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UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA REHABILITACIÓN
MAGÍSTER EN NEUROREHABILITACIÓN
ESTUDIO CUASIEXPERIMENTAL TRANSECCIONAL DE LA RESPUESTA
MOTORA EN NIÑOS ENTRE LOS 8 Y 15 AÑOS DE EDAD CON TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
Tesis para la obtención del grado de
Magíster en Neurorehabilitación
Autora
María Eulalia Guevara Vega
Tutor
Carlos Alberto Ramos Galarza
Quito – Ecuador
2015
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CALIFICACIONES
UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA REHABILITACIÓN
MAGÍSTER EN NEUROREHABILITACIÓN
ESTUDIO CUASIEXPERIMENTAL TRANSECCIONAL DE LA RESPUESTA
MOTORA EN NIÑOS ENTRE LOS 8 Y 15 AÑOS DE EDAD CON TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
Autora
María Eulalia Guevara Vega
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DEDICATORIA
Después de arduas horas de investigación y de trabajo extenuante, creo que todo
profesional, se da cuenta que verdaderamente ama lo que hace y está dispuesto a
sacrificar tiempo y esfuerzo, para consolidar sus sueños y su ambición lo lleva a
planificar nuevos. Dedico estas horas a quienes han estado ahí apoyándome cerca o lejos
(gracias papá y mamá, sé que fue duro dejarme partir) y los que motivaron esta
investigación los niños y niñas a los cuales debo ser mi inspiración diaria.
iv
AGRADECIMIENTOS
Creo que en el recorrer de la vida uno debe ser muy agradecido por todas las cosas
buenas que le suceden es así que agradezco el apoyo recibido por las instituciones del
gobierno ecuatoriano dedicadas al fomento del conocimiento como lo fueron
SENESCYT (Secretaria Nacional de Ciencia y Tecnología) y IECE (Instituto
Ecuatoriano de Crédito Educativo), ahora Instituto de Fomento al Talento Humano.
Luego me permito agradecer a mi querida escuela “Jean Piaget”, primero por
enseñarme mis primeras letras e inspirarme a ser quien soy, también por permitirme
volver a realizar mi investigación de posgrado, Sra. Marina Moreno, Sra. Nora Tapia, mi
primera profesora Lic. Patricia Moreno y a todos los niños que se mostraron dispuestos a
cooperar en todo momento.
En esos mismos caminos de la vida, llega gente a la que puedes llamar amigos, que
por azares del destino te abren a un mundo de posibilidades, por eso quiero agradecer a
mi amigo y tutor Dr. Carlos Ramos, por soportarme, explicarme una y mil veces, pero
nunca dejar que me rinda bajo ningún motivo.
También quiero agradecer a todas las personas que me recibieron en su país, en
especial a mis amigos P, F y M, sin olvidar a mis queridos compatriotas, que no dudaron
en ayudarme cuando los necesite o empujarme hasta conquistar mis límites. Y en
especial a la persona que se volvió mi hermana mayor, gracias María…
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RESUMEN
El presente trabajo es una investigación para analiza la existencia de diferencias en el
rendimiento de la respuesta motora en niños y niñas con TDAH (Trastorno de Déficit de
Atención) vs. Controles (niños de desarrollo regular). Medido a través de los parámetros
tiempo de reacción, número de respuestas incorrectas e impulsividad motora.
Método: Se evaluaron un total de 46 participantes (26 hombres y 20 mujeres) entre
los 8 y 15 años de edad. Grupo experimental (con TDAH) = 21 y Grupo control (sin
TDAH)= 25. Se utilizaron dos test de tipo experimental (Go / no Go y paradigma
Simon) utilizando para su ejecución un computador y un dispositivo diseñado para tal
propósito, para la evaluación de la variable respuesta motora.
Resultados: No se hallaron diferencias estadísticamente significativas en el parámetro
tiempo de reacción para ninguna de las pruebas, pero si una variabilidad más amplia en
las respuestas del grupo experimental. En el parámetro número de respuestas incorrectas
se registró una diferencia estadísticamente significativa al comparar los resultados de los
grupos en las pruebas computarizadas. Del mismo modo al analizar el parámetro
impulsividad motora se encontraron diferencias significativas entre los grupos.
Sugiriendo que la diferencia en la respuesta motora de los niños con TDAH radica en el
problema de inhibición motora e inatención, lo que afecta la eficacia de la misma, en
cuanto la tarea a realizar se complejiza. Se manejan varias hipótesis, pero la raíz aún no
está identificada por lo que se sugiere implementar técnicas de mayor especificidad.
vi
ÍNDICE
CALIFICACIONES ..................................................................................................... ii
DEDICATORIA .......................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................ iv
RESUMEN .................................................................................................................... v
I. INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 6
II. DISEÑO TEÓRICO ............................................................................................ 8
1. Planteamiento del problema. ............................................................................... 8
2. Justificación ......................................................................................................... 9
3. Hipótesis ............................................................................................................ 10
4. Objetivos ........................................................................................................... 11
III. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 12
1. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
(TDAH) ........................................................................................................... 12
1.1. Definición ................................................................................................... 12
1.2. Características Clínicas .............................................................................. 13
1.3. Dimensiones del TDAH ............................................................................. 14
1.3.1. Déficit de atención .................................................................................. 14
1.3.2. Hiperactividad ........................................................................................ 14
1.3.3. Impulsividad ........................................................................................... 15
1.4. Clasificación ............................................................................................... 16
vii
1.5. Manejo del TDAH...................................................................................... 16
1.5.1. Farmacológico ........................................................................................ 16
1.5.2. Multimodal ............................................................................................. 16
1.6. Déficits motores en el TDAH .................................................................... 19
2. RESPUESTA MOTORA – EL MOVIMIENTO .............................................. 22
2.1. Control Central del movimiento ................................................................ 23
2.2. Modelos de la respuesta motora ................................................................. 24
2.2.1. Modelo Neurobiológico ......................................................................... 25
2.2.2. Modelo Cognitivo – Motor ..................................................................... 28
2.3. Funciones ejecutivas y regulación motora de la conducta humana:
“El lóbulo frontal” ...................................................................................... 30
2.4. Ejecución del movimiento voluntario – Respuesta motora:
Atención, tiempos de reacción e inhibición. .............................................. 33
3. RESPUESTA MOTORA EN EL TDAH .......................................................... 38
IV. DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................................... 42
1. Tipo de estudio............................................................................................... 42
2. Población y Muestra ...................................................................................... 42
2.1. Universo del estudio ............................................................................... 42
2.1.1. Selección y tamaño de la muestra. Tipo de muestreo ............................ 42
2.1.2. Criterios de Inclusión ............................................................................. 44
2.1.3. Control de Sesgos ................................................................................... 45
V. MÉTODOS Y TÉCNICAS ............................................................................... 46
1. Instrumentos................................................................................................... 46
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2. Procedimiento ................................................................................................ 52
2.1 Variables operacionales ............................................................................. 52
3. Métodos empleados ....................................................................................... 53
3.1 Descripción de los procedimientos de análisis de datos ................................ 53
VI. RESULTADOS ................................................................................................. 54
VII. DISCUSIÓN .................................................................................................. 65
VIII. CONCLUSIONES ......................................................................................... 71
IX. REFERENCIAS ................................................................................................ 74
X. ANEXOS ........................................................................................................... 83
Anexo N°1: Carta enviada a la directora:
Unidad Educativa Jean Piaget – Latacunga. .......................................................... 83
Anexo N°2: Modelo carta consentimiento informado. ..................................... 85
ANEXO N°3: Modelo carta asentimiento informado. ...................................... 87
Anexo N°4: Escala Barrat: BIS 11-c (adaptada). .............................................. 88
Anexo N°5: Cuestionario ADHD Rating Scale IV (adaptada). ....................... 90
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I. INTRODUCCIÓN
Desde 1902, año en que el médico George Still realizo su primera descripción sobre
lo que actualmente se conoce como Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH), cuya definición ha pasado por múltiples conceptualizaciones y propuestas
emitidas desde distintos campos como la medicina, la psicología, y afines, que buscan
explicar un trastorno que ocurre típicamente en edades tempranas, aunque durante los
últimos años, se puede observar que su diagnóstico y tratamiento se ha extendido a todas
las edades.
Pese a su aparente obviedad, se puede decir que detrás de este trastorno se esconden
procesos complejos del desarrollo neurológico infantil que todavía no se han conseguido
definir en su totalidad debido a la complejidad del tema. Por ello el punto de partida en
la definición del TDAH parece claro: problemas de inatención, impulsividad y
sobreactividad motora, que son dimensiones multicomponentes, interrelacionadas. Se
plantea que el epicentro del trastorno estaría en el córtex prefrontal (Delgado y
Etchepareborda, 2013; DeVito, et al. 2009; Klotz, et al. 2012; Mora, 2011; Poeta y Rosa,
2007).
La preocupación de los investigadores se ha centrado en el desempeño de las
funciones ejecutivas, en las cuales los niños con TDAH han mostrado en mayor o menor
medida, y ha sido motivo de controversias entre especialistas, dificultades que abarcan
coordinación motora y secuenciación, memoria de trabajo y cálculo mental,
planificación y anticipación, distribución de esfuerzos, estrategias organizativas, etc.
(Rubiales, Bakker y Urquijo, 2013).
Dentro del área motora, hasta un 50% de los casos registrados, se presentan
problemas de coordinación motora tanto fina como gruesa; y en general, signos
neurológicos blandos (Vidarte, et al. 2009).
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Algunos trabajos revisados sobre el tema en discusión (Epstein, et al. 2010; Hervey,
et al. 200; Klotz, et al. 2012; Rubiales, Bakker y Urquijo, 2013; Poeta y Rosa, 2007;
Vidarte, Ezquerro y Giráldez, 2009), describen la relación del TDAH con los déficit en
las funciones corporales y el desempeño general de la persona. Sin embargo, no se
incluye una valoración en el desempeño de la tarea, habilidades o destrezas de ejecución
durante el desarrollo de la misma.
Es así que se considera que algunas de las razones por las cuales dentro del área de
neurociencia debiera haber un trabajo de investigación sobre los trastornos del control
motor y el desempeño motor en el TDAH, es el presentar una conceptualización del
trastorno con mayor profundidad e integración.
Dentro del contexto de la neurorehabilitación, es clave que se profundice en la mejora
del conocimiento de los procesos iniciales que condicionan la toma de decisiones ante
un determinado problema motor y su rendimiento. De esta forma se puede decir que la
presente investigación pretende ser un primer acercamiento a los hechos referidos.
De lo descrito anteriormente se proyectó la presente investigación que busca describir
el desempeño de la respuesta motora (acción de orden motor, desencadenada por un
estímulo excitador, mencionado por Curtis, 2008) en niños con TDAH, mediante
parámetros como la medición del tiempo de reacción (RT), número respuestas erróneas,
a través de tareas de control de la respuesta motora (Go / no Go y paradigma Simon)
(Mueller y Piper, 2014). Además de relacionar el grado de impulsividad del sujeto
mediante el test de autoevaluación.
Como lo indica, Rubio, Salazar y Rojas (2014) es que con el TDAH pasa algo similar
que con el dolor: sentirlo es fácil, explicarlo es otra cosa” (Servera, 2008, pág. 2).
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II. DISEÑO TEÓRICO
1. Planteamiento del problema.
Existe evidencia empírica y teórica que tanto los circuitos fronto-estriatales como los
fronto-cerebelosos son necesarios para el desarrollo del control de la conducta motora de
orden superior que se encontraría afectado en niños con TDAH (DeVito, et al. 2009;
Klotz, et al. 2012; Mora, 2011; Poeta y Rosa, 2007).
A pesar de toda la evidencia existente, Vidarte y Velez (2012), señalan la escasa
cantidad y poca fiabilidad de estudios sobre las habilidades motoras en el TDAH. Por
tanto, resaltan la importancia de iniciar procesos sistemáticos de recopilación de
información y de monitoreo permanentes para la intervención multimodal en niños con
el diagnóstico.
Por lo tanto el objetivo de esta investigación, fue evaluar la respuesta motora desde
parámetros de desempeño como son el tiempo de reacción, el número de errores y la
impulsividad. Pretendiendo demostrar diferencias en el desempeño motor de niños con
TDAH y niños regulares con el mismo desarrollo cronológico y escolar, en condiciones
igualitarias y habituales.
Se desea investigar entonces:
¿Cuál es la diferencia entre la respuesta motora de niños con trastorno por
déficit de atención e hiperactividad y niños con desarrollo regular?
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2. Justificación
La neurociencia es una disciplina científica que surgió de la necesidad de estudiar la
conducta humana, a partir de las capacidades del sistema nervioso y sus implicaciones
con respecto al quehacer humano (Rodríguez, 2009).
En los últimos años la neurociencia ha generado grandes aportes al conocimiento del
análisis del movimiento humano y sus posibles alteraciones (Rodríguez, 2009). Es así
como estos aportes, tan necesarios como pertinentes también trascienden al área de la
neurorehabilitación rama de la Terapia física encargada del tratamiento de patologías
relacionadas con el Sistema Nervioso Central (SNC), tanto en niños como adultos.
Por lo descrito, la investigación del desempeño motor en niños con TDAH es
relevante en el campo de la neurociencia y posteriormente Neurorehabilitación. La
evidencia señala la existencia de alteraciones en la ejecución del plan de respuesta
motora en estos infantes, las que producen un gran impacto en el desarrollo del
individuo, pudiendo interferir en su funcionamiento social, emocional y cognitivo,
causando una importante disfuncionalidad no sólo en el niño, sino también en su entorno
escolar y familiar (Carriedo, 2014; DeVito, et al. 2009; Epstein, et al. 2010; Hervey, et
al. 2006; Poeta y Rosa, 2007; Rommelse, et al. 2008; Rubio, Salazar y Rojas. 2014;
Suzuki, et al. 2005).
Esta investigación pretendió aportar a la descripción del TDAH en niños, desde el
ámbito del desempeño motor, al evaluar y describir el tiempo de reacción de la respuesta
motora, el número de errores y la impulsividad, mediante una tarea de inhibición de la
respuesta.
El fin de este trabajo es contribuir junto a otros estudios en el área, a la descripción,
evaluación de las disfunciones motoras en trastornos del SNC, no solamente de este
trastorno, sino de muchos otros en los que los mecanismos superiores de control
comprometen el desempeño de la respuesta motora.
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3. Hipótesis
Los niños con TDAH tendrán un menor tiempo de reacción en la respuesta
motora al compararla con niños que no presentan el trastorno.
