: Redes sociales

Imagina que tú tienes que escribir un reporte dirigido a niños y adolescentes como tú, sobre el tema de los efectos del uso de las redes sociales, en el cual expresas y justificas tu opinión sobre el tema. ¿Cuál es tu opinión acerca de cómo el uso de las redes sociales afecta a niños y adolescentes? Elabora tu reporte basado en los textos que se te presentan, en ellos encontrarás información que es relevante y otra que no es relevante. Justifica tu opinión presentando evidencias o el por qué (s).

Fuente: Elaboración propia.


57

3.6 Procedimiento

Fase 1: Aplicación del test de habilidades lectoras Prolec-SE

Para efectos de la realización de la investigación, en primer lugar, se aplicó el test de

habilidades lectoras Prolec-SE en el grupo experimental y control para determinar el nivel de

competencia lectora y asegurarnos que ambos grupos estuvieran en igualdad de condiciones .

Posteriormente, la intervención adopta como diseño instruccional la enseñanza explícita, la

cual consiste en tres fases: modelamiento, práctica guiada y práctica independiente.

Fase 2: Implementación de la intervención.

Se destinaron dos sesiones a la semana de 50 min durante cuatro semanas para llevar a cabo

la intervención en el grupo experimental. Donde en un primer momento, en el grupo

experimental se les proyectó un video referente a la evaluación de la fuente, explicando cada

uno de los criterios que se deben considerar al momento de consultar una fuente de

información, validando si ésta es confiable o no y realizando un ejercicio grupal. En un

segundo momento se abordó el primer tema “Los efectos de los videojuegos” (véase anexo

5 al 8), los estudiantes evaluaban primeramente la fiabilidad cada una de las fuentes (textos )

con ayuda de la pauta de evaluación (véase anexo 4) y posteriormente respondían la pregunta

justificando su respuesta a su postura (a favor o en contra) sobre el uso de los videojuegos (y

de cada uno de los temas) (véase anexo 3). Siguiendo el mismo procedimiento para el resto

de los temas.

Por otra parte, en el grupo control, solamente se les solicitaba realizar los ejercicios,

pero sin una instrucción guiada y sin evaluar la fiabilidad de la fuente con ayuda de la pauta

que expresaba los criterios de evaluación de la fuente.

Fase 3: Evaluación de la intervención.

Se aplicaron los instrumentos de evaluación después de un periodo de 30 días desde la última

sesión de intervención tanto en el grupo experimental como en el grupo control. En primer

lugar, se aplicó tanto al grupo experimental como al grupo control el test de conocimientos

previos sobre “los efectos positivos y negativos del consumo de alimentos transgénicos”, el

cual a través de una prueba de verificación de sentencias permitió medir el conocimiento

previo básico que los estudiantes presentan sobre dicho tema (véase anexo 9).


58

Posteriormente, se les proporcionó a los estudiantes de ambas condiciones una pauta

de conocimiento de la fuente, la cual tenía como objetivo averiguar el conocimiento

declarativo (recién aprendido) de los estudiantes con respecto a la evaluación de las fuentes

de información que consultan.

Los estudiantes se les presentó una lista de sitio web (fuentes), que contenían el

nombre del artículo, autor, link del sitio web de cada fuente, de acuerdo a ello, marcaban en

la pauta, el nivel de confiabilidad del sitio web (nada, poco, algo, muy o totalmente confiable)

y después redactaron una justificación del porqué del nivel de confiabilidad elegido para cada

fuente (véase anexo 10). Tal como en el estudio realizado por Rouet, Ros, Goumi, Macedo-

Rouet y Dinet (2011), con alumnos de primaria y secundaria, donde se les proporcionó un

listado de sitios web para seleccionar de acuerdo con el título que contenían informac ión

relevante relacionada con el tema a investigar. Dicho estudio demostró que los alumnos con

mayor edad fueron más sensibles a las claves de relevancia de la superficie, dado que

seleccionaron títulos de sitios web relevantes, proporcionados en la lista.

En segundo lugar, se les proporcionó a los estudiantes los textos adaptados; dos

provenientes de fuentes confiables (uno con matizadores y otro sin matizadores) y dos

derivados de fuentes no confiables (uno con matizadores y otro sin matizadores) (véase anexo

11 al anexo 14), los cuales fueron leídos y evaluados por ellos, haciendo uso de la pauta de

evaluación para valorar la fiabilidad de cada texto (véase anexo 15).

