Unidad 2: Estrategias basadas en el análisis

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Reivindicar el análisis como procedimiento básico para la comprensión de sistemas y

estructuras complejas.

2. Revisar su función en distintas estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura.

3. Proponer estrategias basadas en el análisis.

2.1. Una definición de “análisis”

Según el Diccionario Etimológico de Corominas-Pascual (1987), el término “análisis”

proviene del griego , que significa “disolución de un conjunto en sus partes”. María

Moliner (1991) lo vincula con el griego “analýo”, desatar, procedente de “lýo”, soltar. En cuanto

a la definición, esta autora propone la siguiente: “Procedimiento utilizado para conocer o razonar,

que consiste en descomponer el total del objeto del conocimiento en partes, o bien en aplicar a un

caso particular un conocimiento o ley general que lo comprende” (p.173). Habría, por lo tanto,

dos procedimientos analíticos: a) la descomposición o división de un todo en partes; b) la

aplicación a un caso de un principio o ley general. Desde luego que ambos pueden coincidir si se

considera que la partición de un objeto requiere una definición previa de ese objeto como

miembro de una clase particular. Así, la palabra como unidad puede ser sometida a un análisis

fonológico, semántico o morfológico; en los tres casos, el objeto de análisis difiere y, en

consecuencia, también las partes o elementos que se reconocen o desagregan por medio del

procedimiento analítico. Desde este punto de vista, podría decirse que todo análisis supone la

aplicación de algún principio, ley o modelo, lo cual no significa que la aplicación sea evidente (o

incluso, intencional) en todos los casos.

En Taxonomía de los Objetivos de la Educación (1971), Benjamin Bloom propone la

siguiente definición de “análisis”: “...el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos o

partes constituyentes de tal modo que se ponga de manifiesto la relativa jerarquía de las ideas y/o

se expliciten las relaciones entre las ideas expresadas...” (p.166) . Para Bloom, la habilidad de

analizar es una “habilidad compleja que utiliza el conocimiento, la comprensión y la aplicación,

pero va más allá” (Bloom, 1975: 265), ya que puede dar paso a una evaluación compleja o a una

síntesis creativa. En todos los casos, se trata del análisis aplicado a un problema o a un

documento o texto que ofrece alguna resistencia a la comprensión o bien que requiere una

explicación o justificación de algún tipo. Por eso sostiene Bloom que estas formas de análisis no

suelen encontrarse entre los objetivos de la escuela elemental o primaria; en cambio, sí lo

considera un objetivo de la escuela secundaria, ya que amplía y profundiza la comprensión de los

problemas y favorece el desarrollo de habilidades creativas.

Es probable que, una vez que se desarrollen habilidades analíticas en diversos campos del

conocimiento, esas habilidades puedan aplicarse a nuevos problemas de un modo creativo.

También es probable que, una vez que se hayan desarrollado en un grado razonable, sean retenidas

y permanezcan a disposición del individuo mucho tiempo después de que haya olvidado gran

parte del conocimiento de los detalles. El estudiante debe aprender tanto la forma de llevar a cabo

los análisis como las condiciones en las cuales pueden y deben emplearse las habilidades

analíticas.

(Benjamin S. Bloom, Evaluación del aprendizaje, Bs.As., Troquel, 1975, p. 266)

Por último, la habilidad de analizar incluye, para Bloom, la habilidad de reconocer

elementos integrantes de un todo, describir las relaciones que establecen entre sí y descubrir o

enunciar los principios de organización que subyacen. A su vez, si consideramos que el todo es

de por sí una construcción del analista -lo que resulta particularmente pertinente en el caso del

análisis de textos-, la habilidad podría definirse como más próxima a la invención que a la

aplicación. La formulación de hipótesis que guía el análisis de los textos literarios es un ejemplo

de esa relación.

En este capítulo se revisarán y propondrán estrategias para la enseñanza de la lengua y la

literatura basadas en el análisis, es decir, que tienen al análisis como procedimiento básico. Se

han seleccionado, dentro de los dominios de la asignatura definidos en el capítulo 1, campos en

los que estas estrategias resultan más productivas o pertinentes, o bien son de aplicación menos

frecuente o menos conocidas por los docentes. Es el caso del léxico, en el dominio de la lengua, y

de la estructura secuencial, en el del texto. En ambos, las estrategias que se explorarán parten de

la descripción de objetos particulares (la composición del significado de la palabra y la estructura

secuencial del texto explicativo y del texto descriptivo). A su vez, se establecerá un puente entre

el análisis textual y el del discurso a través de algunos géneros, como el relato etiológico y la

fábula. Por otra parte, nos detendremos en la operación de comparar como una estrategia de

análisis y revisaremos algunos usos de la misma en el dominio de la literatura. El análisis

comparativo permite abordar cuestiones de definición de la literatura en relación con otros

discursos y otras artes y resignificar la dimensión histórica en la consideración del hecho literario.

Por último, incursionaremos brevemente en un análisis del texto literario y de su interpretación

desde una perspectiva semiológica.

2.2. El análisis léxico

2.2.1. Análisis de rasgos semánticos

Tradicionalmente, han sido la gramática (morfología y sintaxis) y el léxico los campos

privilegiados para el análisis en la asignatura. En los últimos años, acompañando el retraimiento

de la gramática y el progresivo interés concedido al texto, el léxico ha recibido renovada atención

(ver cap.1). En lo que sigue nos detendremos en algunas propuestas didácticas basadas en el

análisis del léxico. En su mayoría, tienen por objetivos la formación y adquisición de conceptos y

vocabulario específico de distintos campos, la facilitación del reconocimiento léxico durante el

proceso de comprensión lectora y la activación de esquemas de conocimiento como parte del

mismo proceso. Aunque en menor medida, las actividades de análisis semántico aplicado al

léxico se proponen también como herramientas útiles en el proceso de generar ideas para escribir

y como estrategias para desautomatizar la relación con el lenguaje y para promover un

acercamiento más productivo a los textos literarios (en particular, a la poesía).

Lectura obligatoria

Giménez Martín, M.C. y Velilla Barquero, R., Cuadernos de ejercicios gramaticales (4- Léxico-

semántico), Barcelona, EDUNSA, 1994 (Cap.3: “Semántica”).

Se solicita, además de la lectura, la resolución de los ejercicios que se proponen en el capítulo.

Actividad

El texto que sigue está tomado de un libro de Lengua para 7º grado. Elabore un cuadro (como el

que aparece en pág. 70 del capítulo que acaba de leer) que sintetice la información del texto.

En los diccionarios comunes, las palabras están acompañadas de sus definiciones. Veamos

en detalle cómo es una definición de diccionario:

piano: m. Instrumento musical de cuerdas y teclado.

Cuando la palabra que se define es un sustantivo, como en este caso, se aclara primero con

una abreviatura si es masculino o femenino: la m. significa masculino. Luego viene la definición

propiamente dicha. La definición responde a la pregunta ¿qué es...? Veamos:

¿Qué es un piano?

Un instrumento musical.

Además de los instrumentos musicales, existe otro tipo de instrumentos, que son las

herramientas o útiles de trabajo.

Separá en dos listas las siguientes palabras según designen herramientas o instrumentos

musicales:

oboe - azadón - rastrillo - cuña - viola - clavicordio - tonete - timbal - trombón - arpa - cítara -

bongó - quena - tenaza - morsa - sierra - pinza - formón - guadaña - acordeón - pala - xilofón -

lija - batería - contrabajo

Los instrumentos musicales, como su nombre lo indica, son los que sirven para hacer

música, ya que producen sonido. A su vez, los instrumentos musicales son de distintos tipos,

según cómo produzcan el sonido: de cuerdas, de viento, de percusión. Los instrumentos de

cuerdas producen sonido cuando se pulsan sus cuerdas, como ocurre con la guitarra; los de viento,

cuando se sopla o se introduce aire en ellos, como la flauta; los de percusión, cuando se los

golpea, cosa que pasa con el tambor. Por eso, al definir el piano, no basta con decir que es un

instrumento musical, es necesario especificar a cuál de los tres tipos de instrumentos musicales

pertenece.

Agrupá los instrumentos musicales de la actividad anterior en tres columnas: los de viento, los de

cuerda, los de percusión. Agregá dos instrumentos más a cada lista.

Por último, puesto que hay muchos instrumentos de cada tipo, conviene dar alguna

característica que diferencie el instrumento que estamos definiendo de los otros que pertenecen a

la misma clase.