Los niños con diagnóstico de TDAH, tendrán mayor cantidad de errores al
responder ante estímulos en los que se debe inhibir una respuesta motora, a
diferencia de niños que no presentan el trastorno, al ser evaluados través de la
prueba GO – No Go.
Los niños con diagnóstico de TDAH, tendrán mayor cantidad de errores al
responder ante estímulos en los cuales se deba inhibir la tendencia de una
respuesta automática, a diferencia de niños que no presentan el trastorno, al
ser evaluados a través de una prueba con el paradigma de Simon.
Los niños con diagnóstico de TDAH, obtendrán un mayor puntaje en
impulsividad motora al ser evaluados mediante la escala Barrat BIS 11 a
diferencia de los niños sin TDAH.
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4. Objetivos
Objetivo General:
Describir diferencias en el desempeño de la respuesta motora en niños con TDAH y
niños con desarrollo regular (grupo control).
Objetivos Específicos:
o Analizar las diferencias en el tiempo de reacción en la respuesta motora
de niños con y sin TDAH.
o Analizar las diferencias en la cantidad de errores que cometen los niños
con y sin TDAH en la prueba Go – No Go.
o Analizar las diferencias en la cantidad de errores que cometen los niños
con y sin TDAH en la prueba del paradigma Simon.
o Analizar el puntaje obtenido en la evaluación de la impulsividad motora
en niños con TDAH y controles con desarrollo regular.
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III. MARCO TEÓRICO
1. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
(TDAH)
1.1. Definición
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno del
neurodesarrollo infantil, aparentemente producido por una alteración neurobiológica,
que parece estar basada en un complejo patrón genético debido a la variación de algunos
genes implicados en la regulación de la dopamina, la norepinefrina y la
neurotransmisión de serotonina (NET1, transportador de la norepirefrina. DRD1,
receptor D1 de la dopamina. DAT1, transportador de la dopamina y D4, receptor D4 de
la dopamina) (Carriedo, 2014; Yunta, Palau, Salvadó y Valls, 2006).
Como base fisiopatológica de este trastorno, se sugiere una disfunción del circuito
fronto-estriatal que involucra al córtex prefrontal, núcleos de la base (núcleo caudado),
tálamo y cerebelo (Mayoralas, Jaén, García y Tapia, 2010; Yunta, Palau, Salvadó y
Valls, 2006). Manifestado por una exagerada e inapropiada actividad motora,
impulsividad y dificultad para mantener la atención, de manera “más frecuente e intensa
que en niños ‘sanos’ de la misma edad y nivel de desarrollo intelectual” (Poeta y Rosa,
2007, pág. 146).
Aunque su “etiología es multicausal” (Catelan, 2010, pág. 386). Se resaltan los
factores externos como el contexto ambiental que no es causa del TDAH, pero sí pueden
exacerbar síntomas actuando sobre un sustrato susceptible y contribuir a la presencia de
otros déficits asociados (Brossard, Majnemer y Sherell, 2011).
El diagnostico se fundamenta en criterios clínicos recogidos en la 5ta. Edición del
Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales (DSM- V, por sus siglas en
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inglés) e ICD - 10. Ambos recogen un listado de síntomas que se refieren a conductas de
inatención, hiperactividad e impulsividad, los cuales deben persistir a lo largo del tiempo
y las situaciones, además de manifestarse en al menos dos contextos diferentes (APA,
2013; Catelan, 2010; García, et al. 2008; Muñoz, Palau, Salvadó y Valls, 2006).
La prevalencia del TDAH en infantes varía sustancialmente entre distintos países y
ofrece un intervalo de datos que describen un mismo trastorno clínico (Rea, 2007;
Vidarte, et al. 2009). Las cifras que concitan el mayor acuerdo pertenecen a lo que
plantea el DSM– V, donde se estima que la cifra varía entre el 3% - 10% de la población
general de niños en edad escolar (APA, 2013). Se observa entonces que los varones
presentan una incidencia mayor pues afecta a tres niños por cada niña (Carriedo, 2014;
García, et al. 2008; Muñoz, Palau, Salvadó y Valls, 2006). En América Latina, la cifra
estimada de afectación a escolares aproximadamente es 5.29% (Barragán, et al. 2007). A
su vez, en Ecuador un estudio realizado en la ciudad de Cuenca, obtuvo como resultado
que el 10.6% de un total de 106 escolares evaluados poseen este trastorno (Mora, 2011).
1.2. Características Clínicas
Actualmente, para definir las características clínicas del TDAH se maneja el concepto
de déficit en el control inhibitorio de la respuesta, que se caracteriza por la incapacidad
notoria para inhibir los impulsos y los pensamientos que interfieren en las funciones
ejecutivas, cuya actuación permite superar las distracciones, plantearse objetivos y
planificar la secuencia de pasos necesaria para lograrlos (Muñoz, Palau, Salvadó y Valls,
2006).
El TDAH se caracteriza por la presencia de grados variables de inatención,
hiperactividad e impulsividad que impactan en el desarrollo del aprendizaje y
rendimiento escolar así como en los procesos adaptativos del individuo a su medio
ambiente (Barragán, et al. 2007; Rubio, Salazar y Rojas, 2014).
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1.3. Dimensiones del TDAH
1.3.1. Déficit de atención
Las deficiencias de atención/inatención o la incapacidad de conservar el nivel de
atención por largos períodos de tiempo, son manifestaciones de este trastorno, se
caracteriza además por atención fugaz e impulsos desinhibidos en estados de vigilia
(Vélez y Vidarte, 2012; Bioulac, et al. 2012).
Se refiere a las dificultades al mantener atención de forma sostenida, seguir
instrucciones, organizar tareas secuenciales y finalizarlas, con presencia de errores en
detalles, dificultad en mirar o escuchar a alguien que habla de manera directa y evitación
de tareas que demanden atención sostenida o esfuerzo mental (APA, 2013).
Este déficit atencional puede manifestarse tanto en situaciones académicas, como
sociales o laborales (Vélez y Vidarte, 2012; Bioulac. et al. 2012).
1.3.2. Hiperactividad
Los problemas de los niños con TDAH incluyen tanto un exceso de actividad, como
una actividad inoportuna, en función de su edad y circunstancias. Estos niños parecen
tener problemas para regular sus acciones según los deseos de otras personas o las
demandas del contexto (Vélez y Vidarte, 2012; Poeta y Rosa 2007).
Se caracteriza por presentar: inquietud motora, movimientos excesivos e
indiscriminados de manos o pies; abandonar el asiento en situaciones que se espera que
permanezca sentado; correr y saltar en situaciones que es inapropiado hacerlo, dificultad
para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio, hablar excesivamente (APA,
2013).
A la hiperactividad se le llama también hipercinesia (o hiperkinesis), y es la actividad
psicomotora exagerada. Esto significa que tanto los pensamientos como la actividad
motora ocurren a una velocidad que se considera como aumentada para la edad del
sujeto (Acosta, Betancurt y Andrés, 2007).
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El comportamiento hiperactivo no es fácil de definir con precisión, pues suele
depender del criterio y la tolerancia del observador, a menudo se considera un problema
para la escuela y los padres del niño afectado, sin embargo muchos niños hiperactivos
son infelices e incluso depresivos, dado que se les dificulta entrar en contacto con otros
niños, el trabajo escolar y, por lo tanto el castigo (Vélez y Vidarte, 2012).
Se plantea que algunos de los indicadores de la hiperactividad en los distintos
momentos evolutivos son los siguientes: de 0 a 2 años: descargas mioclónicas durante el
sueño, problemas en el ritmo del sueño y durante la comida, períodos cortos de sueño y
despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los
estímulos auditivos e irritabilidad, de 2 a 3 años: inmadurez en el lenguaje expresivo,
actividad motriz excesiva, escasa conciencia de peligro y propensión a sufrir numerosos
accidentes, de 4 a 5 años: problemas de adaptación social, desobediencia y dificultades
en el seguimiento de normas y a partir de los 6 años: impulsividad, déficit de atención,
fracaso escolar, comportamientos antisociales y problemas de adaptación social (Vélez y
Vidarte, 2012).
1.3.3. Impulsividad
Se plantea que los niños con TDAH son incapaces de autocontrolarse (adecuar su
conducta a las demandas del entorno) y de demorar su gratificación. Su sistema de
autorregulación falla ante determinadas situaciones y su comportamiento resulta
precipitado, irreflexivo o ineficaz. Se ha señalado la naturaleza multidimensional de esta
sintomatología que incluye aspectos cognitivos y comportamentales (Vélez y Vidarte,
2012).
Es una característica conductual que se manifiesta como la predisposición para
reaccionar con una acción apresurada y no planificada a los estímulos internos o
externos. Se configura en tres dimensiones: motora, cognitiva e impulsividad no
planificadora (Barrat y Slaughter, 1998).
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Se asocian con la impulsividad tres conceptos básicos que se entrelazan en la
comprensión del comportamiento impulsivo: a) actuar sin pensar, b) velocidad
incrementada en la respuesta y, c) la impaciencia (Vélez y Vidarte, 2012).
1.4. Clasificación
Por otro lado la clasificación fenotípica actual del trastorno establece tres subtipos
que son: predominantemente inatento (TDAH-I), predominantemente hiperactivo-
impulsivo (TDAH-H) y combinado (TDAH-C) (APA, 2002). Sin embargo, algunas
investigaciones cuestionan el diagnóstico y los subtipos, por lo que continúan en
constante revisión (Diamond, 2005).
1.5. Manejo del TDAH
1.5.1. Farmacológico
La técnica más ampliamente utilizada para la sintomatología que presentan niños con
TDAH (Déficit de atención, hiperactividad e impulsividad), es el uso de fármacos.
Partiendo del supuesto de la “disfunción a nivel neurobiológico de la dopamina y/o
noradrenalina de los circuitos frontoestriatales” (Rubio, et al. 2008, pág. 602).
A pesar de ello, la evidencia demuestra que la efectividad a largo plazo es aún un
tema controversial (Catalá, Ridao, Sanfélix y Preiró, 2013; Valverde e Inchauspe, 2014).
Y no se ha reportado una total eficacia para todos los síntomas del TDAH (Rubia, et al.
2009). Por lo que el abordaje farmacológico puede resultar incompleto (Barragán, et al.
2007).
Vidarte y Velez (2012), señalan la escasa cantidad y poca fiabilidad de estudios del
efecto de los medicamentos utilizados en el TDAH sobre la habilidad motora.
1.5.2. Multimodal
En las últimas décadas el tratamiento del TDAH se ha direccionado hacia un manejo
multimodal siendo este de carácter multidisciplinario, integral e individualizado,
incluyendo el contexto psicosocial del niño Se ha podido observar resultados favorables
en la población afectada (Barragán, et al. 2007).
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Aunque la terapia física o de neurodesarrollo no corrige el TDAH, puede coadyuvar
en el manejo de los problemas motores, los cuales también pueden mejorar con
ejercicios paralelos como natación, danza o gimnasia olímpica (Garza y Barragán,
2006).
En su artículo, Araguas, D; Salom, et al. (2013) mencionan el posible papel
coadyuvante de la fisioterapia en el tratamiento del trastorno por déficit de atención con
o sin hiperactividad (TDAH), dónde señala que técnicas tales como:
Masoterapia: Ya que el niño con TDAH tiene cierta dificultad en mantener la calma y
la atención, hay que destacar que la masoterapia, produce elevación de los niveles de
serotonina y una regulación en los sistemas dopaminérgicos. El efecto beneficioso se ha
podido observar también en adolescentes, en los cuales disminuían las conductas
hiperactivas tras recibir masajes. Cuando la masoterapia se combina con ejercicio físico,
los efectos beneficiosos han podido ser constatados tras seis semanas de tratamiento, con
mejora de la concentración en el ámbito escolar.
Técnicas de relajación; La sofrología, es una disciplina que el fisioterapeuta utiliza
para ayudar a la relajación, desde un equilibrio entre el cuerpo y la mente. La práctica
semanal de técnicas de sofrología se ha mostrado de utilidad, utilizando las técnicas del
entrenamiento autógeno de Schultz y de la relajación muscular progresiva de Jacobson.
Con estas técnicas se consigue disminuir el tono muscular, relajando las emociones.
Dentro del capítulo de las técnicas de relajación, y sin ser una técnica que aplique el
fisioterapeuta, la práctica del yoga también ha demostrado su eficacia en niños con
TDAH, con disminución del nivel de estrés, de la ansiedad, y una regulación del sueño
al cabo de 20 semanas de tratamiento, a razón de una hora semanal.
Cinesiterapia: La cinesiterapia consiste en el tratamiento de enfermedades, trastornos
y lesiones mediante el movimiento. Asimismo, sirve para tratar las anomalías del
movimiento, ya sea por defecto o por exceso. Ante cualquier ejercicio que se proponga a
niños con TDAH, se debe cumplir el principio de aumento gradual y progresivo de la
dificultad: de los ejercicios más sencillos a los más complejos. Se trabajará la
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cooperación, la comunicación, y el trabajo en grupo con sentido de integridad. El
ejercicio físico debe servir para desarrollar la socialización y la creatividad del niño. Hay
que buscar actividades que cumplan los siguientes objetivos: desarrollo de capacidades
físicas (fuerza, rapidez, resistencia), desarrollo de capacidades físicas coordinativas
(equilibrio, coordinación, ritmo y orientación espacial), desarrollo de la motricidad fina,
trabajo de la respiración, desarrollo de la concentración y atención, trabajo de la
relajación y desarrollo de la agilidad mental.
Actividad Física: A partir de las prácticas de cinesiterapia, se plantea la importancia
de la práctica de actividades físicas en el niño con TDAH. Un buen planteamiento de
actividad física debe partir de los ejercicios de movimiento que requieran un incremento
del gasto energético, para pasar a ejercicios de expresión corporal, coordinación,
relajación. Es importante respetar este orden: primero acción, después relajación. Se ha
constatado que el Taekwondo es la actividad física que mejor puede ayudar a controlar
la sintomatología del niño con TDAH, ya que ayuda a mejorar el control mental y físico.
También ha demostrado su eficacia la natación. Los deportes en equipo no deberían ser
recomendados de entrada, ya que suponen una cierta competitividad, pudiendo aumentar
la ansiedad y poner más de manifiesto las dificultades que el niño tiene en su
autocontrol.
Electroterapia (Neurofeedback): La electroterapia es una disciplina que se engloba
dentro de la fisioterapia y consiste en el tratamiento de lesiones, trastornos y
enfermedades por medio de la electricidad. Se trata de un tratamiento a base de
recompensas que asocia las frecuencias relacionadas con la atención relajada y suprime
las frecuencias asociadas de la baja, así como la sobreexcitación. Este tratamiento en
niños con TDAH disminuye los síntomas a largo plazo, mejorando las variables de
atención, mejorando el comportamiento diario, disminuyendo la impulsividad, la
hiperactividad y la distracción.
