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DIPLOMADO EDUCACIÓN SUPERIOR MODULO V INVESTIGACIÓN FORMATIVA

CENTRO DE INVESTIGACIÓN y ESTUDIOS MULTIDISCIPLINARIOS

UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

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Tutor-Compilador: Ruddyard Ledezma Reyes

2013

UNIDAD TEMATICA Nº 1

PORQUE Y PARA QUE LA INVESTIGACION

FORMATIVA.

Algunas preguntas preliminares

Es muy reducido el número de profesionales graduados de los programas de postgrado

(maestría y doctorado) que continúan realizando tareas investigativas después de haber

culminado su ciclo académico. Podemos aducir causas de tipo económico,

sociales o personales, pero lo real es que muy pocos de estos egresados se integran y

participan en los grupos de investigación de las universidades, instituciones o de empresas

privadas. La mayoría de éstos han recibido una capacitación básica en cursos de metodología

de investigación del pregrado o en procesos más intensivos en postgrado, en su mayoría

orientados a un tipo de formación metodológica y técnica que supuestamente los capacita

para el ejercicio y práctica de la investigación en “strict sensu”

Es perfectamente válido y comprensible si éstos no se interesan por la investigación, porque

nadie está obligado a hacerlo. Orientar sus intereses por el lado profesional, económico o

social pertenece a la órbita de las determinaciones personales y naturalmente muchos factores

pueden incidir en esta toma de decisiones. Pero independientemente del juicio de valores que

tengamos sobre el tema, surgen muchas interrogantes sobre esta situación. ¿Se encuentra

preparado afectiva, teórica, cultural ,metodológica y técnicamente el futuro profesional para

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trabajar en el campo investigativo?¿Existen los espacios, las motivaciones y las actitudes

afectivas, cognosctivas y conductuales para el ejercicio de la investigación?¿Existen la

predisposición y la cultura investigativa que lo motive a una actividad para cuyo ejercicio se

requiere más que un manojo de recetarios metodológicos y técnicos que recibió en sus cursos

académicos?

En un estudio realizado por el CIFE de la seccional Bogotá Universidad Cooperativa de

Colombia ”Formación investigativa en la Educación Superior colombiana”, se pudo constatar

muchos de estos vacíos y falencias en la mayoría de los cursos de metodología de la

investigación de las universidades del país, que más que “formativos” son realmente

“informativos”. Pero si bien el tema es tentador, creemos que exigiría muchas páginas para

analizarlo con profundidad, por eso nos limitaremos a destacar sólo aquellos aspectos que nos

parecen más relevantes como opción frente a la tendencia dominante que afirma que la

formación investigativa es sólo una tarea pedagógica ,ajena a la investigación científica que

tiene como propósito central la producción de nuevos conocimientos .Cualquier actividad

que se realice en tal sentido debe someterse a un régimen científico riguroso y positivo, tanto

en su realización como en la formación de los investigadores.

¿Qué grado de utilidad puede tener una formación técnica y profesional para una población

que no se encuentra interesada en el ejercicio de la investigación, y cuyos cursos han sido

incapaces de desarrollar una actitud cognoscitiva, emotiva y social frente a la investigación?

No sería más provechoso para su formación integral que se estimulara su curiosidad y su

actitud hacia la búsqueda y la indagación, hacia la creatividad, hacia el desarrollo de su

capacidad para formularse y solucionar problemas, hacia el descubrimiento y la

experimentación?¿No sería más útil pensar en formar profesionales, creativos, curiosos,

críticos e innovativos, que mediocres investigadores que convierten el acto de investigar en un

hecho rutinario e impersonal? Creemos que en este contexto va comenzar a comenzar a tener

plena vigencia el trabajo de la investigación formativa.

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El uso del concepto “investigación formativa” en Colombia es muy reciente, ya que sólo

recién en la década del 90 comenzó a hacer parte de los currículos, programas académicos y

propuestas pedagógicas particularmente de las instituciones educativas universitarias. Pero a

pesar de que hoy es un término bastante generalizado, muy poco se ha hecho por definir su

naturaleza pedagógica, sus herramientas y su ámbito de trabajo.

Inicialmente la investigación formativa se asoció con la preparación teórica, metodológica y

técnica de los investigadores, pero con el tiempo se le vinculó con el uso y aplicación de la

herramientas propias de la investigación en las actividades pedagógicas del aula. La mayoría

de los autores que han escrito sobre el tema, reservan el término “investigación formativa”

para referirse exclusivamente la investigación como generadora de conocimientos en el

contexto de la institución educativa o del aula,o sea como una actividad “adhoc”, y no como

parte intrínseca del proceso de enseñanza y aprendizaje. El conocimiento aparece aquí como

un producto acabado y no como algo suscepctible de ser comprendido, mejorado o

completado.

Como los señalamos en la obra “La investigación formativa en el aula”, “En este sentido se

puede afirmar que la transmisión convencional de conocimientos basada en una lógica formal

explicativa, impide que la enseñanza se postule y desarrolle una epistemologìa que permita la

aprehensión de la realidad, lo cual implica una reconstrucción-construcción del objeto de

conocimiento a través de una lógica del descubrimiento o indagación, que articule campos

disciplinarios y analice los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de

la realidad.

De ahí la importancia que tiene la habilidad del maestro para ayudar al estudiante a enfrentarlo

con situaciones y experiencias que Ie enseñen a construir su pensamiento por medio de la

exploración, búsqueda e indagación investigativa “ Nadie puede negar los beneficios

históricos que ha tenido la investigación como productora de nuevos conocimientos, ya que su

aporte ha sido fundamental en el desarrollo científico, tecnológico, social y cultural de la

humanidad. ¿Pero la investigación sólo tiene como único significado la producción de estos

conocimientos?¿El sentido de lo investigativo se agota con la generación de estos productos

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científicos o existe al interior de este proceso aspectos diferentes que pueden ayudar al cambio

y a la innovación?

Hoy día se hace cada vez más difícil alcanzar resultados nuevos e innovadores, debido a que

en el mundo la investigación científica hace parte de la sociedad del conocimiento, y es una

herramienta que produce muchos beneficios económicos y sociales, por eso todo el mundo que

aspira que sus productos tengan el sello de lo original, lo novedoso lo insólito o lo

extraordinario. De ahí que la mayoría de los productos alcanzados por nuestras investigaciones

no superen los niveles del redescubrimiento, o sea nos acerca a las teorías de Piaget sobre la de

o reconstrucción, o reversibilidad del pensamiento.

Ello nos es malo, porque actualmente a nivel mundial la indagación científica no es otra cosa

que hacer el mismo recorrido que hicieron los grandes científicos, sabios e investigadores en

pos de sus hallazgos y conquistas científicas. Muchas veces la importancia del proceso, con

todo el albur de experiencia y prácticas, es superior a sus productos finales. Sólo el hecho de

vincularse a una realidad, conocerla, analizarla y comprenderla, y por añaduría ejercitar sus

capacidades creativas, problematizadoras o indagatorias, va tener en cada caso una valor

experiencial superior e inagotable.