¿Qué diferencia el piano de otros instrumentos de cuerda, como la guitarra, el arpa, el

charango? En el piano, las cuerdas no se pulsan directamente, como en los otros instrumentos de

cuerdas mencionados, sino a través de un teclado. Y tenemos así completa la definición de piano:

piano: m. Instrumento musical de cuerdas y teclado.

Dada esta característica del piano, se lo puede considerar también como un instrumento de

percusión, o, como dicen los expertos, de cuerdas percutidas.

(M. Alvarado y M. Cortés, Los hacedores de textos 7, Bs.As., El Hacedor, 1997, pp.33-34)

El análisis de rasgos semánticos se puede encarar como un procedimiento sistemático de

exploración, organización y refuerzo de los conocimientos nuevos que se aprenden y de las

palabras que los nombran en las distintas asignaturas. S.Pittelman y otros (1991) proponen la

siguiente secuencia de pasos para llevar a cabo el análisis de rasgos semánticos en clase:

1. Seleccionar una categoría. Se pueden confeccionar grillas de análisis de rasgos

semánticos para la mayor parte de las categorías de palabras. Sin embargo, en las primeras

experiencias de los alumnos con el ARS (análisis de rasgos semánticos) conviene elegir categorías

que sean concretas y con las cuales ellos estén familiarizados. Categorías aptas para un primer

contacto con el procedimiento de ARS son por ejemplo Herramientas, Animales Domésticos y

Frutas. A medida que los alumnos se familiarizan con la técnica, se pueden introducir categorías

más abstractas como Gobierno, Comunicación o Sentimientos. El tema de la grilla de ARS de la

Figura 2, Vehículos, fue seleccionado por la maestra por su relación con una unidad de estudio que

se estaba desarrollando en el aula.

2. Hacer lista de palabras de la categoría. Del lado izquierdo de una cartulina o papel

grande (o de una pizarra o de una transparencia de proyector), anotar una lista de dos o tres

palabras que designen conceptos u objetos relacionados con la categoría. Esas palabras deben ser

conocidas para los alumnos. En la grilla del ejemplo, la maestra colocó en primer término

automóvil, bicicleta y motocicleta.

3. Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior del cuadro, anotar

dos o tres rasgos (cualidades, características o propiedades) compartidos por algunas de esas

palabras. Pedir a los alumnos que sugieran otros rasgos y añadirlos a la hilera superior. Para la

mayor parte de las categorías, la lista de rasgos que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta

etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y permitir más adelante que los estudiantes

agreguen más. En el modelo de grilla de ARS, los rasgos iniciales fueron: dos ruedas, cuatro

ruedas, más de cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta).

4. Determinar la posesión del rasgo. Guiar a los estudiantes en el trabajo con la matriz,

pidiéndoles que decidan cuál, de cada una de las palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee

generalmente cada uno de los rasgos o características listados en la parte superior. Pese a que no

siempre los rasgos de las palabras son verdaderamente dicotómicos, se usa el signo más cuando la

palabra posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la

grilla de ARS sobre Vehículos, por ejemplo, se inscribe un signo más para indicar que los

automóviles por lo general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que lo hacen por el

sistema diesel. Cuando los alumnos no están seguros de si determinada palabra posee determinado

rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogación; el signo

sirve para mantener ocupado el lugar, pero además plantea un eje de discusión y orienta la

investigación de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una mayor elucidación.

5. Añadir más palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen otras palabras que

correspondan a la categoría, y otros rasgos que se apliquen a las palabras listadas. A medida que

aparecen las propuestas, añadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliación de la matriz ayuda a

los alumnos a aumentar su vocabulario y a desarrollar más sus habilidades de categorización.

Cuanto más activamente participan los alumnos en la selección de las palabras y de los rasgos,

más efectiva será la estrategia. En la mayor parte de los casos, el espacio del gráfico o el tiempo

de la clase resultarán cortos frente a la cantidad de palabras que los alumnos van a proponer;

puede ser que haga falta fijar un límite de tiempo o restringir el número de agregados a la grilla.

Para algunas clases de ARS, la limitación del número de entradas resulta una excelente vía para

que los alumnos aprendan a discernir las cuestiones más importantes de un tema.

6. Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el cuadro con signos

más, menos o signos de interrogación. Sugerirles que consulten textos de referencia, como

diccionarios y enciclopedias para verificar sus respuestas.

7. Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen atentamente la

grilla completada, observando las similitudes y diferencias que hay entre las palabras de una

categoría. Por ejemplo, en el caso de los vehículos, ellos pueden notar que aunque existen

diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los tres comparten rasgos

similares. Al mismo tiempo, los tres se diferencian de los otros vehículos de la lista en que son los

únicos que se desplazan por el agua. Es importante dar a los estudiantes la posibilidad de realizar

este tipo de observaciones acerca de los elementos de una categoría y orientarlos para que

formulen generalizaciones sobre las palabras y para que perciban en qué reside la singularidad de

cada una. Recordar que el procedimiento es más efectivo cuando los alumnos -y no el docente-

son quienes observan las similitudes y diferencias.

(...)

Figura 2

GRAFICO 5 (escanear pág.24)

(S.Pittelman y otros, Trabajos con el vocabulario. Análisis de rasgos semánticos, Bs.As.,

Aique, 1991, pp.21-24)

Los autores sostienen que, como actividad de prelectura, la elaboración de grillas de

rasgos semánticos sirve para movilizar los conocimientos previos de los alumnos en relación con

el tema del texto que se va a leer e introducir vocabulario fundamental. También facilita la

comprensión, ya que ayuda a integrar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos.

Por último, facilita la escritura, pues permite conservar las ideas y ayuda a estructurarlas.

Actividad

Elabore una grilla de rasgos semánticos que facilite la resolución de la siguiente actividad de

escritura:

Chong-Li nunca había salido de China. Y siempre había comido con palitos. Hasta que la

familia Mustaqui lo invitó a pasar unas vacaciones en su casa. Allí conoció el tenedor. Y el

pequeño Crapul, el hijo menor de los Mustaqui, comió con palitos por primera vez, ya que Chong-

Li trajo de regalo un juego de palitos para la mesa. En una carta a sus hermanos, Chong-Li les

explica lo que es el tenedor: cómo es, para qué sirve y cómo se lo usa.

Antes de escribir, Chong-Li -que, como buen chinito, es muy ordenado- respondió las

siguientes preguntas:

¿Para qué sirve el tenedor?

¿Qué lo diferencia de la cuchara y el cuchillo?

¿En cuántas partes se puede dividir un tenedor?

¿Cuáles son?

¿Cómo es cada una de esas partes y por qué son así?

Ahora sí, ¿te animás a describir el tenedor como lo habrá hecho Chong-Li?

(M.Alvarado, G.Bombini y otros, El Nuevo Escriturón, Bs.As., El Hacedor, 1994, p.10)

2.2.2. Constelaciones

La elaboración de “constelaciones” semánticas (Pastora Herrero, 1990) es una actividad

que ha adquirido importancia en los últimos años. Su utilidad se vincula con el desarrollo del

léxico y la capacidad de jerarquizar y clasificar que son propias de la formación de conceptos.

GRAFICO 6: (escanear constelaciones Pastora Herrero pp. 159-161)

(José F. Pastora Herrero, El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990,

pp. 159-161)

Actividad

1. Analice las constelaciones transcritas más arriba, teniendo en cuenta los tipos de relación

semántica que se enumeran a continuación:

1) Sinonimia

2) Antonimia

3) Composición

Ej.: carril ferrocarril

4) Derivación

Ej.:

legislar

legislador

LEY legislación

legal

ilegal

5) Asociación

Ej.:

cohete

fiesta

banda

6) Extensión

Ej.:

corneta

banda

tambor

2. Elabore una constelación a partir de la palabra “oro”.

Lecturas obligatorias

Pastora Herrero, José F., El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990

(cap. 4: “Guión de una clase práctica”).

Battaner, María Paz, “Más allá de la punta de la lengua”, en Battaner, M.P. y Pujals i Pérez

(eds.), El vocabulari i l’ escrit (VII Jornades de Redacció i Escola), Universitat de Barcelona,

1990, pp. 115-132.

Actividad

Analice el conjunto de ejercicios que se proponen en el artículo de María Paz Battaner desde la

perspectiva de la integración de los dominios de la asignatura que fueron definidos en el capítulo

1.