Equinoterapia La equinoterapia o hipoterapia consiste en aprovechar los principios
terapéuticos de la equitación para tratar a personas con ciertas discapacidades. Se basa
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en aspectos tales como la transmisión del calor animal, los impulsos rítmicos y el
movimiento tridimensional. Las sesiones son dirigidas por un fisioterapeuta. Se ha
comprobado que puede aumentar la motivación, estimular la afectividad, mejorar la
atención y concentración, estimular los sentidos, ayudar al aprendizaje pautado de
acciones y ayudar en el proceso de independencia. Asimismo existen evidencias de que
la equinoterapia ayuda en las habilidades de equilibrio y coordinación, mejora la imagen
corporal, el sentido de la realidad, la intuición, la percepción de la distancia, el tacto, la
atención y sobre todo la autoestima, el autocontrol y el respeto a las normas.
1.6. Déficits motores en el TDAH
Es posible que en niños con TDAH estén presentes diversas comorbilidades
relacionadas con el desarrollo del área motora, que interfieren profundamente en el
desarrollo cognitivo, afectivo y en el desenvolvimiento normal de las actividades
cotidianas (Poeta y Rosa, 2007; Rubiales, Bakker y Urquijo, 2013; Rubio, Salazar y
Rojas, 2014; Suzuki, et al. 2005; Vidarte, Vélez, Moscoso y Restrepo, 2010).
Es así que Poeta y Rosa (2007) explica que las dificultades observadas en la
coordinación motora de niños con TDAH pueden ser resultado de la falta de control del
movimiento corporal y la escasa capacidad para mantener la atención.
Adicionalmente Clements en 1966, citado por Vidarte, Ezquerro y Giráldez (2009),
hace referencia a la relación entre las dificultades motoras con la inmadurez motora
presente en el TDAH, cuando describía a niños que presentaban déficit de atención,
perturbaciones en la coordinación y el control del movimiento.
Según Berquin (1998), citado por Poeta y Rosa (2007), el déficit en el control motor,
inhibición y función ejecutiva observada en el TDAH puede deberse a la disfunción del
circuito cerebelo-tálamo-prefrontal, teniendo como resultado en el área motora la
simplificación anormal o la inhibición defectuosa del programa motor.
Por otro lado, DeVito, et al. (2009) y Rommelse, et al. (2008), afirman que los niños
con TDAH también presentan problemas motores asociados a la disfunción del cerebelo,
20
tales como problemas del equilibrio, movimientos alterados, fallas en la estructuración
temporal, además de dificultades en los movimientos delicados.
“La práctica clínica muestra que el TDAH y la torpeza motora tiene una relación muy
estrecha, cuyo vínculo parece ser un sólido enlace neuroevolutivo, que afecta a un 50%
de los niños con TDAH” (Vidarte, et al. 2009, pág. 69).
Al respecto se ha reportado en algunos pacientes el patrón electroencefalográfico con
un incremento de la actividad theta que sugiere la presencia de baja maduración cerebral
(Muñoz, Palau, Salvadó y Valls, 2006).
Ben-Pazi; Gross-Tsur; Bergman y Shalev (2003) señalan que niños con TDAH
presentan dificultades con el control motor, la inhibición de las respuestas motoras, la
flexibilidad motora y la preparación del programa motor. Ante lo que se propone que
estas alteraciones motoras en el TDAH podrían aparecer, al menos en parte, a partir de
un mecanismo oscilatorio neural anormal necesario para la regulación temporal motora.
Es importante mencionar que se ha reportado que los déficits en el desarrollo motor
como la simplificación anormal o la inhibición defectuosa del programa motor, son
resultado de la disfunción del circuito cerebelo-tálamo-prefrontal, estructuras
relacionadas con el control motor, inhibición, función ejecutiva y atención en el
movimiento. Además se han relacionado con la función anormal del putamen, estructura
implicada en regulación de la conducta motora (Cardo, Cassanovas, De la Banda y
Servera, 2008; DeVito, et al. 2009; Poeta y Rosa, 2007).
La revisión realizada por los investigadores: Brossard, Majnemer y Shevell (2011).
Centra su atención a los mecanismos neurológicos que potencialmente explicarían las
alteraciones motoras en niños con TDAH. Ante lo que se han encontrado, diferentes
respuestas, entre ellas la hipótesis de la desregularización de la activación cortical, la de
la disfunción cerebelar y la referente a la maduración retrasada de la sustancia blanca.
Concluyendo que la literatura publicada es insuficiente para confirmar una hipótesis
específica.
21
Las dificultades en la motricidad como alteraciones en la coordinación global, en la
orientación espaciotemporal y en la motricidad fina de estos niños serían originadas por
las alteraciones en las estructuras cerebrales relacionadas con la planificación y la
inhibición del plan motor, estrechamente relacionado con la impulsividad y la falta de
atención en el momento de la ejecución del movimiento (Poeta y Rosa, 2007).
Existe una variedad de trabajos publicados (Epstein, et al. 2010; Hervey, et al. 2006;
Klotz, et al. 2012; Poeta y Rosa, 2007) donde se menciona que la investigación reciente
otorga importancia a los lapsos de atención en la generación de respuestas motoras
anormalmente variables. Reportan además, que los niños que cumplen con los criterios
diagnósticos para el TDAH, al ser evaluados con diferentes instrumentos de valoración,
demuestran alteraciones en la coordinación motora (velocidad perceptivomotora e
inhibición de la respuesta motora) al compararlos con niños “regulares”.
Pese a lo mencionado existe un acuerdo general que los niños con TDAH tienen un
rendimiento disminuido de las habilidades motoras gruesas y finas, con velocidad y
rapidez de movimiento variable; en comparación con sus pares sin TDAH (Brossard,
Majnemer y Shevell, 2011).
En ese mismo sentido, Epstein, et al. (2010); Hervey, et al. (2006) y Klotz, Johnson,
Wu, Isaacs y Gilbert, (2012) relacionan estas diferencias del desarrollo motor con la
variación del tiempo de reacción (RT) ante un estímulo, poniendo a esta medida como
un indicador del nivel de velocidad de procesamiento del sistema nervioso en la
elaboración de una respuesta.
22
2. RESPUESTA MOTORA – EL MOVIMIENTO
El movimiento, como tal, emerge de la interacción de tres factores: Individuo, tarea y
ambiente; donde el movimiento es organizado hacia el logro de la tarea, condicionado a
las demandas ambientales que pueda presentar el medio; esta habilidad de reconocer la
interacción entre estos factores, determina la capacidad funcional de un individuo
(Shumway - Cook y Woollacott, 2010).
Con respecto a lo anterior para Huertas (2005) el modelo de procesamiento de la
información (del medio, obtenida por los órganos sensoriales) concibe a la persona que
se mueve como un sistema que procesa información y que actúa a partir de ésta (Ver
figura N° 1 y figura N° 2). El proceso se inicia con la estimulación de los órganos
sensoriales y el consiguiente procesamiento de la información recibida, finalizando con
la ejecución de una respuesta motora.
Figura N °1: Esquema del modelo de comportamiento (Huertas, 2005).
23
Junto a estos factores existen múltiples estructuras cerebrales y procesos que
contribuyen a la realización y control del movimiento, entre ellos procesos de
percepción, cognición y acción, que restringen o dirigen la tarea (Shumway - Cook y
Woollacott, 2010).
2.1. Control Central del movimiento
Por lo que se refiere a este tema, Purves, et al. (2008), afirma que los movimientos,
sean voluntarios o involuntarios, son producidos por patrones especiales y temporales de
contracciones musculares orquestadas por el encéfalo y la médula espinal (Pág. 406).
Los conjuntos neurales responsables del control del movimiento pueden dividirse en
cuatro subsistemas:
Primer Subsistema: Circuito local en el interior de la sustancia gris de la medula
espinal y el circuito análogo en el tronco del encéfalo. Motoneuronas inferiores:
envían sus axones para inervar músculos esqueléticos. Neuronas de circuito
local: Aferencias sinápticas a las neuronas motoras inferiores (Purves, et al.
2008).
Segundo Subsistema: Neuronas motoras superiores cuyos cuerpos celulares se
encuentran en el tronco del encéfalo (regula el tono muscular, orientación ojos,
cabeza y cuerpo, básicos para navegación y postura) o la corteza cerebral (en
particular: lóbulo frontal, planifica, inicia y dirige las secuencias de
movimientos voluntarios), y sus axones descienden para hacer sinapsis con
neuronas de circuito local (Cardo, et al. 2008; Purves, et al. 2008).
Tercer Subsistema: Cerebelo: Regula la secuencia temporal (sincronización) y
corrige errores de movimiento (precisión) (Cardo, et al. 2008; Purves, et al.
2008).
24
Cuarto Subsistema Ganglios Basales: Suprimen movimientos no deseados y
preparan los circuitos de las neuronas motoras superiores para la iniciación de
los movimientos (Purves, et al. 2008; Shumway - Cook y Woollacott, 2010).
La adecuación de la conducta a cada situación está modulada por procesos
perceptivos, cognitivos y de organización motora. De éstos tenemos dos modelos que
explican el complejo proceso de la respuesta motora.
2.2. Modelos de la respuesta motora
En los últimos años la neurociencia ha generado grandes aportes al conocimiento del
análisis movimiento humano y sus posibles alteraciones. Surgió de la necesidad de
estudiar la conducta humana, a partir de las capacidades del sistema nervioso y sus
implicaciones con respecto al quehacer humano (Rodríguez, 2009). Estos aportes han
permitido avanzar considerablemente en el conocimiento de las interacciones entre la
cognición y la acción (Esparza y Larue, 2008).
Respecto a esto, López y Fernández (2013) señalan, que la información sensorial y
los procesos cognitivos disparan la actividad motora, la acompañan y emergen de ella.
Los límites fisiológicos entre lo motor, lo sensorial y lo cognitivo son difíciles de
establecer, así como asignar un sustrato neural específico a cada una de estas funciones.
Con referencia a lo anterior, Huertas (2005) señala que este proceso (comportamiento
motor), aparentemente sencillo, es bastante más complicado (por favor, observar figura
N°2), pues el término procesamiento, en el ámbito motor implica distintas fases: la
codificación de la información recibida, la transducción de esa información, la
combinación de una información con otra para preparar una serie de órdenes que diga al
sistema neuromuscular que acción realizar, la forma de control de la acción, la forma de
almacenamiento en la memoria para futuros usos, y finalmente la orden de ejecución
motora final.
25
Figura N° 2: Proceso de inhibición o emisión de respuestas motoras en el cerebro
(Bonilla, et. al. 2011).
Sobre la base de las consideraciones anteriores, en este punto de la investigación, es
pertinente realizar una breve descripción de los modelos con los que actualmente se
cuenta para la explicación de la integración cognitivo-motora para la ejecución de la
respuesta motora.
2.2.1. Modelo Neurobiológico
Dentro de este modelo se resalta la organización de la anatomía cerebral y de las
áreas específicas del sistema nervioso que se ven involucradas en la producción del
movimiento. Donde los múltiples sistemas sensoriales (Observar figura N°2) aportan
datos sobre el estado actual de la ejecución de la tarea hacia la corteza cerebral.
Información con la que se planifica e inicia el movimiento (Ver figura N°3).
26
El lóbulo frontal es responsable de planificar e iniciar secuencias de conductas para la
ejecución del movimiento. Se divide en tres áreas: corteza prefrontal (CPF), corteza
premotora (CPM) y corteza motora primaria (CMP). La CPF planifica conductas
complejas, especifica el objetivo hacia el que deben dirigirse los movimientos. No
especifica los movimientos precisos que deben realizarse. La CPM produce las
secuencias complejas de movimiento apropiadas para la tarea, y la CMP especifica los
detalles de cómo debe realizarse el movimiento, es decir es la responsable de ejecutar los
movimientos hábiles (Cardo, et al. 2008).
A su vez, la CPF se divide en diversas regiones: dorsolateral, orbitofrontal y medial o
cíngulo anterior. Estas regiones están conectadas con diversas estructuras subcorticales –
núcleo estriado (caudado y putamen, pálido y tálamo), formando circuitos subcorticales.
Hay cinco circuitos subcorticales reconocidos: uno motor, que se origina en el área
suplementaria motora; un circuito oculomotor, que parte del área 8, y tres más que
parten de las distintas regiones de la CPF (dorsolateral, orbitofrontal y medial o cíngulo
anterior). Distintos perfiles cognitivos, conductuales y emocionales están asociados a
estos circuitos (Cardo, et al. 2008).
La función del lóbulo frontal implica, por consiguiente, la ejecución de movimientos
precisos, la planificación de los movimientos y la coordinación de diferentes partes del
cuerpo para llevarlos a cabo. (Cardo, et al. 2008).
Luego, la médula espinal sirve de doble vía ya que transmite los impulsos necesarios
para la activación muscular como la información de los receptores sensoriales, como se
puede observar en la figura N° 3. Controlando así la ejecución del plan motor.
Adicionalmente intervienen estructuras como los ganglios de la base que regulan la
cantidad de fuerza requerida para cada movimiento particular. El cerebelo que colabora
en la regulación de la secuencia temporal (sincronización) y corrige errores de
movimiento (precisión). Estos niveles actúan como un todo en el control del
movimiento (Cardo, et al. 2008).
27
Figura N° 3: Modelo abstracto de la organización global de las estructuras neurales
implicadas en el control del movimiento. Cuatro sistemas distintos: los circuitos locales
de la medula espinal y del tronco del encéfalo, los sistemas moduladores descendentes,
los ganglios basales y el cerebelo, efectúan contribuciones esenciales y distintas al
control motor (Shumway - Cook y Woollacott. 2010).
28
2.2.2. Modelo Cognitivo – Motor
Por otro lado, debido al importante desarrollo de la neurociencia cognitiva ha sido
posible un significativo avance en la comprensión de las diversas interacciones entre el
movimiento y las funciones cognitivas (Esparza y Larue, 2008).
Un primer aspecto cognitivo que se tiene en consideración en la relación cognitiva-
motora es la capacidad para representar mentalmente un determinado movimiento. Este
proceso constituye una imaginación motora que implica la simulación mental de una
acción sin realizar la respuesta motora (Crammond, 1997).
Dicha simulación del movimiento a nivel cognitivo tiene una estrecha relación con la
memoria de trabajo, que es la función mental donde se reactiva la secuencia para
elaborar un movimiento determinado (Decety y Grèzes, 1999).
