unidad didáctica 1

Unidad Didáctica 1: Cuentos para irse a la cama.

Índice General

1. Justificación2. Contextualización

2.1.Características del centro2.2.Características de la alumna

3. Objetivos didácticos4. Contenidos

4.1.Conceptos4.2.Procedimientos4.3.Actitudes

5. Metodología6. Desarrollo de actividades de enseñanza/aprendizaje

6.1.Actividades en Grupo6.2.Actividades Individuales

7. Recursos y materiales8. Evaluación

8.1.Características8.2.Criterios de evaluación8.3.Instrumentos de evaluación

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1. Justificación.

El Plan de Apoyo es un documento que emana del Plan de Atención a la diversidad específico para cada centro en función de las líneas de actuación establecidas en el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular de Centro.

En el Plan de Apoyo que acabamos de exponer se especifica la intervención del profesor de Pedagogía Terapéutica (PT) adoptando como criterio:

- Su ámbito de actuación (Alumna, profesor-tutor, familia y responsables del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica).

- El currículo de referencia de la alumna.En él se especifican una síntesis de las unidades didácticas diseñadas para

atender a las necesidades educativas especiales (n.e.e) que plantea esta alumna en el ámbito de la lecto-escritura. A continuación nos centramos en el desarrollo de la

primera de ellas.Según se puede leer en el plan de apoyo, la alumna con necesidades educativas

especiales recibe tres horas semanales de apoyo del PT para reforzar el área instrumental de Lengua. Estas tres horas se reparten de la siguiente manera:

- Dos horas de apoyo individual en el aula de PT para conseguir la adquisición definitiva de la lecto-escritura.

- Una hora con su grupo de referencia, en la que se trabajarán contenidos relacionados con la comprensión de textos, la expresión oral y escrita y la motivación hacia la lectura.

La unidad didáctica se realizará en un tiempo aproximado de dos semanas y media de trabajo, esto es, cinco sesiones individuales y dos ó tres sesiones de trabajo en grupo.

Las horas de lengua que la alumna pasa en su aula de referencia sin apoyo directo del PT no van a ser desarrolladas, pues como ya se apuntó en el plan de apoyo, la función principal del PT en esas horas será la de colaborar con el tutor en la adaptación de contenidos y materiales, además de la de prestar apoyo no específico a nuestra alumna ante determinadas actividades, a petición de su tutor, por ser éstas algo más complicadas de realizar.

2. Contextualización.

2.1. Características del centro.

Como ya vimos en el plan de apoyo, se trata de un centro público que escolariza alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales siendo un centro ordinario que acoge a alumnos/as en la modalidad de integración. Consta de distintas etapas, entre las que encontramos Educación Especial, Educación Infantil y Educación Primaria. La primera de ella tiene 3 unidades, Infantil dispone de 2 líneas para cada curso contando en total con 6 unidades y Primaria posee 2 líneas por curso por lo que consta de 12 unidades. En cuanto al número de alumnos/as que alberga el centro, decir que el número de matriculados e de 444, de los cuales 39 son alumnos/as con necesidades educativas especiales.

En cuanto al profesorado, el centro cuenta con 25 tutores/as, de los cuales tres son de la especialidad de Pedagogía Terapéutica y que son los respectivos tutores/as de

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las tres aulas de educación especial del centro. Además cuenta con dos especialistas más en Pedagogía Terapéutica, desempeñando la función de profesor de apoyo, dos educadoras, un trabajador social, una logopeda, una monitora escolar, una fisioterapeuta, un administrativo, un conserje, tres cocineros y limpiadores. Además al centro acude una vez cada dos semanas el EOEP de la Zona.

2.2. Características de la alumna.

Nuestra alumna, María (8 años), se encuentra escolarizada en 3º de Educación Primaria, y se han apreciado problemas en la adquisición de la lectoescritura. Presenta un retraso mental ligero que ha sido evaluado mediante dos pruebas psicométricas

(RAVEN y WISC-R). Las dificultades empezaron en Educación Infantil, pero no ha sido hasta este

curso cuando no se ha realizado la demanda de Evaluación psicopedagógica del tutor al EOEP. Por esta razón no ha recibido nunca apoyo fuera del aula ordinaria. Desde el comienzo de su escolaridad, la niña ha estado en un aula donde ha existido inestabilidad en cuanto al profesorado. En concreto, su tutor durante este año es de nueva incorporación al centro.

