unidades programa de orientacion

Magíster Psicología Educacional mención Orientación Vocacional Módulo Diseño de Proyectos de Orientación Vocacional

UGlobal Universidad del Mar

Introducción

Los contenidos de este módulo están destinados a que el alumno (a) pueda

interiorizarse sobre las formas que existen para intervenir en el ámbito de la

Orientación Vocacional. De esta manera se comienza haciendo una revisión de

estrategias de intervención, a nivel individual y grupal, identificando variables

que convergen en los procesos de orientación de los estudiantes.

Seguidamente se introduce en el modelo de programas para intervenciones en

el área y se estudian los componentes que permitirán elaborar un diseño de

proyecto al final de la unidad III.

Objetivos del Módulo

Objetivo General

Conocer y comprender las diversas estrategias de intervención en el ámbito de

la Orientación Vocacional para generar propuestas innovadoras en la

elaboración de proyectos en el área.

Objetivos Específicos

• Conocer las estrategias grupales e individuales más usadas en la

práctica de la Orientación Vocacional.

• Identificar los principales indicadores relacionados con procesos de

Orientación Vocacional.

• Conocer el protocolo de elaboración de un informe de Orientación

Vocacional.



• Distinguir los niveles de políticas, planificación, programas y proyectos

en el ámbito de la Orientación Vocacional.

• Conocer y comprender el modelo de programas en la planificación de un

proyecto orientado a objetivos.

• Generar un proyecto de intervención en el área de Orientación

Vocacional.

Índice de los temas del Módulo

UNIDAD 1: Estrategias de Diagnóstico Vocacional e I nforme de OV

1.1 Estrategias grupales e individuales de OV

1.1.1 Entrevista

1.1.2 Cuestionarios

1.1.3 Charla

1.1.4 Portafolio

1.1.5 Ferias educacionales o laborales

1.1.6 Visitas a centros de estudio o a empresas

1.1.7 Informe Orientación y Ficha de Registro

1.2. Indicadores relacionados con procesos de OV

1.2.1 Intereses

1.2.2 Autoeficacia

1.2.3 Autoconcepto y Autoestima

1.2.4 Estilos de Aprendizaje

1.3. El Informe de OV



1.3.1 Protocolo de elaboración y formato

UNIDAD 2: Elaboración de proyectos orientados a objetivos

2.1. Modelo de Programas para planificar un proyect o orientado a

objetivos

2.1.1 La diferencia de nivel entre políticas, planificación, programas y proyectos

en OV.

2.2 Modelo de Programas

2.2.1 Diagnóstico

2.2.2 Objetivos y resultados esperados

2.2.3 Actividades, productos y presupuesto

2.2.4 Seguimiento y evaluación

UNIDAD 3: Diseño de un proyecto de Orientación Vo cacional

3.1. Diseño de un proyecto de Orientación Vocaciona l

3.1.1 Protocolo de elaboración de proyectos en Orientación

Contenidos de la unidad

Unidad 1: Estrategias de Diagnóstico Vocacional e I nforme de OV

La Orientación no se puede desarrollar si no es mediante actividades

planificadas y pertinentes a las necesidades de los alumnos y comunidad



educativa. La planificación de actividades puede considerar estrategias de

intervención grupal o individual.

1.1 Estrategias grupales e individuales de OV

Cualquier estrategia que se intente implementar se considerará apropiada de

acuerdo a:

• al objetivo que se pretende lograr,

• el enfoque de orientación que se utilizará,

• la naturaleza del problema,

• el ámbito temático específico,

• las personas involucradas,

• el espacio y las condiciones donde se desarrolla la acción y

• los recursos disponibles

Por otro lado, si se hace referencia a los distintos contextos y espacios para su

desarrollo, tal vez lo primero que se pensaría sería en la sala de clases o en la

oficina de orientación, sin embargo también se pueden considerar la sala de

profesores cuando la actividad contempla coordinación docente, el patio del

establecimiento, espacios al aire libre e instituciones fuera del establecimiento:

empresas, centros de educación superior, ferias vocacionales, etc.

A continuación se describen diversas estrategias de intervención en el ámbito

de la OV:

1.1.1 Entrevista

Es un instrumento de comunicación y una técnica de investigación fundamental

en las ciencias humanas. Constituye un proceso de relación que se da en un

encuentro entre dos personas -entrevistador y entrevistado- con un propósito

definido. Este proceso presupone la posibilidad de interacción verbal y no-

verbal.



Su finalidad puede ser, por lo tanto: investigativa, terapéutica, de

asesoramiento educativo, preventivo, de desarrollo vocacional, de crecimiento

personal (tareas de la orientación).

En la relación de encuentro que se da en el proceso de la entrevista, el

entrevistador solicita información al entrevistado (informante, sujeto

investigado), con el propósito de obtener datos sobre un problema determinado

y los componentes (aspectos) que lo configuran.

Respecto de las formas de proceder para efectuar la entrevista, se suelen

distinguir: a) la forma directiva, estructurada o estandarizada; b) la forma no

directiva, no- estructurada o libre, y c) la forma semiestructurada o

semidirectiva, que es una combinación de las dos anteriores.

Ahora bien, ¿qué finalidades puede tener la entrevista en Orientación?

Las entrevistas que realice el orientador o el profesor con los alumnos, o con

los padres y familiares de éstos, pueden estar destinadas a los siguientes

propósitos:

a) Obtener información sobre el alumno

b) Complementar la información

c) Integrar la información

d) Proporcionar información pertinente a las reales necesidades del sujeto

e) Analizar el problema que plantea el alumno y examinar las estrategias a

seguir.

Con respecto a las decisiones por tomar, debemos poner énfasis en el hecho

de que ellas deben surgir del propio entrevistado, a fin de que éste vaya

logrando un crecimiento personal efectivo hacia la madurez y la

autodeterminación.

Estructura operativa de la entrevista

I. Preparación



La preparación previa de la entrevista de consulta conducirá a la utilización de

toda la información significativa que tenga del alumno o de otro sujeto por

asesorar. Esta información puede ser obtenida tanto de la documentación

existente -Expediente individual, pruebas aplicadas, etc.- como de

conversaciones con adultos significantes que tengan relación con la vida del

sujeto.

En general, el entrevistador debe estar preparado para decidir previamente qué

áreas de la problemática por abordar es necesario cubrir respecto del sujeto

por entrevistar. Luego ha de planificar la entrevista prefijando las condiciones

ambientales y psicológicas para su desarrollo y las líneas generales de los

puntos por tratar en relación con los propósitos de la entrevista.

II. Conducción de la entrevista

A. Inicio

Se recomienda iniciar la conversación con una charla improvisada y amistosa

sobre cualquier asunto no directamente relacionado con el tema central, y que

sea de interés real para el sujeto entrevistado.

Terminada esta parte preliminar, tendente a crear una atmósfera de confianza y

simpatía ("rapport"), libre de intimidación, presión o coerción que debe

mantenerse en la relación entre entrevistador y entrevistado a través de toda la

conversación posterior, el entrevistador abordará el tema central con la

pregunta previamente consignada en el plan o la guía, o la que corresponda

a los casos del asesoramiento directivo y no-directivo.

B. Desarrollo

La actitud del entrevistador deberá estar libre de prejuicios y opiniones

personales sobre el sujeto entrevistado, y, junto con esto, no deberá

exteriorizar sus propias emociones de agrado o desagrado, ni mostrar sorpresa

o consternación o alarma ante una información que entregue. Debe, por último,

evitar hablar de sí mismo, aunque experimente la tentación de hacerlo.



Con respecto a la utilidad de la guía para la entrevista, diremos que ella permite

al entrevistador controlar el proceso, recordándole las áreas importantes, la

secuencia de los temas y el tipo de preguntas que pueden emplearse.

¿Qué recomendaciones se sugieren para formular las preguntas?.

1.- Usar el cuestionario de manera informal. El entrevistador debe tener en su

mano el ejemplar de su cuestionario o guía, darle una ojeada antes de formular

las preguntas, evitando el tono de lectura o interrogatorio.

2.- Centrar la atención mayormente en el sujeto y no sobre el instrumento.

3.- Las preguntas deben ser formuladas exactamente como están redactadas

en el cuestionario y en el mismo orden en que están consignadas en éste.

4.- Cuando el entrevistado, al responder una determinada pregunta, incluye

aspectos parciales de una respuesta a preguntas que están contempladas para

formularse posteriormente, el entrevistador debe hacer la pregunta cuando

corresponda, y, para no entorpecer la, comunicación, resulta conveniente

añadir una frase por el estilo de: "Si bien ya tratamos ese tema, quisiera

asegurarme de lo que Ud. opina al respecto". En caso de que la pregunta haya

sido respondida previamente en su totalidad, resulta innecesaria su repetición.

5.- Es conveniente, así mismo, utilizar frases de transición al terminar con un

tema y pasar al siguiente. Por ejemplo: "Bueno...", "¿Qué te parece si seguimos

con...?", "Veamos ahora", etc.