La evidencia empírica basada en el estudio del tiempo de reacción durante una
determinada acción o la imaginación mental del movimiento han permitido develar que
a nivel cerebral existen diversos circuitos y estructuras anatómicas que participan en el
movimiento. El nivel de tono cortical se manifiesta de distinto grado en el cerebro al
realizar diversas acciones motoras y la existencia de una representación mental del acto
motor (Esparza y Larue, 2008; Gerardin, et al. 2000; Luria, 1984).
Entre las estructuras neuroanatómicas que se han relacionado al almacenamiento de
las diversas figuras mentales que componen la acción están la corteza de los lóbulos
parietal y frontal (Observar figura N° 2), por ejemplo el sistema funcional del
movimiento propone que el movimiento es producido por la interacción de zonas
parietales, motora primaria y corteza premotora (Luria, 1984; Penhune y Doyon, 2002).
La corteza prefrontal supervisa el comportamiento y activa las funciones ejecutivas
en el movimiento voluntario, como se puede observar en la figura N°4, según Norman y
Shallice (1986) los seres humanos cuando realizamos un movimiento presentamos un
29
acto motor planificado, que persigue un objetivo o inhibir automatismos ejecutados, por
un mecanismo cognitivo denominado sistema atencional supervisor.
Figura N° 4: Esquema de la acción del sistema atencional para manejar la percepción
de la información sensorial y la ejecución de las repuestas, según Norman y Shallice
(Huertas, 2005).
Por el contrario los autores Norman y Shallice (1986) demuestran que un sujeto que
presente una respuesta motora automática, sin planificación, de manera impulsiva o sin
tener conciencia de sus consecuencias actúa desde los mecanismos: dirimidor de
conflictos, esquemas y procesos cognitivos básicos. En las figuras N° 4 y N° 5, se
expone la forma de interacción entre los dos mecanismos descritos.
30
Figura N° 5: Esquema donde se expone los mecanismos que intervendrían en el
control de una respuesta motora consciente y automática según Norman y Shallice
(1986).
2.3. Funciones ejecutivas y regulación motora de la conducta humana: “El
lóbulo frontal”
Las funciones más complejas del humano, entre ellas las funciones ejecutivas (FE),
son soportadas principalmente por la corteza prefrontal. Se han definido, de forma
genérica, como aquellos procesos cognitivos que permiten la planeación eficiente de la
conducta humana, el control y regulación de comportamientos dirigidos a un fin.
Además, permiten que los sujetos se involucren exitosamente en conductas
independientes, productivas y útiles para sí mismos, cuyo principal objetivo es facilitar
la adaptación a situaciones nuevas (que incluyen habilidades motoras y cognitivas) para
formular nuevos planes de acción, al igual que cuando se necesita seleccionar y
programar secuencias apropiadas de respuesta (Lázaro y Ostrosky, 2008; García-Molina,
Enseñat-Cantallops, Tirapu-Ustárroz y Roig-Rovira, 2009; Delgado y Etchepareborda,
2013).
31
Figura N°6: Corteza prefrontal (Guillén, 2012).
Es así como en los lóbulos frontales, que son las estructuras cerebrales de más
reciente desarrollo y evolución en el cerebro humano, su perfeccionamiento en los
primates se relaciona con la necesidad de un control y coordinación más compleja de los
procesos cognitivos y conductuales que emergieron a través de la filogénesis de estas
especies (Lázaro y Ostrosky, 2008).
Por su lado, Mejía y Etchepareborda (2013) señalan que los bebés a partir de los 8
meses de edad son capaces de mantener información On – line que no se encuentra a la
vista y al año de vida, los niños pueden “suprimir respuestas dominantes”, a los 4 años
inicia el pleno desarrollo de mecanismos de control inhibitorio, el control de los
impulsos.
Cabe señalar, que en términos anatómicos como se puede apreciar en las figura N° 2
y N°6, la corteza prefrontal ocupa un lugar privilegiado para orquestar todas estas
funciones, puesto que es la región cerebral de integración por excelencia, gracias a la
información que envía y recibe virtualmente de todos los sistemas sensoriales y motores.
La corteza prefrontal es una extensión de la corteza motora, no es difícil asumir que su
función primaria se refiere a algún tipo de movimiento elaborado, o más bien, a una
32
representación de movimientos (Ardila y Ostrosky, 2008 y García-Molina, Enseñat-
Cantallops, Tirapu-Ustárroz y Roig-Rovira, 2009).
Y en especial, la corteza prefrontal dorsolateral, como área asociativa plurimodal,
proporcionaría una plantilla neural para las asociaciones intermodales requeridas por los
procesos cognitivos y aparentemente motores (García-Molina, Enseñat-Cantallops,
Tirapu-Ustárroz y Roig-Rovira, 2009).
Existe evidencia de que la corteza dorsal premotora se encuentra relacionada con los
movimientos de los dedos, mientras que la zona opercular se relaciona más con el
código espacial y temporal de las características del movimiento, movimientos que, a su
vez, se relacionan con la respuesta conductual que da el individuo ante un estímulo dado
(Bonilla, et al. 2011; Seitz, Stephan y Binkofski, 2000).
Ahora bien, al hablar de conducta y su regularización, según lo citado por Lázaro y
Ostrosky (2008), desde un punto de vista neuropsicológico los lóbulos frontales
representan un sistema de planeación, regulación y control de los procesos psicológicos;
permiten la coordinación y selección de múltiples procesos y de las diversas opciones de
conducta y estrategias con que cuenta el humano; organizan las conductas basadas en
motivaciones e intereses hacia la obtención de metas que sólo se pueden conseguir por
medio de procedimientos o reglas. Además participan de forma decisiva en la formación
de intenciones y programas, así como en la regulación y verificación de las formas más
complejas de la conducta humana.
Así pues, para Ardila y Ostrosky (2008) desde el punto de vista anatómico, parece
evidente que la corteza prefrontal esté involucrada en la representación de movimientos
y que las funciones ejecutivas sean la internalización de las acciones. Ya que la corteza
prefrontal representa una extensión y evolución de las áreas motoras frontales. Entonces,
es posible conjeturar que el lóbulo prefrontal participa en actividades motoras complejas
y elaboradas, lo que es corroborado por observaciones clínicas, dónde diversas
alteraciones del control motor se observan en caso de patología prefrontal, tales como
las perseveraciones, conductas de utilización, reflejos primitivos, etc.
33
2.4. Ejecución del movimiento voluntario – Respuesta motora: Atención,
tiempos de reacción e inhibición.
Un movimiento es llamado voluntario, intencional o dirigido a un objetivo, cuando su
intención es direccionada al cumplimiento de la tarea. Su logro requiere la movilización
e inmovilización de los segmentos corporales (Bouisset y Do, 2008).
De este modo la tarea a realizar, que es la tarea prevista puede ser descrita por la
categoría general a la que pertenece, por ejemplo apuntar, lanzar, caminar, etc. También
puede ser descrita por sus parámetros específicos, tales como la velocidad, la amplitud,
la orientación o la precisión (incluyendo las condiciones iniciales y finales), y el
contexto del medio ambiente (tipo de terreno, la fricción, el viento, o la resistencia del
agua). La tarea a ser realizada es la entrada al sistema sensorio – motor. La tarea real, es
decir, la tarea que se realiza actualmente es la salida del sistema como resultado de
asociar un proceso jerárquico. Este tipo de tarea cumple con los requisitos de la tarea
prevista en diferentes grados de eficiencia (Bouisset y Do, 2008).
Es así que un movimiento voluntario es parte de un proceso más general, llamado el
acto motor. En otras palabras, un movimiento voluntario es el medio para completar la
ejecución de un acto motor (Bouisset y Do, 2008).
Por lo tanto para que un movimiento voluntario (acción/respuesta motora) sea
eficiente necesita de ciertas características como coordinación de distintos elementos
(intramuscular, entre sistemas, etc.), control de la postura contra o a favor de la
gravedad, retroalimentación sensitiva: información visual, vestibular y propiocepción
muscular; la atención en la tarea, la memoria de la experiencia previa y memoria de
trabajo que juegan un rol decisivo en la toma de decisiones y ejecución del plan motor
(Haines, 2014).
Paralelamente a esto, Rubio, Salazar y Rojas (2014) señalan que las habilidades o
destrezas de ejecución requeridas para la vida diaria son las acciones observables,
concretas, dirigidas a una meta y la representación que emplea la persona para participar
de las actividades en un entorno específico, poniendo en juego y combinando las
34
diferentes funciones y estructuras corporales (subsistema de desempeño mente-cerebro-
cuerpo). Las tareas significativas requieren de un procedimiento que representa una
acción continua o sucesión de acciones que se llevan a cabo de una manera definida y
conducen a un resultado determinando. Las habilidades o destrezas de ejecución
incluyen las habilidades motoras, de procedimiento, interacción y comunicación.
De este modo y ya que el tema de investigación, está basado en niños con trastorno
de atención e hiperactividad, es interesante resaltar la relevancia de los procesos
atencionales sobre la respuesta motriz, Van der Heijden (1992), citado por Huertas
(2005), propone una definición de las diferentes funciones que se le atribuyen al sistema
atencional, que considera a la atención como un estado dinámico que favorece o
posibilita la adecuada orientación del comportamiento a los requisitos de tarea. Tales
requisitos pueden hacer que en una situación concreta se necesite enfatizar la
selectividad atencional, en otra capacidad de compartir la atención entre varias tareas o
fases de tarea, en otra el mantenimiento de la atención y la concentración y, en último
extremo, encontramos la atención como mecanismo supervisor de la ejecución llevada a
cabo.
Es así que este ciclo del procesamiento de la información para el logro de la ejecución
motora final, se complementa con un circuito de feedback o retroalimentación que
permite el ajuste y el control del movimiento a través del conocimiento del desarrollo y
resultado del mismo, así como de su incidencia en el entorno (Huertas, 2005).
Para explicarlo de mejor manera, dentro de las ciencias del movimiento, se ha creado
un modelo de la estructura y funcionamiento del comportamiento motor, conocido como
“Modelo de Servosistema” (Ver figura N° 7), que se basa en la ingeniería y permite
completar la explicación de los procesos motores planteados, incluyendo los distintos
niveles del procesamiento de la información (Huertas, 2005).
Desde el enfoque de esta investigación se pretende además analizar la repercusión de
un trastorno atencional sobre la conducta motriz, el modelo de servosistema se adapta
35
mejor a los objetivos, ya que trata de integrar a todos los componentes que intervienen
en el comportamiento motor (Huertas, 2005).
Figura N° 7: Modelo de servosistema integrado con el procesamiento de la
información adaptado de Huertas (2005).
Dado que para evaluar el desempeño de las destrezas motoras un parámetro
fundamental es el Tiempo de Reacción (TR) lo definiremos como una variable de
ejecución fundamental para entender los sucesivos estadios del procesamiento de la
información que realiza nuestro sistema nervioso central ante la aparición de un
estímulo. Corresponde al intervalo de tiempo desde el inicio del estímulo hasta el
36
comienzo del acto motor. La medición del tiempo de reacción es considerada una
herramienta valiosa para evaluar el tiempo necesario para iniciar y ejecutar una acción
determinada y refleja la integridad del sistema de procesamiento de información
(Gentier, et al. 2013; Klotz, et. al., 2012; Marini, Ars, Ferrer y Bonnet, 2004).
Sin embargo es preciso recordar que todas las medidas psicofísica (el TR debe ser
considerado como tal) combinan efectos de diferentes factores y, por tanto, no debe
asumirse que la respuesta observada es la única «salida» o el resultado directo del
sistema sensorial estudiado. Entonces se puede asumir que toda respuesta psicofísica
está constituida, como mínimo, por un componente sensorial y un componente de tipo
decisional. La información proveniente del estímulo se representa en términos de un
proceso aleatorio y la toma de decisión como un mecanismo en el que los sucesivos
valores del proceso se muestrean y acumulan en el tiempo hasta que se alcanza un nivel
considerado umbral o criterio. El tiempo que consume el proceso de acumulación en
alcanzar dicho umbral se identifica con el componente decisional de la respuesta del
sujeto (Marini, Ars, Ferrer y Bonnet, 2004).
Los neurocientíficos cognitivos usan esta medida para determinar si los procesos
neurales participan directamente en la inhibición de respuesta; los psicopatólogos la
utilizan para estudiar déficits inhibitorios en diferentes grupos de pacientes (Bonilla,
2001).
Ya que el problema de la investigación son los niños con TDAH, es importante
mencionar en este punto la inhibición que es una característica de la impulsividad como
uno de los factores a analizar dentro de la respuesta motora.
De acuerdo a la descripción de Nigg (2000) sobre la inhibición, las del tipo ejecutivas
pueden ser definidas como los procesos encargados del control intencional-voluntario
y/o supresión de respuestas inmediatas que pueden traer cierto incentivo a corto plazo, al
servicio de metas a largo plazo. Éstas tienen su naturaleza en los sistemas
dopaminérgico frontal y frontal-estriatal. Los circuitos anatómicos para estos procesos se
activan de manera distinta según las demandas de la tarea exijan un mayor control
37
(cognitivo, motor o emocional). Se define a la inhibición motora como la capacidad del
individuo de retraer su respuesta comportamental ante un estímulo (Barkley, 1999) y
está referida a la habilidad para inhibir una tendencia conductual fuerte (Diamond,
2006), lo que facilita acciones flexibles.
Retomando a Nigg (2000) y Rosey, et al (2010), citados por Figueroa (2013), resalta,
que a pesar de su falta de especificidad, esta capacidad ejecutiva (la inhibición) se
encuentra fuertemente relacionada con el movimiento. Hallando correlaciones
significativas entre el funcionamiento en tareas de inhibición y el grado de coordinación
del movimiento; proponiendo la capacidad de inhibición comportamental como una
nueva forma de explicar el desarrollo de la coordinación motora. Hipótesis respaldada
por la relación entre el funcionamiento cognitivo y los procesos de inhibición del
comportamiento motor, encontrada en varios estudios.
38
3. RESPUESTA MOTORA EN EL TDAH
Al hablar de las alteraciones comórbidas del trastorno por déficit de
atención/hiperactividad (TDAH) se destacan las manifestadas en la motricidad
voluntaria, hasta el punto de que la calidad del desempeño motor durante los 5-6
primeros años de vida podría constituir un predictor de la posterior aparición de
síntomas del trastorno. Además, la asociación entre torpeza motora y TDAH supone un
pronóstico negativo del cuadro (Vidarte, et al. 2009).