Después de valorar la fiabilidad de las fuentes, se realizó la prueba de transferenc ia,

donde elaboraron una opinión respecto al tema “los efectos positivos y negativos del

consumo de alimentos transgénicos”, la cual implicaba al alumno adoptar una postura y

justificarla de acuerdo con los textos previamente leídos; dicha prueba permitió medir la

comprensión (integración) obtenida de las múltiples fuentes (véase anexo 16).

En tercer lugar, se aplicó la prueba de recuerdo libre la cual estaba estructurada por

20 ítems, divididos en dos partes (véase anexo 17); los primeros 10 ítems median un nivel de

comprensión literal, los cuales contenían algunas ideas provenientes de las diferentes fuentes

proporcionadas y otras ideas que no se encontraban en dichas fuentes; los estudiantes

marcaron con un “sí” aquellas que consideraban que procedían de los artículos leídos y un

“no” para aquellas ideas que no eran originarias de estos textos.


59

Los segundos 10 ítems consistían en relacionar que ideas provienen de cada uno de

los textos, es decir, los estudiantes relacionaron aquellas ideas que marcaron “sí” en el test

de aprendizaje superficial con la fuente de procedencia que consideraban; permitiendo así

medir el vínculo entre la fuente y el contenido.

3.7 Análisis de resultados

Para el análisis de resultados se codificó y se convirtió a escala y puntuaciones la pregunta

de justificación de la fuente y la pregunta de transferencia respectivamente. Con respecto a

la pregunta la justificación de la fuente primeramente, se procedió a identificar en las

respuestas si el nivel de confiabilidad elegido (1 nada confiable; 2 poco confiable; 3 algo

confiable; 4 muy confiable o 5 totalmente confiable) obedecía o tomaban en cuenta los

criterios de evaluación abordados durante la intervención (autor, año, tipo de texto, fuente de

publicación y referencias) y otros identificados como título, conocimiento previo sobre el

contenido de la fuente y contrastación de la fuente. Posteriormente, se convirtieron a una

escala para evaluar la pertinencia del criterio de acuerdo con el tipo de fuente (1 pertinente,

2 utilizó el criterio, pero de manera no pertinente, 3 no utilizó el criterio, o 4 no proporciona

información).

Por otra parte, la prueba de transferencia se analizó a través de la integración y

transformación de información mediante la escritura (basada en Greene, 1994) (citado por

Wiley, 2017), la cual considera el origen de la información incluida en cada oración del

ensayo, dado que la transferencia de conocimiento se alcanza a través de un escrito,

propiciando al escritor realizar conexiones tanto dentro de las fuentes, así como con en el

conocimiento del individuo al relacionar los contenidos de las diversas fuentes. Además,

permite evaluar hasta qué punto los estudiantes logran integrar información a medida de los

que escriben, es decir, mediante esta medida se contabiliza si contiene o no contiene

conexiones entre las unidades de ideas que se presentaron en los textos, teniendo como un

índice de la medida en que los alumnos intentan conectar o integrar las ideas y no solo

comunicar lo que leen; por lo tanto, a mayor conexión entre las unidades de ideas, mejor

comprensión de las fuentes de información (Wiley, 2017; Britt y Aglinskas, 2002; Wiley,

2001; Wiley y Voss, 1999).


60

Acorde a lo anterior, se procedió en primer lugar, identificar la postura que adoptaba

cada uno de los estudiantes (a favor, en contra, neutra, explicación no adopta una postura o

no es comprensible su justificación) posteriormente se contabilizó el número de ideas

expresadas en la respuesta, en seguida se identificó de qué tipo de fuente provenía cada una

de las ideas y finalmente se contabilizó los matizadores utilizados dentro de las respuestas.

Los datos se analizaron mediante el uso del paquete estadístico SPSS, se aplicaron de

estadísticos descriptivos (medias y desviaciones estándar) y comparación de medias inter-

grupos a través de la prueba de t-student, la cual permite examinar un conjunto de

puntuaciones provenientes de dos grupos diferentes e identificar diferencias significativas de

las puntuaciones medias. De manera complementaria se aplicó el estadístico d Cohen, en

términos generales dicho estadístico permite probar el tamaño del efecto (pequeño, mediano,

grande) cuando se han llevado a cabo una intervención con dos grupos diferentes, es decir,

mientras que la t-student nos permitió identificar la diferencia de medias, al utilizar d Choen

su pudo cuantificar el tamaño de dicha diferencia (Fritz, Morris y Richler 2012)

En resumen, éste capítulo presentó una explicación sobre el método utilizado para

realizar la investigación, se expuso en primer lugar el objetivo, el diseño y la hipótesis que

permitieron orientar el trabajo; se describió las características de los participantes.