2.3. El análisis estructural

2.3.1. El texto descriptivo

Descripción y léxico

La descripción siempre supone una forma de análisis, ya que implica la descomposición

de su objeto en partes, elementos o aspectos, y la atribución de propiedades o cualidades. Desde

este punto de vista, la actividad descriptiva es una actividad analítica. En segunda instancia, la

descripción requiere competencia léxica para nombrar: para describir un barco, por ejemplo, ya

sea en el interior de un texto informativo o en un texto ficcional, es necesario conocer sus partes y

los nombres respectivos. Del mismo modo, según Philippe Hamon (1991), lo que motiva a leer

una descripción, muchas veces, es el deseo de acrecentar el conocimiento respecto de un sector

de la realidad y cierta curiosidad léxica, un interés por el vocabulario específico.

Para Hamon, describir consiste, básicamente, en expandir la denominación de un objeto a

través de una nomenclatura (palabras o términos específicos que designan las partes) y una serie

de predicados (lo que se dice acerca de esas partes: cómo son). Dentro de los ejemplos que el

autor analiza, está el poema “La unión libre” de André Breton, que describe el cuerpo de una

mujer a través de la enumeración de las partes, cada una de ellas seguida de una predicación

metafórica:

Mi mujer de cabellera de fuego de leña

De pensamiento de relámpagos de calor

De talle de reloj de arena

Mi mujer de talle de nutria entre los ojos del tigre

Mi mujer de boca de escarapela

De dientes de huella de rata blanca sobre la tierra blanca

De lengua de ámbar y vidrio acavernados

Mi mujer de lengua de hostia apuñalada

De lengua de muñeca que abre y cierra los ojos

De lengua de piedra increíble

Mi mujer de pestañas de palotes de escritura de niño

De cejas de borde de nido de golondrina

Mi mujer de sienes de pizarra de techo de invernadero

Mi mujer de hombros de champán

Y de fuente con cabezas de delfines bajo el hielo

...

Junto con los ejemplos de descripción tomados de la literatura, Hamon incluye avisos

clasificados para venta de inmuebles, publicidades y adivinanzas. En algunos casos, como el de la

adivinanza, la denominación del objeto está ausente; en otros, puede faltar la predicación o la

enumeración de las partes. Pero la descripción típica contiene todos estos componentes y permite

el lucimiento del escritor a través del despliegue léxico. A veces, la descripción se acerca al

inventario, como cuando se enumeran los miembros de una clase o una gama de variedades de un

mismo objeto. Un ejemplo es el siguiente poema de Le livre ouvert II de Paul Eluard, citado por

P.Hamon:

A medio camino del fruto enarbolado

Que el alba rodea de carne joven

Abandonada

De luz indefinida

La flor abre sus puertas de oro

Manzana llena de follaje

Perla muerta en el tiempo del deseo

Rosa semejante al parricida

Desciende de la tela del fondo

y se evapora en llamas

Grosella de mendicidad

Dalia molino hogar del viento

Ciruela tallada en un vals

Tulipán asesinado por la luna

Almeza viuda de caricias

Cólquico que vela nacarado

Níspero castor párpado dulce

Pensamiento inmenso de ojos de pavo real

Margarita el eco desfallece

Una sonrisa acogedora se deshoja

Raquítico oxidado como un farol

Y traqueteando como un relámpago

El membrillo reserva su sabor

Guayaba clavo de la pereza

Muguete orgullo del maestro pobre

Endrina espiando la frente del lince

Nardo cordero de los caminos

Pero hierro de la locura

Anémona carnicero de invierno

Limón portador de yeso y tinta

Narciso portador de nubarrones

En la red de las violetas

La frutilla adora al sol (...)

(Hamon, 1991:145-146)

Actividad

Elabore una actividad de escritura que integre descripción y análisis de rasgos semánticos.

Los procedimientos descriptivos

Desde una perspectiva más lingüística, Jean-Michel Adam (1992) caracteriza la secuencia

descriptiva como una serie de procedimientos que se ordenan jerárquicamente, de manera

semejante a la del diccionario. El primer procedimiento es el de anclaje, que consiste en señalar,

a través de un sustantivo, el tema de la descripción. El tema puede indicarse en posición inicial,

permitiendo de esta manera al lector evocar sus conocimientos y confrontar sus expectativas

luego con lo que lee; pero también puede aparecer mencionado al final, retardando de este modo

el proceso referencial:

Un bigotito negro y

un bombín del mismo color.

Descripción sumaria y precisa a la vez

del amigo público número 1:

Carlitos Chaplin.

(copete de una artículo periodístico citado por J.-M. Adam, 1992, traducción de Analía

Reale)

Esta operación de anclaje es la que asemeja la descripción a la definición de diccionario.

En los casos en que falta el anclaje, la descripción se desliza hacia el acertijo o la adivinanza:

Es redonda, es de goma,

de madera o de metal,

y sale a dar la vuelta

con una amiga igual.

El segundo procedimiento mencionado por Adam es la aspectualización, lo que

comúnmente se considera la base de la descripción: la descomposición del todo en partes. Y el

tercer procedimiento, al que llama sub-tematización, es la consideración de las cualidades o

propiedades del todo y de sus partes (color, dimensión, forma, número, etc.).

Además de estas operaciones básicas de la descripción, Adam menciona un procedimiento

de puesta en relación del objeto descripto con otros objetos a través de la comparación, la

metáfora o la metonimia. En el ejemplo de Carlitos Chaplin citado más arriba, el sombrero

bombín remite al tema de la descripción por una relación metonímica. La siguiente adivinanza,

en cambio, muestra una puesta en relación a través de la metáfora:

Llenan la cajita

los veinte soldados,

rectos y firmes

con sus gorros colorados.

Actividades

1. Analice los procedimientos descriptivos en el siguiente fragmento de Los trabajadores del mar

de Víctor Hugo, citado por Philippe Hamon (1991):

1. De golpe sintió que lo tomaban por el brazo.

Lo que experimentó en ese momento fue el horror indescriptible.

Algo que era menudo, áspero, chato, helado, pegajoso y vivo acababa de enroscarse en la sombra

alrededor de su brazo desnudo. Eso le subió hacia el pecho. Era la presión de una correa y el

empuje de un taladro. En menos de un segundo, no se sabe qué espiral le había invadido la

muñeca y el codo y le empujaba el hombro. La punta rebuscaba bajo su axila.

Gilliatt se echó hacia atrás pero apenas pudo moverse. Estaba como clavado. Con la mano

izquierda que le quedaba libre tomó el cuchillo que tenía entre los dientes y con esta mano se

apuntaló en la roca, en un esfuerzo desesperado por retirar el brazo. Sólo logró inquietar un poco

la ligadura, que volvió a cerrarse. Era liviana como el cuero, sólida como el acero, fría como la

noche.

2. Una segunda tira, estrecha y aguda, salió de la grieta rocosa. Era como una lengua saliendo de

una boca. Lamió aterradoramente el torso desnudo de Gilliatt y, alargándose de pronto,

desmesurada y fina, se le aplicó a la piel y le rodeó el cuerpo.

Al mismo tiempo, un sufrimiento inaudito, a nada comparable, agitó los músculos crispados de

Gilliatt. Sintió en su piel hundimientos redondos, horribles. Le parecía que inumerables labios,

pegados a su carne, querían beberle la sangre.

3. Una tercera tira salió ondilante de entre las rocas, tanteó a Gilliatt y le azotó las costillas como

una cuerda. Allí se fijó.

4. En su paroxismo, la angustia es muda. Gilliatt no lanzó un grito. Había suficiente luz como para

que pudiera ver las formas repugnantes que tenía aplicadas sobre el cuerpo. Una cuarta ligadura,

esta vez rápida como una flecha, saltó alrededor de su vientre y allí se enrrolló.

Imposible cortar o arrancar estas correas viscosas que se adherían estrechamente al cuerpo de

Gilliatt y en tantos puntos. Cada uno de estos puntos era foco de un dolor horroroso y extraño. Es

lo que uno experimentaría si se sintiera devorado a la vez por una multitud de bocas demasiado

pequeñas.

5. Del agujero salió una quinta prolongación. Se superpuso a las otras y vino a replegarse sobre el

diafragma de Gilliatt. La opresión se agregó a la ansiedad; Gilliatt apenas podía respirar.

Estas tiras, puntiagudas en su extremo, se iban ensanchando como hojas de espada hacia la

empuñadura. Evidentemente, todas pertenecían al mismo centro. Avanzaban y trepaban sobre

Gilliatt, que sentía desplazarse esas presiones oscuras que le parecían bocas.

6. Bruscamente una gran viscosidad redonda y aplastada salió de abajo de la abertura. Era el

centro; las cinco correas se unían a él como los rayos al cubo de una rueda; en el costado de este

disco inmundo se distinguía el comienzo de otros tres tentáculos que habían quedado bajo la

depresión de la roca. En medio de esta viscosidad había dos ojos que miraban.