Numerosas publicaciones que se refieren al tema, se limitan a recomendar las aplicación de

técnicas como la investigación acción participativa o estudio de casos, olvidando que la

pedagogía y la investigación poseen formas muy desiguales de resolver la cuestión del

conocimiento, y aunque son complementarias entre sí, difieren en sus propósitos y cometidos,

aunque se pueden beneficiar mutuamente. De ahí nuestro interés por profundizar las raíces

epistemológicas, metodológicas y técnicas de la pedagogía y la investigación, y no continuar

reproduciendo fórmulas y estereotipos en este terreno. Se busca de esta manera establecer

puntos de encuentro, definir los grados y niveles de las relaciones entre investigación y

pedagogía , y en general definir la naturaleza teórica y práctica de estas modalidades ,lo cual

nos puede ayudar a darle identidad epistemológica y técnica la investigación formativa.

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Los usos más corrientes de algunas modalidades investigativas que tradicionalmente se las ha

vinculado con la investigación formativa, hacen parte del repertorio técnico y metodológico de

la investigación cualitativa, que con el tiempo se han ido incorporando al aula como formas

propias del trabajo pedagógico y educativo. A muchas de ellas se les cuestionó su falta de

objetividad, confiabilidad, fiabilidad, baja generalidad de sus resultados, ausencia de rigor

científico y el hecho que dejaba un margen muy amplio a las decisiones de los investigadores.

Pero la mayoría de estos prejuicios han ido perdiendo vigencia, debido a que actualmente las

corrientes interdisciplinarias y pluriparadigmáticas de la ciencia moderna contribuyeron a

promover un mayor acercamiento y complementación entre las modalidades identificadas con

los paradigmas cuantitativos y cualitativos. Muchas de las técnicas asociadas a éste último

paradigma últimas, comenzaron a tener mayor importancia en el campo educativo, debido

particularmente a su flexibilidad, dinamismo y principalmente a la importancia que se le

asignaba al proceso, lo cual lo identificaba con el propio del acto educativo, pero ello de

ninguna manera ha sido obstáculo para utilizar procedimientos cuantitativos y estadísticos, que

a juicio de Bericat ayudan a darle más validez, precisión y rigor a las actividades pedagógico-

investigativas. Independientemente de los medios e instrumentos que se utilicen para lograrlo,

no hay duda que la problemática que enmarca los vínculos entre pedagogía e investigación,

necesariamente giran en torno al tránsito del conocimiento científico al conocimiento

pedagógico, que la postre es uno de los conflictos que ha distanciado la ciencia y la educación.

La ciencia muchas veces ha desestimado las funciones cognoscitivas que desempeña la

pedagogía, que según Ausubel de alguna manera produce nuevos conocimientos, porque

recrea pedagógicamente y dimensiona socialmente. el conocimiento científico.

Autores como John Elliot consideran que estas relaciones es una medida de la

interdisciplinariedad, porque es un punto de encuentro y cooperación entre dos disciplinas y

formas de trabajo diferentes, pero que reflejan y se apoyan mutuamente. La ciencia no tendría

sentido si se quedara encerrada en un laboratorio o en un taller, ya que sus resultados y

productos recién comienzan a tener sentido cuando se socializan y se incorporan al desarrollo

económico, social, cultural y educativo, y contribuyen a las transformaciones que exigen

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nuestras sociedades. La educación no sólo es una importante correa transmisora de estos

conocimientos, sino un importante agente de estos cambios.

Dejando por fuera el factor conocimiento, ya sea como producto o como proceso, en el curso

de sus actividades, tanto la investigación científica como la docencia despliegan un conjunto

de competencias comunes que son indispensables tanto para el desempeño docente como para

la realización de una investigación. Es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes

que se aplican en el desarrollo de una función productiva o pedagógica, y que son compartidas

por ambas actividades.

Ello facilita cualquier relación que pueda existir entre dos campos que tienen objetivos muy

disímiles, pero que se necesitan y se requieren para extender sus campos de trabajo más allá de

los estrechos límites a los cuales se les ha querido reducir epistemológica, técnica y

socialmente.

Independientemente de los medios e instrumentos que se utilicen para lograrlo, no hay duda

que la problemática que enmarca los vínculos entre pedagogía e investigación, necesariamente

giran en torno al tránsito del conocimiento científico al conocimiento pedagógico, que la

postre es uno de los conflictos que ha distanciado la ciencia y la educación. La ciencia muchas

veces ha desestimado las funciones cognoscitivas que desempeña la pedagogía , que según

Ausubel de alguna manera produce nuevos conocimientos ,porque recrea pedagógicamente y

dimensiona socialmente el conocimiento científico.

Actualmente en el trabajo investigativo científico rigen como reglas absolutas las propias de la

ciencia positiva o factual, que tiene como herramienta de apoyo la investigación y el método

científico, donde el conocimiento es fáctico, verificable, relativo, sistemático, comunicable,

explicativo, cuantificable, predictivo y aplicable. Su campo de aplicación es

fundamentalmente las ciencias naturales, pero sus métodos de trabajo también son aplicados a

las ciencias sociales y humanas donde las condiciones y las exigencias son muy diferentes.

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Surgen las contradicciones entre dos ámbitos científicos que poseen formas diferentes de

abordar el tema del conocimiento, situación que se refleja en los conflictos que surgieron entre

los paradigmas cuantitativos y cualitativos, los cuales con el tiempo fueron perdiendo vigencia

frente a la necesidad de articular y complementar sus formas de trabajo. Hoy día se acepta que

este es un problema superado, y que el acercamiento a un criterio de verdad demanda

necesariamente todas las formas y procedimientos disponibles en el campo científico, porque

la realidad estudiada es multidimensional e interdisciplinaria.

Conocerla exige una visión amplia y multimodal, de lo contrario se corre el riesgo de conocer

aspectos equívocos o muy parciales de esta, o en su defecto tomar la parte por el todo.

Si bien en el campo de la investigación científica se han ido derribando poco a poco algunos

mitos y obstáculos, no ha sido fácil resolver los problemas que surgen en el momento de

utilizar la experiencia investigativa en otras modalidades del trabajo científico o social.

Desgraciadamente los dogmas de la ciencia positiva no han permitido transgredir algunas

reglas vigentes en este campo, y la investigación científica se ha reducido a sus productos y

resultados finales, la aplicación estricta del método científico o la producción del nuevo

conocimiento, olvidando la riqueza que surge del proceso y de la actividad científica

propiamente dicha: problematización, análisis crítico ,indagación, reflexión, creatividad,

experimentación, conocimiento de la realidad, sistematización lógica, discusiones y tantas

experiencias y prácticas que surgen como resultado del ejercicio y la práctica científica.

Aisladamente muchos pedagogos han utilizado este potencial en sus actividades pedagógicas ,

la han puesto al servicio de aprendizaje y las han incorporado a su trabajo, en una permanente

experiencia indagatoria, creativa e innovadora.

