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Hoy en día es común encontrar en la literatura y planes de estudio palabras como pensamiento crítico o la formación crítica de los profesionales. Probablemente en otras asignaturas, o en reuniones de trabajo te has encontrado con frases del tipo “sé un pensador crítico”, “realiza argumentos críticos”, y otras por el estilo. ¿Pero en realidad lo que hacemos es un pensamiento crítico?

¿Qué entraña la conjunción de este pensar crítico? ¿Qué implicaciones tiene optar por ser un pensador crítico? ¿Es importante desarrollar este tipo de pensamiento en la formación profesional y personal?

Unidad 2. Pensamiento crítico

Presentación de la Unidad

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Página 1 de 1Presentación de la Unidad

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En esta unidad construirás una definición de pensamiento crítico que incluya las habilidades cognitivas y actitudes mentales necesarias para iniciar su desarrollo y argumentarás la importancia en tu formación profesional y personal. Además recurrirás al pensamiento crítico, sus habilidades y sus actitudes mentales, como forma de pensamiento que permita un uso y manejo reflexivo de la información, evitando los prejuicios que obstaculicen la adecuada solución de problemas en cualquier contexto laboral, personal o social.


Presentación de la Unidad

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Página 1 de 1Presentación de la Unidad


En esta unidad:

• Desarrollarás actitudes mentales del pensamiento crítico.

• Identificarás prejuicios en diferentes textos e información y formas de evitarlo.

• Utilizarás el pensamiento crítico para analizar problemas.


Propósito de la unidad


Página 1 de 1Propósito de la unidad


Analizar problemas relacionados con el uso y manejo de la información detectando los prejuicios manifestados en ella, mediante el análisis lógico de sus elementos de acuerdo con los principios del pensamiento crítico.


Competencia específica

Para comenzar el estudio de la unidad, da clic en el Tema 2.1. Qué es el pensamiento crítico.

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Página 1 de 1Competencia específica


El desarrollo y uso del pensamiento crítico es sin duda una de las competencias más importantes en los ciudadanos de este nuevo siglo. De ahí que en el ámbito de la educación superior el estudio y desarrollo de las habilidades y actitudes mentales que componen el pensamiento crítico tengan un papel privilegiado.Por ello en esta unidad es importante que te asumas como un ser capaz de pensar sistemáticamente y de manera reflexiva, pues será el primer paso para perfeccionarte como un pensador crítico en acción.


2.1. Qué es el pensamiento crítico

Da clic en el subtema 2.1.1. Definiciones de pensamiento crítico. 1 de 1

Página 1 de 12.1. Qué es el pensamiento crítico

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Existen varias definiciones del pensamiento crítico. Sin embargo, para fines de este curso, retomaremos las dos definiciones que Richard Paul y Linda Elder (2003) y Peter A. Facione (2007) refieren, pues son autores fundamentales en el estudio de este tema debido a los aportes que han realizado al respecto. A partir de ellas revisaremos las habilidades y actitudes mentales del pensamiento crítico y los estándares universales a los que debe ajustarse. Esto nos permitirá establecer las capacidades que debemos desarrollar para ser buenos pensadores críticos.


2.1.1. Definiciones de pensamiento crítico


Página 1 de 12.1.1. Definiciones de pensamiento crítico

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Richard Paul y Linda Elder (2003), de la Fundación para el Pensamiento Crítico, afirman que: El pensamiento crítico es ese modo de pensar ─sobre cualquier tema, contenido o problema─ en el cual el pensamiento mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales… es auto-dirigido, auto-disciplinado y auto-corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano.

Facione (2007) en su ensayo “Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante?”, retoma la Declaración de Consenso de los Expertos en Relación con el Pensamiento Crítico y el Pensador Crítico Ideal de la Asociación Filosófica Americana (1990), que concluye:

“Entendemos que el pensamiento crítico (PC) es el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El PC es fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el PC es un fenómeno humano penetrante, que permite autorrectificar. "El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan. Así pues, educar buenos pensadores críticos significa trabajar en pos de este ideal. Es una combinación entre desarrollar habilidades de pensamiento crítico y nutrir aquellas disposiciones que consistentemente producen introspecciones útiles y que son la base de una sociedad racional y democrática”.



En las anteriores definiciones se observa que el pensamiento crítico es un pensamiento que tiene propósito sobre qué creer y qué hacer (probar un punto, interpretar lo que algo significa, resolver un problema), el cual puede ser una tarea colaborativa, no competitiva. Es reflexivo en la forma como se enfocan los problemas, las preguntas, los asuntos. Tiene habilidades y disposiciones o actitudes mentales.

Da clic en la Actividad 1. Pensamiento crítico en ingeniería. 3 de 3

Página 1 de 12.1.1. Definiciones de pensamiento crítico


A lo largo de este tema trabajarás de manera colaborativa en equipos de 3 a 4 personas en la construcción de una wiki sobre el Pensamiento crítico en ingeniería. Es importante que formen sus equipos y envíen un mensaje a su Facilitador(a) notificando quienes lo integran. Su Facilitador(a) formará los equipos con las personas que no hayan logrado integrarse en uno.


Actividad 1. Wiki: Pensamiento crítico en ingeniería


Página 1 de 1Actividad 1. Wiki: Pensamiento crítico en ingeniería

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Revista Iberoamericana de Educación

ISSN: 1681-5653

n.º 49/3 – 25 de abril de 2009 EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Tres esferas de acción del pensamiento crítico en ingeniería1

ANDRÉS MEJÍA D.

Universidad de Los Andes, Bogotá, Colombia

Introducción: algunas limitaciones de la concepción actual del pensamiento crítico en ingeniería

Hay algunos eventos que nos permiten pensar que, desde hace algún tiempo, se ha activado de

forma importante el interés por el desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes y en los practicantes

de la ingeniería. Por ejemplo, dentro de los criterios de acreditación de programas utilizados por la Junta de

Acreditación para Ingeniería y Tecnología en Estados Unidos (ABET por sus iniciales en inglés) el pensamiento

crítico aparece como uno de ellos, al que se le ha dado un especial énfasis recientemente (ABET, 2003). Por

su parte Richard Paul, un reconocido autor del movimiento de pensamiento crítico, ha publicado un texto

–aunque breve– sobre el pensamiento crítico en ingeniería (Paul, Niewoehner y Elder, 2006). Adicionalmente,

en la literatura se comienzan a encontrar, cada vez más, algunos esfuerzos por enmarcar este campo de

interés (p.e. Mejía y Zarama, 2004), o por llevar a la práctica e investigar estrategias de promoción de este

tipo de pensamiento (p.e. Sánchez, 1995; Dawood y Dericha, 1999; Beder, 2000; Nelson, 2001; Siller, 2001;

Gunnink and Sanford Bernhardt, 2002; Fellows et al., 2004; Cascante y Mejía, 2007). Al mismo tiempo, sin

embargo, en ingenieros practicantes, en profesores de facultades de ingeniería, y en estudiantes de

programas de ingeniería, todavía es común encontrar resistencia a esta idea del pensamiento crítico por

considerarla algo inútil al asignársela exclusivamente a las ciencias sociales, a las ciencias especulativas, o

a las ciencias “de opinión”. Esto implica posiblemente que los proyectos de promoción de pensamiento

crítico en ingeniería, hoy en día, pueden contar con un razonable apoyo e interés de parte de profesores y

directivos, aunque la resistencia hace que también siga siendo necesario poner en marcha más de un

proceso de seducción, así como librar más de una batalla.

Una revisión de esta literatura muestra que, en general, estos esfuerzos han tendido a concentrarse

en una concepción particular de lo que es pensamiento crítico, y por ende de lo que es un ingeniero crítico.

Esta versión se puede identificar con una corriente algo más amplia llamada el “Movimiento de Pensamiento

Crítico” (Siegel, 1988; Paul, 1993; Ennis, 1995; Fisher, 2001). Una definición comúnmente aceptada dentro de

esta corriente para pensamiento crítico consiste en ser “un pensamiento razonable y reflexivo que se enfoca

en decidir qué creer o cómo actuar” (Norris y Ennis, 1989, p. 1, traducción del autor), y se operacionaliza en

1 Este artículo está basado en una ponencia magistral, sin publicar, presentada en el Primer Congreso Científico Técnico de

Ingeniería - CICTI 2007, realizado en Maracaibo, Venezuela.

Andrés Mejía D.

Revista Iberoamericana de Educación ( ISSN: 1681-5653)

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términos de habilidades y disposiciones transversales. A manera de ilustración, algunas de estas habilida-

des son: enfocarse en una pregunta; analizar argumentos; juzgar la credibilidad de una fuente; juzgar

inducciones; juzgar deducciones; e identificar supuestos. Notemos que la formulación de estas habilidades

proviene, fundamentalmente, de teorías de la argumentación, principalmente a partir de la lógica informal.