Posteriormente se mostraron los instrumentos de medición y los materiales utilizados durante

el proceso de intervención, así como el procedimiento que dio la pauta para llevar a cabo la

intervención dividido en tres fases: fase 1 aplicación del test de habilidades lectoras Prolec-

SE, fase 2: Implementación de la intervención y fase 3: Evaluación de la intervención.

Por último, se indicó el procedimiento de recogida y análisis de datos realizado,

codificando y convirtiendo a escala y puntuaciones la pregunta de justificación de la fuente

y la pregunta de transferencia respectivamente (instrumentos de evaluación de la

intervención) analizados a través de estadísticos descriptivos y comparación de medias inter-

grupos, se calculó el tamaño del efecto a través del estadístico d Cohen para ello

primeramente se realizó un análisis de la distribución de normalidad para cada una de las

medidas, mediante el uso del paquete estadístico SPSS.


61

4 RESULTADOS

El objetivo de la presente tesis fue evaluar el desarrollo de la competencia de comprensión

lectora de múltiples textos de los estudiantes de primer grado de educación secundaria,

mediante estrategias de evaluación de la fuente y uso de marcadores discurso -hedges- en los

textos científico/divulgativos. A continuación, se presentan los resultados obtenidos de

acuerdo con el objetivo planteado.

4.1 Rendimiento en la competencia lectora.

Como hemos señalado en el apartado 3.6 se controló la variable de nivel de competencia

lectora. Se realizó una prueba t de muestras independientes para el nivel de competencia

lectora en general y por nivel, es decir, comprensión literal e inferencial. Como podemos

observar en la tabla 4.1 no existen diferencias significativas entre el grupo experimental y

control, de esta forma podemos decir que ambos grupos se encuentran en igualdad de

condiciones con respecto al nivel de competencia lectora, Asimismo, tampoco hubo

diferencias significativas con respecto al nivel de conocimiento previo entre ambos grupos.

Tabla 4.1 Competencia Lectora.

Grupo Experimental

(N=25)

Grupo Control (N=24)

M SD M SD t gl p D

Nivel de competencia general

9.00 3.109 8.46 3.718 .554 47 .582 0.15

Comprensión literal 5.24 1.899 5.21 2.340 .052 47 .959 0.01 Comprensión inferencial 3.76 1.665 3.25 1.871 1.009 47 .318 0.28

4.2 Rendimiento en el aprendizaje y uso de estrategias.

Para evaluar el aprendizaje de las estrategias o su transferencia a una situación de lectura

nueva se aplicaron un conjunto de medidas, a continuación, explicamos los resultados para

cada una de ellas.


62

4.2.1 Evaluación y justificación de la fuente

En la tabla 4.2 nos indica que existe una diferencia significativa entre el grupo control y el

grupo experimental con respecto a la evaluación de la fuente cuya característica es un artículo

de revista científica (t=2.249, gl=47, p=.029). Asimismo, se observa que el tamaño del

efecto es mediano (d=0.63); en el resto de las medidas no se observaron diferenc ias

significativas.

Tabla 4.2 Evaluación de la fuente.

Grupo Experimental

(N=25)


M SD M SD t gl p d

F1. Maíz Transgénico. 3.20 .764 2.63 1.013 2.249 47 .029 0.63 F2. Los Alimentos transgénicos 2.56 .917 2.92 1.316 -1.105 47 .275 -

0.31 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?

3.04 1.098 2.46 1.179 1.788 47 .080 0.50

F4. ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?

3.16 .987 2.67 1.274 1.519 47 .135 0.42

F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable

Como podemos observar en la tabla 4.3 existe una diferencia significativa entre el

grupo control y el grupo experimental con respecto a la justificación de la fuente con base al

autor en relación con artículos de revista científica (t=-2.756, gl=36.711, p=.009, también

podemos observar un tamaño del efecto bajo (d=-0.78); los resultados indican que el grupo

control evaluó como “muy confiable” (de acuerdo a la escala) justificando dicha evaluación

al atribuir al autor como un experto. A diferencia del grupo experimental que lo evaluaron

como algo confiable. Asimismo, en aquellas fuentes cuyas características son de sitios web

(t=-2.449, gl=47, p=.018) con un tamaño bajo del efecto (-0.70) y de artículos de opinión

(t=-2.349, gl=47, p=.023) con un tamaño de efecto bajo (d=-0.54); en el resto de las medidas

no se observaron diferencias significativas.