Para evitar que estas experiencias aisladas se extravíen, es importante sistematizarlas, darle

continuidad y permanencia a través de un corpus coherente y continuo a nivel epistemológico,

metodológico y técnico. De ahí surge la eventualidad de una investigación formativa, que sin

perder sus funciones y sus objetivos pedagógicos, puede utilizar toda la gama de medios e

instrumentos provenientes de la investigación científica.

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En la Educación Superior la mayoría de las instituciones universitarias han incorporado

formalmente el concepto “investigación formativa” en sus políticas y estrategias académicas,

pero muy pocas pueden mostrar realizaciones concretas en este campo. Quizás debido a las

presiones surgidas como resultados de algunas exigencias oficiales, particularmente del

CNA,ICFES y COLCIENCIAS, en los programas y pensum académicos se hace referencia a

una modalidad que desgraciadamente no hace parte activa y permanente de los currículos y de

los procesos orientados a la formación de investigadores. Muchas universidades las únicas

experiencias adelantadas en el terreno de la investigación formativa han sido las actividades

vinculadas a los Semilleros de Investigación ,una actividad que tuvo un desarrollo importante

en la década del 90, pero que por razones diferentes con los años comenzaron a perder terreno

entre los estudiantes y las instituciones de educación superior.

Muchas instituciones de educación superior se apropiaron de una iniciativa que tuvo orígenes

extra institucionales y los estudiantes se marginaron de los semilleros porque a su juicio no

respondieron a sus expectativas. Lo formativo sigue teniendo una importancia marginal , es

una actividad segregada, y en general no ha tenido mayor significado en los lineamientos,

perfiles institucionales y académicos de las instituciones de educación superior.

Curiosamente entre los indicadores de existencia establecidos por el COLCIENCIAS para

medir y clasificar los grupos de investigación de ciencia y tecnología existentes en el país, se

le reconoce relativa importancia a la actividad formativa , pero no propiamente a una

“investigación formativa” como modalidad complementaria y permanente de los programas y

lineamientos institucionales, sino sólo como parte de un proceso que busca exaltar únicamente

los valores sociales, científicos o académicos de estos productos o resultados. En la práctica se

ha podido demostrar que el valor de la investigación científica no está sólo en sus resultados o

productos finales, sino en la capacidad para comprender sus efectos y beneficios sociales e

individuales, y en este terreno la formación científica tiene una importancia fundamental en el

desarrollo de una actitud y una cultura científica entre los estudiantes y docentes En la

mayoría de los PEI de las instituciones de educación superior, particularmente en los capítulos

dedicados a su misión y visión institucional, se destaca la relevancia de la investigación

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formativa ,pero en la práctica son escasas las acciones emprendidas en tal sentido . En este

terreno hay que recordar que en los documentos de las Convocatorias de los grupos de

investigación científica y tecnológica de COLCIENCIAS se habla de 3 productos o resultados

del grupo que a su juicio se constituyen en los indicadores de existencia de éste: los productos

que generan nuevo conocimiento, productos de actividades de investigación del grupo

relacionadas con la formación de investigadores y productos relacionados con la extensión

de las actividades de investigación del grupo y sus resultados, o sea la apropiación social del

conocimiento. Los primeros productos son determinantes para la puntuación asignada a los

grupos, en tal grado que una condición obligatoria para ser reconocido por primera vez por

COLCIENCIAS se requiere tener como mínimo un “producto de nuevo conocimiento”.

Los dos otros productos tienen un carácter de servicio, sean formativos, de divulgación, o

difusión de estos productos, y en general tienen una valoración inferior en las escalas

establecidas por el organismo estatal para medir estos grupos.

COLCIENCIAS en el 2006 reemplazó en sus escalas de medición el concepto de

“productividad” por “productos”, con lo cual los pesos relativos de estos últimos van a tener

mayor incidencia en la puntuación de los grupos.

Paradógicamente en estos últimos años, este organismo rector del desarrollo científico y

tecnológico de Colombia, ha venido cuestionando la ausencia de actividades orientadas a las

labores de formación, de divulgación y aún de aplicación de los resultados o productos de

investigación de los grupos, ya que muchos de éstos se limitaban a publicar un libro o un

artículo descriptivo sobre las investigaciones, pero no existían acciones orientadas a la

apropiación social de la ciencia, o sea aquellas estrategias o medios destinados no sólo a

divulgar o transferir el conocimiento, sino principalmente a aplicar o utilizar estos

conocimientos en una realidad determinada .

Algunas investigaciones se reducían a mostrar reseñas descriptivas de los productos y las

cuales posteriormente son publicadas en libros o revistas, con lo cual se ponía entredicho

aquello de “la utilidad social de la ciencia”, o sea el conocimiento convertido en un factor de

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cambio y transformación de la realidad. Y sabemos que a la investigación formativa, con sus

riqueza pedagógica ,cognoscitiva y metodológica le corresponde desempeñar un rol

importante en esta labor.

La investigación en “strict sensu”, una modalidad institucionalizada

En la investigación científica existen actualmente numerosas modalidades que a pesar de las

diferencias en sus orientaciones teóricas e instrumentales, tienden a complementar sus formas

de trabajo, ya que muchas veces los vacíos de unos son articulados o compensados con las

fortalezas de los otros. En el caso de la investigación formativa, asociada al campo de la

educación y de la pedagogía, participan de una u otra manera todas estas modalidades, las

cuales se conjugan con estos procedimientos formativos, y se transforman en unas importantes

herramientas pedagógicas .

El tema de lo cuantitativo y cualitativo va tener una incidencia transversal en un conflicto que

hoy día ha sido completamente superado en la medida que la investigación se convierte en una

experiencia supraparadigmática e interdisciplinaria. De ahí la importancia de estudiar y

analizar globalmente toda esta problemática que a la postre va ayudar a comprender mejor los

fundamentos epistemológicos, metodológicos y técnicos de la investigación formativa.

Muchas dudas han surgido en torno al concepto “investigación en sentido estricto”, términos

que se ha prestado a muchas discusiones, ya que sin necesidad de apelar a su significado

etimológico, hoy día todo aquello que se refiere a la investigación en sentido estricto se asocia

con determinados paradigmas y posturas epistemológicas o metodológicas. En el campo

filosófico se acostumbra a relacionar lo “lato” o Weltanschauung con lo “estricto”, donde lo

primero nos plantea una concepción del mundo que intenta ser coherente y totalizador. Lo

segundo nos habla de una filosofía que restringe la extensión y con ella el sentido que

conviene a la acepción lata. Lo “estricto” se encuentra ajustado a lo dominante, a la ley y

aquello que no admite interpretación legítima.