Muestra reticencia para asistir al colegio y realizar tareas para casa. De la evaluación realizada se desprende que presenta dificultades en la

adquisición de la lectoescritura y dificultades en las demás áreas curriculares. No obstante, y debido a la importancia instrumental que tiene la lectoescritura, sobre todo en los primero años de la escolaridad, nos centraremos en el análisis e intervención en ésta área. Concretamente hemos recogido la siguiente información en ésta primera evaluación:

- Rechaza las actividades de lectura y escritura.- En relación a su lectura, es excesivamente lenta, silabeante, con errores en

el reconocimiento de palabras, no accede bien al significado de las mismas y no aplica bien las reglas de conversión grafema-fonema. Su comprensión lectora es muy baja.

- En relación a su escritura, se observan omisiones en sílabas inversas y trabadas y realiza uniones y fragmentaciones de palabras. Su caligrafía no es buena, siendo ésta a veces ilegible. Presenta muchas dificultades para expresarse por escrito.

- Su retraso lecto-escritor está afectando al resto de las áreas. Presenta baja resistencia a la frustración, por lo que trabajaremos la motivación y

crearemos en ella expectativas de éxito.Su atención es dispersa, debido entre otras razones a la falta de interés por el

aprendizaje. No obstante, los refuerzos sociales ejercen efectos satisfactorios en ella, motivándose ante la tarea cuando se le elogia por la correcta realización de la misma y cuando hace actividades en colaboración a sus compañeros, pues se lleva bastante bien con la mayoría de ellos, estando completamente integrada en su aula.

3. Objetivos didácticos.

- Identificar los fonemas y grafías de las vocales.- Escribir las vocales (mayúsculas-minúsculas).- Utilizar la direccionalidad correcta.

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- Proporcionar claves para iniciar el proceso de comprensión de la lectura.

- Identificar y describir a los personajes de un cuento, según sus capacidades comprensivas y expresivas.

- Localizar los escenarios en los que se desarrolla la acción.- Acompañar la expresión oral de gestos, posturas y miradas que ayuden

a la comunicación, según sus capacidades.- Identificar las tres partes esenciales de una narración.- Crear una historia a partir de tres viñetas.- Aprender a trabajar en equipo compartiendo las cosas y

responsabilidades.- Valorar las aportaciones de todos.

4. Contenidos.

4.1. Conceptos.

- Identificación de los cinco fonemas vocálicos.- Escritura de mayúsculas y minúsculas.- La direccionalidad en la escritura de fonemas.- Los personajes: identificación y descripción (según sus posibilidades).- Los escenarios.- Gestos, posturas y miradas.- La narración y las tres partes: presentación, nudo y desenlace.- El equipo.

4.2. Procedimientos.

- Discriminación fonética visual de los cinco fonemas vocálicos.- Escritura de las distintas vocales.- Identificación de palabras en las que se encuentran las distintas vocales.- Identificación de los rasgos internos y externos de los personajes.- Ordenación de los escenarios en lo que sucede la historia.- Dramatización de expresiones y gestos del cuento.- Creación de diferentes expresiones utilizando gestos, posturas y

miradas apropiadas.- Identificación y comprensión de las tres partes esenciales de una

narración.- Ordenación de viñetas según las partes esenciales de un texto.- Análisis y descripción oral de lámina, según sus posibilidades.- Argumentación de las elecciones realizadas.- Valoración de las aportaciones de todos, incluidas las propias.

4.3. Actitudes.

- Interés por la escucha atenta de textos. - Interés por describir con orden y claridad.- Curiosidad por ordenar los elementos del texto que se piden.- Gusto por utilizar gestos que vengan a apoyar lo que se quiere expresar

oralmente.

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- Disfrute de las posibilidades lúdicas que ofrece el lenguaje.- Curiosidad por descubrir todas las posibilidades del lenguaje.- Gusto por expresarse por escrito con orden y claridad.- Valoración de la participación en un equipo.- Respeto por las aportaciones de todos en el equipo.