63

Tabla 4.3 Justificación de la fuente con base al autor.

Grupo Experimental

(N=25)


M SD M SD t gl p d F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014

2.80 1.118 3.50 .590 -2.756 36.711 .009 -0.78

F2. Los Alimentos transgénicos 2.76 1.200 3.50 .885 -2.449 47 .018 -0.70 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?

3.00 1.118 3.46 .779 -1.658 47 .104 -0.47


3.04 .978 3.48 .584 -2.349 47 .023 -0.54


Asimismo, en la tabla 4.4 se observa una diferencia significativa entre el grupo control

y el grupo experimental con respecto a la justificación de la fuente con base al año. Por

ejemplo, en fuentes provenientes de artículos de revistas científicas (t=-3.315, gl=41.918,

p=.002) con un tamaño bajo del efecto (d=-0.95) y (t=-2.820, gl=47, p=.007), con un

tamaño de efecto bajo (d=-0.81); asimismo, en aquellas fuentes procedentes de sitios web

no confiables (t=-3.141, gl=44.226, p=.003) con un tamaño bajo del efecto (d=-0.89); en el

resto de las medidas no se observaron diferencias significativas.

Tabla 4.4 Justificación de la fuente con base al año.

Grupo Experimental

(N=25)


M SD M SD t gl p d

F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014

2.44 1.158 3.38 .770 -3.315 41.918 .002 -0.95

F2. Los Alimentos transgénicos 2.56 1.193 3.50 .885 -3.141 44.226 .003 -0.89 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?

2.68 1.069 3.42 .717 -2.820 47 .007 -0.81


2.76 1.012 3.17 .963 -1.440 47 .156 -0.41


En la tabla 4.5 no se identificaron diferencias significativas entre ambos grupos, por

lo tanto, podemos decir que tanto el grupo experimental y grupo control se encuentran en

igual de condiciones con respecto a la justificación de la fuente con base al título.


64

Tabla 4.5 Justificación de la fuente con base al título.

Grupo Experimental

(N=25)



3.40 .707 3.58 .504 -1.041 47 .303 -0.29

F2. Los Alimentos transgénicos 3.60 .500 3.50 .885 .490 47 .627 0.13 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?

3.48 .714 3.58 .584 -.553 47 .583 -0.15


3.48 .770 3.58 .584 -.528 47 .600 -0.14


Comparando los resultados entre los grupos, en la tabla 4.6 identificamos una

diferencia significativa entre el grupo control y el grupo experimental con respecto a la

justificación de la fuente con base al tipo de fuente. Por ejemplo, en fuentes provenientes de

artículos de revistas científicas (t=-2.184, gl=47, p=.034) con un tamaño del efecto bajo (d=-

0.62) y en aquellas fuentes procedentes de sitios web no confiables (t=-2.301, gl=47, p=.026)

con un tamaño bajo del efecto (d=-0.66); en el resto de las medidas no se observaron

diferencias significativas.

Tabla 4.6 Justificación de la fuente con base al tipo de fuente.

Grupo Experimental

(N=25)


M SD M SD t gl p d


2.24 1.091 2.54 1.021 -.999 47 .323 -0.28

F2. Los Alimentos transgénicos 2.84 1.106 2.50 1.142 1.059 47 .295 0.30 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?

2.16 1.068 2.83 1.090 -2.184 47 .034 -0.62


2.20 1.080 2.92 1.100 -2.301 47 .026 -0.66


De acuerdo a la tabla 4.7 no se identificaron diferencias significativas entre ambos

grupos, por lo tanto, podemos decir que tanto el grupo experimental y grupo control se

encuentran en igual de condiciones con respecto a la justificación de la fuente con base al

conocimiento previo sobre el contenido de la fuente.


65

Tabla 4.7 Justificación de la fuente con base al conocimiento previo sobre el contenido de la fuente.

Grupo Experimental

(N=25)



3.44 .583 3.33 .702 .580 47 .565 0.17

F2. Los Alimentos transgénicos 3.40 .764 3.29 1.042 .416 47 .679 0.12 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?