Esos ojos veían a Gilliatt.

Gilliatt reconoció al pulpo.

(pp. 159-160)

2. Describa un avión en vuelo visto desde la tierra. Luego transforme esa descripción en

adivinanza. ¿Qué operaciones llevó a cabo para describir? ¿Y para transformar la descripción en

adivinanza?

3. Teniendo en cuenta las operaciones identificadas en la actividad anterior, elabore una consigna

de escritura de adivinanzas destinada a niños de 6º y 7º años (EGB).

La enseñanza de la descripción

En las primeras décadas de este siglo, era frecuente el ejercicio escolar de descripción a

partir de láminas. Se trataba, en general, de láminas relacionadas con temas curriculares o de

enseñanza moral, imágenes fuertemente codificadas en su sentido simbólico o en sus

connotaciones. Los libros de lectura solían traer láminas acompañadas de cuestionarios que, a

manera de anclaje, guiaban tanto la descripción como la interpretación de lo que se veía,

acomodando la mirada y la intelección. Estas guías servían, asimismo, para introducir el

vocabulario específico.

(poner ejemplo de la catedral de Córdoba)

El disciplinamiento de la observación hacia el que tendía el ejercicio de descripción tenía

como correlato la denominación de lo que se veía, es decir, el desarrollo de una nomenclatura

cuya finalidad era ampliar y enriquecer el vocabulario de los niños. La práctica de la descripción

se vinculaba, así, con la enseñanza del vocabulario, y el ejercicio de descripción, en la mayoría de

las propuestas didácticas de las décadas de 1930 y 1940 por lo menos, venía precedido de listas

de palabras relacionadas semánticamente con el objeto. Por otra parte, la capacidad de nombrar

es correlativa a un conocimiento del mundo que se amplía y al acceso a sus sistemas de

clasificación. Por eso la descripción, en su variante escolar, era también una herramienta de

evaluación de los aprendizajes realizados en otras áreas.

Entre la década de 1940 y la de 1960, por su parte, el ejercicio escolar de descripción

estuvo fuertemente influido por la estilística, más que cualquier otra práctica de composición: el

entrenamiento de la descripción se vinculaba con el hallazgo de imágenes sensoriales y con el

dominio de la adjetivación, inclinándose más al campo de lo expresivo. Se trataba, por lo tanto,

de un análisis introspectivo (indagación de las propias sensaciones) que, dada su complejidad,

conducía, en la mayoría de los casos, al cliché: imágenes estereotipadas para temas repetidos.

A partir de 1970, primero por influjo de la teoría literaria (sobre todo, del estructuralismo)

y de la lingüística del texto, y luego por el interés creciente en los procesos cognitivos y en el

desarrollo del pensamiento creativo, las consignas de análisis y producción de textos descriptivos

se han ido modificando para dar cabida a aspectos que antes no se tenían en cuenta (como la

incidencia del punto de vista en la descripción o la consideración del texto como una articulación

de procedimientos).

Actividad

Compare las actividades que se transcriben a continuación (están tomadas de textos escolares de

distintas épocas). Analice qué aspectos y procedimientos de la descripción se privilegian en cada

una.

1)

poner Ragucci

(Rodolfo Ragucci, El habla de mi tierra, Bs.As., Tipografía y Librería del Colegio Pío IX,

1931, pp.178-179)

2) . Describir “el libro de cuentos” (tema para tercer y cuarto grados): a) contestar las siguientes

preguntas: ¿cómo es?, ¿qué forma tiene?, ¿cómo es la tapa?, ¿qué hay en ella?, ¿hay

ilustraciones?, ¿cómo son?, ¿cómo es la letra?; b) con las respuestas construir un párrafo breve

sobre el tema de la descripción.

. Siguiendo el procedimiento anterior, describir exclusivamente (apelando a todos los sentidos

posibles):

. Una semilla en germinación.

. El tintero de tinta china.

. Mi goma vieja.

. La cartuchera de mi compañero de banco.

. El microscopio.

(N. Bratosevich y S. C. de Rodríguez, Expresión oral y escrita, Bs.As., Guadalupe, 1981,

pp.291-292)

3) Descripciones con punto de vista fijo:

. La ciudad desde la ventanilla del avión.

. La pileta de natación mientras estoy dando un salto mortal.

. Soy una mosca: lo que veo mientras vuelo.

. El aula: a) Estoy sentado en el último banco de la izquierda.

b) Desde el escritorio.

. El jardín de casa: a) Estoy en la vereda de enfrente.

b) Lo miro a través de la ventana de mi pieza.

. Hay un chico lastimado en la calle: a) Yo soy el chico.

b) Yo lo atropellé con mi bicicleta.

. Un incendio: a) Estoy dentro de la casa que se incendia.

b) Soy un bombero que acude a extinguirlo.

(N. Bratosevich y S.C. de Rodríguez, op.cit., p.292)

4) ... Consiste en inventar adivinanzas, individualmente o por grupos, siguiendo el siguiente

proceso:

1. Descripción de los rasgos característicos del objeto que queremos que sea el centro de

la adivinanza.

Ejemplo: la luna

. es redonda cuando está llena

. la vemos nacer y menguar cada mes

. es de color blanco pálido

. de noche es cuando se ve mejor

. es el único astro donde el hombre ha puesto los pies

2. Comparación del objeto descrito con otros objetos que tengan algunos rasgos

comentados.

Ejemplo: la luna

. es redonda como una moneda, un queso, un plato...

. es de color blanco como la nieve, la leche, el yeso...

. se ve bien de noche como las estrellas.

. la vemos crecer y menguar cada mes como el dinero de

nuestra cuenta corriente, como si la noche se la comiese.

. cuando no está llena parece una tajada de melón, ...

3. A partir de lo que hemos observado en el punto 2, y combinando los elementos que nos

parezcan más adecuados, podemos construir la adivinanza.

Ejemplo: la luna es como un queso que cuelga en medio del cielo.

4. Ya sólo falta convertir el resultado del punto anterior en dos o tres versos con un

número de sílabas determinado y con una rima.

Ejemplo:

Queso sin ningún agujero

Que cuelga en medio del cielo. ¿Qué es?

(D. Badia y M. Vilà, Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona, Graó, 1996, pp.104-

105)

2.3.2. El texto explicativo

Según Jean-Michel Adam (1992), el texto explicativo tiene una base informativa pero se

caracteriza además por la voluntad de hacer comprender los fenómenos de los que se ocupa; por

eso parte de una pregunta, implícita o explícita. La secuencia explicativa prototípica, tal como la

define Adam, consta de una esquematización o situación inicial, un problema o pregunta (¿Por

qué...?), una solución o respuesta (Porque...) y una conclusión o evaluación. Salvo la solución,

que constituye la explicación propiamente dicha, los restantes componentes pueden no estar:

(...) En 1936 el naturalista J.E.Gray enunció su famosa “paradoja”, según la cual la masa muscular

de los delfines, habida cuenta de su tamaño y forma, era absolutamente incapaz de explicar las

velocidades que efectivamente alcanzaban estos cetáceos. A fortiori, según esta paradoja, son

incapaces de saltar.

Ahora bien, todos sabemos que estos animales saltan y lo hacen muy bien... ¿Cómo explicar

esta distorsión que existe entre los cálculos teóricos, irreprochables, de los especialistas en

dinámica hidráulica y la realidad evidente? Se han propuesto muchas hipótesis sobre este

problema. Una de ellas hace intervenir las propiedades particulares de la piel de los cetáceos. Lo

que frena el avance de los objetos en los fluidos (agua o aire) son los torbellinos que genera la

misma progresión. Ahora bien, la piel de los delfines y de sus primos tendría la capacidad, al

deformarse localmente de manera refleja, de “matar” las turbulencias parásitas. De ello resultaría

un escurrimiento casi laminario del agua alrededor de sus cuerpos, y esto es lo que explicaría sus

extraordinarias performances. (...)

(Texto encontrado en una ficha de correo comercial del Comandante Cousteau, citado por

J.-M. Adam, 1992. Traducción de Analía Reale)

La paradoja planteada en el comienzo del texto constituye el problema a explicar. En este

caso, incluso, se lo formula por medio de una pregunta. La mayor parte del texto está integrada

por la respuesta a esa pregunta, es decir, por la explicación propiamente dicha. La última

proposición (“... y esto es lo que explicaría sus extraordinarias performances”) constituye la

conclusión. En cuanto a la explicación propiamente dicha, consta básicamente de un

encadenamiento de proposiciones que guardan entre sí relaciones lógicas de causa-consecuencia:

la piel del delfín se deforma de manera refleja, lo que permite que el agua se escurra sobre sus

flancos y evita que se formen torbellinos a medida que se desplaza.