5. Metodología.

Como estrategias metodológicas generales destacamos las siguientes:

- Es importante facilitar la atención y la concentración, evitando los estímulos que puedan interferir con el aprendizaje. Para poder conseguir que nuestra alumna vaya adquiriendo interés por la lectoescritura y se vaya motivando, es esencial que se entere de lo que se hace en clase y no permanezca al margen.

- El trabajo debe estar planteado de tal forma que la alumna tenga sensación de éxito. Esto cobra especial importancia en las primeras actividades, pues si desde el principio nuestra alumna percibe que lo que hace, lo hace mal o no le sirve para nada, su motivación hacia la lectoescritura será cada vez más baja.

- Hacer registro diario de las sesiones, en el que se recojan los datos sobre lo conseguido, las ayudas prestadas, las dificultades observadas, la actitud de la alumna…

- Es importante generalizar lo aprendido y transferirlo a otros contextos. Para ello es fundamental la colaboración de la familia.

- La coordinación entre los profesionales que intervienen con nuestra alumna es fundamental, sobre todo entre el tutor y el PT.

- La metodología será globalizada, significativa y funcional. Esto supone que los aprendizajes que se adquieran en las clases de apoyo individual se pueden aplicar en las grupales y viceversa. Esto permite un aprendizaje en espiral que asegura la construcción de los aprendizajes futuros. Un ejemplo de esto tiene lugar cuando en las sesiones individuales se aprenden ciertas palabras muy significativas de los textos trabajados en grupo.

- El trabajo en las sesiones individuales de lectoescritura tienen una secuencia fija que se repite en todas las unidades didácticas. Esta secuencia, al principio es bastante rígida hasta que nuestra alumna capte el proceso y se va flexibilizando conforme avanza. Esto permitirá que en cada unidad didáctica, nuestra alumna trabaje cada uno de las necesidades que presenta, de forma ordenada.

La estrategia metodológica que hemos de tener en cuenta para las clases en grupo son:

- En las actividades grupales prestaremos especial atención a los aspectos socio-afectivos y emocionales.

- Utilizaremos a ciertos/as compañeros/as de nuestra alumna para que la ayuden en su aprendizaje. Esto es posible porque, como sabemos, la alumna mantiene buenas relaciones con ellos y ellas. Buscamos, en todo momento, un enfoque de aprendizaje cooperativo y de

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colaboración entre iguales. De esta manera nuestra alumna puede realizar las mismas actividades que sus compañeros, recibiendo la ayuda de éstos y del PT.

- Las clases están orientadas a que todos/as puedan aportar sus intereses y conocimientos previos, sin que nadie sea más que otro por lo que ya sabe.

La metodología específica para las clases individuales de lecto-escritura es:

En las sesiones individuales, llevaremos a cabo un método sintético de la enseñanza de la lectoescritura y más concretamente, nos centraremos en un método silábico, donde se parte de la enseñanza de la sílaba, que luego se combina, para aprender palabras y frases.

No obstante, el método que vamos a seguir no es un método sintético puro, sino más bien de los llamados “mixtos”, es decir, “sintético mitigado”. Esto lo justifica tanto el trabajo mental que el niño realiza (sucesivas síntesis) como el énfasis que desde el primer momento se pone en el aspecto significativo y comprensivo; a la vez se asegura la técnica de desciframiento, la correcta articulación y pronunciación.

Hemos de resaltar que con este método, las sílabas y los sonidos no se trabajan y aprenden por sí solos, sino que aparecen siempre insertos en palabras significativas, motivadoras y cargadas de afectividad para el niño. Asimismo, los vocablos se ejercitan de diversas maneras para formar con ellos frases y oraciones relativas al mundo vivencial de la niña, que es donde cobran pleno sentido. Este aspecto es sumamente importante porque contribuye fuertemente a fomentar la motivación y el interés de la alumna.

Desde que la niña se pone en contacto por primera vez con los signos gráficos, se trabaja intensamente la asociación con sus correspondientes sonidos, por medio de unos soportes gestuales y cinéticos que ella imita y repite una vez que percibe aquellos signos.