3.60 .500 3.46 .779 .761 47 .451 0.21


3.68 .476 3.46 .779 1.196 37.794 .239 0.34


Como se puede observar en la tabla 4.8 no se identificaron diferencias significat ivas

entre ambos grupos, por lo tanto, podemos decir que tanto el grupo experimental y grupo

control se encuentran en igual de condiciones con respecto a la justificación de la fuente con

base a la contrastación de la fuente.

Tabla 4.8 Justificación de la fuente con base a la contrastación de la fuente.

Grupo Experimental

(N=25)



3.52 .510 3.58 .504 -.437 47 .664 -0.12

F2. Los Alimentos transgénicos 3.60 .500 3.63 .711 -.143 47 .887 -0.04 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?

3.60 .500 3.67 .482 -.475 47 .637 -0.14


3.68 .476 3.67 .482 .097 47 .923 0.02


La tabla 4.9 señala una diferencia significativa entre el grupo control y el grupo

experimental con relación a la evaluación de la fuente con respecto al criterio del autor cuya

característica es de sitios web no confiables (t=-2.708, gl=47, p=.009) así mismo se observa

que el tamaño del efecto es bajo (d=-0.77); en el resto de las medidas no se observaron

diferencias significativas.


66

Tabla 4.9 Evaluación de la fuente con respecto al criterio del autor.

Grupo Experimental

(N=25)



3.68 .900 3.38 .875 1.202 47 .235 0.33

F2. Los Alimentos transgénicos 1.72 .980 2.54 1.141 -2.708 47 .009 -0.77 F3.Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?

3.52 .872 3.42 1.100 .365 47 .717 0.10

F4.¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?

2.68 1.145 3.00 .933 -1.070 47 .290 -0.30


Como se indica en la tabla 4.10 podemos observar una diferencia significativa entre

el grupo control y el grupo experimental con relación a la evaluación de la fuente con respecto

al criterio del año cuya característica es de sitios web no confiables (t=-2.090, gl=47, p=.042)

así mismo se observa que el tamaño del efecto es bajo (d=-0.60); en el resto de las medidas

no se observaron diferencias significativas.

Tabla 4.10 Evaluación de la fuente con respecto al criterio del año

Grupo Experimental

(N=25)


M SD M SD t gl p d


3.00 .913 2.96 1.083 .146 47 .885 0.03

F2. Los Alimentos transgénicos 1.92 1.152 2.63 1.209 -2.090 47 .042 -0.60 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?

2.48 1.122 2.96 1.042 -1.545 47 .129 -0.44

F4.¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?

2.72 1.137 2.96 1.083 -.751 47 .457 -0.21


En la tabla 4.11 no se identificaron diferencias significativas entre ambos grupos,

por lo tanto, podemos decir que tanto el grupo experimental y grupo control se encuentran

en igual de condiciones con relación a la evaluación de la fuente con respecto al criterio del

tipo de fuente.


67

Tabla 4.11 Evaluación de la fuente con respecto al criterio del tipo de fuente.

Grupo Experimental

(N=25)



3.28 .792 3.54 .833 -1.127 47 .265 -0.31

F2. Los Alimentos transgénicos 2.44 1.158 3.00 .885 -1.907 44.787 .063 -0.54 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?

3.04 .790 3.42 .929 -1.532 47 .132 -0.44


2.52 .653 2.88 1.154 -1.332 47 .189 -0.38


Al observar en la tabla 4.12 no se identificaron diferencias significativas entre ambos

grupos, por lo tanto, podemos decir que tanto el grupo experimental y grupo control se

encuentran en igual de condiciones con relación a la evaluación de la fuente con respecto al

criterio de la fuente de publicación.

Tabla 4.12 Evaluación de la fuente con respecto al criterio de la fuente de publicación.

Grupo Experimental

(N=25)



3.40 1.080 3.04 1.122 1.139 47 .260 0.32

F2. Los Alimentos transgénicos 2.48 1.229 2.83 1.204 -1.016 47 .315 -0.28 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?

3.36 1.075 3.13 1.035 .779 47 .440 0.21


2.48 1.005 2.92 1.283 -1.330 47 .190 -0.38


De acuerdo con la tabla 4.13 podemos observar una diferencia significativa entre el

grupo control y el grupo experimental con relación a la evaluación de la fuente con respecto

al criterio de referencias cuya característica es de sitios web no confiables (t=-2.966, gl=47,

p=.005) así mismo se observa que el tamaño del efecto es bajo (d=-0.84); en el resto de las

medidas no se observaron diferencias significativas.