6.- Dejar constancia escrita de los cambios producidos en el cuestionario.

7.- Intercalar comentarios que hagan sentir cómodo al entrevistado y estimulen

el desarrollo de la comunicación.

8.- Es necesario manifestar al entrevistado que interesa y resulta importante lo

que él dice. Para ello, pueden usarse expresiones, tales como: "Sí, me parece



importante lo que Ud. plantea", "Claro, ha tocado Ud. un punto importante... me

interesa conocer más a fondo su opinión".

9.- El entrevistador cuidará de que su comentario en ningún momento exprese

aprobación o reprobación del entrevistado.

Cómo registrar las respuestas.

La experiencia aconseja la anotación directa durante el desarrollo de la

entrevista para recoger con fidelidad y veracidad la información proporcionada

por el interlocutor.

El entrevistador deberá desarrollar una técnica eficaz en la toma de notas,

situando en una misma línea visual al formulario y al entrevistado, con el fin de

mirar a uno y a otro, sin hacer grandes movimientos, y centrando la atención en

el informante. Se pueden apuntar palabras claves -o frases sin seguir un orden

temporal, de modo que el entrevistado no se percate de qué parte de la

información se está tomando nota.

III. Cierre de la entrevista.

Debe concluirse con una recapitulación, a fin de permitir al entrevistado adoptar

una decisión, contraer un compromiso, formular un plan de acción, en lo

posible. Según la situación de que se trate de una o varias sesiones, la relación

no debe terminarse hasta haber logrado metas propuestas, y haber llegado a

un acuerdo o compromiso sobre la acción a seguir y ejecutar.

Por último, es conveniente efectuar la verificación de los resultados de la

entrevista, evaluando lo obtenido de acuerdo con los objetivos propuestos. Así

mismo, deberá comprobarse si se ha cumplido con las condiciones inherentes

a una entrevista adecuada.

1.1.2 Cuestionarios

Debe obedecer a una programación que defina tiempos, secuencia y producto

final. Jamás el cuestionario o test debe considerarse un fin e sí mismo, siempre



será un medio para profundizar o comenzar a explorar alguna variable

interviniente en el proceso de cada alumno.

Las siguientes consideraciones son importantes al momento de pensar en

utilizar algún instrumento (cuestionario, test):

• Seleccionar los instrumentos conforme a su validez, confiabilidad y

pertinencia respecto del área o ámbito a evaluar.

• Conocer profundamente el instrumento y en detalle sus procedimientos.

• Saber que los resultados son del alumno

• Realizar seguimiento del orientador, profesor jefe y docentes en general

luego de conocer los resultados.

Si se habla de ventajas, se puede señalar que su utilización es económica en

términos de tiempo, se podrá saber información de un alumno, de manera

rápida y además permite la aplicación masiva.

1.1.3 Charla

La estrategia charla bien puede ser de parte del propio Orientador(a) o venir de

parte de algún invitado clave según la temática planificada.

Al momento de programarla dentro de un plan de acción, idealmente debe

responder a temas de interés de los alumnos, ojalá manifiestos y demandados

explícitamente. Evidentemente se debe vincular la actividad a una unidad de

orientación, pues la charla no tiene valor en si misma tampoco sirven para

“rellenar” las horas de Orientación (cuando las hay).

Si bien la charla es prácticamente una instancia vertical, se debe considerar

propiciar un carácter dialogal y participativo por parte de la audiencia,

probablemente al Orientador (o encargado) le corresponda un rol de mediador

para gatillar preguntas en el público presente.

Es importante considerar el apoyo de material escrito y equipos audiovisuales,

actualmente casi no se concibe una charla o ponencia sin el uso de data show.



Una vez finalizada la charla, se deberá comentar la experiencia, hacer una

puesta en común en grupos por ejemplo. Para que la instancia sea significativa,

debe haber un trabajo de elaboración posterior.

1.1.4 Portafolio

Esta metodología permite ayudar a los alumnos a adquirir habilidades de

reflexión y autoevaluación sobre sus propios procesos de orientación:

educacional, vocacional, profesional, personal, etc. Se utiliza para documentar

el aprendizaje y los procesos de orientación de los alumnos, en áreas que no

se prestan a la evaluación tradicional.

No es una herramienta nueva, lo usan habitualmente: arquitectos, fotógrafos,

diseñadores, con el objeto de presentar su trabajo a clientes potenciales. En el

área artística generalmente se lo conoce como “book”. Se rescata de esta

herramienta su sistematicidad y la visión de proceso que muestra el creador de

ésta.

Desde el punto de vista de la Orientación, puede ser relevante como:

• Registro de procesos y de aprendizajes centrados en el alumno, como

indicador de progreso orientado ha resultados específicos y concretos.

• Selección deliberada de información; que nos habla de la historia de los

esfuerzos. Expresa la participación del alumno en la elección de temas,

criterios de selección, evidencias de su proceso de reflexión.

Un portafolio es mucho más que “cosas” que los alumnos guardan, es una

reunión sistemática y coherente de materiales. Por tanto, es una muestra de

trabajos y materiales reunidos con un propósito definido.

¿Qué debe contener?

• Ensayos y reflexiones personales sobre tópicos de orientación

(fechados).



• Fotografías de diversos aspectos de la vida personal en términos del

desarrollo (fechadas).

• Documentos, recortes de prensa, material bajado de internet, folletería

de empresas y de instituciones de formación.

• Resultados de tests y de mediciones en áreas de aptitudes,

conocimiento personal, intereses, etc.

• Noticias o temas de actualidad, con una opinión personal

• Informes de Personalidad entregados por el establecimiento

• Informes de Rendimiento entregados por el establecimiento

• Otros, de iniciativa personal.

¿Cómo debe organizarse?

• En un solo tipo de archivo

• Rotulado con nombre del curso y del alumno

• Con subcarpetas o subdivisiones en su interior

Cabe señalar que en la actualidad y tomando en cuenta el desarrollo de TIC y

el interés de los alumnos hacia éstas, el portafolio o bitácora puede ser digital.

1.1.5 Ferias educacionales o laborales

Son instancias que actualmente se están haciendo cada vez más conocidas y

masivas. Si se piensa en asistir a alguna como parte de una planificación en el

área, se deben considerar acciones antes, durante y después de la visita.

Antes, para definir con los estudiantes lo que les interesa, qué podrán

encontrar, cómo preguntar, a quién dirigirse, qué información necesita el

alumnado y cuál debe ser la actitud con la que se debe recabar información en

esta instancia. Durante, para que los estudiantes entrevisten a los actores de

estas ferias según lo estipulado en la acción inicial. Después, para reflexionar

sobre lo que ocurrió, que recabaron, de qué sirvió, fue un aporte a mi proceso

de OV?



Cuando las instituciones asisten al establecimiento (a modo de feria) conviene

negociar antes con ellos, para orientar la feria según la información que los

estudiantes de mi establecimiento necesitan. Se trata que la presentación sea

desde la demanda y no desde la oferta.

Así también se puede negociar garantías explícitas como que los alumnos

tengan acceso a información posterior, a actividades posteriores, a beneficios,

etc.

Idealmente también puede considerar ser abierta a los apoderados para que la

comunidad se integre en el proceso en general.

Finalmente recordar que se debe vincular la actividad a una unidad de

orientación, la visita no es todo el proceso y no tiene valor en si mismo.

Además es importante destacar a los estudiantes el carácter de actividad de

aprendizaje, que “no es paseo”, por eso es fundamental que la actividad se

defina por objetivos claros.

1.1.6 Visitas a centros de estudio o a empresas

Resulta cada vez más central el poder brindar a los estudiantes experiencias lo

más cercanas a lo que luego les tocará vivir en términos de estudio o laborales.

El que ellos puedan conocer de cerca las funciones que se desarrolla en la

ocupación de su interés puede reafirmarlo en su definición vocacional o bien

mostrarle otras alternativas si ésta ni fuera de su agrado. Muchas veces los

estudiantes conocen de una carrera por “cómo suena”, por lo que me han

dicho, o porque “se gana bien”. Pero no todos han palpado, vivenciado cómo

es finalmente trabajar en lo que pretenden estudiar.

Lo mismo ocurre al no tener mayores fuentes de información del mundo de

educación superior, muchos se quedan (y cuando lo han averiguado) con la



descripción de la carrera, el plan de estudios, pero jamás asistieron a la

facultad, a conocer las dependencias de la institución, a informarse

directamente en el potencial lugar de estudios superiores.

Esta estrategia guarda mucha similitud con la anterior, en tanto se deben

generar instancias antes, durante y después. Su planificación debe responder a

una detección de necesidades hecha en los alumnos y finalmente se debe

negociar con la institución de beneficios y garantías para los mismo estudiantes

que asistieron.

1.1.8 Informe de Orientación y Ficha de Registro

Son instrumentos relacionados que forman parte de un mismo método de

trabajo, tienen valor tanto para el alumno como para el propio orientador y

resulta un elemento clave para entender procesos, historias, progresos.