Como evidencia de lo antes mencionado, en una evaluación del perfil psicomotor de
niños diagnosticados clínicamente con TDAH, realizada en la ciudad de Manizales –
Colombia, se encontró que al ser valorada la praxia global se encontraron valores
significativamente peores en niños de todas las edades evaluadas (5 a 12 años) en
relación a niños regulares. Señalan que estos hallazgos concuerdan con los de otros
autores, que encontraron movimientos más desiguales y más lentos en los niños con
TDAH, o con las curvas de los tiempos de reacción establecidas o con el empeoramiento
de las alteraciones al aumentar el tiempo de duración de la tarea (Vidarte, Ezquerro y
Giráldez, 2009).
Por lo tanto el análisis de la respuesta motora en el TDAH, parte del hecho de que las
funciones ejecutivas (FE) son definidas como un conjunto de habilidades cognitivas que
permiten establecer objetivos, planificar, iniciar actividades, autorregular el
comportamiento, monitorear las tareas, seleccionar las conductas y ejecutar acciones
para lograr los objetivos; y que el control inhibitorio se refiere a aquellos procesos
mentales encargados del control intencional y voluntario, así como la capacidad de
impedir la interferencia de información no pertinente ante respuestas en marcha y
39
suprimir informaciones previamente pertinentes que pueden traer cierto incentivo a corto
plazo, pero que no son útiles para la tarea a realizar en la actualidad (Rubiales, Bakker y
Urquijo, S, 2013).
Es pertinente mencionar el estudio realizado por Mazaheri, Coffey-Corina, Mangun,
Bekker, Berry y Corbett, publicado en el 2010, donde a través de estudios
electroencefalográficos, provee evidencia neurofisiológica sobre un déficit especifico en
el control atencional Top-Down en niños con TDAH, que es manifestado como
desconexión funcional entre la corteza frontal y la occipital. Entre sus hallazgos se
encuentra que los niños con desarrollo normal tuvieron tiempos de reacción más rápidos
que los niños con TDAH.
Por otro lado, Rubiales, Bakker y Urquijo (2013) en su artículo describen que los
niños con TDAH presentaron desempeño inferior en todas las variables de flexibilidad
cognitiva, control inhibitorio y motor, a partir de lo cual se concluye que el TDAH se
caracteriza como un trastorno con un estilo cognitivo propio y distintivo, con una menor
flexibilidad cognitiva un menor control inhibitorio y una dificultad específica de la
inhibición motora.
Adicionalmente Cole, Mostofsky, Gidley, Denckla, y Mahone (2008) señalan que al
medir el grado de desarrollo motor de niños con TDAH éste no está de acuerdo a su
edad. Destacan que los datos actuales soportan las previamente establecidas asociaciones
entre el TDAH y los problemas de inhibición motora, sugiriendo un enlace entre el
desbordamiento motor (movimientos involuntarios, que acompañan la generación de
movimientos voluntarios) y los problemas de inhibición.
Al respecto, cabe mencionar que en múltiples estudios de imágenes de resonancia
magnética, anatómica y funcional, se han identificado diferencias en el desarrollo del
cerebro entre niños con TDAH y controles. Estas diferencias incluyen anormalidades en
importantes regiones del control motor, como son la corteza frontal, regiones premotoras
y motoras, y estructuras subcorticales interconectadas (Cole, Mostofsky, Gidley,
Denckla, y Mahone, 2008).
40
Es interesante mencionar que exámenes del área motora como el PANESS para la
valoración del desarrollo neurológico anómalo, que pone en evidencia la velocidad de
respuesta y signos blandos, puede ser especialmente útil para funciones superiores en
niños con TDAH, que podrían tener resultados normales en otras medidas
neuropsicológicas. Sin embargo, aún dentro de un contexto que se entiende como
"normal" en exámenes del área motora, las niñas con TDAH continúan en riesgo de
deterioro funcional (Cole, Mostofsky, Gidley, Denckla y Mahone, 2008).
Referido a este contexto, Klotz, et al. (2012) menciona que existe evidencia que al
realizar a una tarea computarizada, los niños con TDAH presentan tiempos de reacción
más lentos y más variables. Señalando que esto puede ocurrir debido a una amplia
variedad de enfermedades, trastornos, y condiciones cerebrales adquiridas que afectan a
la conducción de la materia blanca, neurotransmisión materia gris, y la eficiencia de las
redes neuronales cognitivas. Con lo que aparentemente en niños con TDAH, el
desarrollo de control del motor, incluyendo variables como velocidad, tiempo de
reacción, equilibrio y supresión de movimientos de desbordamiento contralateral, tienen
desfases en comparación a niños con desarrollo típico.
Siguiendo la misma línea, en el 2012, Karalunas, Huang y Nigg, señalan que tiempos
de reacción (TR) lentos (excesivamente largos) y variables en tareas rápidas son una
característica prominente de TDAH.
Sin embargo, los mecanismos cognitivos responsables han demostrado ser difícil de
esclarecer ya que continúan aún sin explicación que conforme a todos los especialistas.
Aunque la velocidad y la variabilidad se correlacionan normalmente no está claro si
mecanismos simples o múltiples son responsables de las diferencias entre grupos. Los
TR’s son el resultado de varios procesos semi-independientes, incluyendo la
codificación de estímulo, la velocidad de procesamiento de la información, la velocidad
de descarga, la precisión de las compensaciones, y la respuesta motora que previamente
no han sido adecuadamente caracterizada (Epstein, et al. 2011; Karalunas, Huang y
Nigg. 2012).
41
Este proceso es descrito por algunos autores como "ruidoso" porque la actividad
neuronal al azar sin relación con el proceso de decisión influye en la velocidad y la
eficiencia con la que una persona es capaz de acumular información pertinente a la
decisión misma. Finalmente, los procesos que no son directamente relacionados con la
decisión de la respuesta, tales como la codificación de estímulo y preparación del
programa motor, también influyen en el TR final y así debe ser modelada. Por lo que se
propone que la variabilidad y velocidad de los TR en el TDAH necesitan una futura
clarificación (Karalunas, Huang y Nigg. 2012).
Por su lado, Bolfer, et al. (2010), resalta que los tiempos de reacción más lentos,
podrían estar relacionados con problemas con el sistema atencional. Lo que impediría
una adecuada capacidad de procesamiento sensitivo, perceptual y/o en el procesamiento
de la reacción motora, para responder consistentemente durante actividades continuas o
repetitivas.
En contraste, Lee, Chen y Tsai (2013) señalan que múltiples estudios sugieren que los
niños con TDAH también muestran problemas relacionados al desempeño motor que
envuelven la preparación motora, la toma de decisiones, la generación del programa
motor, tiempo de reacción y la velocidad del movimiento. El flujo motor y el desempeño
grafomotor. La motricidad fina y gruesa.
42
IV. DISEÑO METODOLÓGICO
1. Tipo de estudio
El estudio fue de tipo cuantitativo descriptivo cuasi experimental, ya que se utilizó un
grupo experimental de niños de ambos sexos con TDAH y un grupo control de niños de
ambos sexos que no presentaban dicha condición asignados de forma no probabilística
en sus respectivos grupos. Según la temporalidad este estudio es de tipo transeccional
ya que se recolectaron datos para describir el comportamiento de las variables en un
momento determinado (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Siendo tomados los
datos entre el mes de enero del 2015 a marzo del mismo año.
2. Población y Muestra
El estudio fue de tipo cuantitativo cuasi experimental, ya que se utilizó un grupo
experimental de niños de ambos sexos con TDAH y un grupo control de niños de ambos
sexos que no presentaban dicha condición asignados de forma no probabilística en sus
respectivos grupos.
2.1. Universo del estudio
Se contó con un universo de 194 niñas y niños de entre los 8 y 15 años de edad, que
estén cursando estudios del ciclo básico “el trastorno sólo se reconoce cuando el niño se
incorpora a la escuela” (Poeta, 2007) y el primer año de bachillerato general unificado,
que acudan a la Unidad Educativa Jean Piaget de la Ciudad de Latacunga – Ecuador.
2.1.1. Selección y tamaño de la muestra. Tipo de muestreo
El presente estudio fue no probabilístico, ya que se seleccionó de forma intencionada
a niñas y niños de entre los 8 y 15 años que cumplan los criterios de inclusión de la
población total de estudiantes de quinto año de básica a primero de bachillerato general
43
unificado de la Unidad Educativa Jean Piaget de la ciudad de Latacunga – Ecuador, para
lo cual se realizó el siguiente procedimiento:
I.- Previo a realizar cualquier procedimiento en la institución se solicitó el permiso
del comité de Bioética de la Universidad de las Américas con sede en Quito - Ecuador,
para resguardar en todo sentido la ética de la investigación. Quienes luego de revisar el
proyecto aprobado por la facultad de Ciencias de la Rehabilitación de la Universidad
Andrés Bello con sede en Concepción – Chile, otorgaron la aprobación respectiva sin
corrección alguna, código de aprobación: 2014-1203.
II.- Se realizó un primer acercamiento con los profesores de cada año escolar, en la
que se les presento el proyecto, luego de lo cual se les pidió, que bajo su criterio,
nombren a los niños y niñas, que pudieran cumplir con la clínica del TDAH y aquellos
que presenten un desarrollo normal.
III.- Se aplicó la Escala de la Impulsividad Barrat: BIS 11 – c (Ver anexo N° 4). A la
totalidad de estudiantes de entre 8 y 15 años. Ver anexo N° 4.
IV.- Se realizó una segunda reunión con los maestros y se les solicitó responder el
Cuestionario ADHD Rating Scale IV (ver anexo N° 5). De los estudiantes que
obtuvieron puntajes altos de Impulsividad motora.
V.- Con los resultados del cuestionario ADHD Rating Scale IV. Se dividió el grupo
en grupo experimental a los estudiantes que habían obtenido un puntaje de mayor o igual
a 12 puntos en total en el cuestionario, ya que cumplían con los criterios diagnósticos
para TDAH. Y el grupo control que lo conformaron los participantes que obtuvieron un
puntaje menor a 12 puntos.
Obteniendo una muestra de 46 participantes, 26 hombres y 20 mujeres. Grupo
experimental de 21 participantes y grupo control de 25 participantes de ambos sexos.
(Ver figura N° 15).
44
2.1.2. Criterios de Inclusión
Grupo con TDAH:
Edades entre los 8 y 15 años
Cumplir con los criterios diagnósticos para el TDAH según el DSM 5.
Haber obtenido un puntaje de mayor o igual a 12 puntos en total en el
Cuestionario ADHD Rating Scale IV (Anexo N° 5).
Estar asistiendo regularmente a la Unidad Educativa “Jean Piaget” de la ciudad
de Latacunga - Ecuador.
No haber recibido tratamiento farmacológico por algún tipo de trastorno
psiquiátrico.
No presentar algún tipo de discapacidad motora o sensorial.
Contar con la firma del consentimiento informado de su representante legal
(Anexo N°2)
Firma de la carta de asentimiento de su participación en el estudio (Anexo N°3).
Grupo Sin TDAH:
Edades entre los 8 y 15 años
No cumplir con los criterios diagnósticos para el TDAH según el DSM 5.
Haber obtenido un puntaje de menor a 12 puntos en total en el Cuestionario
ADHD Rating Scale IV (Anexo N° 5).
Estar asistiendo regularmente a la Unidad Educativa “Jean Piaget” de la ciudad
de Latacunga - Ecuador.
No haber recibido tratamiento farmacológico por algún tipo de trastorno
psiquiátrico.
No presentar algún tipo de discapacidad motora o sensorial.
Contar con la firma del consentimiento informado de su representante legal
(Anexo N°2)
45
Firma de la carta de asentimiento de su participación en el estudio (Anexo N°3).
2.1.3. Control de Sesgos
El diagnóstico del TDAH es subjetivo, dada la ausencia de marcadores biológicos del
trastorno, lo que afecta a la estimación de la patología por parte de los clínicos. Se
intentó controlar este sesgo mediante la entrevista con los profesores encargados de cada
uno de los cursos, luego de la cual se decidió incluir todos los estudiantes con
antecedentes de comportamiento irregular (criterios compatibles con la clínica del
TDAH) como positivos, con quienes se procedió a la aplicación del Cuestionario ADHD
Rating Scale IV (Anexo N°5). Además se considera, que tanto el permiso del Comité de
Bioética de la Universidad de las Américas (Quito-Ecuador), la carta de autorización
dirigidas hacia las autoridades de la escuela “Jean Piaget”, como el consentimiento
informado de los padres y de asentimiento de los niños; fueron redactados de forma que
ayudó a controlar sesgos en el diseño (cuasi experimental).
46
V. MÉTODOS Y TÉCNICAS
1. Instrumentos
Escala de impulsividad Barrat BIS 11 – C: En 1995 Patton, Stanford y Barrat
desarrollan la última y actual versión del instrumento. Esta versión consiste en un
cuestionario de 26 preguntas cortas y simples que son fácilmente entendidas por los
niños (Chahim, Cosi, Lorenzo y Vigil; 2010). El análisis de componentes principales de
los factores de la escala Barratt – 11ª versión sugiere la existencia de tres
subdimensiones del rasgo impulsividad (Orozco, Barrat y Buccello; 2007). Tres
subescalas: Impulsividad Cognitiva (Atención) (ítems: 3, 4, 6, 9, 14), Impulsividad
Motora (ítems: 2, 5, 8, 13, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 24, 25) e Impulsividad no planeada
(ítems: 1, 7, 10, 11, 12, 19, 22, 26). Cada ítems consta de cuatro opciones de respuesta
(o, raramente o nunca; 1, ocasionalmente; 3, a menudo; 4, siempre o casi siempre).
Puede ser auto o heteroaplicada. Desde el punto de vista clínico, posee mayor relevancia
el valor cuantitativo de la puntuación total. La puntuación de cada subescala se obtiene
sumando las puntuaciones parciales obtenidas en cada uno de sus ítems. La puntuación
total se obtiene de la suma de todos los ítems (Salvo, L y Castro, A, 2013).
En el estudio realizado por Salvo, L y Castro, A (2013) los resultados obtenidos
confirman que la escala de Impulsividad de Barratt versión 11 es un instrumento válido
y confiable para la evaluación de la impulsividad en adolescentes de población general,
teniendo presente que su confiabilidad sólo fue aceptable (coeficiente alfa de Cronbach:
0,77).
Se puede observar una copia de la escala aplicada en el anexo N° 4.