68

Tabla 4.13 Evaluación de la fuente con respecto al criterio de referencias.

Grupo Experimental

(N=25)



3.24 .970 3.04 .806 .777 47 .441 0.22

F2. Los Alimentos transgénicos 2.28 1.021 3.25 1.260 -2.966 47 .005 -0,84 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?

3.08 1.077 3.13 .741 -.170 47 .866 -0.05


2.56 1.044 2.75 1.032 -.640 47 .525 -0.18


4.2.2 Evaluación de aprendizaje superficial

La tabla 4.14 no se identificaron diferencias significativas entre ambos grupos, por lo tanto,

podemos decir que tanto el grupo experimental y grupo control se encuentran en igual de

condiciones con respecto al aprendizaje superficial

Tabla 4.14 Aprendizaje superficial.

Grupo Experimental

(N=25)


M SD M SD t gl p d Aprendizaje superficial-recuerdo libre

5.52 1.194 5.08 1.742 1.027 47 .310 0.29

Recuerdo libre-vinculo fuente contenido

2.84 1.434 2.46 1.285 .980 47 .332 0.27

4.2.3 Evaluación de la integración de la información

Al analizar la tabla 4.15 encontramos que no existen diferencias significativas entre ambos

grupos para la medida de integración de las fuentes (comprensión), por lo tanto, los resultados

parecen señalar que los alumnos del grupo experimental no son capaces de aplicar las

estrategias promovidas durante la intervención, para resolver tareas que demandan adoptar

una postura, es decir, integrar información a partir de la evaluación de múltiples fuentes. Por

otra parte, referente a la consciencia de la presencia de matizadores (hedges) en las fuentes,

al no existir diferencias significativas entre ambos grupos, los resultados sugieren que los

alumnos tampoco se benefician de la presencia de dichos recursos y cómo éstos son utilizados

en textos de divulgación científica.


69

Tabla 4.15 Integración de múltiples fuentes.

Grupo Experimental

(N=25)


M SD M SD t gl p

Postura 2.56 1.446 2.58 1.558 -.054 47 .957

Total de ideas 2.00 1.080 1.58 .717 1.584 47 .120

Número de ideas de fuente confiable con matizadores

.44 1.044 .42 .654 .093 47 .926

Número de ideas de fuente no confiable con matizadores

.08 .277 .25 .737 -1.060 29.139 .298

Número de ideas fuente confiable sin matizadores

.72 .936 .67 .963 .197 47 .845

Número de ideas fuente no confiable sin matizadores

.32 .690 .04 .204 1.930 28.395 .064

Número de ideas no provenientes de las fuentes

.24 .723 .08 .282 1.006 31.395 .322

Uso de matizadores dentro de la justificación

.28 .792 .21 .415 .394 47 .695

En resumen, éste capítulo presentó los resultados obtenidos de la implementación del

estudio; atendiendo al objetivo del estudio, los resultados en relación al rendimiento en la

comprensión lectora ambos grupos se encuentran en igualdad de condiciones.

Con respecto al rendimiento en el aprendizaje y uso de estrategias, los resultados

señalan que, los estudiantes en condición experimental muestran indicios de lograr evaluar

la fuente considerando como principal criterio el autor (si es experto o no de acuerdo a las

credenciales presentadas), además parecen indicar que dicho puede discriminar las fuentes

confiables de las no confiables. Sin embargo, al solicitarles justificar el nivel de confiablidad

de la fuente, los alumnos no son capaces de argumentar el porqué de la elección del nivel de

confiablidad.


70

5 CONCLUSIONES Y DISCUSIONES

Se diseñó una intervención para instruir a los alumnos de primer grado de secundaria para el

uso de estrategias de evaluación de la fuente y se hipotetizó que los estudiantes en la

condición experimental evaluarían y utilizarían fuentes confiables en la resolución de una

controversia.

En términos generales los resultados parecen indicar que los estudiantes del grupo

experimental no son capaces de utilizar o aplicar su conocimiento acerca de las fuentes para

discriminar fuentes y adoptar una postura frente a la resolución de tareas de un tema

contradictorio. No obstante, señalamos algunos resultados significativos a partir de las

diferentes medidas empleadas.