Actividad

A partir de los datos siguientes, redacte un texto que explique por qué está amenazado el modo de

vida de los nenets:

1. Los nenets son un pueblo nómade que vive en la tundra siberiana.

2. Los nenets viven de la cría de renos.

3. Los renos se alimentan de liquen.

4. El subsuelo de Siberia es rico en minerales.

5. Cada vez se hacen más excavaciones de minas en Siberia.

6. La explotación minera tiene como consecuencia un recalentamiento imperceptible de la

superficie del suelo.

7. El liquen ya no crece en los suelos recalentados.

Como hemos visto en el capítulo 1, al hacer referencia a la noción de “tipos textuales”,

Adam sostiene que los tipos de textos se definen por el predominio de un tipo de secuencia sobre

otras en una estructura que es básicamente heterogénea. Para ilustrar esta heterogeneidad

característica de los textos, transcribe el siguiente fragmento extraído de una revista de

divulgación científica para jóvenes, en el que se hace referencia al mismo tema que en la ficha de

Cousteau:

(...) El delfín está muy bien equipado para la natación. Su columna vertebral se prolonga, por

detrás, en una aleta horizontal que propulsa al animal a una velocidad máxima de 40 km/h. Un

torpedo viviente. ¿El secreto de su rapidez? Su piel. Cuando un animal se desplaza en el agua, en

la superficie de su cuerpo se forman torbellinos que reducen la velocidad de su progresión. La piel

del delfín se deforma para facilitar el escurrimiento del agua sobre sus flancos. Los torbellinos

generados por el desplazamiento desaparecen como por arte de magia.

Actividad

El texto que acaba de leer combina dos tipos de secuencias distintas. Señale con una cruz, en la

lista de opciones que le damos a continuación, los dos tipos de secuencias presentes en el texto:

narrativa

descriptiva

explicativa

argumentativa

dialogal

¿Qué características de esas dos secuencias encuentra en el texto?

2.3.3. Géneros mixtos

El análisis de las secuencias que componen un texto y las formas en que se combinan es

particularmente útil para abordar algunos géneros discursivos que se caracterizan por su

heterogeneidad en este nivel, como la fábula y la leyenda. En el primer caso, el género combina

narración y argumentación, y ambas secuencias suelen estar imbricadas: el relato (la secuencia

narrativa) funciona como ejemplo dentro de una secuencia argumentativa (que se cierra con la

moraleja). En el caso de la leyenda, o del relato etiológico en general, las secuencias imbricadas

son la narrativa y la explicativa, ya que se trata de un género que propone una explicación para un

fenómeno actual recurriendo a un relato ficcional.

... Veremos con este ejemplo de un fragmento de Canarias y sus volcanes -que enlaza con

la antiquísima tradición de los relatos etiológicos- cómo el relato puede quedar enmarcado de

modo muy estricto desde el punto de vista interpretativo.

(1) Hasta hace poco tiempo se creía que las Canarias eran las puntas de las montañas de

un gran continente: la Atlántida, que se hundió en el océano Atlántico.

(2) En realidad todo empezó con una historia que escribió el sabio griego Platón, mitad

verdad mitad leyenda que es como solían contar las cosas entonces. Según Platón había un gran

continente llamado Atlántida entre América y Africa, en el que vivía un pueblo rico y poderoso:

los atlantes.

(3) Confiados en su poder, invadieron a sus vecinos de Africa y Europa extendiendo su

imperio por Africa, Asia, Europa y las dos Américas, es decir, por casi todo el mundo.

(4) Vivían con gran lujo y llenos de riquezas, pero los dioses los castigaron por su

ambición y hundieron su continente entre grandes terremotos y tempestades en un día y una

noche.

(5) Solamente quedaron fuera del agua los picos de las montañas más altas, formando las

islas de Madeira, Cabo Verde, Azores y Canarias.

(6) En realidad, hoy sabemos con seguridad que se trata solamente de una bonita

leyenda. Incluso parece que Platón se inspiró para escribirla en una catástrofe real que ocurrió

cerca de donde él vivía: la explosión y desaparición de una pequeña isla volcánica del

Mediterráneo.

(7) Luego, con el tiempo, se fue exagerando la cosa, situando la isla cada vez más lejos y

más grande, hasta que la hicieron un continente y la llevaron lo más lejos que se podía llevar

entonces, al medio del “tenebroso” Atlántico.

(8) ¿Que cómo sabemos que no existió tal continente...?

(9) ¡Pues muy fácil! ¡Porque se ha medido la edad de las rocas que forman el suelo del

océano Atlántico y en el sitio que dicen que debía estar la Atlántida hundida, las rocas tienen

muchos millones de años, mientras que según Platón la Atlántida se hundió solo hace unos once

mil años!

(10) La verdad es que el origen de las islas Canarias hay que buscarlo por otro lado.

(Poly Carracedo, 1980)

La formulación del título -Cómo nacieron las islas Canarias- indica de entrada que este

texto pertenece a un género narrativo particular, el relato etiológico, determinado por una

intención ilocutiva explicativa. Ya se trate de un mito, de una forma de cuento o de una leyenda, el

relato etiológico siempre tiene como finalidad dar una respuesta a las cuestiones fundamentales

que el ser humano se plantea sobre sus orígenes o sobre los orígenes del mundo. En este caso se

trata de comprender el origen de las islas Canarias. Este texto presenta la originalidad semántica

de hacer coexistir dos lógicas y dos mundos: una lógica mítica, con su mundo de ficción, y una

lógica de la verdad científica, anclada en un mundo actual dado como real. En el mundo real hay

un enigma que resolver, y en el mundo ficticio, el de la leyenda, se propone una primera respuesta.

La coexistencia de ambas lógicas explica la estructura de la composición particular de este texto

en el que el relato propiamente dicho se encuentra enmarcado entre lo que puede ser considerado

como una entrada-prefacio, antes de iniciarse, y una evaluación final al concluir (...)

La entrada-prefacio expone las ideas conocidas -“se creía que...”- a propósito del origen

de las islas Canarias, aunque se señala que provienen de una leyenda escrita por Platón. La

función de esta primera parte es introducir el relato.

La estructura narrativa propiamente dicha de la leyenda se introduce con un “Según

Platón” que sitúa el relato bajo la exclusiva responsabilidad del filósofo antiguo. La segunda frase

del segundo párrafo describe la situación inicial: el lugar de la acción es denominado “Atlántida”

y situado geográficamente “entre América y Africa”; se caracteriza así a los actores: “los atlantes,

pueblo rico y poderoso”. Esta situación inicial eufórica se presenta, pues, como no problemática.

El tercer párrafo constituye el nudo de la intriga. Refiere el acontecimiento particular que va a

desencadenar la ruptura del equilibrio eufórico inicial: la invasión, por los atlantes, de los

territorios colindantes. Una rápida evaluación de la situación se propone justo al principio del

cuarto párrafo. Indica el estado todavía eufórico de los atlantes: “vivían con gran lujo y llenos de

riquezas”. El desenlace se introduce mediante el conector de demarcación pero, que subraya el

cambio de la situación y la entrada en escena de nuevos actores: los dioses. La invasión, auténtica

transgresión debida al orgullo humano, desencadena la cólera de los dioses y resulta sancionada

por una serie de catástrofes: “terremotos y tempestades”. La situación final describe un nuevo

estado del mundo, completamente transformado. Del gran continente de origen ya sólo subsisten

algunas cumbres que forman islas diseminadas por el océano.

La estructura secuencial narrativa de la leyenda puede resumirse tal como queda recogido

en el Cuadro 7.

GRAFICO 7: (escanear cuadro 7 de “(Proto)Tipos: La estructura de la composición en

los textos”)

Mientras que el relato legendario, estructurado por el par transgresión-castigo, tiene como

intención filosófica una evaluación ética de la acción humana, el relato etiológico va a poner de

relieve una “moral” completamente distinta.

La evaluación final indica el regreso al mundo real (“En realidad”) y proporciona la

ocasión de caracterizar genérica y semánticamente el relato: “bonita leyenda”, es decir texto no

sometido a los criterios de verdadero/falso que rigen el mundo real. De hecho, el texto da

precisiones sobre el modo en que se construye el relato etiológico: la ficción (“mitad leyenda”)

parte de hechos reales (“mitad verdad”). El valor de verdad de la leyenda se pone en tela de juicio

mediante una secuencia explicativa introducida por una pregunta retórica: “¿Cómo sabemos...?” A

esta pregunta responde el argumento científico: “Porque...” La estructura de los párrafos 8 a 10

corresponde al modelo de la secuencia explicativa (...)