Vemos conveniente resaltar que la lectura y la escritura pueden llevarse paralelamente, o como suele decirse, simultáneamente, siempre que se entienda exactamente lo que eso significa: 1º) Que cada paso, momento o dificultad superada en la lectura abre la puerta al aprendizaje de la escritura referido al mismo paso o dificultad. 2ª) Que no debe esperarse que la fase de dominio en ambos procesos ocurra a la vez.

Nuestra metodología consta, fundamentalmente, de tres fases. En la primera de ellas se aborda la enseñanza y/o reforzamiento de las vocales. En la segunda fase se enseña y/o refuerzan las consonantes. Por último, en la última fase nos centraremos en la enseñanza y/o reforzamiento de los distintos grupos consonánticos.

Los distintos tipos de actividades o ejercicios que llevaremos a cabo para la enseñanza, tanto de las vocales, como de las consonantes y los grupos consonánticos, las describimos a continuación. Antes resaltar, que estas actividades y ejercicios se irán combinando a lo largo de las distintas unidades didácticas dependiendo del contenido a tratar, pues éstos se podrán enseñar y aprender mejor con unas actividades que con otras.

Del mismo modo cabe resaltar que a lo largo de todas las unidades didácticas se sigue un mismo guión, pues teniendo en cuenta las características de nuestra alumna y sus necesidades, creemos conveniente crear una rutina, donde la niña sepa en todo

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momento que es lo que vendrá después de cada actividad, dándole seguridad y control sobre sus propias actuaciones.

- Dramatización: Hemos situado en el comienzo del aprendizaje el juego dramático a sabiendas de que el juego constituye una de las estrategias didácticas más eficaces.

El juego dramático está basado en la acción que lleva a cabo el profesor y que la niña imita, porque acción e imitación son don realidades estrechamente afines a la mente de la niña, lo cual posibilita una interrelación inmediata con su experiencia.

Como ya comentara Piaget, existen cinco conductas típicas de aparición casi simultáneas: Imitación, juego simbólico, dibujo, imagen mental y evocación verbal.

Algunos de dichos juegos son prácticamente gestuales y basados en el mismo, lo que suscita el interés de la niña cuado el profesor lo realiza y la motivación suficiente pata que ella se disponga a ejecutarlos.

- Ejercicios rítmicos con palmadas e instrumentos para marcar el ritmo: A través de todo el proceso pretendemos que la niña vaya desarrollando su percepción, para que lea y escriba con mayor facilidad .el ritmo es conocido a través de la percepción. La percepción del ritmo auditivo va asociado a múltiples coordinaciones sensomotoras, lo que es positivo y eficaz para todos/as los/las niños/as, porque tanto la coordinación audio-motriz, con la viso-motriz, tienen gran repercusión en el aprendizaje de la lectura-escritura.

En la coordinación audio-motriz que trabajamos con estos ejercicios rítmicos, vamos persiguiendo conseguir la percepción de los sonidos, de las pautas, del modo como se agrupan los sonidos en la sílabas, palabras, etc. Estamos aludiendo al factor de “estructuración rítmico-temporal”, que tiene una fuerte correlación con los resultados del aprendizaje de la lectura.

- Actividades varias de grafomotricidad: a este respecto plantearemos actividades varias sobre grafomotricidad, a fin de lograr para el niño un dominio específico de la motricidad fina, de la motricidad manual.

Estas actividades fomentan en la niña, además, aspectos creativos y personales junto con hábito de precisión, habilidad, orden, elección y concentración en una tarea. Se trata de manualidades básicas, cuyo objetivo es trabajar especialmente aspectos como la prensión y la presión del instrumento, la agilidad, el dominio del gesto y del trazo, la independencia de las manos y de los dedos, así como la precisión y la necesaria coordinación óculo-manual.

- Ejercicios rítmicos con el fonema correspondiente. - Lectura de sílabas que se puedan componer: Interesa ya en este momento

del proceso que la niña realice ejercicios con el material de que dispone para que vaya conociendo que la lectura es una continua combinatoria de elementos sencillos que se agrupan en otros más complejos.