47
Cuestionario ADHD Rating Scale IV: Es una de las escalas más utilizadas en la
evaluación del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH), al presentar
puntos de corte por edad, género y ambiente; toma en cuenta un número de 18 criterios
necesarios para diagnosticar TDAH. Dónde se contabiliza para cada apartado:
Inatención (patológico desde 6/9, máximo hasta 9/9), e Hiperactividad e Impulsividad
(patológico desde 6/9, máximo hasta 9/9) (APA, 2013; Servera y Cardo, 2007). Se puede
observar una copia de la escala aplicada en el anexo N° 5.
Cabe mencionar que se contó con la autorización del Profesor Dr. Matthew S.
Standfor, para la utilización del cuestionario Barrat BIS 11- C, para medir la
impulsividad motora de los niños evaluados. Los experimentos utilizados en esta
investigación son de uso libre y fueron adaptados al idioma español por el Dr. Carlos
Alberto Ramos.
Para la aplicación de los experimentos se utilizó un computador con un procesador
Core i5, el cual contenía la batería de pruebas PEBL (ver figura N° 8), de donde se
utilizaron la prueba Go – no Go y el test con el paradigma Simon. La tarea se adaptó al
idioma español con el Programa jEdit. Además se adaptó un dispositivo de tipo control
para evitar distracciones con los botones del teclado del computador (Ver figura N° 9).
La batería PEBL, exporta a una base de datos en SPSS la información correspondiente al
número de ensayos, las respuestas dadas por los sujetos, los errores o aciertos, así como
el tiempo de respuesta de ambas pruebas.
Batería de pruebas PEBL (Psychology Experiment Building Language): Es una
plataforma computarizada, creada en lenguaje de programación de código abierto, para
la ejecución y construcción de programas con una amplia gama de experimentos de
psicología arquetípica. Puede ser modificada según las necesidades del usuario (Muller,
S, 2012; Muller, S y Piper, B, 2013).
48
Figura N° 8: Captura de pantalla de la batería PEBL, utilizada.
Figura N° 9: Dispositivo adaptado.
49
PRUEBA GO /NO GO: Es una tarea de inhibición de la respuesta donde la acción
motora debe ser ejecutada o inhibida (Bezdjian, Baker, Lozano, y Raine, 2009; Figueroa,
2013). Durante esta tarea los participantes deberán responder a un estímulo Go (Ver
figura N°10 y Figura N° 11) e inhibir la respuesta a un estímulo NO – GO (Mueller y
Piper, 2014). Contiene 362 ensayos, con un tiempo total de duración de
aproximadamente 9 minutos; 80% son estímulos Go y 20% estímulos No Go.
Figura N° 10: Pantalla de la primera fase en la prueba GO/ no Go cuando el estímulo
Go es la letra P.
50
Figura N° 11: Pantalla de la primera fase en la prueba GO/ no Go cuando el estímulo
Go es la letra R.
Tarea Simon: Es una tarea cognitiva de inhibición de una tendencia de respuesta (Ver
figura N° 12). Se presentan estímulos a derecha e izquierda (Ver figura N°13 y N° 14) y
los sujetos han de contestar moviendo lateralmente el Joystick del dispositivo adaptado
(Ver figura N°9). En un experimento típico, los estímulos tienen un atributo relevante
(color, forma, significado, etc.) y un atributo irrelevante (localización espacial) (del
Valle, Rumbo, Redondo, y Lamas, 1995; Romero, Maestú, González, Romo y Andrade,
2006). En el experimento se utilizó el estímulo relevante color (rojo a la izquierda, azul a
la derecha) para determinar la dirección a la que el sujeto movería la Joystick. La prueba
tuvo 140 ensayos.
51
Figura N° 12: Captura de pantalla de inicio del Test Simon.
Figura N° 13: Captura de pantalla del Test de Simon, al ser estímulo un círculo azul.
52
Figura N°14: Captura de pantalla del Test de Simon, al ser estímulo un círculo rojo.
2. Procedimiento
Luego de la obtención de los resultados de los cuestionarios mencionados en
instrumentos, se procedió a llamar a los participantes uno por uno en orden de grado
escolar. Las evaluaciones fueron realizadas en horas de la mañana en el departamento de
psicología de la misma institución, para así minimizar los potenciales efectos sobre los
test (cansancio de la jornada y mantenerlos dentro de un medio conocido).
El consentimiento informado fue obtenido tanto de los padres así como el
asentimiento informado por parte de los estudiantes.
2.1 Variables operacionales
Variable dependiente: Respuesta motora
• Definición conceptual: es una acción de orden motor, desencadenada por un
estímulo excitador (Curtis, Scheck y Massarini, 2008).
• Definición operacional: Tiempo de reacción de la respuesta motora cuantificada
en milisegundos, para lo cual se utilizará una tarea GO/ No Go y una tarea del
paradigma de Simon. Además la comparación del número de errores en ambas pruebas.
53
Y el puntaje obtenido en impulsividad en la Escala de Barrat: BIS 11 – c (Ver anexo N°
4). Los participantes con puntajes mayores a 15 puntos en la sumatoria de los ítems: 2, 5,
8, 13, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 24, 25; fueron considerados como impulsivos motores.
Menos de 5 puntos considerados como sujetos controles.
Variable independiente: Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
• Definición conceptual: Alteración del neurodesarrollo que engloba
sintomatología de inatención, hiperactividad e impulsividad (APA, 2013).
• Definición operacional: Puntaje obtenido en el Cuestionario de los Criterios
Diagnósticos del TDAH. Siendo los puntos de corte un mínimo de 6/9 síntomas de
desatención y un mínimo de 6/9 síntomas de hiperactividad/impulsividad para
determinar la presencia del trastorno (APA, 2013). (Ver el cuestionario en el anexo N°
5). Con lo que se logrará trabajar con dos niveles de la variable, Nivel 1: Niños con
TDAH y Nivel 2: Niños sin TDAH.
3. Métodos empleados
3.1 Descripción de los procedimientos de análisis de datos
Se cuantificó el tiempo de reacción de cada ensayo, tanto en la prueba GO – No Go,
como en el test de Simon. El software PEBL (de uso libre), de donde se tomará la prueba
Go/ No-Go y paradigma Simon proporciona una base de datos de cada participante para
su tabulación. Las que serán almacenadas en hojas de cálculo de EXEL®. Los resultados
obtenidos fueron analizados mediante el programa SPSS Versión 20. Además se utilizó
a prueba estadística T de Student para comparar las medidas y analizar las diferencias
existentes entre los grupos estudiados.
54
VI. RESULTADOS
Descripción demográfica: Haciendo un análisis descriptivo de la conformación de la
muestra, dado por los resultados de las entrevistas con los maestros y los resultados del
cuestionario Barrat BIS 11- C, ésta quedó conformada por 46 participantes de ambos
sexos.
De estos 21 participantes cumplieron con los criterios diagnósticos para el TDAH,
conformando el grupo experimental, de lo cual se destaca que 15 niños y 6 niñas,
confirmando mayor presencia del trastorno en el género masculino. Y 25 participantes
cumplieron con menos de 12 criterios para el diagnóstico del TDAH y pasaron a formar
parte del grupo control. De lo que se destaca una mayor presencia femenina, 14 niñas, a
diferencia de 11 niños. Confirmando que la población femenina es menos propensa a
presentar signos cualitativos del trastorno. Ver figura N° 15.
33%
13% 24%
30%
Hombres con TDAH
Mujeres con TDAH
Hombres sin TDAH
Mujeres sin TDAH
55
Figura N° 15: Caracterización de la muestra en porcentajes según género.
Respecto al parámetro edad, el rango de la muestra fue de 7 a 14 años. Como se
puede apreciar en la figura N° 16, en el análisis, se destaca que el grupo experimental se
conformó de 4 participantes de 7 años, 6 participantes de 8años, confirmando que existe
una mayor tendencia a la aparición de signos cualitativos del trastorno en este grupo
etario. Mientras que de 9, 10 y 13 años no se contó con ningún participante. Cabe
mencionar, que se contó con 4 participantes de 11 años, 1 participante de 12 años, 2
participantes de 14 años y 4 participantes de 15 años.
En contraste el grupo control se conformó por: 2 participantes de 7 años, 3
participantes de 8 años, 3 participantes de 9 años, 7 participantes de 10 años, 2
participantes de 11 años, 7 participantes de 12 años, 1 participante de 13 años, de lo que
se puede presumir que a mayor edad los signos cualitativos son menores o menos
evidentes, aunque llamó la atención que de 14 a 15 años, no se contó con ningún
participante.
Figura N° 16: Caracterización de la muestra según edad.
0 1 2 3 4 5 6 7 8
7 años
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años
Sin TDAH 2 3 3 7 2 7 1 0 0
Con TDAH 4 6 0 0 4 1 0 2 4
56
Como la muestra fue obtenida en un ambiente escolar resulta interesante la
distribución de participantes respecto a los años escolares (de 3er año de educación
básica a 1 año de bachillerato general unificado). Como se puede apreciar en la figura
N°17. El grupo experimental conto con 4 participantes de 1ro. Bachillerato Unificado, 2
participantes de 10mo. Año, 2 participantes de 8vo. Año, que coinciden con la
distribución por edades de la muestra. Luego 3 participantes de 7mo. Año, 8
participantes de 4to. Año, 2 participantes de 3ro, confirmando que los signos
cualitativos se presentan particularmente en este momento del desarrollo infantil. Cabe
destacar que no se contó con participantes de 9no, 6to y 5to año. Mientras que el grupo
control se conformó por 1 participante de 10mo. Año, 3 participantes de 9no. Año, 5
participantes de 8vo. Año, 1 participante de 7mo. Año, 8 participantes de 6to. Año. 2
participantes de 5to.año, 2 participantes de 4to. Año, 3 participantes de 3er año. 0
participantes de 1ro. De bachillerato.
Figura N° 17: Caracterización de la muestra en relación al año escolar al que
pertenecen.
9% 0%
4% 2%
0%
7%
4%
11%
7%
2% 0%
17% 0%
4%
17%
4%
4% 7%
1° GBU TDAH
1° GBUsin TDAH
10° Básica TDAH
10° Básica sin TDAH
9° Básica TDAH
9° Básica sin TDAH
8° Básica TDAH
8° Básica sin TDAH
7° Básica TDAH
7° Básica sin TDAH
6° Básica TDAH
6° Básica sin TDAH
57
Resultados Test Impulsividad de Barrat BIS
En la tabla N° 4, se puede observar que los participantes del grupo experimental
tienen una media de 15 puntos en las preguntas del test referidas a impulsividad motora
(puntaje que según las normativas del test pueden ser considerados problema). Mientras
que el grupo control una media de 5 puntos.
Grupos N Media
Sumatoria Impulsividad
Motora: 2, 5, 8, 13, 15, 16, 17,
18, 20, 21, 23, 24, 25
con TDAH 21 15,05
sin TDAH 25 5,40
Tabla N°4. Sumatoria de los ítems considerados dentro del test Barat BIS para
evaluar impulsividad motora.
Ahora bien, al revisar la tabla N°5 y figura N°18, se puedo determinar diferencias
estadísticamente significativas, entre el grupo experimental y el grupo control (p= 0,00)
para el puntaje obtenido en el test Barat BIS a lo referido para impulsividad motora. Con
lo que se puede aceptar la hipótesis al ser p< 0,05 y se rechaza la hipótesis nula.
P
Sumatoria Impulsividad
motora
0,00
Tabla N5. Comparación entre el grupo control y experimental de los resultados del
Test Barat BIS.
58
Figura N° 18: Impulsividad motora, donde se obtuvo p=0,00.
Resultados de la prueba Go/ No Go y Simon:
Cantidad de errores:
Cantidad de errores no Go: En la tabla N° 5, se puede observar que los
participantes del grupo experimental tienen una media de 47,19 errores, con una
desviación estándar de +/- 32,58. Mientras que el grupo control una media de 30,76
errores, con una desviación estándar de +/- 16,06. Se puede apreciar en la figura N° 19
que hay variabilidad en las respuestas del grupo experimental.
Grupos
según ADHD
N Media Desviación
típ.
Errores no
Go
con TDAH 21 47,19 32,586
sin TDAH 25 30,76 16,061
Tabla N° 5. Errores no Go.
59
Figura N° 19. Errores no Go.
Total de errores Simon: En la tabla N° 6. El grupo experimental registro una media
de 19,95 errores con una desviación estándar +/- 13,775. Mientras que en el grupo
control se registró una media de 11,40 errores con una desviación estándar +/- 9,27. Se
puede apreciar que hay una diferencia amplia entre los variabilidad en las respuestas del
grupo experimental. En la Figura N° 20, se puede apreciar diferencias entre el número
de errores entre un grupo y otro.
Grupos
según ADHD
N Media Desviación
típ.
Total de errores
Simon
con TDAH 21 19,95 13,775
sin TDAH 25 11,40 9,278
Tabla N°6. Errores en el Simon.
60
Figura N° 20. Errores Test de Simon.
Tiempos de reacción:
Tiempo de reacción no go primera ronda: En los participantes del grupo
experimental se registró una media de 500,68ms entre el aparecimiento del estímulo y la
ejecución de la respuesta con una desviación estándar +/- 100,40 ms. En las respuestas
del grupo control se registró una media de 500,61 ms con una desviación estándar +/-
60,14 ms. A pesar de no presentar diferencia en la media de ambos grupos, cabe destacar
la variación de la desviación estándar dónde los rangos son más amplios (Ver tabla N°7).
Tiempo de reacción estímulo go segunda ronda: los participantes del grupo
experimental tienen una media de 530,97ms con una desviación estándar +/- 122,11ms y
el grupo control 533,74 ms. Con una desviación estándar +/- 79,82 ms. A pesar de no
representar diferencia en la media entre ambos grupos, cabe destacar la diferencia de la
desviación estándar dónde los rangos son más amplios (Ver tabla N°7).
Tiempo de reacción estimulo no go en la segunda ronda: grupo experimental una
media de 696,88ms con una desviación estándar +/-116,68 y el grupo control 592,99 ms
61
con una desviación estándar +/- 50,34 En esta parte del experimento los participantes
con TDAH tuvieron respuestas más lentas a diferencia del grupo control que tuvieron
respuestas relativamente más pronta (Ver tabla N°7).
Tiempo de reacción global: grupo experimental con una media de 556, 69 ms, con
una desviación estándar +/- 102,21 ms y el grupo control 547,72 ms, con una desviación
estándar +/- 50,27 ms. (Ver tabla N°7).
Tiempo de reacción en la prueba Simon: El grupo experimental con una media de
885,813 ms, con una desviación estándar +/- 316,41 y el grupo control 781,72 ms. Con
una desviación estándar de +/- 121,17. Se puede evidenciar que en esta prueba el grupo
experimental tuvo respuestas de casi 104 ms más lentas que el grupo control, además
que los rangos de la desviación estándar es mucho mayor en el grupo experimental con
respecto al grupo control (Ver tabla N°7).