(J-M. Adam y F.Revaz, “(Proto)Tipos: La estructura de la composición en los textos”,

revista Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura Nº10, Barcelona, octubre

1996, pp.18-21)

Lectura obligatoria

Riccomi de Girardi, M. y M.A. Tulliani, “Aprender a escribir fábulas en el 3º Ciclo de EGB.

Representaciones, estrategias y procedimientos”, en Lectura y Vida, Año 18, Nº2, junio de 1997.

Actividades

1. ¿Qué función cumple el análisis del género (fábula) en la estrategia planteada por Riccomi de

Girardi y Tulliani?

2. Seleccione un corpus de relatos etiológicos para trabajar en un 3º ciclo de EGB. Elabore

consignas de análisis y producción a partir de ese corpus.

2.4. El análisis comparativo

La comparación es un procedimiento mental que favorece la generalización o la

diferenciación. Se trata de un procedimiento habitual en distintas áreas del conocimiento: se

comparan fenómenos o estructuras análogas para extraer leyes generales o bien para observar las

particularidades de cada uno. Así, la determinación de los rasgos que definen a un género

discursivo muchas veces parte de un cotejo de distintos ejemplares del mismo: las características

que se reiteran en todos constituirían lo genérico. La comparación implica, desde luego, un

análisis de los objetos que se comparan; pero se trata de un análisis que se centra en las

recurrencias o semejanzas, o bien en las diferencias. La crítica literaria, por ejemplo, utiliza la

comparación como recurso analítico, pero se trata siempre de un medio que permite arribar a un

fin: describir e interpretar un texto o la obra de un autor en particular. Encarar estrategias para la

enseñanza de la literatura basadas en la comparación de textos (no solo literarios) requiere tener

en cuenta dos principios complementarios: 1) todo texto literario absorbe y transforma otros

textos a través de distintos procedimientos: cita, imitación, parodia, paráfrasis, etc.; 2) al pasar a

formar parte de un nuevo texto, el elemento repetido o retomado cambia su función para

integrarse a un sistema diferente; desde este punto de vista, no habría repetición en sentido

estricto, ya que toda repetición implica una transformación. Es en esa transformación de lo que se

reitera o retoma de otros textos que debería centrarse la comparación, ya que se trata de un

fenómeno que permite comprender el sistema del texto en su conjunto. Desde luego que para que

el trabajo de comparar resulte productivo es necesario disponer de herramientas adecuadas para

analizar los textos.

2.4.1. La comparación en la enseñanza de la literatura

El recurso al análisis comparativo, en la enseñanza de la literatura, reviste interés por

varios motivos. En primer lugar, porque resguarda la historicidad de la literatura sin obligar a un

recorrido cronológico como el que hasta hace poco organizaba los programas de la asignatura en

los dos últimos años de la escuela secundaria y que impedía el acercamiento de los adolescentes a

las obras contemporáneas: el respeto a la cronología y la exhaustividad de los programas hacían

casi imposible arribar al siglo XX antes de finalizar el año escolar. A través de la comparación de

textos alejados en el tiempo, en cambio, se pueden analizar, independientemente de la cronología,

las diferencias que remiten a concepciones históricas del mundo, del arte y de la literatura. Así,

por ejemplo, la comparación del cuento “El fin” de Jorge Luis Borges con el Martín Fierro de

José Hernández, al que remite proponiendo una continuación y un cierre diferente, no solo lleva a

rastrear los elementos comunes (qué es lo que Borges retoma del poema de Hernández) sino las

diferentes concepciones de la literatura y de la cultura, que obligan a contextualizar ambos textos

y a indagar fenómenos de recepción, posicionamientos políticos, operaciones de canonización y

descanonización, relaciones con otros textos y otros discursos, constitución y transformación de

géneros. Pero lo más interesante, desde una perspectiva didáctica, es que se puede partir del

cuento de Borges y de los interrogantes que plantea al lector para ir a buscar respuestas posibles

en el texto de Hernández, es decir, invertir la cronología de manera de suscitar la curiosidad y el

interés por la obra más alejada.

Del mismo modo que permite sortear el obstáculo de la cronología, la comparación de

textos literarios también hace posible derribar las barreras geográficas y vincular literaturas de

distintas nacionalidades, así como textos en lengua materna y traducciones. Incluso, se pueden

comparar traducciones diferentes de una misma obra, además de versiones y adaptaciones.

... Vertida por Thomas, la historia de Tristán e Iseo se vuelve una novela cortés en la que

se exalta el amor y la pasión. La versión de Béroul es la juglaresca, destinada a la plaza pública

más que a las cortes. Eilhardt da la versión épica en la que cobran importancia aventuras y

batallas; y Gottfried produce una versión donde se exalta el amor elevado a través del sufrimiento.

Veamos algunos ejemplos.

El siguiente fragmento pertenece a Béroul:

Señores, fue un día de verano, en la época de la cosecha, un poco después del

pentecostés. Una mañana, a la hora del rocío, los pájaros cantan al alba. Tristán, con su

espada al lado, solo, abandona la cabaña en la lque descanzaba. Quiere observar el

“arco que no falla” y cazar por el bosque. Al regresar siente una gran tristeza: ¿alguna

vez padeció alguien un dolor semejante? Pero debido al amor que sienten el uno por el

otro, los dos amantes no sufren. Comparten una gran felicidad. Sin embargo, desde su

llegada al bosque, nunca dos seres han bebido a tal punto ese cáliz. Pero, según dice la

historia, y Béroul la leyó, jamás hubo dos amantes que se amaran tanto, ni que la hayan

pagado tan caro.

En el siguiente fragmento de la versión de Thomas se plantea la solución cortesana de la

pasión de Tristán:

En esta ocasión el amor le causaba tanto sufrimiento que quería actuar en contra de él,

para zafarse de la pasión y alejar el dolor, y sin embargo le sucedió lo peor. Así les pasa

a varias personas: cuando el amor les causa angustia y grandes tormentos,

contrariedades y grandes penas, hacen algo para retirarse de él, para liberarse, para

vengarse, y sólo consiguen empeorar su condición... Cuando se hace lo que no se desea

hacer y se anhela lo que no se puede obtener, se actúa en contra del deseo. Y es en esto en

lo que cae Tristán: opone la voluntad a su deseo; puesto que sufre por causa de Isolda, a

través de la otra Isolda pretende liberarse; tanto la besa y acaricia y tanto habla con sus

padres que todos están de acuerdo en relación al matrimonio: Tristán en tomarla, ellos en

dársela.

Lo que sigue es una sorprendente metáfora del amor según Gottfried:

Gottfried dice que el que se enamora es como un pájaro. Vuela hacia donde quiere, y

cuando se posa en una rama, queda pegado. La vara de reposo tiene un pegamento que

deja al pájaro adherido. Quiere reiniciar su vuelo y aletea en vano. No puede

desprenderse de la rama, es un pájaro enamorado. Por eso, afirma Gottfried, el amor es

una pena, una enfermedad, un tirano que desafía la capacidad de autocontrol. Nos vence,

vence a nuestra autoconciencia.

Béroul, Thomas y Gottfried parten de concepciones e ideales distintos, además de

dirigirse a públicos diferentes.

En los fragmentos originales arriba seleccionados aparecen las concepciones del amor de

cada uno de ellos. Tras leerlas atentamente:

1. Formen grupos de tres.

2. Discutan cada fragmento hasta llegar a la definición del amor que se da en cada versión.

3. Observen si estas definiciones reflejan en la actualidad los modos de sentir de las personas.

4. Elijan tres películas que hayan visto en las que se trate el tema del amor. Discutan qué

concepciones del amor se manejan en ellas y compárenlas con las de Béroul, Thomas y Gottfried,

sin olvidar que entre unas y otras han transcurrido ochocientos años. ¿Qué cambió y qué perduró

en ese lapso?

(V. Bazerque y C. Crouzeilles (eds.), Tristán e Iseo, Bs.As., Cántaro, 1999,

pp.159-161)

Actividad

1. Compare los fragmentos que siguen, tomados de dos versiones para niños de Tristán e Isolda,

e infiera para qué edad va destinado cada uno.