Algunas de las disposiciones relacionadas son: buscar razones; tener en cuenta toda la situación; ser de

mente abierta; y buscar precisión (Norris y Ennis, 1989, pp. 12 y 14). Todas estas habilidades y disposiciones

serían aplicables en cualquier contexto así como en cualquier disciplina del conocimiento, lo cual puede, en

cierta medida, considerarse como una fortaleza. Si un estudiante las adquiere, independientemente del

contexto o la disciplina en las cuales las desarrolló, entonces podrá ser crítico en cualquier otro contexto o

disciplina. Esta concepción ha llevado a algunas universidades, entre otras cosas, a establecer cursos sobre

pensamiento crítico como la estrategia adoptada para promover este tipo de pensamiento en sus estu-

diantes.

Este asunto no ha dejado de ser, no obstante, una fuente de polémica. Autores como McPeck (1994)

han sugerido que cada disciplina de conocimiento tiene su propia lógica y su propia epistemología, y que

por lo tanto las habilidades y disposiciones de pensamiento crítico adquiridas en una de ellas no serán

necesariamente transferibles a otras. Adicionalmente, en trabajos anteriores he argumentado que existen

barreras insalvables tanto a nivel de conocimiento como a nivel emocional, las cuales tienen como

implicación que el pensamiento crítico no pueda ser una característica general de una persona, y que sea

mejor entenderlo como una característica de una persona, en un contexto, y acerca de aspectos particulares

del conocimiento (Mejía, 2001 y 2005). Esta dependencia del tipo de conocimiento, y por lo tanto de la

disciplina, hace que sea pertinente revisar qué es lo particular de la ingeniería que nos permita entender con

detalle en qué consiste ser un ingeniero crítico, y de ahí también diseñar y evaluar la promoción de

pensamiento crítico en la educación de la ingeniería.

En el siguiente capítulo examinaré la disciplina de la ingeniería como una actividad que utiliza unas

herramientas. Esto me permitirá enunciar tres esferas de acción acerca de las cuales podría y debería

producirse desarrollo de pensamiento crítico. Argumentaré, adicionalmente, que los enfoques actuales de

pensamiento crítico en ingeniería corren el peligro de cubrir solamente uno de ellos, o como máximo dos. En

las secciones siguientes profundizaré e ilustraré el pensamiento crítico en cada una de estas esferas.

1. Lo particular del pensamiento crítico en ingeniería

El modo en el que se manifiesta el pensamiento crítico en la ingeniería depende, por supuesto, de

cómo la concebimos. El Consejo de Ingenieros para el Desarrollo Profesional (ECPD por sus iniciales en

inglés), en Estados Unidos, definió ingeniería como “la aplicación creativa de principios científicos para

diseñar o desarrollar estructuras, máquinas, aparatos, procesos de manufactura, o trabajos, utilizándolos

individualmente o en combinación; o para construir u operar los mismos con conocimiento pleno de su

diseño; o para predecir su comportamiento bajo condiciones específicas de funcionamiento; todo esto en

cuanto a su función pretendida, la economía de la operación y la seguridad para la vida y la propiedad”

(ECPD, 1941, p. 456, traducción del autor). De esta definición quisiera resaltar que aparece como elemento

central de lo que es la ingeniería, su asociación con la ciencia –que aquí se entiende como las ciencias

naturales–. Más recientemente, esta misma organización (ahora renombrada como ABET) ha reformulado su

definición de la siguiente manera: “Ingeniería es la profesión en la cual el conocimiento de las ciencias

Tres esferas de acción del pensamiento crítico en ingeniería


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naturales y matemáticas, obtenido mediante el estudio, la experiencia y la práctica, es aplicado junto con el

juicio para desarrollar formas de utilizar, de forma económica, los materiales y las fuerzas de la naturaleza

para el beneficio de la humanidad” (ABET, 1994, p. 61, traducción del autor). Como se puede ver, la

asociación con las ciencias naturales permanece en esta definición, pero se le ha agregado también una

nueva con las matemáticas. Esta doble asociación vista como un elemento central para la definición de la

ingeniería no es rara; más aún, podríamos decir que es generalizada (p.e. University of Utah College of

Engineering, s.f.). En la educación de la ingeniería esto se manifiesta de múltiples maneras, de las cuales la

más visible es, posiblemente, la presencia extensiva en los currículos de cursos, tanto básicos como

especializados, sobre diferentes ramas de las matemáticas, la física, la química, y en menor grado la

biología.

Por otro lado, como lo mencionan las definiciones enunciadas, la aplicación de ciencias naturales y

matemáticas en la ingeniería se realiza para tener un impacto en las personas, las sociedades, e incluso la

humanidad. Esto implica que la disciplina de la ingeniería, efectivamente, y a diferencia de lo que podría ser

una aproximación purista de las ciencias naturales, se centra en la intervención de sistemas sociales. Esta

implicación se oscurece, y por lo tanto puede pasar desapercibida, por el hecho de que las definiciones de

ingeniería, en general, ponen énfasis en su relación con las ciencias naturales. La referencia a su impacto en

la sociedad es una declaración de propósitos últimos, pero por esa misma razón corre el riesgo de ser

tomada –como creo que efectivamente en muchos casos lo es– como una formalidad que es necesario que

aparezca en cualquier declaración como ésta, pero a la que no se le presta mayor atención en la práctica.

Hay razones para suponer que este riesgo es real, y una manifestación de esto se puede encontrar en una

gran cantidad de programas académicos, en la ausencia de contenidos y objetivos educativos relacionados

con los sistemas sociales o, en muchos casos, en la presencia de dichos contenidos pero sin ninguna

articulación con los contenidos y objetivos considerados “reales” de la ingeniería.

Entendiendo a la ingeniería en términos de la aplicación de herramientas en un sentido amplio, que

tienen su origen en gran parte en las ciencias naturales y en las matemáticas, en lo que sigue presentaré y

explicaré tres esferas de acción del pensamiento crítico, con relación a las herramientas de la ingeniería.

Con ello pretendo mostrar qué de particular tiene la ingeniería que hace que debamos especializar nuestros

objetivos y estrategias con respecto a la promoción de pensamiento crítico. Las dos primeras esferas de

acción están basadas en las herramientas en sí mismas y, por lo tanto, más cercanamente en las ciencias

naturales y en las matemáticas. La tercera interrelaciona el conocimiento de lo natural y de lo matemático

con el conocimiento de lo social. Estas esferas corresponden a:

1) El uso inteligente de las herramientas de la ingeniería.

2) La contrastación entre diferentes herramientas de la ingeniería.

3) El entendimiento de los proyectos de ingeniería como intervenciones en sistemas sociales.

2. Primera esfera: aprendiendo a utilizar inteligentemente herramientas de ingeniería

Andrés Mejía D.


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Dado que el objeto de la ingeniería no es el conocimiento como conocimiento puro, se puede decir

que ella utiliza diversas ramas de las ciencias naturales y de las matemáticas como herramientas. Las

teorías de la mecánica de sólidos, de la termodinámica, de la biología molecular, de la estadística, de la

optimización, etc., son fundamentalmente utilizadas para responder preguntas del tipo “¿qué pasaría si...?”

Mediante estas preguntas se intenta anticipar cuáles serán los posibles efectos de la implementación de

diseños de ingeniería. Tanto la formulación de estas preguntas, como la construcción de respuestas a ellas,

se nutren en gran parte, aunque no exclusivamente, de dichas teorías. Es en este sentido que hablamos del

conocimiento científico y matemático como herramienta.