Evaluación y justificación de las fuentes presentadas como una lista de sitios web

Hubo diferencia significativa en la evaluación de la fuente, a pesar de que tanto el

grupo experimental como control la evaluó como algo confiable de acuerdo con el

nivel de confiabilidad (véase apartado 3.7) y a la mediana obtenida; sin embargo, el

grupo experimental la evalúo aún más confiable a diferencia del grupo control (véase

Tabla 4.2)

Hubo diferencia significativa en la justificación de la fuente con base en el autor de

la fuente 1 confiable Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014; el grupo

experimental no utilizó el criterio para evaluarla a diferencia del grupo control que

no proporciona información.


la fuente 2 no confiable Los alimentos transgénicos; el grupo experimental no utilizó

el criterio para evaluarla a diferencia del grupo control que no proporciona

información.


la fuente 4 no confiable ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?; el grupo




71

Hubo diferencia significativa en la justificación de la fuente con base en el año de la

fuente 1 confiable Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014; el grupo




fuente 2 no confiable Los alimentos transgénicos; el grupo experimental no utilizó el

criterio para evaluarla a diferencia del grupo control que no proporciona informac ión.


fuente 3 confiable Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?; el grupo



Hubo diferencia significativa en la justificación de la fuente con base en el tipo de

fuente correspondiente a la fuente 3 confiable Alimentos transgénicos: ¿Qué tan

seguro es su consumo?; el grupo experimental utilizó el criterio, pero de manera no

pertinente, a diferencia del grupo control que no utilizó el criterio para evaluarla.

Hubo diferencia significativa en la justificación de la fuente con base en el tipo de

fuente correspondiente a la fuente 4 no confiable ¿Cómo actúa el maíz transgénico en

la salud?; el grupo experimental utilizó el criterio, pero de manera no pertinente a

diferencia del grupo control que no utilizó el criterio para evaluarla.

De acuerdo con los resultados expuestos, éstos parecen indicar que, los alumnos del

grupo experimental muestran indicios (confirmados por el tamaño del efecto) de poder

evaluar la fuente tomando como criterio principal el autor. nuestros resultados coinciden con

estudios previos como el realizado por Macedo-Rouet, et al. (2013) al señalar que alumnos

de primaria son conscientes y atribuyen la fiabilidad de la fuente a la autoridad de la misma,

es decir, a partir del reconocimiento de las credenciales del autor. Por otra parte, cuando a

los alumnos se les pidió justificar el nivel de confiabilidad de la fuente, los resultados

sugieren que los alumnos no son capaces de aplicar su conocimiento declarativo (promovido

durante la intervención) para argumentar el porqué de dicha elección y discriminar entre los

diferentes tipos de fuentes. Estos resultados son contradictorios a los encontrados por el

estudio de Pérez et al. (2018) quienes después de un proceso de intervención en enseñanza


72

de estrategias, constataron a través de diferentes medidas que los estudiantes utilizan su

conocimiento declarativo para discriminar entre fuentes más y menos confiables.

Dichos resultados pueden deberse a diversos factores: en primer lugar, a la

complejidad de la actividad y que los estudiantes probablemente no poseen habilidades de

producción lingüística que les permita expresarse de forma escrita, así como también que

previamente no habían sido expuestos a situaciones de enseñanza explícita. En segundo

lugar, el tiempo que duró la intervención. Finalmente, las prácticas de alfabetización previas

(promover procesos de razonamiento) pueden tener una influencia, puesto que el contexto en

el cual se llevó a cabo la intervención se encuentra en situaciones adversas de índole

económico y social.

Evaluación de las fuentes

Por su parte con respecto a las medidas de evaluación de la fuente cuando se les

presentó los textos completos los resultados indicaron lo siguiente:

Hubo diferencia significativa en la evaluación de la fuente con respecto al criterio de

autor, correspondiente a la fuente 2 no confiable “Los alimentos transgénicos”; el

grupo experimental la evalúo como nada confiable a diferencia del grupo control que

lo evalúo como algo confiable.


año, correspondiente a la fuente 2 no confiable “Los alimentos transgénicos”; el grupo

experimental la evalúo como nada confiable a diferencia del grupo control que lo

evalúo como algo confiable.


referencias, correspondiente a la fuente 2 no confiable Los alimentos transgénicos; el

grupo experimental la evalúo como poco confiable a diferencia del grupo control que

lo evalúo como algo confiable.

Los resultados parecen indicar que los estudiantes del grupo experimental pudieron

discriminar entre fuentes confiables y no confiables a diferencia del grupo control,

únicamente cuando se les presentó los textos completos. Estos resultados son consistente s

con los argumentos señalados por Pérez et. al. (2018) al señalar que las habilidades de


73

comprensión de múltiples fuentes son complejas y se necesita formación diferenciada para

actividades de lectura intertextual en internet y comprensión de múltiples textos impresos.