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De ahí que como contrapartida de lo “sentido estricto” surge aquello que no es estricto, o sea

lo amplio, lo difuso y lo flexible, que a la postre se refiere a los paradigmas cualitativos,

naturalistas o fenomenológicos, o en general a todo aquello que no se somete a las reglas de

determinadas posturas o modelos dominantes de la ciencia positiva. La investigación

formativa no hará parte de estas reglas “estrictas”, porque no está sujeta a sus cánones

metodológicos y técnicos. Regresar a viejas polémicas históricamente superadas no tiene

sentido, si se piensa que hoy día existe el camino que busca puntos de complementación y de

articulación en todo aquello que sirva para conocer más y mejor la realidad donde vivimos y

actuamos.

Hoy día existe la tendencia dominante de combinar y complementar todas las formas de

trabajo,ya sea en sentido “estricto” o no “estricto”. Se busca no desconocer por un lado los

esfuerzos por darle rigor y precisión al trabajo investigativo, y por otro procurarle flexibilidad

y amplitud a su proceso y resultados. En la terminología utilizada inicialmente por el Consejo

Nacional de Acreditación (CNA),por el Dr Bernardo Restrepo Gómez, director de este

organismo, y posteriomente adoptada por COLCIENCIAS, la “investigación en sentido

estricto” es un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento, susceptible de reconocimiento

universal por parte de la comunidad científica y orientado al crecimiento del cuerpo teórico de

un saber (CNA,1998).Se organiza en torno a líneas, programas y proyectos de investigación,

los cuales están relacionadas con políticas y problemas centrales de los programas o

problemáticas científicas, sociales y tecnológicos de la sociedad. Se destaca por los métodos

rigurosos utilizados y por la formación avanzada a nivel científica, metodológica y técnica de

los investigadores que la realizan.

Los términos científicos, metodológicos y técnicos de la investigación en sentido estricto se

encuentran determinados a nivel internacional por el Manual de Frascati, un documento

elaborado por expertos de la OCDE (Organización para la Cooperación y desarrollo

económico) que reúne las economías más poderosas del mundo occidental y que bajo sus

orientaciones han organizado foros ,reuniones documentos y estudios sobre la I&D

(Investigación y Desarrollo).” EI Manual es esencialmente un documento técnico, y se

constituye en uno de los pilares de las acciones desarrolladas por la OCDE, destinado a

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hacer claridad sobre el papel de la ciencia y la tecnología mediante el análisis de los sistemas

nacionales de innovación, productividad y desarrollo, y donde la investigación científica

ocupa un lugar destacado.

Además, al proporcionar definiciones de la I+ D, aceptadas internacionalmente, y realizar

una clasificación de sus actividades, el Manual contribuye a los debates intergubernamentales

sobre las mejores prácticas en materia de políticas científicas y tecnológica”(2)

Por medio del Manual de Frascati se han unificado internacionalmente algunos criterios,

normas e indicadores particularmente en el campo de la investigación científica, de las

normas técnicas y políticas de ciencia, tecnología e industria. Colombia, al igual que la

mayoría de los paísesdel hemisferio ,han adoptado sus recomendaciones el Sistema Nacional

de Ciencia y tecnología (SNCyT), Colciencias, ICFES, ICONTEC, etc..Entre sus aspectos más

significativos hay que destacar la clasificación de las modalidades investigativas vigentes a

nivel mundial, y adoptadas también en la investigación en sentido estricto en Colombia:

* Investigación Básica

* Investigación Aplicada

* Investigación Experimental

Según el Manual de Frascati la “investigación básica consiste en trabajos experimentales o

teóricos que se emprenden principalment6e para obtener nuevos conocimientos acerca de los

fundamentos de los fenómenos y hechos observados, sin pensar en darle ninguna aplicación o

utilización Manual de Frascati. determinada”. La investigación aplicada “consiste también

en trabajos originales para adquirir nuevos conocimientos, y está dirigida hacia un objetivo

práctico específico” Y finalmente la investigación experimental “ consiste en trabajos

sistemáticos que aprovechan los conocimientos existentes obtenidos de la investigación o la

experiencia práctica, y está dirigida a la producción de nuevos materiales, productos o

dispositivos. También a la puesta en marcha de nuevos procesos, sistemas y servicios, o a la

mejora sustancial de los ya existentes”.

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Tradicionalmente a la investigación en sentido estricto se le asocia con los paradigmas

positivistas o la denominada “ciencia fáctica”, cuyos principales representantes fueron los

integrantes del Círculo de Viena (Carnap, Neurath, Morris, Schlick, Hempel, Popper, etc) ,que

aunque no era un grupo ideológicamente homogéneo, eran partidarios de la inducción, la

unificación del lenguaje de la ciencia, refutaban la metafísica y apoyaban la verificación ,la

confirmación y un tipo de conocimiento probado o confirmado en el campo de la ciencia.la

tendencias dominantes del Círculo de Viena dieron nacimiento a una serie de denominaciones

que se asocian actualmente con la investigación en sentido estricto :positivismo lógico,

neopositivismo, empirismo lógico, neoempirismo, etc.

Superando las barreras de lo cuantitativo y lo cualitativo. Un camino hacia la formativo.

El polémico tema de los paradigmas cuantitativos y cualitativos, asociados los primeros a las

posturas positivistas, fácticas, neopositivistas o empírico-analíticas, y los segundos a las

posiciones fenomenólogicas, naturalistas, hoy día, como resultado del desarrollo y la

consolidación de las posturas interdisciplinarias, multimodales o pluriparadigmáticas, que ha

flexibilizado la forma de abordar y resolver el tema ,ha echado por tierra toda una época de

polémicas y de antagonismos .Se acepta que en la práctica es posible, respetando los signos

distintivos de estos paradigmas, complementar lo cuantitativo y lo cualitativo, lo explicativo y

lo comprensivo, lo estadístico y lo no estadístico, lo compresivo y lo explicativo, etc.

Para algunos es uno de los factores que sigue un obstáculo para el desarrollo de una

investigación formativa, que para la ciencia tradicional es simplemente una modalidad

pedagógica o didáctica de la educación, pero que está muy lejos de tener status de

investigación científica.

En este contexto siempre se ha buscado identificar y definir los signos más característicos de

los paradigmas cuantitativos y cualitativos en la investigación científica con el propósito de

complementar y articular sus principios y formas de trabajo ,y de esta manera superar las

supuestas barreras epistemológicas, metodológicas y técnicas que existen entre éstas dos tipos

de investigación. O sea Identificar los signos cuantitativos y cualitativos más visibles de los

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ejemplos anexados y señalar los niveles de complementación y de articulación que se perciben

en cada uno de estos casos, y que permita complementar los dos paradigmas..

Con relación al tema, Gareth Morgan en su libro “Beyond Method” destaca 3 posiciones

dominantes entre los investigadores y la comunidad científica frente a la problemática

cuantitativa y cualitativa:

A: Supremacía: establece una perspectiva como la mejor. Por encima de todas las demás.

B. Síntesis: busca modos de combinación que maximicen las fortalezas de ambas perspectivas

y minimicen sus debilidades.