Ahora, como lo menciona la definición de ABET, este uso de herramientas no es solamente el re-

sultado de procesos sistemáticos, como podría ser el seguimiento de algoritmos, sino que debe utilizar el

juicio informado. Por esta razón, posiblemente, algunos sugieren que la ingeniería es a la vez una ciencia y

un arte (ver, p.e., University of Utah College of Engineering, s.f.). Este punto es importante, por cuanto es

contrario a una idea común de que la ingeniería, por estar basada en las, así llamadas, ciencias exactas, no

está sujeta a opiniones ni al uso del juicio y, por lo tanto, ni su aprendizaje ni su práctica son susceptibles de

ser objeto de pensamiento crítico. No me detendré a argumentar en contra de esta idea, limitándome a

sugerir que las tareas de diseño, que son tan propias de la ingeniería, requieren de creatividad, de manejo

de incertidumbre y, por lo tanto, de consideración de alternativas sin ayuda de algoritmos de solución

comprehensivos que puedan evitar al ingeniero tener que juzgar por sí mismo. Partiendo de la base de que

la ingeniería sí requiere del juicio, es entonces importante distinguir entre los usos de sus herramientas

que son más y los que son menos inteligentes y reflexivos. Y sobre estas formas de uso aparece inicialmente

una primera esfera de acción del pensamiento crítico en ingeniería: la aplicación inteligente de una

herramienta. Un ingeniero crítico en este sentido puede usar una herramienta apropiadamente, contrastan-

do sus supuestos técnicos –supuestos sobre los cuales se basan deducciones teóricas de la herramienta–

con las características de la situación o del problema en el que la va a utilizar, y eligiendo o adaptando las

herramientas a la situación problema que esté enfrentando. Un ingeniero industrial que utiliza estadística en

control de la calidad en procesos de manufactura, podría, por ejemplo, tener que decidir cómo formular

hipótesis nulas y alternas pertinentes, o cómo tomar muestras de productos de forma apropiada,

dependiendo de los procesos y productos involucrados. Y éste no es un proceso sistemático que pueda

automatizarse mediante un algoritmo: el ingeniero, para ello, debe utilizar su juicio de un modo consistente

con la definición de Ennis de pensamiento crítico mencionada arriba: razonable y reflexivamente.

3. Segunda esfera: contrastando diferentes herramientas de ingeniería

Notemos que la primera esfera de acción del pensamiento crítico está limitada por las herramientas

en sí mismas. Es decir, mientras que en ella se propende por un uso inteligente de las herramientas, al

mismo tiempo parte de un presupuesto sobre la pertinencia y sobre lo apropiado de la herramienta, sin

preguntarse por los supuestos, limitaciones y fortalezas de la misma. De esta observación se desprende una

segunda esfera de acción para el pensamiento crítico en la ingeniería en la cual una herramienta de

ingeniería se puede ver de manera más integral en contraste con otras herramientas alternativas. Si la

primera esfera permite la reflexión enmarcada en una herramienta, la segunda se sale de ese marco para

considerar la pertinencia y lo apropiado de la herramienta misma en comparación con otras herramientas



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posibles. De todos modos es importante aclarar que la distinción entre estas dos esferas, aunque útil, no es

tajante, y en muchos casos la segunda puede verse como una simple extensión de la primera. La

delimitación misma de “herramienta” se puede hacer de múltiples maneras, de tal forma que en cualquier

caso particular puede ser discutible si se ha pasado de la primera a la segunda esfera, o si se permanece

en la primera. Por ejemplo, un tipo de modelo estadístico (p.e. la regresión lineal multivariada) puede

considerarse como una herramienta diferente de otro tipo de modelo estadístico (p.e. un análisis

discriminante) para enfrentar una misma situación problema. Pero, al mismo tiempo, las herramientas

basadas en simulación a partir de la dilucidación de mecanismos causales (p.e. en la dinámica de sistemas)

pueden considerarse como una herramienta alternativa frente a la estadística y a la econometría. De esta

manera, una ingeniería crítica reconocería posibilidades y limitaciones técnicas de los diferentes modelos

estadísticos, así como de la estadística como una herramienta en un nivel más general, contrastándola con

otras alternativas. La importancia de hacer esta distinción no se basa en su unicidad como criterio de

clasificación, ya que ni siquiera es único, sino más bien en su poder heurístico para ayudarnos a reconocer

la posibilidad no deseable de quedarnos atrapados en una herramienta.

Aunque la siguiente afirmación posiblemente requiere de investigación para poder enunciarla con

certeza, se podría decir que, en gran parte, los enfoques de pensamiento crítico más usados actualmente en

la educación en ingeniería promueven, exclusivamente, pensamiento crítico en la primera o como máximo

en las dos esferas de acción que acabo de formular. En parte, esto puede estar relacionado con el hecho de

que los enfoques dominantes de pensamiento crítico toman como objeto de estudio argumentos o

posiciones y, de esta manera, se han concentrado, principalmente, en estudiar lo que se dice explícitamente,

descuidando lo que no se dice (Duhan Kaplan, 1994). Y lo que se dice explícitamente en un salón de clases

en ingeniería usualmente tiene que ver con las herramientas que se aprenden, en sí mismas, como teorías

(provenientes de las ciencias naturales y de las matemáticas). Pero lo que no se dice en ingeniería puede ser

igual o más importante, ya que, como lo explicaré a continuación, es lo que nos lleva a entender las

concepciones e ideologías que se encuentran detrás de cualquier diseño o aplicación, y que conforman sus

supuestos, implicaciones y límites con respecto a los sistemas sociales sobre los cuales se interviene. Y es

aquí, en una dimensión fundamentalmente social, donde aparece una tercera esfera de acción para el

pensamiento crítico de la ingeniería.

4. Tercera esfera: entendiendo los proyectos de ingeniería como intervenciones en sistemas sociales

Un punto de partida es el reconocimiento de que las dos primeras esferas conciernen principal-

mente a una dimensión instrumental. Es decir, en estas dos primeras esferas la función principal de la

ingeniería se entiende como la de decidir cuáles medios son mejores para cumplir con algún fin determina-

do, e implementarlos. El problema de adoptar una aproximación puramente estratégica consiste en que se

corre el riesgo de caer en lo que se podría caracterizar como un sentido mercenario de la ingeniería; es

decir, aquél desde el cual los ingenieros utilizan inteligentemente –o tal vez astutamente– su juicio para

tomar las mejores decisiones de diseño de sistemas para lograr un fin que es contratado por el mejor

postor, y sin preguntarse por el fin en sí mismo. El fin podría ser definido por otros, que tienen el poder para

contratar sus servicios. Esto no significa que la implementación de los enfoques actuales más en boga de

pensamiento crítico en ingeniería necesariamente vayan a producir este tipo de egresados; más bien

Andrés Mejía D.


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significa que estos enfoques no se constituyen en un antídoto para que esto ocurra, porque su noción de

pensamiento crítico es limitada en este sentido. (Ver, en un contexto más general de educación, las

discusiones de Duhan Kaplan, 1994, y Giroux, 1994. También ver la discusión sobre diseños de sistemas

sociales de Ulrich, 1983 y 2000).

El problema de que los egresados de ingeniería adopten un sentido mercenario se ha enfrentado

desde el punto de vista de la ética, especialmente en algunos casos a partir del desarrollo de cursos en los

cuales se trabajan algunos problemas y códigos éticos del ingeniero. El problema de los fines y los medios

en ingeniería es un problema ético, por supuesto, pero formularlo de esta manera puede ocultar el hecho de

que no basta con que un ingeniero sea de “buen corazón” para que pueda identificar apropiadamente los

supuestos, implicaciones y límites éticos y políticos de cualquier aplicación de herramientas de la ingeniería.

Esto requiere de conocimientos sobre los sistemas en los que se interviene, así como sobre las diferentes

formas de pensar que se han formado en torno a dichos sistemas. Beder lo plantea de la siguiente manera,

en particular acerca de la conciencia ambiental (1996, p. 39):

Asegurarse de que los egresados de ingeniería lidian con la sostenibilidad en su trabajo, requiere más que solamente enseñarles a evaluar el impacto de sus actividades en el medio ambiente y a instalar mecanismos de control de polución. Los egresados de ingeniería necesitarán entender los factores que inhiben la implementación de tecnologías verdes limpias así como sus propios roles y responsabilidades como ingenieros en el desarrollo de tecnologías.

Es la corriente conocida como Pedagogía Crítica o Pedagogía Radical, más que el Movimiento de

Pensamiento Crítico (mencionado arriba como el enfoque dominante en la actualidad), la que ha desarro-

llado más específicamente una noción crítica del conocimiento en relación a los sistemas sociales, en la que

éste cumple una función centralmente política (Freire, 1970; Darder, Baltodano y Torres, 2003). Para entender

la función política del conocimiento de la ingeniería, aprovecharé el esquema de objetivos de aprendizaje

que Marilyn Frankenstein (1998) ha propuesto con relación a las matemáticas, sobre cuatro dominios de

conocimiento: 1) las matemáticas; 2) las matemáticas de lo político; 3) lo político de las matemáticas, y 4) lo

político del conocimiento en general. De esta manera, ella pretende que sus estudiantes aprendan los

conceptos matemáticos (primer objetivo), que aprendan que el conocimiento matemático puede ser utilizado

para comprender o intervenir mejor en la realidad de lo social y de lo político (segundo objetivo), y que

aprendan a identificar cómo las matemáticas y el conocimiento en general pueden ser utilizados para servir

intereses particulares en el mundo de lo social y de lo político (tercer y cuarto objetivos). El pensamiento crítico

aparece aquí en los tres últimos dominios en los cuales Frankenstein definió sus objetivos: en el segundo se

refiere a la crítica de la realidad desde las matemáticas, mientras que en el tercero y el cuarto se trata de la

crítica sobre las herramientas matemáticas y sus aplicaciones. Transfiriendo este esquema a la ingeniería,

puede decirse que un ingeniero crítico, en esta tercera esfera de acción, por un lado identifica tanto clientes,

propósitos, supuestos normativos y concepciones generales que se manifiestan en diferentes diseños de

ingeniería, como aquellos que no se manifiestan allí y que por lo tanto han sido excluidos. Es decir, se

pregunta quiénes se benefician de una aplicación de herramientas de la ingeniería y quiénes no, en qué

sentidos sí y en qué sentidos no, y cuáles son las perspectivas que se encuentran en juego en esas

decisiones. Adicionalmente, cuando sea aplicable, el ingeniero crítico utiliza las herramientas de la

ingeniería para comprender mejor la realidad social y política.