- Lectura del vocabulario: La importancia de este paso reside en la conveniencia de que el alumno efectúe una lectura comprensiva desde los comienzos del proceso y, además que dicha lectura sea fluida y fácil. Implica también otro objetivo primordial, cual es la posibilidad de que se vaya adquiriendo el vocabulario básico y el enriquecimiento progresivo del léxico individual.

- Preescritura: Todos los ejercicios de preescritura que recomendamos están encaminados a preparar y desarrollar la motricidad fina, en su última fase, para que el niño pueda copiar y escribir con relativa facilidad.

- Escritura (copia): Después de la fase instrumental de preescritura, la copia que la niña realiza con el modelo delante, se enmarca dentro de las estrategias

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destinadas a que el alumno domine definitivamente el trazo gráfico y asimile los caracteres grafémicos.

Con todo ello se va logrando la memorización de los trazos diferenciados, lo que es posible gracias a un proceso de diferenciaciones sucesivas que va marcando el proceso de la actividad gráfica durante este estadio de la copia.

Además de esto, pretendemos que todas las palabras que van apareciendo a lo largo de todas las actividades, al trabajar las vocales y las consonantes, vaya formando parte del tesoro léxico que cada uno puede comprender y expresar y, sin duda, la escritura de los lexemas de cada núcleo, facilita su asimilación y fijación.

- Completar y componer sílabas: Aquí vamos a instruir a la niña en la doble y complementaria actividad de sintetizar y analizar. Esto lo conseguiremos al jugar con las sílabas, en las que debe encontrar fallos en su organización y buscar la vocal que debe acompañar a la consonante para completar la serie que ya le es común y familiar. Aquel adiestramiento le va a ser muy útil para comprender en su totalidad la estructura de la propia lengua y para desarrollar las habilidades de composición y creación personal posterior.

- Ejercicios de identificación, discriminación: En cuanto a las vocales, esos ejercicios resultan necesarios y muy convenientes para poder cerciorarse de que la niña sigue el ritmo propuesto. Con todo el trabajo anterior, la alumna ha memorizado y ha aprendido las formas gráficas de representación de los fonemas. Se acude ahora a la memoria sensorial auditiva y visual, y también a la memoria a corto plazo, que funciona además como memoria operativa que coordina la información proveniente de otros almacenes, e interviene en la ejecución de tareas complejas como la comprensión verbal, la discriminación que, indudablemente, incluye informaciones diversas y diferenciales.

Por otro lado, la identificación de sílabas y la composición de palabras, son más ejercicios para llegar pronto a la lectura comprensiva, a partir del desciframiento inicial de las sílabas.

- Fichas de actividades varias: Para ello se utilizará el vocabulario correspondiente a cada fonema y se repasarán algunas palabras anteriores que el profesor puede seleccionar por diversos criterios. Se trata de realizar trabajos que requieren menos esfuerzo mental, como colorear, recortar, dibujar la imagen correspondiente al significado, etc.

- Ejercicios de asociación: la sólida asociación de la representación pictórica con su significado gráfico ayuda sobre manera a memorizar y reproducir más tarde el vocabulario aprendido. Se trata de acceder al significado del léxico a través de una estrategia gráfica (basada en el dibujo) controlada.

- Leer y escribir: La lectura y la escritura son dos aspectos que se presuponen y se complementan cuando se está en el periodo de aprendizaje. y en este momento nos interesa que la niña compruebe el resultado del esfuerzo anterior y proceda a leer y escribir las palabras sin los apoyos mediatizadotes que antes le sirvieron.

- Dictado: Se ha de dictar vocalizando bien e ir introduciendo los conceptos de mayúsculas y minúsculas. Cuando lleguemos a las consonantes, realizaremos dictados progresivos. Este paso es una consecuencia de la asociación entre la imagen pictórica y la escritura de la palabra correspondiente que hemos trabajado con los ejercicios de asociación. Ponemos la alumna en una situación de claro éxito.

- Lectura colectiva e individual.- Lectura y escritura de frases: aunque hemos empezado el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la lectura con unidades más pequeñas, la alumna llega por si misma a construir frases con los elementos que ya domina.