Generalmente el orientador concurre con insumos para el informe que es

completado por el profesor jefe. En otros casos es propio del servicio de

orientación, especialmente en los llamados “casos problemas”.

Son instrumentos muy válidos para las derivaciones; por tanto requieren de

rigor formal y de fondo en su elaboración.

Los formatos son definidos por el propio establecimiento, especialmente por el

orientador o departamento de orientación.

1.2. Indicadores relacionados con procesos de OV

En el proceso de definición vocacional y por ende de toma de decisión se

pueden identificar algunas variables que emergen en este desarrollo.

Conocerlas amplía la comprensión de la situación de cada alumno en torno a

este proceso, además permite estimarlas y así reconocer los niveles en que se

encuentran, y de ser necesario realizar acciones para potenciarlas o

reforzarlas.



Estas variables pueden dividirse en internas y externas, por internas se

entenderá todas aquellas que tienen que ver con procesos personales, a saber:

motivación, autoeficacia, habilidades, intereses, autoestima, entre otros. Dentro

de los factores externos, se encuentran los del entorno en el que habita el

estudiante. Entonces estará presente la familia, sociedad, factores económicos,

capital social-cultural, entre otros.

A continuación se presenta un esquema que resume esta idea y cómo se

relaciona con la definición de carreras.

A propósito de lo anterior se realizará una revisión de algunos indicadores

fundamentales en este proceso.

1.2.1 Intereses



Los primeros que se ocuparon del fenómeno de los intereses fueron

filósofos y pedagogos: Locke en Inglaterra y Rousseau en Francia y Suiza

señalaban la importancia de los intereses en la educación. Rousseau manifestó

que “las relaciones de causa y efecto cuya conexión no apreciamos, los bienes

y las palabras de los cuales no tenemos idea, las necesidades que jamás

hemos sentido no existen para nosotros; es imposible que nos interesemos en

algo que se relacione con ellos”. (Rousseau en Super, 1967).

El estudio científico de los intereses se inicia durante el siglo XX con el

trabajo de psicólogos que comienzan a delimitar y concebir los intereses como

uno de los factores más importantes en la elección y ajuste al trabajo por parte

de las personas. Al respecto, Meili en 1948, señalaba que en orientación

profesional se da una lucha entre dos tendencias: la que toma en cuenta las

aptitudes y la que considera a las inclinaciones. Además expresa que el estudio

de este fenómeno es complicado, porque es difícil llegar a determinar los

intereses de las personas a través de las inclinaciones manifiestas, haciéndose

necesario llegar a conocer el origen de estos. (Super, 1967).

Charlotte Bühler (1938), también considera el fenómeno del interés

como algo complejo, pues señala que no sólo corresponden a un conjunto de

diversos actos sino que además es una complicada estructura de intenciones.

(Super, 1967).

De acuerdo a lo anterior, los investigadores sabían de la importancia de

los intereses en la elección profesional y educación, sin embargo sólo contaban

con interrogatorios extensos que fracasaban al momento de determinar los

intereses de las personas. De esta manera, Edward Strong, miembro del

Instituto Tecnológico de Carnegie de la División de Psicología Aplicada de

EE.UU., contribuyó significativamente al problema de la medición de los

intereses al publicar la primera edición de su Vocational Interest Blank (SVIB)

en 1927, presentando luego, más de 50 investigaciones sobre su inventario.

Donald Super (1967) manifiesta que a pesar del avance que constituyó

el aporte de Strong, en la actualidad el conocimiento de los intereses sigue



representado para la psicología uno de los problemas más difíciles, al momento

de captar su origen y desarrollo.

Respecto a su origen, Carmen Quiroga de Cebollero (1963) señaló que

los intereses son aprendidos, ya que surgen precedidos por la información

percibida de diversos objetos o situaciones. Consideraba que existen los

intereses biológicos y los culturales o sociales. Los primeros se refieren a

aquello que satisface necesidades orgánicas para preservar el organismo y los

segundos se adquieren mediante la experiencia.

Diversos investigadores han manifestado que los intereses están determinados

por un gran número de variables, por lo cual es difícil obtener una teoría clara

que informe específicamente, sin embargo se pueden observar descripciones

de la forma como se desarrollan y evolucionan. Al hacer referencia a los

determinantes de los intereses, se alude a loa factores que influyen en su

origen, estabilidad y desarrollo. Se trata de una gran cantidad de variables que

operan desde las etapas más tempranas en la vida de un individuo.

La mayoría de los investigadores coinciden en señalar como los determinantes

más importantes: edad, capacidades, raza y nacionalidad, sexo, nivel socio-

económico, familia y personalidad.

En relación con la evolución de los intereses, ésta se divide en tres etapas de

acuerdo al ciclo vital. (Álvarez, et al. 1979).

Etapa Descripción Períodos de Intereses

Etapa de

Adquisición

Abarca desde el nacimiento al

comienzo de la pubertad.

Intereses Perceptivos: al niño le

interesan los objetos por ser estimulantes

de los órganos sensoriales.

Intereses Glósicos: la atención está

referida a la expresión oral como una



forma de nombrar objetos.

Intereses Generales: la curiosidad está

dirigida hacia el origen, constitución y

finalidad de los objetos percibidos,

interesándose principalmente por su

utilidad.

Intereses Especiales: se originan de

acuerdo a las diferencias entre niños y

niñas, según género y cultura.

Etapa de

Organización

Abarca desde los 12 hasta los

18 años aproximadamente.

Intereses Sociales y Éticos: surge de la

adaptación al medio social adulto

perfilando los valores prácticos, estéticos

y morales. Los intereses, a partir de los 15

años se volverían más estables.

Etapa de

Producción

Correspondiente al período

laboral.

Intereses Especializados: dependen de

las necesidades o inquietudes que la

ocupación laboral requiera.

Considerar estas diferencias en los niveles evolutivos de los intereses

implica que son fundamentales en el desarrollo de las personas desde la

primera infancia, siendo importantes en el aprendizaje, en las actividades

recreativas y en la elección vocacional. Por lo tanto, constituyen un pilar

fundamental en la enseñanza – aprendizaje, ya que como explica Carmen

Quiroga de Cebollero (1963) los profesores deberían conocer los intereses

básicos de sus alumnos y no limitarse a un currículum sin intentar establecer

relaciones entre su contenido y lo que interesa realmente a niños y niñas.

Estimación: Test Inventario de Preferencias vocacionales de Holland.

(*) Acceder a Bibliografía Unidad 1 para conocer en profundidad

el instrumento.



1.2.2 Autoeficacia

La autoeficacia hace referencia a la evaluación que realiza una persona

respecto a su capacidad para desempeñar una tarea, alcanzar una meta o

superar un obstáculo.

En base a estos juicios o evaluaciones sobre sus capacidades, el sujeto

organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el

rendimiento deseado.

El concepto no hace referencia a los recursos de que se disponga, sino a la

opinión que uno tenga sobre lo que puede hacer con ellos. En última instancia,

representa la confianza del individuo de que será capaz de ejecutar

exitosamente un comportamiento específico. La autoverbalización típica que

acompaña la baja autoeficacia es: “No soy capaz”.

El constructo de autoeficacia parte de dos tipos de expectativas:

� Expectativas de resultados: La estimación de que cierta conducta llevará

a ciertos resultados.

� Expectativas de eficacia: La convicción o certeza de que uno puede

ejecutar exitosamente, exitosamente, la conducta requerida para

producir los resultados esperados.

Importancia de la autoeficacia:

� Selección de Actividades

� Determinación de Objetivos

� Esfuerzo y Perseverancia

� Aprendizaje y Logros

Factores que influyen en el desarrollo de la autoeficacia:

� Éxitos y fracasos previos

� Mensajes de los demás

� Éxitos y fracasos de los demás



� Éxitos y fracasos del grupo

Estimación: Test Inventario de Autoeficacia de Inteligencias Múltiples.


el instrumento.

1.2.3 Autoconcepto y Autoestima

Uno de los temas centrales del ser humano tiene que ver con la pregunta:

¿quién soy yo?. Cuando respondemos a esta interrogante entra en juego

nuestro “autoconcepto”. Con él se alude al sentido de sí mismo y la base de

éste es nuestro conocimiento de lo que hemos sido y hecho. Su función es

guiarnos y decidir lo que seremos y haremos en el futuro. Por lo tanto, el

autoconcepto nos ayuda a entendernos a nosotros mismos y también a

controlar o regular nuestra conducta. (Markus y Nurius, 1984, en Dörr, A.

2005.)

Este constructo psicológico ha recibido diferentes denominaciones de acuerdo

a los planteamientos de cada autor en particular: self, noción de yo, concepto

de sí mismo, autoconcepto, autoimagen, autoevaluación, etc. (Shavelson y

Bolus, 1982, en Dörr, A. 2005.)