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Para ser consistentes con lo anterior una educación crítica en ingeniería en esta tercera esfera debe,

necesariamente, adoptar de forma explícita, dentro de sus objetivos de aprendizaje, los relacionados con la

promoción del conocimiento de los sistemas sociales sobre los cuales se hace o hará intervención, de los

actores involucrados, de sus intereses y propósitos, de las maneras en las que el conocimiento se ha

utilizado para legitimar o deslegitimar esos intereses o propósitos, de las formas de poder que rodean a

cualquier implementación de diseños de ingeniería, y de las concepciones e ideologías que entran en ellos,

tanto en la definición de fines como en la especificación de medios. Este conocimiento no es trivial, ni se

deduce con sólo preguntárselo. Se necesita que los estudiantes lo construyan. Y éste puede ser un rol

fundamental de los estudios de humanidades y ciencias sociales dentro de los programas de ingeniería.

Pero, por supuesto, ese rol sólo podría ser cumplido cabalmente si, además de estar presentes dichos

estudios, se articularan con los estudios de matemáticas y ciencias naturales dentro de los programas de

ingeniería. Y esto no va a ocurrir sin el trabajo en proyectos y trabajos académicos que, en cierta medida,

fuercen a estudiantes y profesores a utilizar todos estos conocimientos de forma conjunta.

5. Consideraciones finales

En este artículo he argumentado porqué considero que los enfoques dominantes de pensamiento

crítico en ingeniería son limitados; y he mencionado también algunas posibles implicaciones de adoptarlos.

Para suplir esta falencia de dichos enfoques, he propuesto un esquema que, además de las habilidades y

disposiciones transversales, sugiere el trabajo sobre el pensamiento crítico en tres esferas de acción: el uso

inteligente de las herramientas de la ingeniería, la contrastación entre diferentes herramientas de la

ingeniería, y el entendimiento de los proyectos de ingeniería como intervenciones en sistemas sociales. La

dificultad, con la idea de habilidades y disposiciones transversales como únicos objetivos de pensamiento

crítico, se hace más notoria en el hecho de que personas que pueden ser muy críticas en la primera o en las

dos primeras esferas de acción, pueden no serlo en la tercera. Más aún, es muy probable que ése sea el

caso de muchos de los más hábiles practicantes y educadores de la ingeniería en la actualidad. Pero es

precisamente esta tercera esfera de pensamiento crítico la que le brinda sentido a la ingeniería y a sus

aplicaciones, precisamente porque es capaz de buscar y preguntarse por ese sentido.

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2. En un archivo de Word, elabora una tabla de doble entrada como el siguiente:








3. Elige una o dos ideas que más llamen tu atención sobre lo expuesto por el autor y cópialas textualmente del lado izquierdo. Una idea por renglón.4. Ahora dialoga con el autor sobre sus ideas. Del lado derecho escribe por qué elegiste esa idea, si estás o no de acuerdo con el autor, cuál fue tu reacción al leer ese pasaje.5. Comparte tu diario con tus compañeros(as) de equipo y dialoguen las ideas seleccionadas.6. En la wiki publiquen su diario de doble entrada grupal.7. Recuerden incluir al inicio de su aportación el nombre de los integrantes de su equipo.

Para ingresar a la wiki: en la ruta (parte superior izquierda del aula) da clic en Habilidades. Se enlistarán las actividades, da clic en Actividad 1. Pensamiento crítico en ingeniería.

Al terminar la actividad, da clic en el subtema 2.1.2. Habilidades y actitudes mentales del pensamiento crítico.

4 de 4



1

Pensamiento crítico

El perfeccionamiento del Pensamiento Crítico requiere de un espíritu igualmente crítico,

que Facione (2007) define como la “curiosidad para explorar la agudeza mental,

dedicación apasionada a la razón, y deseos o ansias de información confiable”. Este

espíritu crítico es el que permitirá el desarrollo de habilidades cognitivas y disposiciones o

actitudes mentales necesarias, ya que el pensamiento crítico se refiere a la forma como

se enfocan los problemas, las preguntas, los asuntos.

El pensador crítico se caracteriza por sus habilidades cognitivas y por su manera de

enfocar y vivir la vida (disposiciones), que autores como Espíndola (1996) y Paul y Elder

(2003) llaman “actitudes mentales”.

Pensamiento crítico

Habilidades cognitivas Disposiciones o actitudes mentales

Interpretación

Análisis

Evaluación

Inferencia

Explicación

Autorregulación

Humildad intelectual

Valentía intelectual

Empatía intelectual

Autonomía intelectual

Integridad intelectual

Perseverancia intelectual

Confianza en la razón

Sentido intelectual de la justicia

En suma, Facione menciona que los buenos pensadores críticos utilizan un enfoque de la

vida y del vivir que incluyen:

• Curiosidad respecto a una amplia gama de asuntos

• Preocupación por estar y mantenerse bien informado

• Estado de alerta frente a oportunidades para utilizar el pensamiento crítico

2

• Confianza en los procesos de investigación razonados

• Auto confianza en las propias habilidades para razonar

• Mente abierta respecto a visiones divergentes del mundo

• Flexibilidad al considerar alternativas y opiniones

• Comprensión de las opiniones de otras personas

• Imparcialidad en la valoración del razonamiento

• Honestidad al enfrentar las propias predisposiciones, prejuicios, estereotipos o

tendencias egocéntricas

• Prudencia al postergar, realizar o alterar juicios

• Voluntad para reconsiderar y revisar visiones en las que la reflexión honesta insinúa

que el cambio está justificado

Por último, enfocan asuntos, preguntas o problemas específicos, con las siguientes

características:

• Claridad al enunciar la pregunta o preocupación

• Orden al trabajar con asuntos complejos

• Diligencia para buscar información pertinente

• Sensatez para seleccionar y aplicar criterios

• Cuidado en centrar la atención en la preocupación que enfrenta

• Persistencia a pesar de encontrar dificultades

• Precisión hasta el punto en que el tema y las circunstancias lo permitan

3

A continuación, se presentan dos lecturas sobre las habilidades cognitivas y actitudes

mentales del pensamiento crítico.

Habilidades Cognitivas del Pensamiento Crítico

Habilidades cognitivas

Habilidad Definición Subhabilidades Ejemplos

Interpretación “comprender y expresar el

significado o la relevancia

de una amplia variedad de

experiencias, situaciones,

datos, eventos, juicios,

convenciones, creencias,

reglas, procedimientos o

criterios”.

Categorización.

Decodificación

del significado.

Aclaración del

sentido.

Reconocer un problema y

describirlo imparcialmente.

Leer las intenciones de una

persona en la expresión de su

rostro.

Diferenciar en un texto una idea

principal de las ideas

subordinadas.

Elaborar tentativamente una

categorización o forma de

organización de algo que se está

estudiando.

Parafrasear ideas de otra

persona.

Aclarar lo que significa un signo,

un cuadro o una gráfica.

Identificar el propósito, el tema o

el punto de vista de un autor.

Análisis “consiste en identificar las

relaciones de inferencia

Examinar las

ideas.

Identificar las similitudes y

diferencias entre dos enfoques

4

reales y supuestas entre

enunciados, preguntas,

conceptos, descripciones

u otras formas de

representación que tienen

el propósito de expresar

creencia, juicio,

experiencias, razones,

información u opiniones”.

Detectar y

analizar

argumentos.

para solucionar un problema

dado.

Escoger la aseveración principal

de un editorial de prensa y

rastrear las diferentes razones

que presenta el editor para

apoyarla.

Identificar una suposición no

identificada.

Construir una manera de

representar una conclusión

principal y las diversas razones

dadas para apoyarla o criticarla.

Hacer un bosquejo de las

relaciones que las oraciones o los

párrafos tienen tanto entre sí

como con el propósito principal de

un pasaje.