Finalmente, con respecto a la variable moderadora (presencia de hedges) no hubo diferenc ias

significativas entre ambos grupos, lo cual parece indicar que los estudiantes nos son sensibles

a la forma en cómo los autores presentan a los argumentos, estos resultados coinciden con lo

expuesto por Hyland (2000), al explicar este fenómeno como hipótesis de invisibilidad

léxica, pues señala que los individuos no perciben la función lingüístico/discursiva que

juegan los matizodores (hedges) cuando se presentan argumentos como hechos u opiniones

y el grado de certeza(confiabilidad) de éstos. Así como también con estudios que señalan que

los estudiantes desde educación básica requieren de una formación explícita en habilidades

de argumentación (Thiebach, et al., 2015).

Aportaciones del estudio, limitaciones y prospectivas

El presente estudió aporta a nivel teórico la integración conceptual tanto de la teoría de

múltiples documentos como la dimensión lingüística del discurso (marcadores del discurso)

que en su conjunto nos permiten explicar qué expresan y cómo expresan los autores el

contenido de una fuente, lo cual dicha integración puede aportar una línea teórica de

investigación desde el ámbito de la intervención. A nivel de metodológico el diseño propio

de la intervención, en términos de los materiales y medidas diseñadas susceptibles de ser

utilizados en futuros estudios.

Por su parte, las implicaciones educativas del estudio estriban, por un lado, en que el

diseño de la intervención está alineado a las competencias lingüísticas y comunicat ivas

señaladas por los planes y programas de estudio de la SEP, por otro lado, responde a la

necesidad de elaborar propuestas -intervenciones- fundamentadas teórica y

metodológicamente, la cual puede ser adoptada por los profesores para promover estrategias

de evaluación e integración -comprensión- de múltiples fuentes de manera explícita.

No obstante, el estudio presenta algunas limitaciones que futuros estudios pueden

atender, en primer lugar, de acuerdo a los resultados obtenidos (no transferencia o aplicación

de las estrategias) futuras intervenciones deberán considerar tiempos más prolongados hasta

seis meses a fin de garantizar un aprendizaje a largo plazo de las estrategias, en segundo

lugar, futuras intervenciones pueden enseñar de forma conjunta estrategias de evaluación de


74

la fuente y uso de marcadores del discurso -hedges-, pues en esta intervención solo se

consideró como variable moderadora, contralando o manifestando su presencia de forma

explícita en los textos. En tercer lugar, nuestra intervención no estuvo orientada a la

enseñanza de estrategias de escritura, esta es una limitante que también puede afectar la forma

en como los alumnos comunican su comprensión (integración de múltiples fuentes) en tareas

abiertas, dicho aspecto debe ser considerado por futuros estudios.


75

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83

ANEXOS

Anexo 1 Test de conocimientos previos.


84

Anexo 2 Prueba de recuerdo libre.


85

Anexo 3 Intervención: Pregunta abierta del tema 1 Los videojuegos.


86

Anexo 4 Intervención: Valoración de fiabilidad de los textos del tema 1 Los videojuegos.


87

Anexo 5 Intervención: Texto confiable con matizadores del tema 1 Los videojuegos.


88

Anexo 6 Intervención: Texto confiable sin matizadores del tema 1 Los videojuegos.


89

Anexo 7 Intervención: Texto menos confiable con matizadores del tema 1 Los videojuegos.


90

Anexo 8 Intervención: Texto menos confiable sin matizadores del tema 1 Los videojuegos.


91

Anexo 9 Evaluación: Test de conocimientos previos


92

Anexo 10 Evaluación: Pauta conocimiento de la fuente.


93


94

Anexo 11 Evaluación: Texto confiable sin matizadores del tema de evaluación Los alimentos

transgénicos.


95

Anexo 12 Evaluación: Texto confiable con matizadores del tema de evaluación Los

alimentos transgénicos.


96

Anexo 13 Evaluación: Texto menos confiable con matizadores del tema de evaluación Los



97

Anexo 14 Evaluación: Texto menos confiable sin matizadores del tema de evaluación Los



98

Anexo 15 Evaluación: Valoración de fiabilidad de los textos del tema de evaluación Los



99

Anexo 16 Evaluación: Pregunta de transferencia


100

Anexo 17 Evaluación: Prueba de recuerdo libre


101