2. Redacte un texto de contratapa para cada versión.

Los portones de la entrada principal se abrieron sin aviso, las pesadas cadenas chirriaron

al bajar el puente: un jinete se acercaba al galope en su corcel blanco. Ambos, caballo y jinete,

venían cubiertos por el barro de los días y las noches pasados a la intemperie. Levantando nubes

de polvo atravesaron el monte cercano y una bandada de ocas huyó graznando enloquecida;

arremetieron por entre un grupo de sorprendidos soldados de a pie y, sin detenerse, saltaron hacia

el puente a medio bajar para cruzar como el viento por el arco de piedra, ante la mirada de

asombro de los guardias del castillo de Tintagel. El jinete siguió al galope hasta la sala principal.

Recién allí, ante el rey, Tristán desmontó y puso su rodilla en tierra.

-¡Sobrino mío, en triste ocasión has vuelto! -suspiró el rey Marco-. Los emisarios de

Irlanda han llegado desde el Norte: vienen a llevarse a nuestros niños.

Hacía ya varios inviernos que Gormond, rey de Irlanda, exigía un impuesto al rey Marco.

El primer año, los cornualleses debieron entregar trescientas libras en piezas de moneda; el

segundo año, en plata pura; el tercero, en oro refinado; finalmente, el cuarto invierno había

llegado, y esta vez el tributo consistía en la entrega de sesenta jóvenes, los más bellos del reino,

que debían ser arrancados a sus familias y enviados para servir como pajes al señor de los

irlandeses. Todos los años llegaba el mismo mensajero, un guerrero portentoso y temerario, un

gigante llamado Morholt. El era el encargado de hacer cumplir a los vasallos con sus obligaciones.

Nadie podía negarse, y quien lo hiciere, debía enfrentarse al terrible Morholt en combate singular.

Sólo si alguien lograse vencerlo -pero eso era imposible, y nadie lo intentaba ya siquiera- libraría

al reino de Cornualles de su pesado tributo. Por eso el rey Marco estaba inquieto y por eso se

escuchaban llantos y maldiciones por todas partes. Las madres abrazaban a sus hijos y llamaban

cobardes a sus esposos, que no osaban enfrentar al gigante sanguinario que raptaría a los niños.

- ¡Jamás pensé que fueran todos tan cobardes! ¿De qué les sirve la libertad, si viven

atemorizados como conejos? ¿Para qué las riquezas, si han de someter a sus hijos como esclavos?

No deben entregarlos por nada del mundo: elijan al mejor de entre ustedes para enfrentar al

malvado que quiere arrebatarlos; y si no hay nadie que se atreva, pues entonces yo mismo lo haré.

Tristán, que así había hablado, paseó su fiera mirada por entre los nobles allí reunidos.

Todos bajaron la cabeza en silencio; el rey lo observó, se acercó a él y lo abrazó con orgullo.

- Si aseguras nuestra libertad, tú serás el heredero de este reino. Así lo declaro, porque ello

es justo y nadie será más digno que tú.

En ese mismo momento, se escuchó gran ruido de tambores y entrechocar de metales:

espuelas rechinaban sobre las piedras del piso del castillo. Los guardias abrieron las puertas para

dar paso a la comitiva irlandesa, encabezada por la barba feroz y la armadura reluciente del

gigante Morholt. Los tambores callaron, y su voz de trueno resonó en la sala:

- Noble rey Marco, ya sabes para qué he venido. Es hora de que rindas tu homenaje y me

entregues a los jóvenes que han de servir a mi rey.

- Lo que pides es un abuso -intervino Tristán-. Si los quieres tomar por la fuerza, por la

fuerza los defenderemos, y que triunfe aquel cuyas pretensiones sean en verdad justas -y diciendo

esto, arrojó su guante de combate al rostro sorprendido de Morholt. Rojo de furia, éste recogió el

guante y bramó:

- Si así lo quieres, que sea: estaré esperándote en el campo para hacerte morder el polvo.

(Tristán e Isolda. Los amantes de Cornualles, versión de Horacio Guido, Bs.As.,

Ediciones del Eclipse, 1995)

Tristán de Leonís era un muchacho hermoso y valiente que vivía con su tío, el rey Marco,

en el castillo de Cornualles. Parece ser que se querían mucho tío y sobrino: para Tristán no había

mejor rey que Marco, y Marco opinaba que Tristán era el caballero más perfecto de cuantos

andaban por el mundo en ese entonces, lo que era mucho decir porque en esos tiempos había

muchos y excelentes caballeros.

Tristán tuvo ocasión de demostrarle a su tío cuánto lo apreciaba el día en que apareció, a

las puertas del castillo, el gigante Morhout.

Morhout era primo hermano del rey de Irlanda y venía a reclamar nada menos que

trescientas muchachas y trescientos muchachos para que sirvieran de esclavos en su reino. Marco

opinaba que era un pedido exagerado y el emisario del rey de Irlanda aseguraba, por su parte, que

no era ni más ni menos que lo que Marco había convenido pagar como tributo después de la

última guerra. Que sí, que no, que sí: no consiguieron ponerse de acuerdo.

Marco vio que no quedaban demasiadas alternativas: o las trescientas muchachas y los

trescientos muchachos o una batalla con un gigantón de dos metros y medio de alto, que montaba

el caballo más inmenso que se hubiera visto jamás en Cornualles.

- No te preocupes, tío. Yo lo voy a derrotar -dijo Tristán, que era muy joven y estaba muy

ansioso por mostrar lo que sabía hacer con la espada y con la lanza.

Marco trató de convencer a su sobrino de que era insensato medirse con alguien tan

desproporcionado, pero Tristán insistió e insistió y el tío no tuvo más remedio que dar su permiso.

(Tristán e Isolda, versión de Graciela Montes, Bs.As., Gramón-Colihue, 1997)

El análisis comparativo permite ingresar a los programas de literatura textos de todas las

nacionalidades, ampliar el canon escolar y abrirlo a géneros más próximos a los intereses y

preocupaciones de los jóvenes, como la ciencia ficción, el terror, el suspenso, el policial, la

aventura, el espionaje, la novela sentimental, algunos de cuyos ejemplos más memorables están

en otras lenguas.

Por último, si la literatura es un sistema que absorbe y reelabora otros discursos (ver

cap.1), su enseñanza constituye un dominio privilegiado para establecer vinculaciones con otras

áreas o asignaturas; en particular, con las artes y con el campo de los medios audiovisuales. A

través de la comparación de obras literarias y no literarias es posible reflexionar sobre lo

específico de cada lenguaje o cada discurso a partir de elementos comunes, con la ventaja

adicional de que se pueden capitalizar los saberes que los adolescentes tienen acerca de los

discursos audiovisuales.

... Se ha tratado de presentar un espectro bastante amplio y variado de materiales

contemporáneos, con la intención de que cada docente, teniendo en cuenta los intereses del grupo

concreto de alumnos y los recursos materiales con que cuenta su escuela, haga la selección más

adecuada. Por supuesto, no todas las escuelas disponen de computadoras donde puedan emplearse

juegos de aventura, o de los medios para adquirir esos juegos, o del equipamiento para proyectar

una película. Hay grupos de alumnos en los que la propuesta de leer relatos de ciencia ficción o

fantasía heroica despertará más interés, grupos en los que abundarán los “amantes” de la historieta

o grupos interesados en los juegos de rol. Determinadas circunstancias coyunturales -el éxito de

una película, por ejemplo- pueden servir para decidir explotar esa vía de acceso.

Creo, no obstante, que en la propuesta que seleccionemos de acuerdo con todos esos

factores, es aconsejable incluir por lo menos un material entre los que escapan de los límites de lo

literario, para dar la ocasión de confrontar los medios expresivos y los condicionamientos de

discursos de diferente naturaleza.(...)

Si hemos incluido en nuestro proyecto algunos de los materiales que escapan de los

fronteras de lo literario, será muy productivo tratar de relacionar la manera como inciden los

diferentes códigos y lenguajes en la articulación de la historia. En una obra estrictamente literaria,

prácticamente el único “material” de construcción son las palabras. Al disponerse de otros medios

(imagen, sonido, interpretaciones actorales, etc.), ¿qué elementos se desplazan a códigos no

verbales? ¿Qué posibilidades se reducen y cuáles se incrementan? ¿Qué condicionamientos

determinan los soportes de esos relatos (límites de extensión y armado por cuadros en la historieta,

deduración en una película, etc.)? ¿Cómo inciden sus circuitos de distribución? ¿Qué lazos

podemos encontrar entre ciertas unidades como el cuadro en la historieta, la pantalla en un juego

de computadora, el capítulo en una narración?...

(Susana Artal, Del rey Arturo a los héroes del espacio, Bs.As., Cántaro, 1998, pp.62-64)

Actividad

Compare la versión de Alberto Breccia de “El corazón delator” que se reproduce a continuación

con el cuento original de Edgar Allan Poe. ¿Qué permanece y qué cambia en la versión

historietística?