Organizar un ensayo

gráficamente, sabiendo que el

propósito es dar una idea

preliminar acerca del tema

abordado.

Evaluación “valoración de la

credibilidad de los

enunciados o de otras

representaciones que

recuentan o describen la

percepción, experiencia,

situación, juicio, creencia u

opinión de una persona; y

la valoración de la

fortaleza lógica de las

relaciones de inferencia,

reales o supuestas, entre

enunciados,

descripciones, preguntas u

otras formas de

representación”.

Juzgar la credibilidad de un autor

o de un orador, comparando las

fortalezas y debilidades de

interpretaciones alternativas,

determinando la credibilidad de

una fuente de información,

juzgando si dos enunciados son

contradictorios, o juzgando si la

evidencia que se tiene a mano

apoya la conclusión a la que se ha

llegado.

Reconocer los factores que hacen

de una persona testigo confiable

respecto a un evento determinado

o autoridad confiable en referencia

a un tema dado.

Juzgar si la conclusión de un

5

argumento sigue con certeza o

con un alto grado de confianza

sus premisas.

Juzgar la fortaleza lógica de

argumentos basados en

situaciones hipotéticas.

Juzgar si un argumento dado es

pertinente o aplicable o tiene

implicaciones para la situación en

cuestión.

Inferencia “identificar y asegurar los

elementos necesarios

para sacar conclusiones

razonables; formular

conjeturas e hipótesis;

considerar la información

pertinente y sacar las

consecuencias que se

desprendan de los datos,

enunciados, principios,

evidencia, juicios,

creencias, opiniones,

conceptos, descripciones,

preguntas u otras formas

de representación”.

Cuestionar la

evidencia.

Proponer

alternativas.

Sacar

conclusiones.

Ver las implicaciones de la

posición asumida por alguien.

Extraer o construir significado de

los elementos de una lectura.

Formular una síntesis de ideas

relacionadas en una perspectiva

coherente.

Proponer acciones para solucionar

un problema.

Conducir un experimento

controlado científicamente y

aplicar los métodos estadísticos

adecuados para intentar confirmar

o refutar una hipótesis empírica.

Explicación “capacidad de presentar

los resultados del

razonamiento propio de

manera reflexiva y

coherente”.

Describir

métodos y

resultados.

Justificar

procedimientos.

Proponer y

defender, con

buenas razones,

las explicaciones

propias causales

y conceptuales

de eventos o

puntos de vista.

Presentar

Elaborar un cuadro que organice

los hallazgos propios.

Escribir, para referencias futuras,

su pensamiento actual respecto

de algún asunto importante y

complejo.

Citar los estándares y los factores

contextuales utilizados para juzgar

la calidad de una interpretación de

un texto.

Enunciar los resultados de una

investigación y describir los

métodos y criterios utilizados para

alcanzar dichos resultados.

6

argumentos

completos y bien

razonados en el

contexto de

buscar la mayor

comprensión

posible.

Apelar a criterios establecidos

para demostrar la sensatez de un

juicio dado.

Diseñar una presentación gráfica

que represente con precisión las

relaciones de subordinación y de

supraordinación entre conceptos e

ideas.

Ubicar la evidencia que lo llevó a

aceptar o rechazar la posición de

un autor con respecto a un asunto.

Listar los factores que se tuvieron

en cuenta para asignar la

calificación final de un curso.

Autorregulación “monitoreo auto

consciente de las

actividades cognitivas

propias, de los elementos

utilizados en esas

actividades, y de los

resultados obtenidos,

aplicando particularmente

habilidades de análisis y

de evaluación a los juicios

inferenciales propios, con

la idea de cuestionar,

confirmar, validar, o

corregir el razonamiento o

los resultados propios”.

Auto examen.

Auto corrección.

Examinar los puntos de vista

propios sobre un asunto

controversial siendo sensible a las

posibles influencias de las

predisposiciones personales o del

propio interés.

Al escuchar una persona,

cuestionarse mientras ella habla

para asegurarse de que realmente

está entendiendo lo que ella está

diciendo sin introducir sus propias

ideas.

Monitorear que tan bien parece

estar comprendiendo lo que está

leyendo o experimentando.

Acordarse de diferenciar las

opiniones y presunciones

personales de las del autor de un

pasaje o texto.

Asegurarse recalculando

nuevamente las cifras.

Variar la velocidad y método de

lectura de acuerdo con el tipo de

material y el propósito de la misma.

Reconsiderar una interpretación o

juicio en busca de realizar un

7

análisis más profundo de los

hechos del caso.

Revisar las respuestas en base a

errores descubiertos en el trabajo.

Cambiar de conclusión al darse

cuenta que ha juzgado

erróneamente la importancia de

ciertos factores en su decisión

inicial.

Fuente: Facione, P.A. (2007). Pensamiento crítico: ¿Qué es y por qué es tan importante?,

extraído el 9 de marzo de 2009 de

http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php

Actitudes Mentales del Pensamiento Crítico

Para Facione (2007) la disposición hacia el pensamiento crítico se determina por el

espíritu crítico, que es la “curiosidad para explorar la agudeza mental, dedicación

apasionada a la razón, y deseos o ansias de información confiable”. El pensamiento

crítico se refiere a la forma como se enfocan los problemas, las preguntas, los asuntos, es

una forma de juicio serio, de toma de decisión reflexiva.

Es decir, el pensador crítico se caracteriza por sus habilidades cognitivas y por su manera

de enfocar y vivir la vida (disposiciones), es:

Inquisitivo

Juicioso

Buscador de la verdad

Confianza en el razonamiento

De mente abierta

Analítico

Sistemático

Las disposiciones mencionadas por Facione son equiparables a las siete actitudes

mentales que implica el Pensamiento Crítico de acuerdo con Espíndola (1996) y Paul y

Elder (2003) son:

a. Humildad intelectual.

Se refiere a la conciencia de los límites respecto a lo que uno conoce, la sensibilidad

hacia el prejuicio, tendencias y limitaciones del propio punto vista.

8

Cuando hay humildad intelectual no se pretende saber más de lo que realmente se

sabe, pero no significa sumisión, debilidad. Pues se reconoce el fundamento lógico

o la falta de ellas en las propias creencias.

b. Valentía intelectual.

Es la disposición a encarar y evaluar con justicia ideas, creencias o puntos de vista

a pesar de tener fuertes rechazos hacia éstos.

Implica reconocer que hay ideas que aunque las consideramos peligrosas o

absurdas, pueden estar justificadas racionalmente (en todo o en parte) y que hay

conclusiones y creencias que nos han sido inculcadas que pueden ser falsas o

equivocadas.

c. Empatía intelectual

La empatía grosso modo se refiere a ser conscientes de las necesidades del otro,

“ponerse en los pies de los otros”. En consecuencia, la empatía intelectual es la

capacidad de construir con precisión los puntos de vista y el razonamiento de los

demás y el poder razonar a partir de premisas, supuestos e ideas que no son los

nuestros.

d. Autonomía intelectual

Involucra el dominio racional de los valores, creencias e inferencias que realizamos.

Por ello requiere el análisis y evaluación de las creencias, con base en la razón y la

evidencia, cuestionando cuando la razón nos dice que es ineludible cuestionar,

creer cuando así nos lo dice la razón y también conformarnos cuando así lo dicte.

e. Integridad intelectual.

Es reconocer la necesidad de ser honesto en nuestro pensar y en los estándares

intelectuales que aplicamos, sometiendo al mismo rigor de evidencia y prueba que

exigimos de otras personas. Implica ser capaces de practicar lo que se predica con

otros y admitir con humildad las inconsistencias de pensamiento y acción en las que

incurrimos.

f. Perseverancia intelectual

9

Implica usar nuestra astucia intelectual y la verdad aún cuando nos enfrentemos a

dificultades, obstáculos y frustraciones. Significa adherirnos a los principios

racionales a pesar de la oposición irracional de los demás y enfrentarnos por más

tiempo con la confusión y con los asuntos indeterminados para lograr un

entendimiento o una comprensión más profunda.

g. Confianza en razón

Confiar en la razón para nuestros intereses y los de la humanidad estén bien

atendidos, analizados, reflexionados de forma coherente y lógica, a pesar de la

sociedad y de los obstáculos inherentes al carácter y a la condición humana.

h. Sentido intelectual de la justicia

Significa ser consciente de que se debe tratar todos los puntos de vista, todas las

perspectivas de la misma forma, sin importar los sentimientos o intereses

personales (sean de la familia, comunidad o nación de pertenencia). Por ello

requiere consolidarnos a los estándares intelectuales sin importar las ventajas que

nosotros u otro grupo obtenga de ello.