C. Contigencia: EI investigador analiza las circunstancias e idiosincrasias del contexto y del

fenómeno bajo estudio para seleccionar la perspectiva que mejor se adapte.

D. Dialéctica: trata de aprovechar las diferencias en tanto estímulo para construir en el futuro

nuevas modos de aprehensión de la realidad social.

E. Todo vale: corresponde a la posición sostenida por Feyerabend quien defiende que no hay

idea por transnochada o absurda que sea que no sea capaz de arrojar cierta luz sobre nuestro

conocimiento de la realidad social.

- La actitud integradora se nutre de las posiciones de síntesis, contingencia y dialéctica.

- Se desecha la supremacía por su parcialidad, como la del todo vale, por su falta de rigor, si

bien no carece absolutamente de sentido

- De contingencia porque creemos que el investigador debe estar abierto a la aplicación de

cada caso del método y de las técnicas más idóneas

- De síntesis porque no existe método ni técnica perfecta, de ahí que en muchas ocasiones una

adecuada combinación sea imprescindible para responder a las preguntas o resolver los

problemas que el investigador se plantea.

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Actualmente abundan los autores y trabajos que buscan por vías y caminos diferentes resolver

los conflictos y las contradicciones entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, tendencia

que actualmente es cada vez más dominante entre los investigadores científicos. Ya lo

señalamos en una obra dedicada al tema :””En la actualidad para cualquier persona que se

enfrente a la experiencia investigativa no puede sustraerse a una teoría y una práctica, que

según los expertos ha contribuido a confundir y a limitar. Frente a opciones casi dicotómicas,

el investigador debe optar por una y dejar por fuera la otra, porque articular y combinar sus

procedimientos, equivale a cometer un sacrilegio metodológico y epistemológico,

particularmente entre los investigadores de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales.

EI rompimiento de esta dualidad ha sido el punto de partida para plantear nuevas formas de

integración y complementación de los dos paradigmas, particularmente alrededor del principio

de consistencia (unidad dentro de la variedad), de triangulación y convergencia y de unidad

dialéctica. O sea, alcanzar los niveles de una INVESTIGACION TOTAL, donde exista una

clara interacción y complementación entre disciplinas y áreas del conocimiento, porque los

vacíos de un paradigma son complementados con las fortalezas del otro nos ayudaría

aproximarnos a un verdadero criterio de verdad “

El español Eduardo Bericat en su obra “La integración de los métodos cuantitativo y

cualitativo en la investigación social” nos habla de 3 tipos de estrategias que buscan superar

estos conflictos, un método cualitativo, orientado a la captura del significado y el cuantitativo

orientado a la determinación de la medida:

“Existen tres razones fundamentales que pueden motivar el diseño multimétodo de una

investigación social, razones que dan lugar a los tres subtipos de estrategias de integración, :

complementación, combinación y triangulación. Cerda Gutiérrez., Hugo.”La investigación

Total”. Cooperativa Editorial Magisterio

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Existe COMPLEMENTACION cuando, en el marco de un mismo estudio, se obtienen dos

imágenes, una procedente de métodos de orientación cualitativa y otra de métodos de

orientación cuantitativa. Así, obteniendo esta doble y diferenciada visión de los hechos

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completamos nuestro conocimiento sobre los mismos. El producto final de este tipo de diseños

multimétodo es normalmente un informe con dos partes bien diferenciadas, cada una de las

cuales expone los resultados alcanzados por la aplicación del respectivo método. Dado que dos

perspectivas diferentes iluminan diferentes dimensiones de la realidad, no existe o no se

pretende solapamiento alguno.

En la complementación el grado de integración metodológica es mínimo, y su legitimidad se

soporta sobre la creencia de que cada orientación es capaz de revelar diferentes e interesantes

zonas de la realidad social, así como que es necesario contar con esta doble visión para un

mejor entendimiento del fenómeno.

Una forma más elemental de complementación se lleva a cabo cuando comparamos dos

estudios, uno cuantitativo y otro cualitativo, que versan sobre la misma materia, pero

observada desde una perspectiva distinta.

En la estrategia de convergencia, o de TRIANGULACION, el motivo es bien diferente. No se

trata de completar nuestra visión de la realidad con dos miradas, sino de utilizar ambas

orientaciones para el reconocimiento de un mismo e idéntico aspecto de la realidad social. En

esta estrategia,por tanto, se pretende un solapamiento o convergencia de los resultados.Los

métodos son implementados de forma independiente, pero se enfocan hacia una misma parcela

de la realidad, parcela que quiere ser observada o medida con dos instrumentos diferentes. En

la triangulación, por tanto, el grado de integración aumenta, y la legitimidad de la estrategia

está condicionada por la posibilidad de que dos metodologías diferentes, como la cuantitativa

y cualitativa, puedan captar, en parte o totalmente, un mismo hecho. Esta estrategia de

búsqueda de resultados convergentes puede tener dos usos posibles.

Uno refiere problemas de medición, y pretende validar una medida utilizando dos diferentes

instrumentos que, en relación a este objetivo, presentan características peculiares. En caso de

que ambos instrumentos conduzcan a idéntica medida, se supone, incrementaremos nuestra

confianza en los resultados. El segundo uso se refiere a la contrastación de hipótesis. Si una

misma hipótesis puede ser contrastada con metodologías independientes, por ejemplo,

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cuantitativa y cualitativamente, también podremos aumentar nuestra confianza en su

veracidad. La legitimidad de esta estrategia depende de si creemos que ambas metodologías

realmente pueden captar idéntico aspecto de la realidad, esto es, si el solapamiento es posible.

En la medida que pensemos que conducen a visiones inconmensurables de la realidad,

entonces estaríamos en el caso de la complementación.

La estrategia de la COMBINACION no se basa en la independencia de métodos y resultados,

como en la complementación, ni en la independencia de métodos pero en la convergencia de

resultados, como en la estrategia de la convergencia. En este caso se trata de integrar

subsidiariamente un método, sea el cualitativo o el cuantitativo, en el otro método, con el

objeto de fortalecer la validez de este último compensando sus propias debilidades mediante la

incorporación de informaciones que proceden de la aplicación del otro método, a tenor de sus

fortalezas metodológicas.

Por tanto, en la estrategia de combinación se busca, no la convergencia de resultados, que

finalmente procederán de un solo método, sino una adecuada combinación metodológica. Así

se opera cuando empleamos, por ejemplo, los grupos de discusión para mejorar la confección

de un cuestionario, o cuando empleamos una encuesta para generalizar los resultados

obtenidos por un proceso investigador basado en grupos de discusión. Este tercer tipo de

integración presenta, como es obvio, diferentes problemas de legitimidad científica”

Pero en torno al proceso de integración o de complementación planteado por Bericat surgen

numerosas interrogantes: ¿el proceso de integración sólo es posible a nivel teórico o

conceptual? ¿Cómo operacionalizarlo a nivel metodológico o técnico? El autor español nos

habla de los “diseños multimétodos”, procedimientos a través de los cuales se articulan un

conjunto de usos, estrategias, métodos y actividades pertenecientes a uno u otro paradigma?