(“El corazón delator” de A. Breccia)

Lectura obligatoria

Artal, Susana, Del rey Arturo a los héroes del espacio, Bs.As., Cántaro, 1998.

2.5. El texto como pluralidad de códigos

En S/Z (1980), Roland Barthes analiza la nouvelle Sarrazine de Balzac como un

entretejido o entrelazamiento de códigos que se articulan sin constituir una estructura cerrada.

Para Barthes, el texto literario clásico -lo que él llama “texto legible”- se caracteriza por su

polisemia o pluralidad de connotaciones.

... Analíticamente, la connotación se determina a través de dos espacios: un espacio

secuencial, sucesión de orden, espacio sometido a la sucesividad de las frases a lo largo de las

cuales el sentido prolifera por acodadura, y un espacio aglomerativo, en el que ciertos lugares del

texto se correlacionan con otros sentidos exteriores al texto material y forman con ellos una

especie de nebulosa de significados. Topológicamente, la connotación asegura una diseminación

(limitada) de los sentidos, extendida como un polvillo de oro sobre la superficie aparente del texto

(el sentido es oro). Semiológicamente, toda connotación es el punto de partida de un código (que

no será nunca reconstituido), la articulación de una voz que está tejida en el texto...

(Roland Barthes, S/Z, p.5)

Interpretar el texto consistirá, entonces, en apreciar esa pluralidad constitutiva, sin

pretender reducirla a ninguna totalidad o estructura totalizadora. Del mismo modo, analizar el

texto es descomponerlo, esparcirlo y observar la interrelación de las connotaciones. Las unidades

de análisis son las “lexías”, fragmentos contiguos del texto en los que se puede apreciar ese

juego.

...El texto, en su conjunto, es comparable a un cielo, llano y profundo a la vez, liso, sin

bordes y sin referencias; como el augur que recorta en él con la punta de su bastón un rectángulo

ficticio para interrogar, de acuerdo con ciertos principios, el vuelo de las aves, el comentarista

traza a lo largo del texto zonas de lectura con el fin de observar en ellas la migración de los

sentidos, el afloramiento de los códigos, el paso de las citas...

(Roland Barthes, S/Z, p.10)

Lectura obligatoria

Bratosevich, Nicolás, “Crisis de lo legible y autorreferencia en ‘El cautivo’ de Borges”, en:

Métodos de análisis literario (Vol.II: aplicados a textos hispánicos), Bs.As., Hachette, 1988,

pp.141-147.

Borges, Jorge Luis, “El cautivo”, en: El hacedor, Bs.As., Emecé Ed., 1960.

Actividades

1. Divida en lexías el texto que se transcribe a continuación y analice en cada una de ellas el

entrecruzamiento de los códigos.

El anillo encantado

Ifigenia tenía el cabello rubio como el trigo y unos ojos más azules que el lago de

Constanza.

Caminaba descalza a la orilla del agua.

Era pálida y leve.

Parecía hecha de aire.

El emperador Carlomagno la vio y se enamoró de ella.

El era ya un hombre viejo y ella, apenas una muchacha. Pero el Emperador se enamoró

perdidamente y olvidó pronto sus deberes de soberano.

Los nobles de la corte estaban muy preocupados porque nada interesaba ya a Carlomagno.

Ni dinero.

Ni caza.

Ni guerra.

Ni batallas.

Sólo la muchacha.

A pesar del amor, Ifigenia murió una tarde de abril llena de pájaros.

Los nobles de la corte respiraron aliviados.

Por fin el Emperador se ocuparía de su hacienda, de su guerra y de sus batallas.

Pero nada de eso ocurrió, porque el amor de Carlomagno no había muerto.

Hizo llevar a su habitación el cadáver embalsamado de la muchacha.

No quería separarse de él.

Asustado por esta macabra pasión, el Arzobispo del imperio sospechó un encantamiento y

fue a revisar el cadáver.

Muerta, Ifigenia era tan hermosa como cuando caminaba descalza junto al lago de

Constanza.

La revisó de pies a cabeza.

Bajo la lengua dura y helada, encontró un anillo con una piedra azul.

El azul de aquella piedra le trajo recuerdos del lago y del mar distante.

El Arzobispo sacó el anillo que estaba escondido bajo la lengua.

Ni bien lo tomó en sus manos, Carlomagno enterró el cadáver.

Y se enamoró del Arzobispo.

El Arzobispo, turbado y sin saber qué hacer, entregó el anillo a su asistente.

Ni bien el asistente lo tomó en sus manos, Carlomagno abandonó al Arzobispo.

Y se enamoró del asistente.

El asistente, aturdido por esta situación embarazosa, entregó el anillo al primer hombre

que pasaba.

Ni bien el hombre lo tomó en sus manos, Carlomagno abandonó al asistente.

Y se enamoró del hombre.

El hombre, asustado por este amor extraño, empezó a correr con el anillo en la mano, y el

Emperador tras él.

Hasta que se cruzó una gitana y el hombre le entregó el anillo.

Ni bien la gitana lo tomó en sus manos, Carlomagno dejó de perseguir al hombre.

Y se enamoró de la gitana.

Pero a la gitana se le cayó el anillo al agua.

Ni bien el agua recibió el anillo en su lecho, Carlomagno abandonó a la gitana.

Y se enamoró del lago de Constanza junto al que Ifigenia caminaba desclaza.

(María Teresa Andruetto, El anillo encantado, Bs.As., Sudamericana, 1994, pp.9-12)

2. Compare las dos versiones de “El anillo encantado” que se transcriben a continuación. La

primera (a) fue escrita por un alumno de 7º grado y la segunda (b), por un alumno de 5º año (en

1997). ¿Cuáles son las principales diferencias entre ambas y en relación con el original de María

Teresa Andruetto? ¿Qué comentario podría hacerse en cuanto a la interpretación del texto

original que se infiere de las dos versiones comparadas?

a)

Había una vez un emperador de esas tierras que se llamaba Carlos Magno, en esas tierras también

vivía una joven llamada Ifigenia, era muy hermosa, ella siempre caminaba descalza por la orilla del lago

Constanza y Carlos Magno de verla se enamoró de ella. Un día muy frío y nublado murió Ifigenia,

llevaron su cadáver al castillo del emperador Carlos Magno y lo pusieron sobre una cama, ni muerta

dejaba de ser tan bella. Después de unas horas lo embalsamaron y cuando el arzobispo la fue a revisar

encontró en su boca un anillo con una piedra azul, entonces el arzobispo se lo contó a Carlos Magno y él

se enamoró del arzobispo, después el anillo se lo pasó al asistente y Carlos Magno se enamoró de él,

después el asistente se lo da a un hombre y Carlos Magno se enamora de él, después el hombre se lo pasó

a una gitana y Carlos Magno se enamoró de ella y a la gitana se le cae el anillo al lago y Carlos Magno se

enamoró del lago de Constanza donde Ifigenia caminaba descalza por la orilla.

b)

El cuento “El anillo encantado”, relata la historia de un viejo emperador, Carlo Magno, que se

enamora perdidamente de una joven dama, llamada Ifigenia, cuyos ojos eran de un azul muy intenso, más

intenso que el color del agua del Lago de Constanza, junto al cual la muchacha caminaba descalza.

Cuenta la historia que el emperador sentía tanto amor por Ifigenia que había comenzado a

descuidar sus deberes de soberano. Esto desagradaba enormemente a funcionarios y nobles.

Poco tiempo después, Ifigenia muere. Con esta muerte los nobles y funcionarios creyeron resuelto

el problema. Sin embargo, Carlo Magno continuaba enamorado de ella y decidió embalsamarla. El

Arzobispo, preocupado por la situación, decidió inspeccionar el cadáver, y encontró en la boca de la

muchacha un anillo. Este anillo estaba encantado y, por lo tanto, quien lo tuviera provocaría un

enamoramiento instantáneo. Fue así como Carlo Magno se enamoró del Arzobispo, de su asistente, de un

hombre que pasaba por allí y de una gitana; ya que el anillo había pasado de mano en mano, debido al

terror y al desconcierto que el emperador provocaba al enamorarse de estas personas.

La gitana fue la última en proveer el cuchillo y fue ella quien lo ritó al lago de Constanza.

Automáticamente, el emperador se enamoró del lago, que era el mismo junto al cual Ifigenia

caminaba descalza.

3. Proponga una actividad de lectura destinada a reforzar aquellos aspectos del texto que no

aparezcan relevados en la versión a) de “El anillo encantado”.

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