Tal vez la primera definición científica del autoconcepto se deba a Cooley

en1909, cuando afirma que sería un “selfespejo” que se interpreta como un

autorreflejo o autoimagen a través de la interpretación que el individuo cree que

los demás realizan de nosotros. (Gorostegui, 2004).

Ellen Piers y Dale Harris (1967), lo consideran simultáneamente como una

entidad global, pero que resulta de la autovaloración en áreas específicas de

funcionamiento. Para ellos el autoconcepto es relativamente estable, no es algo

que varíe con facilidad o en forma brusca. En los niños puede ser muy



dependiente de la situación, pero se va estabilizando de manera progresiva a

través del tiempo.

Siguiendo la línea anterior, Machargo (1996) en Milicic (2001) plantea que

dentro del autoconcepto general se distinguen otros autoconceptos más

específicos que son los siguientes (Modelo multidimensional):

Autoconcepto Académico: Incluye la autopercepción académica del

estudiante, está determinado en gran medida al rendimiento escolar.

Autoconcepto Social: Percepción que tiene el niño es consecuencia de sus

habilidades sociales.

Autoconcepto Personal y Emocional : Relacionado con los sentimientos de

bienestar y satisfacción y equilibrio emocional.

Autoconcepto Físico: es la percepción sobre la apariencia física así como las

habilidades y competencias para cualquier tipo de habilidad físicas.

Por último, González (1999) en Milicic (2001) considera que el autoconcepto es

una estructura cognitiva que está constituida por cómo el sujeto se ve a sí

mismo, tanto en lo que se refiere a sus características físicas, a su identidad

social y a los atributos personales.

DIFERENCIA CONCEPTUAL: AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

El autoconcepto hace referencia a los aspectos cognitivos (lo que una persona

piensa de si mismo), en tanto la autoestima hace referencia a los aspectos

afectivos y evaluativos (como la persona se evalúa a si misma). (Machargo,

1996 en Milicic, 2001).

Se trata de dos conceptos complementarios. El autoconcepto tal como su

nombre lo dice es un concepto, una percepción que tienen las personas en

diversos aspectos de sí mismas. En cambio la autoestima se entiende como la



valoración positiva o negativa que el sujeto hace de sí mismo. Por lo tanto,

Autoconcepto seria el referente cognitivo y la Autoestima el referente afectivo.

Formas de expresión de la baja autoestima

- Actitud excesivamente quejumbrosa y crítica.

- Necesidad compulsiva de llamar la atención: son niños que están

demandando que se los atienda, como una manera de lograr que los

demás les confirmen que son importantes. Suelen interrumpir muchas

veces de manera inapropiada, para que los demás se fijen en ellos.

- Necesidad imperiosa de ganar.

- Actitud inhibida y poco sociable.

- Actitud insegura.

- Animo triste.

- Actitud perfeccionista.

- Actitud desafiante y agresiva: Cuando un niño tiene una actitud desafiante

y agresiva, la mayoría de los adultos reacciona negativamente frente a

él, en una actitud de defensa, no demuestra su tristeza, haciéndolo, en

cambio, con su agresión. Se genera así un círculo vicioso en la relación

interpersonal. Frente a cada nueva interacción, el niño se pone a la

defensiva y tiende a desarrollar de forma automática, un patrón de

comportamiento defensivo-agresivo, frente al que el profesor también

reacciona con rechazo, al sentir menoscabada su autoridad.

- Actitud derrotista.

- Necesidad compulsiva de aprobación.

Estrategias para desarrollar la autoestima de los a lumnos

- Ser efusivo y claro al reconocer lo que los niños han hecho correctamente.

Si no han cumplido como se esperaba, darles una nueva oportunidad

explicando un poco más lo que se espera de ellos.

- Generar un clima emocional cálido, participativo, interactivo. Fomentar el

trabajo en grupos durante la clase.

- Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al

grupo.

- Mostrar confianza en las capacidades de los alumnos.



- Poner exigencias y metas al alcance de los niños y que estas metas

puedan ser alcanzadas con un esfuerzo razonable.

- Motivar a los alumnos a buscar soluciones y respuesta adecuadas a los

- conflictos, más que a resolver los en términos de ganar o perder.

- Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades adecuadas a sus

posibilidades de ejecución.

Formas de evitar una autoestima negativa

- Utilizar un lenguaje no peyorativo.

- Utilizar un lenguaje preciso.

- Utilizar un lenguaje específico y no general (decirle por ejemplo “debes

aprender a sumar” y no “eres malo para las matemáticas”.

- Encontrar en cada alumno las cualidades positivas.

INFLUENCIAS DEL MEDIO SOCIAL EN EL AUTOCONCEPTO

Inevitablemente mientras transcurre el desarrollo evolutivo y se va formando el

autoconcepto existen influencias del entorno social - familiar que van

configurando un particular desarrollo de autoconcepto en los individuos.

EL AUTOCONCEPTO: ¿INNATO O ADQUIRIDO?

Respecto a si es o no innato el autoconcepto, los estudios dicen que no, que

más bien se adquiere y se genera como resultado de la historia de cada

persona. Es el fruto de una larga y permanente secuencia de acciones que van

configurando a la persona en el transcurso de su existencia.

AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ESCOLAR

En Chile, V. Villarroel (2001) en una investigación financiada por Fondecyt

(Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, Chile), analizó la

relación entre autoconcepto y desempeño escolar.



Sus principales hallazgos apoyan la asociación lineal entre autoconcepto y

rendimiento académico, la influencia recíproca entre las expectativas del

profesor jefe, el autoconcepto y rendimiento del alumno, y el efecto que tiene el

rendimiento logrado por el alumno sobre la percepción que el profesor tiene de

él.

Otra relación entre autoconcepto y rendimiento académico está dada por lo que

se denomina Ilusión de incompetencia . Phillips (1987) en Dörr (2005),

denomina ilusión de incompetencia al hecho de que niños capaces no tengan

una percepción positiva de sus habilidades.

Estimación

Autoestima:

Inventario de Autoestima de Coopersmith

(*) Acceder a Bibliografía Unidad 1 para conocer en

profundidad el instrumento.

Estimación

Autoconcepto:

Percepción del Autoconcepto Infantil (PAI)

Fue creado por Aurelio Villa y Elena Auzmendi. Es una

prueba de fácil aplicación y corrección para ser utilizada en

niños de 5 a 6 años. Consta de 34 ítems cada uno de los

cuales consiste en un dibujo en el que hay un grupo de niños

o de niñas en una situación determinada (colegio,

cumpleaños etc). Dentro de la escena alguna de las figuras

están realizando una actividad que podría ser calificada como

representativa de un autoconcepto positivo; otras están

llevando a cabo la misma actividad pero en su matiz

negativo. El niño ha de escoger con el que más se identifica.

Esta prueba tiene dos formas de aplicación, individual y

colectiva. Además para cada una de las dos formas de

aplicación hay un instrumento específico para niños y niñas.

(*) Para su mayor conocimiento se debe acceder al libro



VILLA SÁNCHEZ, A., AUZMENDI ESCRIBANO, E. (1999).

Desarrollo y Evaluación del Autoconcepto en la Edad Infantil.

España: Ediciones Mensajero.

(*) En Bibliografía Unidad 1 existe un escaneo digital de una

muestra imágenes del instrumento.

1.2.4 Estilos de Aprendizaje

Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y

fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los

alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Otros autores, por último, sugieren hablar de preferencias de estilos de

aprendizaje más que de estilos de aprendizaje.

Los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los

psicólogos de estilos cognoscitivos.

Los estilos de aprendizaje son los modos particulares o característicos

que utilizan las personas para seleccionar, organizar y utilizar información.

A continuación se muestran los sistemas de representación según modelo de

programación neurolingüística:



Sistema de Representación Visual: Ver, mirar, imaginar, leer, películas,

dibujos, videos, mapas, carteles, diagramas, fotos, caricaturas, diapositivas,

pinturas, exposiciones, tarjetas, telescopios, microscopios, bocetos.

Sistema de Representación Auditivo: Escuchar, oír, cantar, ritmo, debates,

discusiones, cintas audio, lecturas, hablar en público, telefonear, grupos

pequeños, entrevistas.

Sistema de Representación Kinestésico : Tocar, mover, sentir, trabajo de

campo, pintar, dibujar, bailar, laboratorio, hacer cosas, mostrar, reparar cosas.

VISUAL AUDTIVO KINESTÉSICO



Estimación

Estilos de

Aprendizaje:

Test Estilos de Aprendizaje o Canales Sensoriales.


el instrumento.

1.3. El Informe de OV

1.3.1 Protocolo de elaboración y formato

Este protocolo tiene como objetivo ofrecer una orientación a los alumnos, en

su probable tarea de elaborar un Informe de Caso. Se propone un informe

estructurado en las secciones que siguen:

INFORME ORIENTACIÓN

ESTUDIO DE CASO

Aprendizaje

Aprende lo que ve. Necesita una visión detallada y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye

Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visión global.

Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.

Comunicación

Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..."

Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..".

Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como "tomar, impresión...".