¿Cuáles son los componentes de este “diseño multimétodo”? Según Bericat

“Los componentes que pueden dar lugar a diseños multimétodo pertenecen a tres ámbitos: el

de las dimensiones metodológicas, el de las estrategias básicas de integración, y al de las

18


fases de investigación. Con la combinación de estos tres componentes, y de sus respectivos

elementos, se pueden generar todos los posibles diseños de integración.

Componentes que sirven, a su vez, para clarificar las razones por las que se opta por un diseño

de integración multimetodológica.

Podemos también destinar el diseño integrador a la búsqueda del objeto de investigación, o

contexto de descubrimiento (fase / clave), con la finalidad de combinar (estrategia clave),

usando la diacronía y la sincronía (dimensión clave). Así mismo, podemos estar interesados en

triangular (estrategia\ clave), resultados (fase clave), utilizando reactividad y neutralidad

(dimensión clave).

Un caso correspondiente al primer ejemplo sería el de la aplicación de grupos de discusión, o

de la observación participante, al análisis de datos obtenidos mediante BERICAT, Eduardo.

La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social” Ariel

Sociología.Barcelona,199 una encuesta, o mediante un experimento, buscando interpretar

,cualitativamente las correlaciones reveladas por los resultados cuantitativos.

Un caso del segundo ejemplo sería vincular una investigación previa basada en historias de

vida a un objeto de estudio, en el que se busca encontrar diversas pautas en la concatenación

de eventos vitales que den lugar a modelos biográficos a contrastar, posteriormente, mediante

la técnica de encuesta. Un caso del tercer ejemplo, por último, sería la medición comparada de

actitudes de determinados colectivos o tipos sociales mediante encuestas o grupos de

discusión, y mediante análisis de documentos o la observación encubierta de sus conductas.”

ENTRE LO ESTRICTO Y LO FORMATIVO

Los conflictos surgidos entre la investigación productiva, en strict sensu (en sentido estricto) y

la investigación formativa, vinculada a la enseñanza y al trabajo pedagógico, si bien es una

problemática que se asocia preferentemente con la educación superior; en general se acepta

19


que ésta es una cuestión extensiva a todo el ámbito educativo. Muchos afirman que este

conflicto es el mismo, pero en otro contexto diferente, que se da entre investigación y

docencia, entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, y aun entre conocimiento y

pedagogía. A pesar de que el tema fue permanente debatido y analizado antes de la aparición

de los Criterios y Procedimientos para la Acreditación.

Previa de los programas académicos de la educación superior colombiana, solo recién se

oficializo cuando el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) estableció como exigencias

institucionales la incorporacion de estas dos modalidades de investigación en los programas

de la educación superior. Considero que la investigación formativa en sentido estricto era

importante para el desarrollo de la investigación en este sector educativo.

En los criterios y procedimientos para la acreditación previa a los programas académicos de

pregrado y de especialización en educación, como preámbulo al Decreto 272, el CNA afirma

que la investigación BERICAT, Eduardo. Obra citada formativa se diferencia de la

investigación en sentido escrito que "aunque sigue las mismas pautas metodológicas y se

orienta par los mismos valoresacadémicos de la investigación en sentido estricto, no existe un

reconocimiento por parte de la comunidad académica de la novedad de los conocimientos

producidos y admite niveles diferentes de exigencia según se trate de tareas de largo plazo

asumidas por los estudiantes, de un trabajo de grado o de postgrado o del estudio sistemático

y continuado de algún problema de la educación o pedagogía por parte de un equipo de

docentes. A través de la investigación formativa la educación es objeto de reflexión

sistemática por parte de los docentes, sobre la base de la vinculación entre teoría y

experiencia, y quien enseña se compromete también en el proceso de construcción y

sistematización del saber que corresponde a su práctica.

En particular, la exigencia de las Iíneas de investigación de las que habla el Decreto, y que

deben existir en los distintos programas, puede ser interpretada a la luz de la investigación

formativa como la necesidad de que existan espacios de encuentro de distintas prácticas de

los docentes y los estudiantes en los cuales se siguen los modos de proceder propios de

20


investigación, alrededor de problemas pedagógicos que, a su vez, son objeto de investigación

en sentido estricto por parte de docentes investigadores vinculados a la institución".

Con tiempo comenzó a asociarse con una modalidad vinculada con el campo educativo, que se

la identificaba con los nombres de investigación educativa, didáctica o pedagógica. A pesar

de los argumentos que se han esgrimido en favor del proceso de aprendizaje para que se le

reconociera su condición de gestor y productor de nuevos conocimientos, particularmente en

las experiencias vinculadas al aprendizaje por problemas, se consideró que este no respondía a

los requisitos de universalidad propios del método y la investigación científica. O sea no es

posible generar conocimientos científicos o hacer investigación por fuera de los parámetros y

principios del método científico tradicional.

Este argumento ha sido rechazado por quienes creen que no existe una forma única de hacer

ciencia y que ésta posee variantes y extensiones diferentes. Los evaluadores de la

investigación formativa la mayoría de las veces no aceptan aquellos componentes que

consideran ajenos o complementarios de los productos extrínsecos de la investigación

científica (proceso, contexto, teorización, generalización, etc.), ya que para ellos son apenas

medios o un tránsito para alcanzar estos productos. No aceptan un orden de ideas que ayude a

comprender mejor la realidad estudiada, más allá de los datos supuestamente validados y

comprobados. Ello ha obligado a replantear algunos conceptos relacionados con el tema de la

formación y el significado que posee producto final en el contexto tanto de la investigación

científica como formativa.

Aunque pudiera parecer arbitrario definir categóricamente los espacios entre estas dos

tendencias, incluímos este cuadro donde se muestran algunas de las diferencias más aceptadas

entre la investigación en sentido estricto y la formativa, que algunos ponen en duda, ya que no

es fácil establecer las fronteras entre dos formas de trabajo que se encuentran estrechamente

relacionadas entre sí. Muchas investigaciones científicas se inician como estudios en sentido

estricto y culminan como un proceso formativo, y otras comienzan como parte de una

experiencia de aula y pedagógica, y derivan en un trabajo que buscan resultados y productos

de nuevo conocimiento. La validez va depender de los niveles delestudios y la preparación de

21


los investigadores para asumir el compromiso científico. El cuadro sirvió de base a los grupos

para analizar las diferencias, afinidades y correspondencias entre estas dos formas de abordar l

trabajo investigativo.

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LA INVESTIGACION EN SENTIDO

ESTRICTO Y LA FORMATIVA

INVESTIGACION EN SENTIDO ESTRICTO INVESTIGACION FORMATIVA

Produce nuevos conocimientos, susceptibles

de reconocimiento universal por parte

de la comunidad científica internacional

No produce nuevos conocimientos, sino

trabaja con conocimientos ya validados y

probados

Los conocimientos producidos son científicos

y deben ser validados o probados

científicamente para que tengan status

Los conocimientos utilizados son

pedagógicos y son validados por los

estudiantes o en el ámbito educativo

donde se desarrollo el proceso

educativo.