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Las frases que proponemos son en general cortas, clorar, llenas de vivacidad, preferentemente de construcción directa y con todos sus elementos presentes, tal como aconsejan todos los especialistas en estos temas.

- Puzzles: Aquí proponemos actividades por ejemplo de ordenar una frase que está desordenada.

6. Desarrollo de actividades de enseñanza/aprendizaje.

6.1. Actividades en Grupo

1. Por ser el tutor nuevo en el centro, empezaremos haciendo una actividad que les permita a los/las alumnos/as presentarse y darse a conocer. Cada uno/a dibuja su mano en un folio y contesta, en cada uno de los dedos a las siguientes preguntas: ¿Cómo te llamas?, ¿Dónde vives?, ¿Dónde has estado de vacaciones?, ¿qué es lo que más te gusta hacer en tu tiempo libre?, ¿quién es lo que más te gusta del colegio?

2. Los/las alumnos/as se reúnen en parejas y se intercambian sus folios con las manos. Después en gran grupo, cada alumno/a presenta al profesor y al resto de la clase a su compañero. El profesor de PT, que permanecerá junto a nuestra alumna, le ayudará a la hora de expresarse por escrito, señalándole incluso cómo debe poner algunas cosas.

3. A raíz de la pregunta “¿dónde has estado de vacaciones?” presentamos a Alejandro, que será el protagonista de varias historias durante todo el curso.

¿Cuentos para irme a la cama?

Alejandro tiene ya 8 años. Como regalo de cumpleaños, sus padres le permitieron ir de vacaciones, este pasado verano, a un campamento con algunos amigos de su barrio.¡Qué alucinante! Todo el tiempo con sus compañeros, de excursión, durmiendo en tienda de campaña, montando en bicicleta… un día, ¡hasta tuvieron que subir con la mochila a lo alto de una montaña!A la vuelta, Alejandro lo tenía claro. Si mamá le preparaba el baño enseguida contestaba: “No, no, mamá, esto ya lo hago yo… ¡que ya soy mayor!. Si papa quería sacarle la bicicleta del garaje: “Un momento, papá, ¡qué ya soy mayor! Algo más había cambiado y sus padres iban a darse cuenta rápidamente.Por eso, cuando llegó la noche y mamá apareció con el cuento de antes de irse a la cama, Alejandro la miró bastante asombrado:

- ¿Pero qué haces?- Vengo para que leamos, como todas las noches, un cuento antes de

irnos a la cama.

Alejandro estaba desconcertado: ¡el cuento! Tendría que preguntar a sus amigos pero estaba seguro de que sus padres no iban, cada noche, a sus habitaciones para que leyeran un cuento juntos. A él le encantaba ese momento pero… ¡no esta para chicos mayores como él! Tendría, definitivamente, que terminar con aquello.

- Mamá – se quejo tímidamente- ya no quiero que leamos más cuentos por la noche.

- ¿Y eso por qué? Parecía un poco molesta.

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- Los chicos mayores ni leen cuentos ni lo hacen antes de irse a dormir. Esto estaba bien cuando era un crío pero ahora ya he crecido. No los necesito.

Por un momento pareció que mamá no iba a decir nada. Pero luego sonrió y dijo con mucho misterio:

- Ya te demostraré yo que estás muy equivocado.

Continuará…

Un/a alumno/a leerá en voz alta el texto. Esto permite que nuestra alumna comprenda la historia.

4. Ahora bien, para asegurarnos que la comprensión es máxima para todos los/las alumnos/as rellenaremos con ellos el siguiente mapa conceptual. Los/las alumnos/as tienen que resumir el texto utilizando las cinco claves presentadas:¿dónde?, ¿Quiénes?, ¿qué pasó primero?... Las narraciones orales de los/las niños/as, con expresiones más sencillas, asegurarán la comprensión de nuestra alumna.

5. Ya que en el texto no se nos describe cómo son los protagonistas de la narración, los/las alumnos/as lo inventan y realizan un dibujo de ambos.