Se distrae

Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.

Cuando hay ruido.

Cuando las explicaciones son básicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.



1. IDENTIFICACIÓN

Nombre

Edad

Fecha de Nacimiento

Curso

Colegio

Período de

Evaluación

Motivo de Consulta

2. ANTECEDENTES RELEVANTES

Familiares, personales y académicos.

3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Listado de instrumentos que se utilizaron.

4. SÍNTESIS DIAGNÓSTICA



ANÁLISIS CUANTITATIVO

Los datos numéricos que arroja cada instrumento utilizado.

ANÁLISIS CUALITATIVO

Se redactan las categorías según puntaje obtenido en cada instrumento.

5. CONCLUSION

Se relaciona e integran análisis cualitativo de cada instrumento.

6. RECOMENDACIONES

Sugerencias a partir de los resultados: diferenciar si es a la familia, al

docente o a ambos.



___________________________________

Profesional responsable

Ciudad, Mes Año

Cabe señalar que es fundamental retroalimentar a los alumnos luego de aplicar

algún instrumento de medición. Muchos reclaman que cuando les hacen test

snunca se enteran de los resultados o bien se los entregan en una hoja y nadie

les explica cómo interpretar o leer lo que les aparece.

Es oportuno también estar atento a cualquier resultado o situación que

producto de la evaluación se salga y supere el ámbito de intervención posible

del profesional que está evaluando, en ese caso es prioritario sugerir una

derivación a otro profesional (psicólogo, ed. diferencial neurólogo, psiquiatra)

interno o externo al establecimiento.

Resumen de la unidad

En esta unidad se revisan diversas estrategias que aportan para la

construcción de un diagnóstico vocacional. De esta manera se exponen

métodos grupales e individuales que se pueden planificar dentro de un



programa de OV para favorecer el desarrollo de estos procesos en el

alumnado. Posteriormente se dan a conocer algunos constructos que se

relacionan directamente con los procesos de toma de decisión vocacional, se

describen y se revisa la forma de estimarlos. Así finalmente se presenta la

construcción de un informe de OV como consecuencia de lo revisado

anteriormente y como método formal de trabajo en este ámbito.

Glosario

Estrategia: concepto que proviene de la jerga militar, se refiere a la dirección y

ejecución de diversas actividades para lograr un fin determinado.

Indicadores OV: constructos o variables relacionadas con el desarrollo de

procesos de orientación vocacional.

Autoestima: Valoración positiva o negativa que el sujeto hace de sí mismo.

Autoconcepto: Percepción que tienen las personas en diversos aspectos de sí

mismas.

Sistema de representación: referido a estilos de aprendizaje, corresponde al

canal sensorial que predomina en una persona.

Informe de OV: documento formal que comunica e integra de manera rigurosa

el historial personal académico y familiar de un individuo con los resultados de

instrumentos de medición para el levantamiento de conclusiones y sugerencias

derivadas de estas.

Referencias bibliográficas de la unidad

ABARCA, J., ACUÑA, E., HERNÁNDEZ, A., HIGGS, J., HIGGS, N., LILLO, R.,

MARTÍNEZ, N., MERCADO, E. & NÚÑEZ, M. (1985). Análisis de los Intereses

Inventariados de los alumnos de 7º y 8º años según edad, sexo y nivel



socioeconómico de las Escuelas Rurales ENº 209, FNº 208 y FNº 223 de la

comuna de Hijuelas (Tesis para optar al título de Profesor de Educación

General Básica, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación).

ALONSO, J. Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Ed.

Síntesis, Madrid, 1997.

ÁLVAREZ, M., ARAVENA, B., BECAR, A., BOFILL, M., CISTERNAS, X. & DE

LA TORRE, M. (1979). Estudio Descriptivo sobre los Intereses de los Niños de

8 a 10 años (Tesis para optar al título de Profesor de Educación General

Básica, Universidad Católica de Valparaíso).

GARCÍA GÓMEZ A. (1991): Experiencia sobre mejora del autoconcepto en el

aula. Dirección General de Renovación Pedagógica. MEC.

LÓPEZ BONELLI, A. La orientación Vocacional como proceso. Teoría, técnica

y práctica. ED. Bonum. Argentina.

MANCHARGO J.S. (1991): El profesor y el autoconcepto en el aula. Ed.

Escuela Española.

MILICIC, N. (2001). Creo en tí: La construcción de la autoestima en el contexto

escolar. Santiago de Chile: Editorial LOM.

MILICIC, N. (2004). Así soy yo. Santiago de Chile: Editorial LOM.

PAPALIA, D., WENDKOS, S. & DUSKIN, R. (2001). Psicología del Desarrollo.

(8ª ed.). Colombia: Mc Graw Hill Interamericana, S. A.

PAREDES MYRIAM Y OTROS: Orientación vocacional en la EGB, CPEIP,

Santiago, 1995.

QUIROGA DE CEBOLLERO, C. (1963). Intereses y Aptitudes. Santiago de

Chile: Universitaria, S. A.



ROMERO, S. Orientación para la transición de la escuela a la vida activa.

Laertes Psicopedagogía, España 1999.

SUPER, D. (1967). Psicología de los Intereses y las Vocaciones. Buenos Aires:

Kapelusz.

VALLÉS ARÁNDIGA, A. (1998). Cuadernos de Tutoría de ESO: Autoconcepto

y Autoestima. Madrid: Editorial Escuela Española.

VILLA SÁNCHEZ, A., AUZMENDI ESCRIBANO, E. (1999). Desarrollo y

Evaluación del Autoconcepto en la Edad Infantil. España: Ediciones Mensajero.

VILLARROEL, V. (2001). Relación entre Autoconcepto y Rendimiento

Académico. (Tesis de Magíster. Mención Psicología Educacional, Pontificia

Universidad Católica de Chile.

Lecturas obligatorias de la unidad



MILICIC, N. (2001). Creo en tí: La construcción de la autoestima en el contexto

escolar. Santiago de Chile: Editorial LOM.

Lecturas complementarias de la unidad

ALONSO, J. Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Ed.

Síntesis, Madrid, 1997.

PAREDES MYRIAM Y OTROS: Orientación vocacional en la EGB, CPEIP,

Santiago, 1995.



UNIDAD 2: Elaboración de proyectos orientados a objetivos

2.1. Modelo de Programas para planificar un proyect o orientado a

objetivos

2.1.1 La diferencia de nivel entre políticas, plani ficación, programas y

proyectos en OV.

En el ámbito de la educación los profesionales docentes están acostumbrados

a planificar, resulta ser una exigencia diaria para el desarrollo de una clase.

Pues bien, en Orientación esta realidad no es ajena y aquí se iniciará haciendo

una distinción entre diversos niveles que permiten entender de dónde surge la

necesidad de planificar.

Nivel de políticas

El chileno Carlos Matus (1931-1998), es el creador de la Planificación

Estratégica Situacional (PES), que es una de las herramientas más modernas

para la planificación estratégica de políticas públicas.

“La planificación implica que el sujeto es capaz de crear su futuro y no sólo de

aceptar resignadamente lo que el destino le depare. Planificar significa pensar

antes de actuar, pensar con método de manera sistemática, explorar y explicar

posibilidades y analizar ventajas y desventajas, proponerse objetivos,

proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir mañana decide si

mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La planificación es la

herramienta para pensar y crear el futuro. O sabemos planificar o estamos

obligados a la improvisación. La planificación es una herramienta de libertad”.

Carlos Matus.

Desde el nivel político surge la necesidad de hacer una definición de visión y

misión lo que dará una pauta sobre las políticas institucionales de una

organización, empresa o institución.



Visión (es ver el futuro, el camino que se quiere seguir): Una declaración

efectiva de visión debe ser:

� clara y alejada de la ambigüedad

� que dibuje una escena

� que describa el futuro

� que sea fácil de recordar y con la que uno pueda comprometerse

� que incluya aspiraciones que sean realistas

� que esté alineada con los valores y cultura de la organización

� que esté orientada a las necesidades del cliente (si es para una

organización de negocios)

Misión (es la razón de ser): en tanto una misión alude a

� lo que pretende cumplir en su entorno o sistema social en el que

actúa,

� lo que pretende hacer, y

� para quién lo va a hacer

Por ejemplo:

OPERACION RESCATE INFANTIL (ECUADOR)

VISION (ver el futuro)

� Niños y niñas creciendo saludables, desarrollando sus destrezas,

aptitudes y capacidades acordes con su edad, tratados con respeto y

afecto, felices y en un entorno familiar y social intercultural apto para su

desarrollo integral.

MISION (la razón de ser)

� Institución que promueve y garantiza conjuntamente con la familia, la

comunidad e instituciones especializadas el cumplimiento de los

derechos de los niños y niñas menores de seis años, priorizando a los

sectores más pobres del país.



Ahora bien, la Planificación , segundo nivel en esta escala de distinción

corresponde a:

� La planificación es el proceso mediante el cual se decide la

direccionalidad de las organizaciones.