Fuentes:

Espíndola, J.L. (1996). Pensamiento crítico en: Reingeniería Educativa. México: Colección

Biblioteca de la Educación Superior. Pp. 105-106

Facione, P.A. (2007). Pensamiento crítico: ¿Qué es y por qué es tan importante?, extraído

el 9 de marzo de 2009 de http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php

Paul, Richard y Elder, Linda (2003). La mini-guía para el Pensamiento crítico. Conceptos y

herramientas. Fundación para el pensamiento crítico, disponible en

http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf

http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php



2.1.3. Estándares Intelectuales Universales

Siguiendo a Richard Paul y Linda Elder (2003), de la Fundación para el Pensamiento Crítico, pensar críticamente requiere dominar ciertos estándares, ya que ellos permitirán verificar la calidad del razonamiento que se está realizando.

En la siguiente pantalla se presenta cada estándar y las preguntas a las que responden, mismas que deben ser practicadas cotidianamente hasta que se conviertan en una voz interior que guíe en nuestro pensamiento.


Página 1 de 12.1.3. Estándares Intelectuales Universales


1

A continuación se presenta cada estándar y las preguntas a las que responden, mismas que deben ser practicadas cotidianamente hasta que se conviertan en una voz interior que guíe nuestro pensamiento.

Claridad

¿Podría ampliar sobre ese asunto?

¿Podría darme un ejemplo?

¿Podría ilustrar lo que quiere decir?

Exactitud

¿Es posible verificar eso?

¿Es posible saber con certeza si eso es cierto?

¿Cómo se puede probar?

Precisión

¿Puede ser más específico?

¿Puede ofrecer más detalles?

¿Puede precisar más?

Relevancia

¿Qué relación tiene con el problema?

¿Cómo afecta eso al problema?

¿Cómo nos ayuda con el asunto?

Profundidad

¿Qué hace de esto un problema particularmente difícil?

¿Cuáles son algunas de las dificultades de esta pregunta?

¿A qué complicaciones habría que enfrentarse?

Amplitud

¿Habría que examinar esto desde otra perspectiva?

¿Habría que considerar otro punto de vista?

¿Habría que estudiar esto de otra forma?

Lógica

¿Tiene esto sentido?

¿Existe una relación entre el primer y el último párrafo?

Eso que dice, ¿se desprende de la evidencia?

2

Importancia

¿Es este el problema más importante que hay que considerar?

¿Es esta la idea central en la que hay que enfocarse?

¿Cuál de estos datos es el más importante?

Justicia

¿Tengo un interés personal en este asunto?

¿Represento los puntos de vista de otros justamente?


2.1.3. Estándares Intelectuales Universales

Estos mismos autores, Richard Paul y Linda Elder, han elaborado una serie de herramientas que permiten la aplicación del pensamiento crítico en actividades muy concretas. Una de ellas es la utilización de una plantilla que permite establecer la lógica subyacente a un artículo, capítulo de libro, etc. Esto sin duda es fundamental, pues es la base que nos permitirá determinar si existe sentido en lo que se lee, relación entre las ideas y coherencia de los argumentos respecto de las evidencias o información que se presenta, es decir, nos permite identificar de manera inicial la existencia de prejuicios en la información que tenemos frente a nosotros. De ahí su importancia.

Veamos la plantilla para analizar la lógica de un artículo.

Da clic en el ícono para descargar el archivo Plantilla para analizar la lógica de un artículo.

Da clic en la Actividad 2. La lógica en el artículo. 3 de 3

Página 1 de 12.1.3. Estándares Intelectuales Universales


1Educación Superior Abierta y a Distancia • Ciencias Exactas y Tecnología

Habilidades del pensamientoUnidad 2. Pensamiento crítico2.1.3. Estándares Intelectuales Universales

Plantilla para analizar la lógica de un artículo

La lógica en “(nombre del artículo)”

1. El propósito principal de este artículo es _____________________.(Exprese con la mayor exactitud el propósito posible que tuvo el autor para escribir el artículo.)

2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _____________.(Delimite la pregunta clave que el autor pensó al escribir el artículo.)

3. La información más importante en este artículo es _____________.(Defina los hechos, experiencias y datos que usa el autor para apoyar sus conclusiones.)

4. Las inferencias/conclusiones de este artículo son _____________.(Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta en el artículo.)

5. Los conceptos claves que se necesitan entender en este artículo son___________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es ___________. (Describa las ideas más importantes que uno debe comprender para entender el razonamiento del autor.)

6. Los supuestos de los que parte el autor son ___________.(Identifique aquello que el autor da por hecho [y que puede cuestionarse]).

a. Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio el planteamiento son _____________. (¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de considerarse el planteamiento del autor?)

b. Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio el planteamiento son _________________. (¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?)

7. Los puntos de vista principales que se presentan en este artículo son_____________. (¿Desde qué perspectiva contempla el autor la situación presentada?)

Fuente: Paul, Richard y Elder, Linda (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas. Fundación para el pensamiento crítico, disponible en http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf consultado el 11 de octubre de 2010.


Actividad 2. Base de batos: La lógica en el artículo

Es momento de utilizar el pensamiento crítico para determinar la lógica que subyace a un artículo. Para ello utilizaremos la plantilla para analizar la lógica en un artículo, propuesta por Paul y Elder. Esta actividad es muy importante pues te servirá de apoyo para la evidencia de aprendizaje de esta unidad. Indicaciones:

1. Primero, busca en Internet una publicación nacional, como periódicos, universidades, revistas especializadas y arbitradas. Utiliza los métodos de búsqueda y criterios de selección revisados en el Curso Propedéutico. Recuerda que las búsquedas en Internet son recursivas. No te conformes con lo primero que encuentres. Sé riguroso.

2. Después, selecciona algún artículo de tu interés y envíalo a tu Facilitador(a) para que lo valide.

3. Una vez validado por tu Facilitador(a), lee el artículo con las estrategias de lectura que a ti te beneficien.


Página 1 de 1Actividad 2. Base de batos: La lógica en el artículo



Actividad 2. Base de batos: La lógica en el artículo

4. Utiliza la plantilla que se encuentra en la siguiente pantalla, para analizar la lógica de un artículo y agrega la referencia conforme a APA.

5. Cuando termines, guarda tu documento con la nomenclatura HPE_U2_A2_XXYZ.doc y publícaloen la Base de Datos: La lógica en el artículo. Recuerda que debes incluir el artículo seleccionado. Sustituye las XX por las dos primeras letras de tu primer nombre, la Y por la inicial de tu apellido paterno y la Z por la inicial de tu apellido materno.

6. En la base de datos, revisa los aportes de dos de tus compañeros(as) y agrega un comentario que sirva de retroalimentación a su trabajo, lee los comentarios que hagan a tu cuadro y, con base en ellos, haz las modificaciones que consideres necesarias.

Al terminar la actividad, da clic en el subtema 2.2. Prejuicios. 2 de 3

Página 1 de 1Actividad 2. Base de batos: La lógica en el artículo


Habilidades del Pensamiento Unidad 2. Pensamiento crítico Actividad 2. Base de batos: La lógica en el artículo

Educación Superior Abierta y a Distancia • C iencias Sociales y Administrativas 1

Plantilla para analizar la lógica de un artículo

La lógica en “(nombre del artículo)”

1. El propósito principal de este artículo es _____________________.

(Exprese con la mayor exactitud el propósito posible que tuvo el autor para escribir el artículo.)

2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _____________.

(Delimite la pregunta clave que el autor pensó al escribir el artículo.)

3. La información más importante en este artículo es _____________.

(Defina los hechos, experiencias y datos que usa el autor para apoyar sus conclusiones.)

4. Las inferencias/conclusiones de este artículo son _____________.

(Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta en el artículo.)

5. Los conceptos claves que se necesitan entender en este artículo

son___________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es

___________.

(Describa las ideas más importantes que uno debe comprender para entender el

razonamiento del autor.)

6. Los supuestos de los que parte el autor son ___________.

(Identifique aquello que el autor da por hecho [y que puede cuestionarse]).

7. a. Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio el planteamiento

son _____________. (¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de

considerarse el planteamiento del autor?)

b. Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio el planteamiento son _________________. (¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?)

8. Los puntos de vista principales que se presentan en este artículo

son_____________.

(¿Desde qué perspectiva contempla el autor la situación presentada?)

Fuente: Paul, Richard y Elder, Linda (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico.

Conceptos y herramientas. Fundación para el pensamiento crítico, disponible en


consultado el 11 de octubre de 2010.