Sus propósitos son estudiar científicamente

la realidad y producir nuevos

conocimientos

Sus propósitos son fundamentalmente

educativos y pedagógicos (enseñanza y

aprendizaje)

Los métodos y técnicas son rigurosas y

su proceso sistemático, porque garantizan

la validez y la confiabilidad de sus

productos científicos

Sus métodos son flexibles y se

adecúan a las necesidades y exigencias

de la enseñanza y el aprendizaje

Su validez está determinada por la

naturaleza científica de sus resultados y

su reconocimiento por la comunidad

científica.

Su validez está determinada por los

efectos y resultados pedagógicos en la

población estudiantil.

Su punto de partida y de llegada es el

conocimiento científico, validado y

Su punto de partida es el conocimiento

científico y el de llegada el

22


probado empíricamente. conocimiento pedagógico o

“enseñado”

Su preocupación científica no es centrarse

en un solo objeto individual, sino lograr

que cada conocimiento parcial sirva para

generalizar y alcanzar un comprensión de

mayor alcance (teorías, principios y leyes)

Su preocupación se centra en un

conocimiento concreto y específico que debe

ser enseñado o aprendido, y utiliza la

generalización como contexto de

justificación pedagógica.

¿Porqué investigación formativa? Y en este terreno existe muchas disparidades de criterios en

el momento de definir el término : ¿ recibir una persona la aptitud o habilidad para desarrollar

una actividad?¿ Sólo en sus niveles profesionales? O quizás un proceso que se expresa en dos

significados de cultura : entendida por un lado como educación por otro como sistema de

valores.

Para el francés Gilles Ferry el término formación “ Es algo que tiene relación con la forma.

Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar

esta forma. No sé si se puede decir así en español, pero formarse es "ponerse en forma", como

el deportista que se pone en forma. La formación es entonces completamente diferente de la

enseñanza y del aprendizaje. O sea que la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la

formación, pueden ser soportes de la formación, pero la formación, su dinámica, este

desarrollo personal que es la formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas

tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo, por ejemplo.”(7)

Para otro autor galo, Bernard Honoré La formación puede ser concebida como una actividad

por la cual se busca, con el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego

in terioriza do, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma,

enriquecido, con significado en una nueva actividad (8)Esta definición articula perfectamente

con el significado propio de la investigación formativa, o sea una modalidad que le procura un

nuevo sentido.

Sus propósitos son estudiar científicamente la realidad y producir nuevos conocimientos

23


Sus propósitos son fundamentalmente educativos y pedagógicos (enseñanza y aprendizaje)

Los métodos y técnicas son rigurosas y su proceso sistemático, porque garantizan la validez y

la confiabilidad de sus productos científicos

Sus métodos son flexibles y se adecúan a las necesidades y exigencias de la enseñanza y el

aprendizaje

Su validez está determinada por la naturaleza científica de sus resultados y su reconocimiento

por la comunidad científica.

Su validez está determinada por los efectos y resultados pedagógicos en la población

estudiantil.

Su punto de partida y de llegada es el conocimiento científico, validado y probado

empíricamente.

Su punto de partida es el conocimiento científico y el de llegada el conocimiento pedagógico o

“enseñado”

Su preocupación científica no es centrarse en un solo objeto individual, sino lograr que cada

conocimiento parcial sirva para generalizar y alcanzar un comprensión de mayor alcance

(teorías, principios y leyes)

Su preocupación se centra en un conocimiento concreto y específico que debe ser enseñado o

aprendido, y utiliza la generalización como contexto de justificación pedagógica.

La investigación comprometida con la actividad pedagógica del aula. Las actividades de

formación hacen parte de las actividades o de los procesos más generales de transformación de

los individuos. L. Hotellier nos recuerda que la formación es la capacidad de transformar en

experiencia significativa 105 acontecimientos cotidianos ... en el horizonte de un proyecto

personal y colectivo.(9) Que no es algo que se adquiere de una vez por todas o que se consiga

por medio de un titulo profesional, sino que se cultiva y se desarrolla, y no está sujeta

temporalidades o edades especificas. De ahí los problemas para alcanzarlos niveles de una

auténtica formación, un término que se confunde muchas veces con los valores de la cultura.

24


En algunos casos el término se utiliza en el campo investigativo para referirse a la instrucción

o la capacitación, donde tiene preeminencia la enseñanza de técnicas y métodos, pero no en el

desarrollo de una actitud y una cultura investigativa que a la postre va a determinar el curso y

desarrollo de la producción de conocimientos y la formación de investigadores.

Como ya lo señalamos anteriormente, uno de los puntos controversiales que giran alrededor de

la investigación en sentido estricto y la formativa, es aquel que se refiere a los resultados de

las Investigaciones.

Ya el polémico Paul Feyerabend con su concepción sobre todo vale en el campo científico,

había planteado su oposición a la implantación de un método único, lo cual lleva a efectuar la

temeraria afirmación que en el campo científico todo método era válido y que como

consecuencia, también sus resultados. Aunque sin caer en las posiciones extremas de

Feyeraben, otros autores, aceptan que el resultado tiene un significado fundamental como

consecución de un proceso investigativo, pero también reconocen el valor que poseen tanto el

proceso como el contexto. El proceso y el contexto nos aportan un importante caudal de

información para explicar y comprender mejor la realidad estudiada, y que muchas veces los

escuetos e impersonales resultados no pueden o no alcanzan percibir. Strauss y

Corbin afirman que el proceso demuestra la capacidad de los individuos, organizaciones y

grupos de responder a las situaciones en las cuales se encuentran inmersos, y de modelarlas.

Además, el proceso ilustra la forma como un grupo alinea a desalinea sus

acciones/interacciones y de esta manera es capaz de mantener el orden social, montar una

obra, dar una fiesta, trabajar, crear caos o librar una batalla. Como investigadores debemos

captar esas cualidades dinámicas y diversos escenarios de acción(10). En los resultados no es

posible percibir toda la gama de interacciones, tonos, matices, comportamientos, actitudes e

interacciones que evolucionan y cambian al ritmo del proceso, en cuyos cambios se pueden

rastrear los de las propias condiciones estructurales. Por otra parte, las preguntas se justifican

en el desarrollo del proceso, porque estas apuntan a aumentar el conocimiento y comprensión

de los asuntos que estudiamos. Y en este terreno hay que recordar las palabras de John Dewey

quien decía que si el artista, al igual que el educador, no perfecciona una nueva visión en su

proceso creativo, actúa de manera mecanica, repitiendo algún viejo modelo impreso en su

mente como los planos de una construcción . (11 )

25


La mayoría de las veces, los casos y los fenómenos no tienen un significado per se, sino este

surge del conjunto de circunstancias en las que se produce un hecho, y que son necesarias para

su comprensión. Salvo en algunos estudios muy puntuales en el campo de la ciencias

naturales y de la tecnología, la información surgida del contexto y sus interacciones con éste,

tienen una significativa importancia e influencia en la construcción significativa del

conocimiento. Hay que recordar que el conocimiento existe por las personas y la comunidad

que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver

sus problemas y entender su contexto sociocultural.