6. Los/las alumnos/as se reúnen en grupo para contestar, por escrito, las siguientes preguntas:- ¿Creéis que leer cuentos por la noche es sólo para niños/as

pequeños/as?- ¿Qué os parece la reacción de Alejandro?- ¿Qué creéis que hará la madre de Alejandro para convencerle de que

está equivocado?Los grupos inventan cómo creen que seguirá la historia y preparan una pequeña representación. En ella se tendrá en cuenta los gestos, las posturas y las miradas más adecuadas de cada uno de los personajes (asombro, enfado, sonrisa…).

7. Se presenta a los/las niños/as una serie de cuentos “para niños pequeños” (Caperucita roja, Blancanieves, los tres cerditos…) en tres viñetas. La actividad consiste en contar la historia del cuento o escribir una historia diferente (de mayores) inventada, a la luz de las imágenes. Nuestra alumna, con la ayuda del PT, inventará una historia diferente, pero en vez de escribirla, la dirá oralmente, ordenando las viñetas correspondientes.

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La idea que queremos que quede en el aire, como motivación para la siguiente unidad didáctica, es que los cuentos no son sólo para niños.

6.2. Actividades individuales.

1. Dramatización: Está basada en la acción que lleva a cabo el profesor y la niña imita:- Emitir el sonido de la vocal metido en un juego:

A: jugamos a que nos despertamos de la cama, nos estiramos y bostezamos, todo ello en mímica.

O: el profesor va sacando de una caja misteriosa distintos objetos, ante los cuales hay que expresar sorpresa y exclamación, llevándose las manos a la boca “ooooohh”

U: jugamos a ser búhos. Cerramos las persianas y dejamos una pequeña luz encendida, somos búhos que viven por la noche y van buscando distintos objetos que se le van indicando. Cuando lo encuentre ha de decir más alto “uuuu”.

E: nuestra mascota “e” le quiere contar un secreto a la niña, pero habla demasiado bajito, por eso le irá preguntando que es lo que dice poniéndose la mano en el oido y diciendo “ee?”.

I: vamos a hacer un tren, cogidos por la cintura y vamos andando al ritmo de “iii…iii”. Primero el maquinista será el profesor y luego la alumna.

- Mirarse el uno al otro, y al espejo, observando el movimiento de la boca, lengua, labios…

- Canciones con las vocales: “En la granja de Pepito, ia, ia o, había una vaquita… que hacía mu,

mu…” (buscar animales cuya onomatopeya se corresponda con las vocales).

“Aransansan, aransansan, buriburi…” (a la vez que se realizan los gestos con las manos para trabajar la coordinación y motricidad gruesa).

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LA NARRACIÓN

¿Quiénes son los protagonistas?

¿Dónde se desarrolla?

Descripción Escenario

Presentación Nudo Desenlace


2. Ejercicios rítmicos para marcar el ritmo, estructuración rítmico-temporal.- Para la “i”, escribir en la pizarra palotes de distinta longitud según la

duración de la i.- Estructuración rítmico-temporal: dictar rítmicamente el resto de las

vocales según las pautas de cada casilla marcando claramente las pautas que se separan los grupos.

3. Actividades de motricidad. (Ver Anexo).- Para esta actividad utilizaremos la ficha del Anexo, en la que la alumna,

con los dedos mojados en pintura, repasará cada una de las vocales.4. Preescritura. (Ver Anexo).

- Reseguir figuras y las distintas vocales.- En un árbol, escribimos una “a” mayúscula a la izquierda y una “a”

minúscula a la derecha. Damos la consigna de rellenar la copa del árbol de “a” verdes y el tronco de “a” marrones (cambiar los dibujos para la “e”, “i”, “o”, “u”)

5. Escritura. - Copia mediante modelado de vocales en mayúsculas y minúsculas. (Ver

Anexo).6. Ejercicios de Identificación y discriminación.

- Discriminación visual y auditiva de la “o”. (lo mismo se puede hacer con las demás vocales). (Ver Anexo).

Vamos a nombrar cosas que tienen “o” Se silabean las palabras oso-olivo-oveja-olas-ocho-ojo y se marcan

las cruces que correspondan a cada palabra. Rodeamos con un círculo las oes que encontremos.