2.2. Prejuicios

Todas las personas tenemos prejuicios y preconcepciones. Es natural que a lo largo de nuestra culturización, mientras crecimos, hayamos introyectado mensajes que no siempre nos cuestionamos y que, en ocasiones, crean una imagen, un juicio de valor sobre las cosas y sucesos. Digamos que nos colocaron una especie de lentes con los cuales aprendimos a mirar el mundo que nos rodea, a partir de la familia, la escuela, etc. y ello se convirtió en nuestra realidad.

Sin embargo, esos mensajes introyectados, aquellas concepciones y juicios de valor que desplegamos cotidianamente pueden significar un punto de partida para reconocerlos y trabajarlos desde un análisis crítico y lograr un desarrollo más armonioso y la posibilidad de encarar de mejor forma los problemas que debemos solucionar.

Da clic en la Actividad 3. Foro. Prejuicios. 1 de 1

Página 1 de 12.2. Prejuicios



Actividad 3. Foro: Prejuicios

¿Qué es un prejuicio?, ¿Qué tipo de prejuicios tengo?, ¿Cuándo se manifiestan los prejuicios (al ir a un lugar público, cuando conozco a alguien, al leer?

En este foro analizarás qué son los prejuicios, abordarás algunos ejemplos y cómo es que se manifiestan, para finalmente reflexionar sobre la importancia de utilizar el pensamiento crítico de manera que estos prejuicios no obstaculicen una adecuada solución de conflictos y problemas.

Inicia el foro compartiendo tu definición de prejuicio, después ejemplifícala con tus propios prejuicios y los de otras personas o grupos sociales y cómo se manifiestan, y finalmente reflexiona si es posible reconocer y evitarlos con un pensamiento crítico sistemático y riguroso, que coadyuve a la solución de problemas.


Página 1 de 1Actividad 3. Foro: Prejuicios



Actividad 3. Foro: Prejuicios

Indicaciones:

1. Para iniciar el foro, comparte tu definición de prejuicio, tipos de prejuicio y manifestaciones. Utilizafuentes de consulta con referencia conforme a APA y ejemplos cotidianos y de la experiencia personal. Posteriormente, revisa y comenta las de tus compañeros(as).

2. Conforme vayas avanzando en el estudio, complementa tu definición, siempre dando crédito a la fuente de origen, es decir, si has retomado parte del trabajo de algún(a) compañero(a), de algún libro u otra fuente de información, menciónalo en tu participación. Argumenta y contrargumentacada uno de tus aportes, basados en el análisis de las aportaciones de los (las) compañeros(as), las habilidades y actitudes mentales del pensamiento crítico.

3. Al finalizar, agrega al foro tus conclusiones personales; y, guárdalas en un documento Word para utilizarlas como referencia en la conformación de la evidencia de aprendizaje de esta unidad.


Página 1 de 1Actividad 3. Foro: Prejuicios



2.2.1. ¿Qué son los prejuicios?

La Real Academia Española conceptualiza al prejuicio como “Opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se conoce mal.”

Otros autores amplían el concepto; por ejemplo Pinillos (1982), quien comenta que la propia palabra alude a su etimología, donde se establecen conclusiones antes de tener un conocimiento razonado del asunto o cuestión que se juzga, y que además se mantiene de manera obstinada a pesar de los argumentos o pruebas en su contra. Para él, los juicios previos son prejuicios cuando cumplen ciertas condiciones:

• Manifestar un sesgo bien marcado a favor o en contra de lo prejuzgado, por lo general un grupo humano.

• Presentar una rigidez extrema.• Ir acompañados de una resistencia grande a la aceptación de hechos o argumentos

contradictorios con el prejuicio.• Representar una ventaja para el status quo del que lo mantiene, encubrir privilegios o cumplir

otras funciones análogas.• Formar parte de la concepción de mundo del que juzga (experiencias personales e intereses del

grupo social de pertenencia).


Página 1 de 12.2.1. ¿Qué son los prejuicios?



2.2.1. ¿Qué son los prejuicios?

De manera similar,Gianfranco Cecchin (1996), uno de los más importantes terapeutas familiares de Europa, comentó en una entrevista que:

Cuando uno habla de prejuicios está asumiendo al mismo tiempo que son temporarios, que provienen de la propia experiencia, que nos son reales. Un prejuicio es algo que uno tiene en la cabeza, es un juicio previo, anterior a ver las cosas.Es un mensaje para mí y para los demás de que esa no es la verdadera forma de mirar las cosas.

Para la mayoría de la gente pensar que su manera de mirar la realidad es la correcta es muy común. Pero si la llama "prejuicio" ya está aceptando que es algo personal. Y en ocasiones puede ser desagradable, negativo, de modo que el propio prejuicio crea el problema.

Entonces, la función del prejuicio es reemplazar la realidad por una imagen que conviene a quien prejuzga y que le simplifica su aprehensión en el mundo. Sin embargo, los prejuicios tienen consecuencias poco favorables como la poca objetividad con que se interpretan las experiencias y sucesos y, por otro lado, que las reacciones humanas se fundan en la interpretación de esas experiencias y no en las cosas por sí mismas.

Da clic en el subtema 2.2.2. Identificar y evitar prejuicios. 2 de 2

Página 1 de 12.2.1. ¿Qué son los prejuicios?



2.2.2. Identificar y evitar prejuicios

Mencionamos que los prejuicios tienen implicaciones en la forma en que interpretamos los sucesos y experiencias, por lo que también impactan la forma en que interpretamos y enfocamos un problema y buscamos una solución al mismo.

Partiendo de lo anterior, una conclusión lógica e inmediata es la necesidad de identificar los prejuicios y buscar formas de evitarlos. La situación no es tan simple e inmediata, pero no es imposible.

Apelar de manera sistemática a pensar críticamente es el ingrediente clave para hacer conscientes los propios prejuicios e identificar aquellos en otras personas, discursos, experiencias, información, etcétera.

Da clic en la Actividad 4. Diario de doble entrada: Pensamiento crítico en ingeniería. 1 de 1

Página 1 de 12.2.2. Identificar y evitar prejuicios



Actividad 4. Diario de doble entrada: Pensamiento crítico en ingeniería

1. Reflexiona en equipo, con los compañeros que colaboraste en la Wiki, “Pensamiento crítico en ingeniería”, por qué eligieron esos párrafos para su diario. ¿Identificaron prejuicios en ellos?, ¿cuáles?

2. En un archivo Word, coloquen el diario de doble entrada que construyeron colaborativamente en la Wiki y agreguen esta reflexión.

3. De manera individual, envíen a su Facilitador(a) el archivo de Word a la sección Tareas, con la nomenclatura HPE_U2_A4_XXYZ, sustituyendo las XX por las dos primeras letras de tu nombre, la Y por la inicial de tu apellido paterno y la Z por la inicial de tu apellido materno.

Para ingresar a la sección de Tareas: En la ruta (parte superior izquierda del aula) da clic en Habilidades. Se enlistarán las actividades, da clic en la Actividad 4. Diario de doble entrada: Pensamiento crítico en ingeniería.

Al terminar la actividad, da clic en el tema 2.3. Pensamiento crítico en la solución de problemas.

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Página 1 de 1Actividad 4. Diario de doble entrada: Pensamiento crítico en ingeniería



2.3. Pensamiento crítico en la solución de problemas

Los expertos citados por Facione (2007) ven el pensamiento crítico como la forma en que se enfocan los problemas, las preguntas, los asuntos, es una forma de juicio serio, una toma de decisión reflexiva. El centro de éste es el juicio reflexivo, con el propósito de indagar sobre qué creer y qué hacer.

Asimismo Mejía (2009) sintetiza las tres esferas de acción del pensamiento crítico en las Ingenierías: el uso inteligente de las herramientas de la ingeniería, las diferencias fundamentales entre diferentes herramientas de la misma y el entendimiento de los proyectos de ingeniería como intervenciones en sistemas sociales.


Página 1 de 12.3. Pensamiento crítico en la solución de problemas




De las tres esferas que menciona Mejía (2009), deviene la importancia de utilizar el Pensamiento crítico de manera deliberada en la solución de problemas, tanto del ámbito profesional, como en el plano personal. Paul y Elder, en una entrevista, señalan acerca de por qué los estudiantes deberían aprender y desarrollar en la escuela el pensamiento crítico.

Revisa en la siguiente pantalla fragmentos de la entrevista.






Si tuviéramos que hablar con los estudiantes, les diríamos que en este mundo muy complejo es demasiado fácil tomar decisiones que podrían conducirnos a una dirección que luego lamentaríamos. Con cada decisión que tomemos, habrá opciones que rechazaremos. Por ello, con cada decisión que aceptemos, daremos la espalda a otras. ¿Cómo vamos a saber si estamos tomando las decisiones correctas o si éstas son las mejores?