Algunos creen que el producto único, como factor que canaliza y sintetiza el proceso

investigativo, si bien tiene validez en las ciencias naturales no siempre lo tiene en las ciencias

sociales. Todos sabemos que la investigación científica propiamente dicha gira en torno a los

resultados del proceso investigativo, los cuales deben ser comprobados y validados por

expertos o por la comunidad científica, los cuales le darán la bendición científica a estos

productos finales. Aquí habría que preguntarse qué se entiende por comunidad científica.

Stanley decía que la ciencia es un como árbol que sino produce frutos está condenado a

desaparecer. Para la ciencia positiva si no existe un producto científico como consecución del

proceso, tangible, verificable y comunicable, no existe investigación.

Todo lo anterior plantea numerosas interrogantes: ¿Existe un producto científico en la

investigación formativa? ¿Para valorar la calidad de la educación se debe atender tanto el

proceso como el resultado? Para el cubano José Zilberstein, un resultado es el producto de una

actividad en la cual se han utilizado procedimientos científicos, que permite ofrecer solución a

algo. Se plasma en recomendaciones, descripciones, publicaciones que contienen

conocimientos científicos o una producción material concreta o su combinación y resuelven

determinada necesidad económica y social.

Constituye un resultado científico-técnico todo conocimiento que se obtiene a partir de una

investigación científica. Es la respuesta que se da al problema y a los objetivos científicos

planteados en la investigación o experiencia pedagógica. ( 12 ) Nos recuerda el autor que no

debemos confundir resultado científico con el cumplimiento de las tareas de la investigación,

ya que el primero se logra cuando existen respuestas a problemas e hipótesis de investigación

y las segundas se refieren a las actividades operativas señaladas en los objetivos generales y

26


específicos de los estudios. De acuerdo con el tipo de problema que se plantea en la

investigación, son numerosos los tipos de resultado que se alcanzan: diagnósticos, normativos,

docentes, didácticos, metodológicos o materiales. Si se aspira a tener estos productos, con

mayores niveles de calidad y variedad, se puede complementar el trabajo de la investigación

en sentido estricto y con la formativa. Ambos, desde una visión interna y externa,

comprometida y no comprometida, pueden ayudar a alcanzar los mejores resultados Bernardo

Restrepo nos habla lo que él denomina, las tres acepciones del término investigación

formativa:

· Investigación exploratoria

· Formación en y para la investigación

· Investigación para la transformación en la acción o practica

Aunque la investigación exploratoria, tradicionalmente ha hecho parte de los métodos y

técnicas de la investigación científica, como sinónimo de un procedimiento de búsqueda

preliminar y previa, Restrepo la ubica dentro de una modalidad que se encuentra

comprometida con el trabajo pedagógico.

La investigación exploratoria es importante en el momento en que un proyecto o un problema

no se encuentra claramente definido por ausencia de información, ya que indaga y explora

necesidades, problemas, hipótesis y poblaciones, información que nos permite construir

interrogantes y enfoques mas precisos. Uno de sus propósitos fundamentales es dar estructura

lógica y metodológica a un proyecto de investigación. Algunos la incluyen dentro de una fase

preliminar de la investigación en sentido estricto, porque a su juicio aquí lo exploratorio tiene

por propósito principal el preparar el camino a un proceso que tiene como objetivo central el

construir conocimiento.

La segunda acepción que menciona Restrepo se relaciona con uno de los propósitos iniciales

de la investigación formativa: la formación de en y para la investigación. Este es un capítulo

muy importante en el desarrollo de la investigación, porque su misión principal es formar

teórica, metodológica y técnicamente el investigador científico. Una investigación de calidad

27


exige necesariamente que sea realizada por investigadores de calidad y que es una garantía

para que sus resultados sean también de calidad.

La formación investigativa ha sido un tema polémico y controvertido, el cual ha sido acusado

de no responder a las necesidades y demandas de un medio que no necesita personas eruditas e

informadas sobre la teoría investigativa, sino de un personal preparado teórica y técnicamente

para ejercer como investigador. Uno de sus críticos, el mexicano Oscar Soria, autor de un

estudio sobre la formación de investigadores en América Latina, afirma que entre los

estudiantes y aun los docentes latinoamericanos la actitud y conocimiento sobre /a

investigación y su metodología es muy precaria.

Según él, tradicionalmente se ha concebido a la ciencia como un conglomerado de

conocimientos abstractos, adquiridos por la aplicación automática de un conjunto de

conocimientos abstractos, adquiridos por /a aplicación automática de un conjunto de reglas

incluidas dentro de lo que conocemos como método científico. De acuerdo con esta versión, la

ciencia se reduce a los productos obtenidos por un grupo privilegiado de personas

(científicos), poseedores de la capacidad de análisis, abstracción, reflexión, etc. En este

sentido, la enseñanza de la ciencia y en consecuencia de la metodología ha consistido en la

transmision de dichas reglas a generaciones privilegiadas, destinadas a conservarlas y

transmitirlas, a su vez a nuevas generaciones. Además el término de investigación científica

suele provocar en algunos estudiantes escepticismo, confusión y hasta en algunos casos,

molestia. Dicho concepto se empieza a manejar propiamente en la educación básica y continua

hasta nivel de postgrado.

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BIBLIOGRAFIA

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investigación social”.Ariel Sociología.Barcelona.1998.

· Cerda Gutiérrez,Hugo - “La investigación Total”, (Tercera edición) Cooperativa Editorial

Magisterio.Bogotá,2001 - “Los elementos de la investigación”.Editorial El Buho.Tercera

Edición.Baogotá,2007.

- “La investigación formativa en el aula”.Cooperativa Editorial magisterio,Bogotá,2007.

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· Elliot,John. - ”La docencia como aprendizaje”.(En “Pedagogías del Siglo XXI.”Ed.

CISPRAXIS.Barcelona,2000. “El cambio educativo desde la investigación acción”.Ed

Morata.Madrid,1993.

· Honoré,Bernard.”Para una teoría de la formación”.Ed.Narcea Madrid,1980

· Manual de Frascati.Propuesta de norma práctica para encuestas de

29


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Tecnología.Madrid,2002.

· Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología.”Indicadores de ciencia y

Tecnología”.Bogotá.2006.

· Restrepo,Bernardo.”Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para

evaluar la investigación en sentido estricto” CNA.Bogotá,2002.

· Soria,Oscar.”Docencia de la investigación en la universidad”. La educación. Revista

Interamericana de Desarrollo educativo Nº 98.Año

30

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