62
Grupos
según
ADHD
N Media Desviación
estándar
Tiempo de reacción ante el
estímulo go 1era ronda
Con
TDAH
2
1
588,2238 121,00604
Sin
TDAH
2
5
575,1028 60,67468
Tiempo de reacción estímulo no
go 1 ronda
con
TDAH
2
1
500,6838 100,40045
sin
TDAH
2
5
500,6073 60,14713
Tiempo de reacción estímulo go
2da ronda
con
TDAH
2
1
530,9729 122,11992
sin
TDAH
2
5
533,7412 79,82779
Tiempo de reacción estímulo no
go 2da ronda
con
TDAH
2
1
606,8848 116,68377
sin
TDAH
2
4
592,9983 50,34428
Tiempo de reacción global con
TDAH
2
1
556,6913
1
102,21239
5
sin
TDAH
2
4
547,7252
4
50,274767
Tiempo de reacción Simon con
TDAH
2
1
885,8138
1
316,41395
9
sin
TDAH
2
5
781,7272
0
121,27472
0
Tabla N° 7. Comparación entre los grupos sobre la variable (errores y TR’s para
primera y segunda ronda del test Go / no GO y Test de Simon).
63
Comparaciones en el desempeño de los grupos experimental y control
Al analizar los tiempos de reacción de ambos grupos (ver tabla N° 8), en las dos
pruebas, no se encontró diferencias significativas. Prueba go/no go: Tiempo de reacción
global (p= 0,705). Prueba Simon:(p=0,136) por lo tanto se mantiene la hipótesis nula,
que afirma que no existen diferencias entre ambos grupos, por ser p<0.05.
TR’s P
Tiempo de reacción ante el estímulo go
1era ronda
,636
Tiempo de reacción estímulo no go 1
ronda
,997
Tiempo de reacción estímulo no go 2da
ronda
,599
Tiempo de reacción estímulo go 2da
ronda
,927
Tiempo de reacción global ,705
Tiempo de reacción Simon ,136
Tabla N° 8. Comparación de tiempos de reacción entre el grupo control y
experimental.
Errores P
Errores no go ,031
Total de errores Simon ,016
Tabla N° 9. Comparación entre el grupo control y experimental de los resultados de
número de errores las pruebas Go/No go y Simon.
64
Ahora bien, al revisar la tabla N°9, se puede observar que estadísticamente, se
encontraron diferencias significativas en el número de errores en el test go/ no go
(p=0,031). Rechazando la hipótesis nula y se aceptan las hipótesis de la investigación
por ser p < 0.05.
De la misma manera en el test Simon (ver tabla N°9), se encontraron diferencias
significativas (p= 0,016). Rechazando la hipótesis nula y se aceptan las hipótesis de la
investigación por ser p < 0.05.
65
VII. DISCUSIÓN
La capacidad de formular respuestas adecuadas a cada contexto, así como el hecho de
que la conducta sea modificable en función de las condiciones del entorno, se debe a una
serie de procesos que tienen lugar en el cerebro (Huertas, 2005). El control del
movimiento humano resulta de la conjunción de la actividad de varios sistemas
(nervioso, muscular, etc.) y está dirigido por procesos perceptivos, cognitivos y de
organización motora.
Los modelos explicativos del procesamiento de la información para la acción
coinciden al distinguir al menos cuatro fases principales en este proceso: la percepción
visual de la información contextual, su análisis o procesamiento (cognición), la toma de
decisiones y, finalmente, la ejecución del movimiento (Huertas, 2005).
Por ello, con el objetivo de optimizar recursos en el cuerpo humano, los procesos
atencionales juegan un papel fundamental, pues intervienen en las fases del proceso
perceptivo motor, la captación y selección de la información visual que posibilitará la
programación y ejecución de la acción.
Múltiples investigaciones se han interesado por el Trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH), dado que es la patología neurocomportamental más común en la
infancia (Castellanos y Tannock, 2002). Amplias y numerosas exploraciones asociadas
al TDAH, sugieren que el predominio sintomático de este trastorno incluye un bajo
rendimiento en las mediciones neuropsicológicas (Nigg, 2000; Schachar, Tannock,
Marriott y Logan, 1995), así como de las características asociadas (falta de anticipación,
66
falta de introspección, dificultad para posponer la gratificación, organización deficiente,
escaso sentido del tiempo, respuestas desmesuradas).
El presente estudio aporta con datos para el estudio del TDAH en función del
rendimiento de la respuesta motora medido a través de los tiempos de reacción, errores e
impulsividad. En búsqueda de la manifestación de los mecanismos atencionales en la
elaboración y posterior ejecución del programa motor en niños con y sin el trastorno.
Tomando como base lo dicho por Pieck, et. alt. (2003) los niños con problemas motores
generalmente tienen problemas de atención y en niños con problemas en atención
regularmente coexisten problemas de coordinación motora.
Los datos obtenidos en la investigación evidencian que:
Si bien no se encontró una diferencia significativa entre los grupos al medir el
tiempos de reacción en ambas pruebas (GO/ no Go y Simon). Resulta interesante resaltar
que la desviación estándar, en el grupo experimental tuvo mayores rangos de separación
a diferencia del grupo control, que podría relacionarse con la variabilidad del tiempo de
reacción reportada por Brossard, Majnemer y Shevell (2011); Poeta y Rosa 2007 y
Klotz, et. al (2011), quienes también reportaron que al someter a niños con TDAH a
tareas computarizadas, éstos presentaron respuestas motoras más lentas y variables en
comparación a niños regulares, resaltando el rol de la pérdida de atención que podría
estar generando la anormal variación y enlentecimiento de las respuestas.
Por su parte Rommelse, et al. (2008), señala que la lenta y variable respuesta motora,
está presente en TDAH, sugiriendo que estos déficits están relacionados con un
procesamiento deficiente de la sincronización motora y no por una deficiencia motora
funcional.
Además Karaluna, Huang y Nigg (2012) señalan que en tareas de decisión rápida, los
niños con TDAH demuestran desempeños más lentos y variables que los niños
controles. Aunque los efectos han sido algo más decisivos para la variabilidad que para
la media del tiempo de reacción.
67
Sin embargo, no hay acuerdo sobre los mecanismos a los que subyacen estas
diferencias de grupo. Se plantea que se podría estimar el impacto del procesamiento de
la información en razón de velocidad / eficacia, velocidad-precisión, compensaciones y
procesos no decisionales (por ejemplo, codificación de la respuesta motora), para indicar
que los niños con TDAH pueden tener una más lenta y menos eficiente velocidad de
procesamiento de la información, pero no difieren de los sujetos controles en su
velocidad-precisión. Estas diferencias deberían ser analizadas en todas las teorías que se
manejan de TDAH. No obstante, esto ha demostrado ser difícil porque los mecanismos
cognitivos responsables de este efecto siguen sin explicación. Aunque la velocidad y la
variabilidad se correlacionan normalmente, no está claro si mecanismos simples o
múltiples son responsables de las diferencias de grupo (Karaluna, Huang y Nigg; 2012).
Como contrapartida a lo ya mencionado, el estudio realizado por Bioulac, et al.
(2012), señala que el tiempo de reacción no presentó diferencias entre los grupos
(TDAH vs. Controles) al ser evaluados en un entorno de realidad virtual. Lo que
respaldaría en parte los resultados obtenidos en la investigación, ya que si bien se evalúo
en un entorno lo más ecológico posible, las actividades presentadas no fueron lo más
parecido a actividades normales.
Por lo cual en este punto de la investigación, no se descarta, la posibilidad de la
presencia dos riesgos que se definen como efecto techo (la tarea es demasiado fácil, se
suele ver que los participantes de la investigación obtienen puntajes altos y; por lo
general, iguales) y efecto suelo (la tarea es demasiado difícil, se suele ver que los sujetos
no presentan diferencias significativas en sus contestaciones) (Smith y Kosslyn, 2008).
Ahora bien, al analizar los resultados del total de errores Go/No Go, se encontraron
diferencias significativas entre los grupos estudiados. Poniendo en evidencia que los
errores por comisión se hacen presentes en los niños que cumplen con los criterios
clínicos del TDAH, posiblemente por problemas en la inhibición motora comprobando
que la impulsividad si afecta a la eficacia de la respuesta motora. Resultados
68
compatibles con los reportados por Bezdjiam, Bakker, Lozano y Raine (2009) dónde
además, relaciona estos errores con la falta de atención en la tarea.
Por su parte en la comparación de los errores en la prueba Simon, muestra que los
errores por comisión son mayores en el grupo de participantes con TDAH. Pone en
evidencia el hecho de que el procesamiento de la información vinculada a la localización
de los objetos no es ignorado, sino todo lo contrario, ya que afecta a la selección de
respuesta, incluso cuando el individuo sea consciente de la irrelevancia de tal
información para la ejecución de una tarea. Medida que puede ser explicada a través de
los problemas de atención (Epstein, et al. 2010; Hervey, et al. 2006; Klotz, et al. 2012),
inhibición (Figueroa, 2013; Rubiales, Bakker y Urquijo, 2010) y fallas en la flexibilidad
en el programa motor (Ben-Pazi, Gross-Tsur, Bergman y Shalev, 2003; Cardo,
Cassanovas, de la Banda y Servero, 2008; De Vito, et al. 2009; Poeta y Rosa 2007) ya
que en esta tarea se le pide al participante manejar la palanca hacia derecha o izquierda
dependiendo del color del círculo que aparezca en la pantalla independiente del lugar en
el que aparezca el mismo, corroborando así los resultados para la inhibición motora de la
prueba anterior Go / no go.
Referente al tema, Romero, et al. (2006) afirman que: los resultados de la tarea Simon
muestran un menor tiempo de reacción en el grupo combinado (subgrupo del TDAH),
además de cometer más errores tanto en la condición congruente como incongruente,
aspectos que indican dificultades en el proceso del control de la inhibición, para una
respuesta dominante.
Cabe destacar la referencia de Bioulac, S. et al. (2012) dónde señala la utilización de
entornos virtuales para la evaluación de niños con TDAH vs. Controles dónde los niños
con TDAH tienen respuestas significativamente menos correctas y más errores de
comisión en comparación con los controles, excepto en las investigaciones de Adam
donde la diferencia entre el Grupo de TDAH y el grupo control sólo se acercaron a la
significación.
69
Por lo antes expuesto, al hablar de niños con TDAH se hace imprescindible hablar
sobre la impulsividad motora, como lo expresa Puentes (2009), estos niños, aún más los
del subtipo combinado tiene mayor dificultad para controlar e inhibir una respuesta
inicial que debe darse a un evento, es decir, la retraída de la respuesta para dar un tiempo
a la decisión que va a tomarse o controlar la interferencia de otras respuestas más
automáticas o cognitivas dominantes, antes de tomar la decisión final, lo que se conoce
como fallas en el control inhibitorio.
Por lo que es importante indicar que en los puntajes obtenidos por los niños y niñas
evaluados en el apartado de impulsividad motora existió una diferencia significativa
entre los grupos, que nos indica que en algún momento de la elaboración del plan motor
o la ejecución del mismo, existe alguna alteración. Como lo propone Figueroa, M.
(2013), la capacidad para inhibir una respuesta no sólo afectaría el comportamiento
explícito, sino también su vertiente cognitiva, especialmente la habilidad para evitar la
distracción o resistir la interferencia de la información irrelevante.
De igual manera es importante menciona el trabajo de Rubiales, Bekker y Urquijo
(2010) en el que se demuestra la afectación específica de la inhibición motora como
característica distintiva de los niños con TDAH. Van más allá, al sugerir que éstos niños
presentan mayores dificultades en la externalización que en la internalización de sus
problemas.
Por otro lado, también es importante analizar el impacto que tiene la duración de la
tarea, ya que como menciona, Bioulac, et al. (2012), hay contradicciones al ocupar
diferentes tipos de pruebas, como por ejemplo, Hooks y Van der Merre han demostrado
un deterioro de las actuaciones con el tiempo para los niños con TDAH. Mientras que
Alberts y Barkley no encontraron este efecto. Los resultados son por lo tanto
contradictoria pero difícilmente comparables debido a factores como el tipo de prueba,
duración de las sesiones, la frecuencia con la que los estímulos o los objetivos fueron
presentados, ya que los resultados difieren en gran medida en varias publicaciones.
70
Los resultados podrían sugerir, según la propuesta de Norman y Shallice (1986), que
los niños con TDAH tienen dificultades en el ‘sistema atencional supervisor’, ya que
este tipo de respuestas dominantes son más automáticas, y la dificultad está
precisamente en aquellas situaciones en las que hay que parar una tendencia de respuesta
y realizar otra.
71
VIII. CONCLUSIONES
Con el continuo avance de la neurociencia en el estudio del comportamiento humano
hoy es posible correlacionar la comprensión del asiento neurológico del acto motor con
la importancia de la modulación del programa motor y complejidad de los elementos
cognoscitivos al momento de la ejecución del mismo.
A pesar de lo reportado aún es difícil proporcionar un cuadro completo de todos los
complejos procesos subyacentes a la generación de movimiento, ya que los métodos
comportamentales no tienen esta capacidad (Smith y Kosslyn, 2008). No se descarta que
los resultados obtenidos sean incompletos, ya que no evidencian el resultado de los
procesos cerebrales que se ven involucrados en la elaboración, modulación de la
ejecución del programa motor. El presente trabajo evalúa únicamente los resultados
obtenidos en la totalidad del proceso.
Y siguiendo con lo concluido por Bonilla, et al. (2011) en el nivel de respuestas de
tipo conductual no se evidencia el resultado de un complejo proceso senso-perceptual y
motor, incluida la inhibición. Se propone replicar este estudio con la técnica de
potenciales evocados puesto que ésta permite la discriminación de procesos inhibitorios
en una ventana temporal de milisegundos.
Sin embargo, se puede concluir que existen respuestas lentas en niños con TDAH, no
son significativamente diferentes, teniendo en cuenta que utilizar tiempos de reacción y
errores no serían los mecanismos e instrumentos más adecuados para estudiar procesos
complejos subyacentes al comportamiento motor. A la vez que se hace necesaria una
mayor muestra para abarcar más variabilidades.
72
A manera de conclusión se propone que la evidencia recopilada en esta investigación
sugiere que los problemas a nivel ejecutivo en el TDAH (deficiencias que parten de una
disfunción del sistema prefrontal) provocan dificultades en el control motor desde la
inhibición de respuestas motoras como lo propone Rubiales, Bakker y Urquijo (2010)
afectando la eficacia de la respuesta por lo que esta difiere de los niños con desarrollo
regular.