� Se fijan objetivos futuros y se trazan trayectorias para la consecución de

tales objetivos. También, la planificación permite el equilibrio adaptativo

de la organización a su entorno, procurando responder eficientemente a

las demandas ambientales a partir de un flujo constante de información.

Las organizaciones no son entes inermes al vaivén del entorno, a través de

acciones planificadas las mismas intentan generar cambios en ese entorno a

fin de que este modifique su situación.

� La estrategia analítica es el proceso de desarrollo e implementación de

planes para alcanzar propósitos y objetivos.

� La planificación estratégica se aplica sobre todo a asuntos militares

(donde se llama estrategia militar) y en actividades de negocios.

� Dentro de los negocios se usa para proporcionar una dirección general

a una compañía (llamada Estrategia Empresaria) en estrategias

financieras, estrategias de desarrollo de recursos humanos u

organizativas, en desarrollos de tecnología de la información y crear

estrategias de marketing para enumerar tan solo algunas aplicaciones.

� Pero también puede ser utilizada en una amplia variedad de actividades

desde las campañas electorales a competiciones deportivas y juegos de

estrategia como el ajedrez.

� Finalmente es una herramienta ya asumida por la planificación social.

Si existe Planificación, entonces se está en buen pie para generar un

Proyecto .

� Se puede definir PROYECTO como un conjunto de actividades

interdependientes orientadas a un fin específico, con una duración

predeterminada. Completar con éxito el Proyecto significa cumplir con



los objetivos dentro de las especificaciones técnicas, de costo y de plazo

de terminación.

A un conjunto de Proyectos orientados a un objetivo superior se denomina

PROGRAMA , y un conjunto de Programas constituye un PLAN .

2.2 Modelo de Programas

El modelo de programas sigue en su desarrollo un proceso que contempla las

siguientes fases:

1. Análisis del contexto para detectar necesidades.

2. Formulación de objetivos.

3. Planificar actividades.

4. Aplicar las Actividades.

5. Evaluar el programa.

La intervención por programas se caracteriza por:

• Ser una intervención desarrollada en función de las necesidades

diagnosticadas (de los alumnos, centro, servicios de institución.

• Actúa por objetivos a lo largo de un lapso de tiempo.

• Centrarse en las necesidades de un colectivo.

• Su actuación sobre el contexto.

• Ser dirigida a todos los agentes implicados y usuarios.

• Ser una intervención preventiva y de desarrollo.

• Tener carácter proactivo.

A continuación se hará un breve repaso de las fases que tiene este Modelo

para que luego en la siguiente unidad se pase a una etapa más específica y

práctica dentro del ámbito de OV.



2.2.1 El diagnóstico

El diagnóstico como fase inicial de cualquier proyecto tiene por finalidad

conocer la naturaleza de algo. Ese algo es precisamente lo que se quiere

investigar, sobre lo que se quiere intervenir. En un diagnóstico se debe tener

claro la detección de necesidades, qué se necesita hacer?, describir la realidad

en la que se está inmerso, para responder desde dónde surge esta necesidad.

Es necesario también realizar un análisis de problemas, si se quiere intervenir,

debe ser porque se detectó esta necesidad, que se traduce en un problema

que se debe superar.

Finalmente con estos datos se efectúa un planteamiento metodológico sobre

cómo se abordará la intervención para resolver el problema detectado.

2.2.2 Los objetivos y resultados esperados

Para que un objetivo sea tomado como tal, ha de reunir una serie de

condiciones y características, entre ellas:

� Estar claramente definidos.

� Ser específicos.

� Ser medibles.

� Ser fácilmente identificables.

� Ser factibles.

� Los objetivos no pueden ser incompatibles con otros objetivos.

� Ser cuantificados.

2.2.3 Diseño: Actividades, productos y presupuesto

Junto al diseño de programas de intervención, surge de inmediato su

aplicación y evaluación para conocer su efectividad y emprender la toma de

decisiones sobre los posibles cambios, mejora y su aplicabilidad potencial.



La evaluación de programas es un área de vital importancia en la orientación,

pues hoy se impone la necesidad de precisar la efectividad de la acción

orientadora, así como generar credibilidad sobre nuestra profesión.

Todo orientador que diseña una intervención de orientación que intenta

satisfacer unas necesidades previamente diagnosticadas en un contexto

determinado, debe comprobar la eficacia de su intervención. Si se considera el

Modelo Internacional de competencias para profesionales de la orientación, se

verá que este tema corresponde a las competencias de Investigación y Gestión

de Programas y Servicios. (Revisar Módulo Orientación Vocacional en la

Práctica).

Desde el punto de vista profesional, la evaluación de las intervenciones

orientadoras le proporcionan al orientador: retroalimentación sobre su

actuación, identificación de sujetos con necesidades no satisfechas a través de

su intervención, toma de decisión sobre técnicas de orientación con la base a la

efectividad, justificación para eliminar actividades que no han reportado utilidad,

disponer de evidencias para solicitar el trabajo colaborativo que genera una

intervención de orientación y los recursos material necesarios.

2.2.4 Seguimiento y evaluación

En el Modelo de Programas la finalidad reside en determinar si se han

cumplido los propósitos o metas previstas. Si no se han logrado, cabria

investigar la causa para determinar el origen del fallo.

Esto implica:

� Evaluar el grado de consecución de los objetivos previstos.

� Evaluar los efectos colaterales del programa.

� Evaluar en forma abierta, evaluando los resultados esperados y no

esperados.

Las funciones de la evaluación de programas de orientación pueden asumirse

desde dos perspectivas distintas.



1. Desde el punto de vista externo, la evaluación servirá para:

� Conseguir datos empíricos e información sobre las características del

programa

� Arrojar datos que expliquen los efectos globales del programa.

� Con el estudio reflexivo de los resultados, planificar y decidir nuevas

políticas de intervención que faciliten la innovación, la diseminación y la

información a los usuarios.

� Auxiliar en la toma de decisiones sobre la disponibilidad de recursos y

racionalización de medios.

� Poner sobre el tapete el análisis sobre los costos, para deducir la

rentabilidad económica del programa.

2. Desde el punto de vista interno la evaluación permitirá:

� Comprobar si el programa logra cumplir sus objetivos para cambiarlos o

no.

� Proveer de información rigurosa sobre la marcha del programa y sobre

las necesidades de readaptación.

� Analizar comprensivamente el programa para determinar su efectividad,

que bondades y limitaciones tienen y como reacciona frente a

determinadas situaciones.

Tema de Reflexión. Foro Aula Virtual.

¿Qué importancia le asignan a pensar y desarrollar programas y proyectos en

Orientación? ¿Es realmente necesario? ¿O acaso el accionar en Orientación

consiste fundamentalmente en atender lo emergente en cada establecimiento

(lo que se conoce como “apagar incendios”)?

Tip: Consideren sus posturas a la luz del Modelo de Competencias

Internacionales para profesionales de la Orientación (Unidad 2 del Módulo OV



EN LA PRÁCTICA).

Analicemos y dialoguemos académicamente sobre este punto.

Este es el único Foro (evaluado) contemplado en el Módulo.


La unidad comienza con una distinción que es fundamental, conocer a qué

nivel corresponde cuando se habla de política, planificación, programas,

proyectos y plan. Teniendo esa base conceptual se presenta el Modelo de

intervención basado en Programas como forma de proyectar actividades de

manera planificada en el ámbito de OV. Se concluye con un breve repaso

metodológico de los contenidos de este modelo.

Glosario

Intervención

Conjunto de programas, servicios, técnicas, estrategias y actividades que,

cohesionados por una meta y programados intencional y previamente de modo

riguroso, intenta cambiar el proceder de una persona o de un grupo con la

intención de mejorar su conducta personal y profesional.

Programa

Instrumento rector derivado de la planificación institucional, destinado al

cumplimiento de las funciones de una organización, por el cual se establece el

orden de actuación, así como los objetivos o metas, cuantificables o no (en

términos de un resultado final), que se cumplirán a través de la integración de

un conjunto de esfuerzos y para lo cual se requiere combinar recursos

humanos, tecnológicos, materiales y financieros; especifica tiempos y espacio

en los que se va a desarrollar y atribuye responsabilidad a una o varias

unidades ejecutoras debidamente coordinadas.



Subprograma

Segmentación del programa en donde se establecen objetivos, metas, recursos

y responsables para su ejecución en un nivel de mayor especificidad. Tiene

como finalidad facilitar la ejecución y el control de acciones homogéneas.

Proyecto

Conjunto de obras o acciones específicas necesarias para alcanzar los

objetivos y metas definidas por un programa o subprograma, tendientes a la

obtención de resultados concretos de acuerdo al ámbito de competencia y

responsabilidad de cada unidad, y que pueden planificarse, analizarse y

ejecutarse administrativamente, en forma independiente. Un proyecto, por

definición, está orientado hacia la acción; un conjunto de proyectos conformará

un programa o subprograma.