- Colorear aquellos dibujos en los que suenen la “a”, “e”, “i”, “o”, “u” (ejemplo de “o”) (Ver Anexo).

Se silabean los nombres de los dibujos, se escriben las cruces que correspondan.

Rodeamos con un círculo los dibujos que empiecen por “o”, sólo los que empiecen por “o”.

Se colorean los dibujos seleccionados.- Seriaciones de las vocales. Para esto utilizaremos sellos de madera con

las vocales impresas, tanto mayúsculas como minúsculas.- Meter en cuadros las “a”, en círculos las “e”, en triángulos las “i”, en

rombos las “o”, y en rectángulos las “u”.

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7. Lectura en voz alta, en la medida de sus posibilidades de las vocales y palabras trabajadas.

8. Dictado de mayúsculas y minúsculas. - Por ejemplo se le dice a la niña “Escribe la “a” minúscula”, “Escribe la

“e” mayúscula”.

7. Recursos y materiales.

- Texto “¿Cuentos para irme a la cama?”- Mapa conceptual.- Un espejo.- Recortables.- Viñetas de cuentos infantiles.- Canciones infantiles.- Pinturas de agua.- Sellos de madera con las vocales impresas.- Fichas correspondientes a cada actividad.- Referencias para la lecto-escritura.

Calero, A. (1991). Materiales para favorecer el acceso a la lectura en Ecuación Infantil. Escuela Española, S.A.

Fleta, C; Magdalena, A. (1992). Malvaloca y Girasol: Método de lecto-escritura. Barcelona: Teide.

Galve Manzano, J.L; et al (1985). LECO: leo, escribo y comprendo… Programa de desarrollo del lenguaje. Madrid: CEPE.

García, Mª R; Trigo, J.M (1998). ¡¡A Jugar…!!Método lúdico-fonético de lectoescritura. Sevilla: Fundación ONCE.

Herranz, J.A. (2002). Fuentes Acali. Madrid: LeoVeo Gráfico Sev. P. Martínez, J (2005). ¡¡Ya leo!! Cuadernos de apoyo a la Lecto-escritura.

Málaga: Ediciones Aljibe. Jiménez, J; Alonso, J (2005). ¡ Qué Fácil es Leer!. Jaraiz de la Vera

(Cáceres): Ediciones La Tierra Hoy. Ruiz, Mª.S (2001). Unidades Didácticas de Compensatoria. Material

para alumnos de compensación educativa. Murcia: CEIP Joaquín Carrión Valverde.

Faltan las bibliografías de las cosas electrónicas (PIPO)

8. Evaluación.

8.1. Características

La evaluación será continua, formativa y criterial. Esto se traduce en la necesidad de llevar un registro diario de las actividades realizadas, el resultado de las mismas y futuras pautas de intervención según las dificultades encontradas.

Esto nos permitirá reflexionar sobre nuestra práctica docente e ir acomodando nuestra actuación a las necesidades educativas especiales de nuestra alumna.

8.2. Criterios de evaluación.

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- Discriminar visual y auditivamente las vocales.- Escribe bien las grafías de las cinco vocales, distinguiendo entre

mayúsculas y minúsculas.- Logra una adecuada coordinación ojo-mano.- Escucha con atención.- Identifica a los personajes. - Describe personajes con orden, distinguiendo rasgos externos e

internos.- Localiza los espacios en los que tiene lugar la acción.- Utiliza los gestos en su comunicación.- Inventa diálogos acompañados de gestos, posturas y miradas.- Identifica las tres partes de la narración. - Comprende el contenido de cada una de las partes.- Crea una narración con viñetas.- Muestra interés por participar.- Argumentación de las elecciones realizadas.- Valoración de las aportaciones de todos, incluidas las propias.

8.3. Instrumentos de evaluación.

Además, se realizará un registro final de observación en el que se anotará el grado de consecución de los criterios de evaluación que han sido diseñados con relación a los objetivos establecidos.

Se pondrá una cruz dependiendo de si la alumna ha conseguido el objetivo (C), está en proceso (E.P.) o no lo ha conseguido todavía (N.C.).

Criterios de evaluación C E.P. N.C.

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unidad didáctica 1

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