En los niños puesto que el desarrollo de las funciones ejecutivas sigue un curso lento
y progresivo, no ha de sorprendernos que su espectro de vulnerabilidad sea
excepcionalmente amplio. El normal desarrollo de las funciones ejecutivas es crucial no
sólo para el funcionamiento cognitivo como tal, sino también para el desarrollo social,
afectivo y motor del niño.
A medida que maduramos, mostramos mayor capacidad para hacer frente a
situaciones novedosas y adaptarnos a los cambios de forma flexible. Por lo tanto
alteraciones tempranas en el desarrollo ejecutivo como el caso del TDAH limitan tal
capacidad, lo que origina una cascada de consecuencias a corto, medio y largo plazo.
Y como lo menciona Huertas (2005) la optimización de los procesos perceptivos
mediante los mecanismos atencionales será clave ya que los individuos necesariamente
han de adaptarse a la toma de decisiones inmediatas, donde la capacidad de percibir y
procesar rápidamente la información posibilitará una ejecución eficaz.
Cabe indicar que se necesita aún más investigación sobre el control motor en niños
con TDAH y su desempeño en tareas cotidianas lo que permitirá una intervención más
real y efectiva a largo plazo desde varias áreas, incluyendo en esta a la
neurorehabilitación, como parte del equipo multidisciplinar, la misma que a través de
diferentes métodos clásicos y ejercicio físico terapéutico, va dirigida a estimular el
sistema nervioso central, por ende el control motor.
Al señalar las limitaciones del presente estudio cabe destacar la falta de información
en el ambiente ecuatoriano sobre el TDAH, debido a su difícil diagnóstico, lo que lleva a
los niños con este trastorno a enfrentar problemas en distintos escenarios de su vida.
73
Cabe señalar que este estudio se realizó con una muestra pequeña lo que sería un
limitante al generalizar resultados para toda la población de niños y niñas en Ecuador.
A raíz de lo antes expuesto, se ha planteado que dentro de la investigación futura, se
pretende realizar una serie de evaluaciones que relacionen las pruebas computarizadas
en ambientes virtuales con métodos de neuroimagen, para conocer el funcionamiento de
las redes neuronales y poder proporcionar evidencia más contundente de la relaciones
existentes entre atención y ejecución del movimiento, por ende contribuir al estudio del
movimiento normal en niños y niñas.
74
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TDAH. Acta Neurol Colomb, 22(2), 184-189.
83
X. ANEXOS
Anexo N°1: Carta enviada a la directora de la Unidad Educativa Jean
Piaget – Latacunga.
Latacunga, 8 de diciembre del 2014
Señora
Dra. Nora Tapia
Rectora de la Unidad educativa “Jean Piaget” – Latacunga.
Presente,
Mediante la presente tengo a bien dirigirme a usted, en mi calidad de Licenciada en
Terapia Física, actualmente me encuentro realizando la tesis titulada “ RESPUESTA
MOTORA EN NIÑOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD”, cuyo objetivo principal es describir la respuesta motora ante un
estímulo de origen visual en los niños con dicho trastorno. Para obtener el título de
magíster en Neurorehabilitación por la Universidad Andrés Bello sede Concepción –
Chile.
Ante lo cual solicito a usted la autorización para realizar un estudio en su prestigiosa
institución. Específicamente el trabajo a realizar consistirá en:
1. Coordinar con los profesionales psicólogos/as de la institución sobre el trabajo a
realizar con los niños/as de entre 8 a 11 años 11 meses.
2. Coordinar con los padres de los niños/as para obtener su consentimiento de
participación y la aplicación de un cuestionario (Ver anexo 1).
3. Aplicar a los niños/as una tarea en un computador (Batería de prueba psicológica
GO / NO GO).
Informo a usted aspectos importantes del estudio:
1. La fecha tentativa para dar inicio al estudio será el día 5 de enero del 2015.
2. Este estudio no representa costo alguno para la institución o para los niños/as
participantes.
3. La participación de cada niño/a es totalmente voluntaria y se pueden retirar en
cualquier momento del estudio.
4. Este estudio no presenta riesgo alguno para la integridad física o psicológica de
los participantes.
5. Los datos reportados de la aplicación de los cuestionarios serán manejados bajo
absoluta confidencialidad y los nombres de los niños participantes no aparecerán en
ninguna parte del estudio.
6. Se elaborará un informe escrito de los resultados de las pruebas que será entregado
al departamento de psicología de la institución y a cada participante de manera
individual.
84
7. Los datos pasarán por un proceso de “anonimización” que significa que se
destruirá todo nexo con la información que identifica al individuo con lo que deja de ser
posible conectar un dato o muestra con la persona a la que se refiere.
Cualquier duda agradecería comunicarse con:
María Eulalia Guevara Vega.
Licenciada en Terapia Física.
e-mail: [email protected]
Celular: 0992793559.
Consulta particular: 026013606 (Quito).
Domicilio: 032800593/5 (Latacunga). 022901247 (Quito).
Agradezco su acogida favorable y aprovecho la oportunidad para expresar a usted
mis sentimientos de alta estima.
Atentamente,
Lcda. María Eulalia Guevara V.
Terapeuta Física
Estudiante Magister en Neurorehabilitación
Universidad Nacional Andrés Bello sede Concepción – Chile.
85
Anexo N°2: Carta para obtener el consentimiento informado.
UNIVERSIDAD NACIONAL ANDRÉS BELLO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA REHABILITACION
MÁGISTER EN NEUROREHABILITACIÓN
FORMATO DE SOLICITUD DE CONSENTIMIENTO
Quito, a__________________
Estimado padre o madre de familia,
Permítame presentarme, soy María Eulalia Guevara Vega, licenciada en Terapia Física,
estudiante del programa de posgrado de maestría en Neurorehabilitación de la Universidad
Nacional Andrés Bello, sede Concepción – Chile, y estoy realizando mi tesis acerca del
movimiento infantil.
Mediante este documento, permítame invitar a su hijo a participar en este estudio, el cual
consiste en realizar un ejercicio de atención en un computador por 45 minutos.
Esta invitación es dirigida a niños entre 8 y 10 años de edad que viven en la ciudad de
Quito. La decisión de que su hijo participe en este estudio es completamente voluntaria.
Esta actividad no tiene costo alguno y al finalizar el estudio se le entregará un informe
escrito de los resultados obtenidos.
Todos los datos recolectados serán analizados en forma grupal y se mantendrá total
confidencialidad. Estos pasarán por un proceso de “anonimización” que significa que se
destruirá todo nexo con la información que identifica al individuo con lo que deja de ser
posible conectar un dato con la persona a la que se refiere.
Todos los datos recolectados serán analizados en forma grupal y se mantendrá total
confidencialidad.
Si usted tiene preguntas puede hacerlas en todo momento, incluso después de que haya
comenzado el estudio, para lo que le comparto los contactos de las personas que estaremos
atentos a responderlas:
Investigadora: Lcda. María Eulalia Guevara Vega: dirección: San Salvador y
Pradera, Teléfono fijo: 022901247, celular: 0992793559. Correo electrónico:
Profesor guía de tesis: Mg. Carlos Ramos Galarza, Neuropsicólogo Clínico. Dir.:
calle Gatazo, pasaje Lloa S915. Teléfono fijo 022646065, móvil 0995469573.
Correo electrónico: [email protected]
86
Antes de decidir si está de acuerdo o no a que su hijo participe puede hablar con alguien
con quien se sienta cómodo.
CONSENTIMIENTO:
He sido invitado para que mi hijo participe en una investigación sobre el movimiento
infantil. Entiendo que su participación consiste en que realice una tarea de atención en un
computador por 45 minutos. Además, estoy dispuesto a responder el cuestionario acerca del
comportamiento de mi hijo. He sido informado que esta actividad no producirá riesgo
alguno a la integridad de mi hijo. Se me ha proporcionado el nombre de la investigadora y
su número telefónico.
Consiento voluntariamente que mi hijo participe en este estudio y entiendo que tengo el
derecho de retirar del estudio a mi hijo en cualquier momento sin que afecte de ninguna
manera la atención que recibimos en XXXX.
Se le entregará una copia del documento completo de Consentimiento Informado.
Nombre del Participante…………………….
Nombre del Padre/Madre o Representante Legal……………………………………
Firma del Padre/Madre o Representante Legal……………………………………...
Fecha…………………………….
He discutido el contenido de esta solicitud con el arriba firmante. He orientado sus dudas
sobre su participación.
Nombre del Investigador
Firma
Fecha
Hago constar que el presente documento ha sido leído y entendido por mí en su
integridad de manera libre y espontánea.
Firma: ______________________________________________
87
ANEXO N°3: Carta dirigida a los niños para obtener el asentimiento
informado.
UNIVERSIDAD NACIONAL ANDRÉS BELLO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA REHABILITACION
MÁGISTER EN NEUROREHABILITACIÓN
FORMATO DE SOLICITUD DE ASENTIMIENTO
Latacunga, a _____________________
Estoy invitado a participar en un estudio que busca analizar cómo los niños realizamos
movimientos. Lo que haré será una actividad de atención en una computadora durante 45
minutos.
Este estudio será con la autorización de mis padres o representante. Esta actividad no
tendrá costo alguno para mis padres.
Todos los datos recolectados serán analizados en forma grupal y se mantendrá total
confidencialidad. Estos pasarán por un proceso de “anonimización” que significa que se
destruirá todo nexo con la información que identifica al individuo con lo que deja de ser
posible conectar un dato con la persona a la que se refiere.
Toda la información que obtengan en la actividad del computador no la compartirán con
nadie y mi nombre no aparecerá en ningún lugar.
Yo decido el aceptar a esta invitación y estoy informado que puedo retirarme si lo deseo.
Mi firma indicará que acepto participar.
Sé que puedo consultar mis dudas a la Lic. Terapeuta Física. María Eulalia Guevara al
teléfono o al correo [email protected]
Acepto participar en la actividad a la que he sido invitado/a,
Mi nombre: ____________________________________________________________
Mi firma: __________________________
He discutido el contenido de esta solicitud con el arriba firmante. He orientado sus dudas
sobre su participación.
Nombre del Investigador:
Firma:
Fecha:
88
Anexo N°4: Escala Barrat: BIS 11-c (Adaptado por el Dr. Carlos Ramos).
Escala de la Impulsividad Barrat: BIS 11-c
Formato de Autoreporte
Nombre..................................................................... Edad...................................Curso..... .......... Fecha de nacimiento......................Fecha de hoy.......................... Sexo: Niño......... Niña..............
Instrucciones: En el siguiente cuestionario se presentan varias características del comportamiento infantil.
Encierra en un círculo la opción que mejor identifique tu forma de actuar.
1. Planifico las cosas que hago NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
2. Hago las cosas sin pensarlas NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
3. Decido rápidamente NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
4. Cuando mis amigos me preguntan
algo, puedo responder rápidamente
NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
5. Me cuesta trabajo estar atento NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
6. Pienso con rapidez NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
7. Planifico mi tiempo libre NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
8. Me desespero con facilidad NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
9. Me concentro rápidamente NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
10. Ahorro lo que más puedo NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
11. Me gusta pensar bien las cosas NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
12. Hago planes para el futuro NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
13. Digo cosas sin pensar NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
14. Soy de los primeros en levantar la
mano en clase cuando el profesor
hace una pregunta
NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
15. Cambio con facilidad mi manera
de pensar
NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
16. Hago las cosas sin pensar NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
17. Me distraigo con facilidad cuando
tengo un problema complicado
NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
18. Me dejo llevar por mis impulsos NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
19. Me gusta pensar las cosas NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
20. Cambio con frecuencia de amigos NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
89
21. Compro cosas sin pensar NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
22. Soluciono los problemas uno por
uno
NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
23. Gasto más de lo que tengo NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
24. Cuando estoy pensando en algo
me distraigo con facilidad
NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
25. Me cuesta trabajo quedarme
quieto en la clase
NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
26. Planifico mis actividades NUNCA A VECES REGULARMENTE SIEMPRE
90
Anexo N°5: Cuestionario ADHD Rating Scale IV (Adaptado por el Dr.
Carlos Ramos).
Cuestionario ADHD Rating Scale IV
Por favor, encierre en un círculo el número que mejor describa el comportamiento del estudiante en los
últimos 6 meses.
Nombre del Estudiante……………………………………………Fecha de Nacimiento……………
Edad…………………Sección…………………Fecha de Aplicación………………………………...
Comportamiento Nunca
A veces Frecuente Muy Frecuente
1. No presta atención suficiente a los detalles, o tiene
errores por descuido en tareas escolares u otras
actividades.
0 1 2 3
2. Tiene dificultad para mantener atención en tareas o
juegos.
0 1 2 3
3. Parece no escuchar cuando se le habla directamente. 0 1 2 3
4. No sigue instrucciones, no finaliza tareas escolares,
encargos,
obligaciones.
0 1 2 3
5. Tiene dificultad para organizar tareas y actividades. 0 1 2 3
6. Evita o es reticente a tareas que exigen esfuerzo mental
sostenido
0 1 2 3
7. Extravía objetos necesarios para tareas o actividades
(como juguetes, trabajos escolares, lápices, libros o
herramientas).
0 1 2 3
8. Se distrae fácilmente. 0 1 2 3
9. Es descuidado en las actividades diarias. 0 1 2 3
10. Mueve en excesos las manos o los pies o se remueve en
el asiento.
0 1 2 3
11. Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones
en las que debe estar sentado.
0 1 2 3
12. Corre o salta excesivamente en situaciones en las que
es inapropiado hacerlo.
0 1 2 3
13. Tiene dificultades para jugar o dedicarse
tranquilamente a actividades lúdicas o de ocio.
0 1 2 3
14. A menudo está en marcha' o actúa como si "tuviera un
motor".
0 1 2 3
15. Habla en exceso. 0 1 2 3
16. Precipita respuestas antes de haber sido completadas
las preguntas.
0 1 2 3
17. Tiene dificultades para guardar turno. 0 1 2 3
18. Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros. 0 1 2 3
91
ANEXO N° 6 GLOSARIO
APA: American Psychological Association. Asociación Psicológica Americana.
CPF: Corteza Prefrontal.
TDAH: Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
DSM – V: Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales 5ta. Edición.
ICD – 10: Manual de Clasificación Internacional de Enfermedades.
PEBL: Psychology Experiment Building Language.
TR: Tiempo de reacción.
TR´s: Tiempos de reacción.