La mejor manera para hacer frente a todos los problemas y para saber tomar decisiones es por medio de una visión crítica. Con esto no quiero decir que deba mejorar su capacidad crítica, ya que la mayoría de nosotros sabe cómo hacerlo bien; me refiero a que cada uno debe pensar de forma crítica sobre los problemas y las oportunidades que enfrenta. Para hacer esto, se deben entender algunas cosas básicas: la mente humana "sin la disciplina y el rigor" está propensa a pensar con mala calidad. Curiosamente, muy a menudo se prefiere no tener que pensar y en su lugar se es impulsivo. Sin embargo, a pesar de no ser reflexivo por naturaleza, se es plenamente capaz de transformar y mejorar la forma en que opera.






Tomando en cuenta la reflexión de Paul y Elder, que revisaste en la pantalla anterior, veamos brevemente cómo utilizar el pensamiento crítico en la solución de problemas, tema que profundizarás en la siguiente unidad.

Da clic en el subtema 2.3.1. Pasos a seguir. 4 de 4



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Siguiendo a Facione (1997), necesitamos plantear seis pasos para la solución de problemas, mismos que por sus siglas se denomina “IDEAL-A”. Paso 1. Identificar el problema ¿Cuál es el problema real al que nos enfrentamos aquí? Paso 2. Definir el contexto ¿Cuáles son los hechos y las circunstancias que enmarcan este problema? Paso 3. Enumerar las opciones ¿Cuáles son las tres o cuatro opciones más plausibles? Paso 4. Analizar las opciones ¿Cuál es nuestro mejor plan de acción, considerando todos los aspectos? Paso 5. Listar las razones explícitamente Seamos claros, ¿por qué estamos haciendo esta elección en particular? Paso 6. Auto corrección Está bien, volvamos a mirarlo, ¿qué nos faltó considerar?


Evidencia de aprendizaje. Memo analítico: Identificación inicial de problemas

La evidencia de aprendizaje te permitirá desarrollar y perfeccionar habilidades y actitudes mentales del pensamiento crítico y la capacidad de coevaluación.

Los materiales de aprendizaje que te servirán de apoyo son: Tres esferas de acción del pensamiento crítico en ingeniería, Habilidades cognitivas del pensamiento crítico y Actitudes mentales del pensamiento crítico, mismos que ya habías revisado.

Si no tienes los artículos a la mano, puedes descargarlos dando clic en los iconos.

Tres esferas de acción del pensamiento crítico en ingeniería.

Habilidades Cognitivas del Pensamiento Crítico.

Actitudes mentales del Pensamiento Crítico.


Página 1 de 1Evidencia de aprendizaje. Memo analítico: Identificación inicial de problemas

20/02/2013http://148.247.220.104/DS2013/file.php/24/moddata/scorm/143/15_HP_U2_EA/15_HP_...



1. Descarga el documento Evidencia de aprendizaje. Memo analítico: Identificación inicial de problemas.

2. Realiza las cuatro actividades que se solicitan.

3. Organiza tu trabajo como se te solicita, guárdalo como HP_U2_EA2_XXYZ.doc y envíaselo a tu Facilitador(a) a través del portafolio de evidencias. Sustituye las XX por las dos primeras letras de tu primer nombre, la Y por la inicial de tu apellido paterno y la Z por la inicial de tu apellido materno.

4. Consulta la escala de evaluación para que conozcas los criterios que se tomarán en cuenta al momento de revisar tu trabajo.


Página 1 de 1Evidencia de aprendizaje. Memo analítico: Identificación inicial de problemas

20/02/2013http://148.247.220.104/DS2013/file.php/24/moddata/scorm/143/15_HP_U2_EA/15_HP_...

1Educación Superior Abierta y a Distancia • Ciencias Exactas y Tecnología

Habilidades del pensamientoUnidad 2. Pensamiento críticoEvidencia de aprendizaje. Memo analítico: Identificación inicial de problemas.


Indicaciones generales para entregar la evidencia:

1. Sube tu trabajo en el Portafolio de Evidencias, en las fechas señaladas.2. Entrega un solo archivo en Word, con los márgenes preestablecidos, letra Arial 12 e interlineado de 1.5,

con índice y páginas numeradas.3. Carátula con título Memo analítico: Identificación inicial del problema; tu nombre, el nombre de tu

Facilitador(a), el número de tu grupo, lugar y fecha.4. No olvides incluir todas las referencias y fuentes de consulta conforme a APA.5. Incluye las actividades en el orden indicado:

• Actividad 1. Elaboración del memo analítico.• Actividad 2. Coevaluación del memo analítico. • Actividad 3. Ajustes al memo analítico (con base en la coevaluación).• Actividad 4. Reflexión final.

Actividades que conforman la evidencia:

Actividad 1. Elaboración del memo analítico

1. Describe los problemas y la dinámica en tu lugar de trabajo o un lugar donde te desarrollas cotidianamente. Sé explícito por favor.

2. Elige uno de esos problemas o situaciones. Este problema, su documentación y aplicación del método genérico de solución de problemas con uso del pensamiento crítico será tu evidencia final de aprendizaje.

3. Imagina que eres el líder y el nominado para solucionar el problema o conflicto en cuestión. Tienes que presentar dicho problema con el Presidente de la organización en la que colaboras. A él le gusta que los problemas se expongan de manera clara, exacta, precisa, relevante, profunda, amplia, lógica, que sean cuestiones importantes y justas. En resumen, le gusta que la presentación de los problemas y sus posibles soluciones denoten el uso sistemático de pensamiento crítico.

4. Debes escribir un memo al Presidente de la organización en el que expongas el problema que cumpla con los estándares señalados (tú inventa los nombres de los personajes que intervienen).

Actividad 2. Coevaluación del memo analítico

1. Una vez escrito el memo, envíaselo por correo electrónico a tu pareja de actividad (coevaluador).2. El coevaluador, con base en los Estándares Intelectuales Universales, debe retroalimentar si la redacción

realizada cumple con ellos, y en caso, que no sea así, realizar las sugerencias necesarias a su compañero(a).3. Una vez hecha la retroalimentación, debe reenviar el documento con la tabla y observaciones a su

compañero(a) para que éste realice los ajustes necesarios. 4. En tu evidencia de aprendizaje debes integrar la tabla de coevaluación que realizó tu compañero(a) y

después anexar la que tú le enviaste.

2 Educación Superior Abierta y a Distancia • Carrera

Habilidades del pensamientoUnidad 2. Pensamiento críticoEvidencia de aprendizaje. Memo analítico: Identificación inicial de problemas.

Coevaluador Anotar nombre completoEstándar Cumple/ No Cumple SugerenciasClaridadExactitudPrecisiónRelevanciaProfundidadAmplitudLógicaImportanciaJusticia

Actividad 3. Ajustes del memo con base en la coevaluación

1. Con base en los comentarios realizados por el compañero(a) de coevaluación, reescribe tu memo analítico.

2. Agrega una columna a la tabla de coevaluación que envío tu compañero(a), en la que indiques si realizaste o no algún cambio o ajuste y, una breve argumentación de tu decisión.

Coevaluador Anotar nombre completoEstándar Cumple/ No Cumple Sugerencias Cambios o ajustes

realizadosClaridadExactitudPrecisiónRelevanciaProfundidadAmplitudLógicaImportanciaJusticia

Actividad 4. Reflexión final

1. Redacta un texto de una a dos cuartillas en la que expongas de manera clara y concisa la experiencia de realizar estas actividades, y donde analices la importancia de desarrollar el pensamiento crítico en tu formación profesional y personal. Debe llevar un título alusivo al tema, y la siguiente estructura:

• Párrafo introductorio • Desarrollo • Párrafo de conclusión

2. Recuerda colocar las referencias y fuentes de consulta conforme al formato APA.


Cierre de la unidad

¡Felicidades! Aquí concluye el estudio de la unidad Pensamiento crítico.

Con respecto al pensamiento crítico, ahora sabes qué es, cuáles son sus habilidades y actitudes mentales, así como aplicas los estándares intelectuales universales para el razonamiento. También cuentas ya con elementos para evitar los prejuicios en la toma de decisiones y solución de problemas, por lo que ya estás listo para cursar la tercera unidad. Si consideras que algún tema no ha quedado del todo claro, solicita apoyo a tu facilitador(a) o repasa nuevamente el tema.

Si has comprendido bien los temas, podrás utilizar el pensamiento crítico en la solución de problemas mediante el análisis lógico de sus elementos, el uso y manejo de la información, para saber más al respecto, no dejes de visitar la sección Para saber más…

Da clic en Para saber más... 1 de 1

Página 1 de 1Cierre de la unidad

20/02/2013http://148.247.220.104/DS2013/file.php/24/moddata/scorm/143/16_HP_U2_Cierre/16_H...

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