AGENCIA ALEMANA GTZ. Cooperación Guatemala - Alemania. (2002).

Planificación de Proyectos orientada a objetivos. Alemania: GTZ.

ARAMAYO, O. Manual de Planificación Estratégica. Diplomado

Comunicaciones, políticas públicas y estrategias de desarrollo Instituto de la

Comunicación e Imagen Universidad de de Chile. Santiago de Chile.



MATUS, C. (1987). Planificación y Gobierno, Revista de la CEPAL, Nº 31,

Santiago de Chile.









ARAMAYO, O. Manual de Planificación Estratégica. Diplomado

Comunicaciones, políticas públicas y estrategias de desarrollo Instituto de la

Comunicación e Imagen Universidad de de Chile. Santiago de Chile.

MATUS, C. (1987). Planificación y Gobierno, Revista de la CEPAL, Nº 31,

Santiago de Chile.

UNIDAD 3: Diseño de un proyecto de OV

3.1. Diseño de un proyecto de OV

3.1.1 Protocolo de elaboración de proyectos

3.1.1.1 DIAGNÓSTICO

Para los efectos de la elaboración de proyectos de OV entendemos el

diagnóstico como un proceso de construcción colectiva que permite:

• Establecer acercamientos con la comunidad donde se

encuentra inserto el establecimiento.

• Establecer diálogo con los actores de la comunidad educativa:

profesores, estudiantes, apoderados, y otros.



• Detectar fortalezas, debilidades y aciertos de los

establecimientos.

• Identificar el principal problema de OV del establecimiento.

Etapas de Diagnóstico

Existen 4 momentos diferenciados, los que son:

Primera etapa: Mirando nuestra realidad

A continuación se ejemplifican preguntas, las que cada profesional puede

intencionar o alterar según su realidad institucional.

1. Momento de Escuchar a la comunidad educativa:

a. Estudiantes

¿Cuál es la estrategia de trabajo para la definición y clarificación de áreas

de interés vocacional y laboral de los estudiantes? Y ¿Cuales son los pasos

sustantivos que planean (o están desarrollando) para implementarla?

¿Cuáles son los productos o procesos que desarrolla el establecimiento a

partir de las necesidades de OV de los estudiantes?

Los estudiantes, ¿conocen cuáles son las fuentes de información que

existen, referentes a la oferta educativa y laboral de su región?

a. Docentes

¿Cómo se trabajan los contenidos de: acercamiento al mundo educativo y

laboral, estrategias de autoconocimiento para identificar las áreas

productivas, profesiones y oficios o estrategias de desarrollo personal en los

distintos sectores curriculares?



¿Se coordinan reuniones entre el orientador y los docentes, para tratar

contenidos como: autoconocimiento, relación entre lo educativo y lo laboral,

estrategias de empleabilidad, etc.?

¿Qué tipo de retroalimentación existe entre docentes y orientadores, dadas

las necesidades de OV que los estudiantes manifiestan en el aula?

c. Orientadores

¿Existen vínculos con instituciones locales, tales como: empresas, Omil,

centros de formación técnica (CFT), institutos profesionales (IP) y

universidades?

¿Cuál es la estrategia de acercamiento a fuentes de información sobre la

oferta educativa, de capacitación o de mercado laboral?

¿Cómo detectan las necesidades e intereses de los estudiantes en su

búsqueda de alternativas académicas y/o búsqueda de empleo?

Dentro de la planificación anual del establecimiento: ¿consideran acciones

específicos para la OV?

b. Apoderados

Los padres y apoderados: ¿consideran y reconocen las aptitudes e

intereses de estudiantes?

Los orientadores y docentes: ¿desarrollan estrategias de acercamiento

entre padres y los intereses de sus hijos?

Los orientadores y docentes: ¿trabajan con los padres temas que vinculen

el mundo vocacional con las proyecciones laborales que existen en la

región?



¿Se les proporciona a los padres y apoderados información asociada a los

sectores económicos de la región o instituciones que entreguen información

respecto de capacitación u oferta laboral?

2. Momento de Observar a la comunidad Local:

¿En qué sector económico de su región hay más empleo?

¿Cuáles son las funciones que desempeñan mayoritariamente los jóvenes

en estos empleos?

¿Cuenta con información respecto a la oferta de servicios que entregan el

municipio, las ONGs, u otros organismos, referidas a mercado laboral o

sectores productivos de la región?

¿Existen centros de capacitación, formación y académicos en su comuna?

Segunda etapa: ¿Cómo organizamos la información?

Es necesario ordenar la información obtenida bajo los siguientes criterios:

� Seleccionar los problemas comunes a los actores internos y externos de

la comunidad educativa.

� Seleccionar las potencialidades de los actores tanto externos como

internos

� Reconocer las instituciones que se encuentran involucradas en las

dificultades y posibles soluciones a los problemas planteados.

� Priorizar las Fortalezas y Debilidades planteadas por los actores

� Traspasar la información bajo matriz de FODA.



Tercera etapa: Análisis de Problemas

Considerando la información sistematizada en el FODA, es necesario analizar

detalladamente las Debilidades, y decidir cual de ellas será el foco del

Proyecto de OV, es decir, identificar el Problema Principal.

Es importante tener en cuenta 2 elementos para detectar el problema el

problema principal:

� El tiempo de duración del Proyecto. Se debe acotar principio y

fin.

� Los recursos financieros, infraestructura y humanos.

Uso de la metodología árbol de problema

Es importante visualizar en esta etapa las causas que están determinando el

problema en el ámbito de la OV y los efectos que éste provoca, posibilitando

una mayor efectividad en focalización de las acciones, pues esas son las

situaciones a las que hay que hacer frente para darle solución al problema.

Considerando el FODA realizado, es necesario identificar dichas causas y

efectos.



En la construcción del árbol se debe situar:

� El problema en el centro (tronco),

� debajo del problema las causas que lo originan (raíces),

� arriba los efectos que éste provoca (ramas).

� Revisar la lógica de las relaciones establecidas entre causa-problema-

efectos

Cuarta etapa: Planteamiento Metodológico

El Planteamiento Metodológico deberá dar cuenta de los pasos o hitos que se

llevarán a cabo para resolver el problema planteado, entregando la secuencia

que seguirá el Proyecto para lograr los objetivos propuestos.

Es el camino para lograr “algo”, en este sentido los objetivos determinan la

estrategia que estructura el Planteamiento Metodológico a seguir.

Ejemplo

Primer Hito Proceso de Vinculación del establecimiento con empresas

públicas y privadas a nivel local y regional.

Segundo

Hito

Recopilación de información y Construcción de Base de datos,

sobre mercado laboral de la región.

Tercer Hito Diseño y elaboración de Materiales de apoyo



Cuarto Hito Estrategias de participación estudiantil: Producción y

elaboración de materiales, Recopilación de información a nivel

local, Pasantías de estudiantes a empresas, entre otros.

Quinto Hito Evaluación del Proyecto

3.1.1.2 OBJETIVOS Y RESULTADOS ESPERADOS

El Objetivo General deberá tener total coherencia con la realidad de la

comunidad educativa o diagnóstico, además de una intima relación con los

contenidos y actividades que luego se realizarán. Expresa con precisión el

estado de desarrollo que se pretende alcanzar para superar el problema

detectado. Por último, debe responder a la siguiente pregunta: ¿para qué lo

vamos a hacer?

Los Objetivos Específicos detallan los cambios que se quieren generar para

el logro del objetivo general, estos precisan y circunscriben la población y los

ámbitos específicos a abordar.

Estos deben considerar los siguientes aspectos:

• Especificidad, Qué, dónde, cuándo y cómo va a cambiar la situación.

• Medible, que sea posible de cuantificar los fines y beneficios.

• Realizable, que es posible lograr los objetivos.

• Realista, posible de obtener el nivel de cambio reflejado en el objetivo.

• Limitado en tiempo, en el que se debe lograr cada uno de ellos

Utilizando el árbol de problemas para la elaboració n de objetivos.

El propósito de este paso es utilizar el árbol de problemas para identificar las

posibles soluciones al problema, las cuales podrían ser expresadas como

manifestaciones contrarias del mismo.



Esto da lugar a la conversión del árbol de problemas en un árbol de objetivos:

la secuencia encadenada de abajo hacia arriba de causas-efectos se

transforma en un flujo interdependiente de medios-fines.

RESULTADOS ESPERADOS

Los Resultados Esperados son la explicitación concreta cuantitativa y

cualitativa de los logros que el Plan se propone alcanzar, estos dan un carácter

operativo a los objetivos.

Los Resultados Esperados deben considerar estos aspectos:

Pregunta Descripción

¿Qué?

¿Cuánto?

¿Cuán positivo?

¿Cuándo?

¿Dónde?

Identificar lo que vamos a lograr

Estimar la magnitud del cambio

Definir la Calidad

Establecer período

Delimitar el o los lugares

3.1.1.3 ACTIVIDADES Y PRODUCTOS



Son la expresión concreta del Proyecto durante su ejecución, por lo que deben

ser precisas y tener una relación directa con los objetivos que se quieren lograr

y con los ejes temáticos propuestos.

Al igual que en la elaboración del problema y los objetivos, la formulación de

las actividades deberá ser realista, es decir, considerar recursos:

• Humanos.

• Financieros,

• Materiales, y

• Plazos para lograr los objetivos planteados

Se deben tener en cuenta las siguientes 6 preguntas para redactar una

actividad:

Preguntas Descripción

¿Para qué? Para formular una actividad es

necesario aclarar cuál es su sentido,

cuáles son las acciones que darán

vida, cómo se dinamiza esta actividad

en la realidad de la Red y en cada

uno de sus establecimientos y cuál

es su viabilidad .

¿Para quién? Los principales actores son los

estudiantes, los cuales también

debieran participar en el desarrollo de

las actividades del Plan.

¿Con quién? Con otros actores de la comunidad

escolar o local (empresas productivas,

Omil, centros educación superior,

padres y apoderados, etc)

¿Cómo? Se refiere a las modalidades de



organización de la Red, de los

establecimientos que la conforman y

sus actores.

¿Con qué? Se refiere a los medios, materiales

financieros y humanos que se

utilizarán en el desarrollo de las

actividades.

¿Cuándo? Se refiere a la secuencia de acciones,

las fechas claves y los diversos

momentos de la actividad. Puede

expresarse en un cronograma

3.1.1.4 PRODUCTOS

Los productos se traducen como el fruto de las actividades, siendo los

elementos que lo hacen operativo, manejable, concreto y medible.

Los productos deben cumplir los siguientes requisitos al momento de su

elaboración:

• Que puedan comprobarse tanto la cantidad como el tiempo de duración.

• Que se encuentren ordenados al igual que las actividades en una

secuencia temporal lógica.

• Que su obtención sea esencial para conseguir los objetivos propuestos.

• Que se puedan realizar con los recursos que se disponga.

Ejemplo.

Objetivo específico: Elaborar materiales informativos y metodológicos sobre

ocupaciones existentes en la región y sus respectivas trayectorias para

estudiantes de 3º y 4º medios.

ACTIVIDAD RESPONSABLE CRONOGRAMA PRODUCTO



Diseño de cuatro

set de

herramientas de

información con

grupos de diez

estudiantes y dos

docentes, para la

búsqueda y

análisis de

información

laboral vía

Internet.

Héctor Véliz

Abril 2009 a junio

2009

Cuatro set de

herramientas

elaborado por

estudiantes y

docentes

Equipo de trabajo

transversal

compuesto por 10

estudiantes y dos

docentes.

3.1.1.5 PRESUPUESTO

Es la organización de los recursos estimados, necesarios para la realización de

las actividades definida por el Proyecto. Este tiene por objetivo, calcular la

inversión y los costos de operación que permita el desarrollo de la propuesta.

Por ejemplo:

Inversión (si se considerara) Equipamiento

Infraestructura

Gastos de Operación

Insumos

Servicios

Desarrollo Profesional (si se

considerara)

Perfeccionamiento

Contratación de

especialistas para

capacitación



Finalmente se pueden expresar mediante la siguiente tabla:

3.1.1.6 SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Se propone determinar el estado de avance de un proyecto cuando aún está

en ejecución y luego cuando ha terminado qué se ha cumplido y qué no.

Se presenta el siguiente modelo como pauta de seguimiento y evaluación:

I. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

III. SEGUIMIENTO DEL PROYECTO

1. Actividades. Identifique y marque con una X el avance de cada actividad, según

sea el caso

1. Nombre del Proyecto

2. Objetivo General



2.Proceso. Describa los procesos desarrollados (o en desarrollo) y las evidencias

obtenidas para dar cumplimiento a los objetivos

3. Gestión del Proyecto.

Respecto de las funciones que se expresan, marque cuál ha sido el desarrollo de

cada una de ellas, según la escala que se presenta y explicando brevemente tal

calificación.

Funciones Desarrollado Desarrollado

escasamente

Desarrollado

medianamente

Desarrollado

en

gran medida

Desarrollado

totalmente

Explicación

Cumplimiento

de Objetivos

a. Actividades

programadas

Realizada

No Realizada

Por Realizar (en

relación a

programación)

Motivo de

retraso

1.

2.

3.

4.

b. Objetivos Específicos

Procesos desarrollados y evidencias de

logro

1.

2.

3.



Gestión

Presupuestaria

Involucramiento

de Usuarios

Coordinación

con Actores

Externos y

Redes de

Apoyo

Un recurso potente para poder evaluar un programa es a través de la

construcción de indicadores. Estos son instrumentos de medición que permiten

comprobar empíricamente y con cierta objetividad la progresión hacia los

objetivos. Por tanto, son las medidas específicas (explícitas) y objetivamente

verificables de los cambios o resultados de una actividad; estos sirven para

medir, evaluar y mostrar el progreso respecto a las metas establecidas.

Representatividad: que sean reflejo de la situación de fondo que se pretenden

medir.

Pertinencia: que sean específicos a cada situación que se quiere medir,

respetando una dependencia lógica con la que se mide.

Objetividad: que puedan ser interpretados por distintas personas de un modo

similar y coherente.

Verificabilidad: que tengan una alta viabilidad de ser observados y/ o

registrados.



Oportunidad: que sea posible y expedito obtener el dato, cuando se requiere

la información.

Sostenibilidad: que muestren cambios parciales y moderados en el tiempo,

sin requerir sólo cambios drásticos para ser registrados.

Confiabilidad: que sus datos tengan la calidad necesaria para permitir

confianza en su validez y pertinencia en su interpretación.

¿Cómo construir indicadores?

• Listar los objetivos, productos y actividades.

• Identificar las palabras claves que requieren un acuerdo sobre su

significado.

• Relacionar los significados de cada palabra clave e incluir la definición

cuantitativa del indicador (N° absoluto, porcentaje )

• Al relacionar las palabras claves que hayan emergido tanto, de los

objetivos como de los productos y actividades que se plantean en su

propuesta, ustedes podrán obtener uno o más indicadores de logro que

permitirán desarrollar posteriormente un buen seguimiento del programa.

Por ejemplo:

Palabras claves Significados Indicador de Logro d e

Resultados

Definición de

competencias

laborales

Estudiantes

descubren sus

competencias

profesionales

a. Porcentaje de estudiantes

entre 16 y 18 años, que

definen sus competencias

profesionales al termino de

cuarto medio.

Estudiantes de 3º a 4º

Medio

Entre 16 y 18 años b. 70 estudiantes de cuarto

Medio utilizan y definen a



través de 5 test sus

competencias para

enfrentarse al mundo del

trabajo.

Entonces un indicador de logro se manifiesta como sigue:

Indicadores de Logro

de los Resultados

Medios de Verificación Periodicidad

Ej.:

Porcentaje de

estudiantes entre 16 y

18 años, que definen

sus competencias

profesionales al

término de cuarto

medio.

a. Instrumento de medición

de competencias.

b. Chequeo de aplicación de

pautas.

c. Evaluación y análisis de

las pautas.

a. Abril- Mayo

b. Octubre -

Noviembre

c. Diciembre

3.1.1.7 SUSTENTABILIDAD

El Proyecto deberá considerar acciones que permitan sostener en el tiempo el

mejoramiento de los Servicios de OV. Existen 3 dimensiones de la

sustentabilidad:

1. Sustentabilidad Técnica

Se refiere a los aspectos metodológicos y de contenido que sostiene el

Servicio de la Orientación Vocacional entregado a los estudiantes.

2. Sustentabilidad Política

Corresponden a voluntades y respaldos de institucionales que permiten integrar

iniciativas de mejoramiento de la Orientación Vocacional con el funcionamiento

de la institución. También lo hemos denominado “Compromiso institucional”



3. Sustentabilidad Financiera

Lo entenderemos como la identificación de otras fuentes de financiamiento y

recursos en general necesarios para las acciones de mejoramiento de la OV

entregada a los estudiantes


En esta unidad se aplica el modelo de programas a la generación de proyectos

de OV explicando fase a fase su desarrollo y formas de abordaje.

Glosario

Investigación Evaluativa

La aplicación de los principios y procedimientos de la investigación social para

comprobar sistemáticamente la eficacia de un programa de intervención social.

Evaluación de Programas

Es el conjunto de principios, estrategias y procesos que fundamentan la

evaluación de toda acción o conjunto de acciones desarrolladas de forma

sistemática en un determinado contexto con el fin de tomar decisiones

pertinentes que contribuyan a mejorar las estrategias de intervención social.




CHILECALIFICA. Documentos de elaboración de Planes. 2005. Santiago de

Chile.



SANZ, R. Evaluación de programas de orientación educativa. Ed. Pirámide,

Madrid 1990.


SANZ, R. Evaluación de programas de orientación educativa. Ed. Pirámide,

Madrid 1990.




unidades programa de orientacion

Documents