unidad 1 heward capitulo 5

MÓDULO 0402 PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall.

UNIDAD I ÁREAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIÓN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

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Lectura 3 Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una

introducción a la Educación Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall. pp. 139-189

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

......................3 La Definición De Los Trastornos Del Aprendizaje......................................................................3 La discrepancia

............................................................................4 ............................................................5

....................................5

La exclusiónLa educación especialLa definición propuesta por el NJCLD

..................................................................6 El debate continúaLas Características De Los Alumnos Con Trastornos Del Aprendizaje.................................................................................7

...............................................................7 .....................9

La aceptación socialLa atención a los problemas y la hiperactividad

......................10 La Terapia con Fármacos en Niños con TAD..............................................10

................11 Los problemas de la conducta¿Existen subtipos de trastornos del aprendizaje?

........................................12 ......................12

Las perspectivas del decurso vitalLas Causas De Los Trastornos Del Aprendizaje

........................................................12 ...............................................15

Las lesiones cerebralesLas alteraciones bioquímicas

......................................................16 .............................................17

................................17

Los factores ambientalesLa Identificación Y La Evaluación

Los tests normativos o estandarizados.......................................................18 Los tests de habilidades

..............................................................................18 ...........................................................................18

...................................18

El ITPAEl Frostig

Los inventarios informales de lectura...............................................................18

............................................................19 ........................................................19 .......................................................20

............................22

Los tests criterialesLa evaluación directa

La educación precisaLa evaluación ecológicaLas recomendaciones para la evaluación

..........................................................................22 ....................................................23

La PrevalenciaLos Antecedentes Históricos

.........................................................................23 ..................................................................24

Los orígenesLos hechos clave

E S T A N C I A S D E S E R V I C I O Y L Í N E A S D E I N V E S T I G A C I Ó N Q U E S E C U L T I V A N E N E L P R O G R A M A

D E P R O F U N D I Z A C I Ó N E N P R O C E S O S E N N E C E S I D A D E S

E D U C A T I V A S E S P E C I A L E S

UU NN II DD AA DD .. II II




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El apoyo legislativo .............................................................. 24 Los Enfoques Educativos ........................................................ 24

El entrenamiento en habilidades.......................................... 24 La eficacia del entrenamiento en habilidades .................. 25

El entrenamiento en capacidades........................................ 26 La instrucción directa ....................................................... 26

La instrucción en estrategias de aprendizaje....................... 27 La valoración en contexto .................................................... 27 El enfoque positivo............................................................... 28

Los Servicios Educativos Alternativos ..................................... 29 El profesor de apoyo ............................................................ 32 Las aulas especiales............................................................ 32 Las aulas separadas ............................................................ 37

Los Temas Actuales Y Las Tendencias Futuras...................... 37 Por favor, que se ponga de pie el alumno con verdaderos trastornos del aprendizaje.................................................... 37 ¿Debería educarse a todos los alumnos con trastornos del aprendizaje en aulas especiales? ........................................ 38

LLOOSS AALLUUMMNNOOSS CCOONN TTRRAASSTTOORRNNOOSS DDEELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE Ningún área de la educación especial ha experimentado un desarrollo

tan rápido ni ha provocado tanto interés ni tan intensa actividad como los trastornos del aprendizaje. Esta afirmación es tan válida hoy como hace diez años. La cantidad de niños con diagnósticos del aprendizaje ha aumentado mucho en los últimos años, con lo que esta categoría se ha convertido en la más numerosa de la educación especial. Este aumento ha provocado un constante debate sobre la verdadera naturaleza del concepto de los trastornos del aprendizaje. Algunos piensan que el incremento de la cantidad de niños en los que se detectan trastornos del aprendizaje indica la verdadera amplitud de esta discapacidad. Otros responden que a muchos alumnos con bajo rendimiento escolar –esto es, niños sin discapacidades, pero que simplemente rinden poco en la escuela– se les ha diagnosticado equivocadamente un trastorno del aprendizaje, reduciendo así aún más los escasos recursos disponibles para educar a los estudiantes con verdaderos trastornos.

Los trastornos del aprendizaje también han recibido mucha atención e interés por parte del público, como lo demuestran los innumerables artículos de los periódicos y revistas y los documentales de televisión sobre este tema (al estilo de «¿Sufre su Niño un Trastorno del Aprendizaje?»). Más que cualquier otra área de la educación especial, los trastornos del aprendizaje parecen provocar malentendidos y polémicas. No sólo entre el público, sino también entre los profesionales de la educación y los padres, existe una gran confusión y mucho desacuerdo sobre ciertos conceptos básicos, como qué son los trastornos del aprendizaje y cómo hay que educar a los alumnos que los padecen. En cierto sentido, los trastornos del aprendizaje hacen aflorar lo mejor y lo peor de la educación especial, pues han sido campo propicio para las modas y los tratamientos milagrosos (del tipo de «Una Nueva Vitamina y una Dieta Curan los Trastornos del Aprendizaje»). Al mismo tiempo, algunos de los profesionales y estudiosos más audaces del campo de la educación especial han dedicado toda su carrera a este tema. La influencia de los métodos de evaluación y educación que se desarrollaron para alumnos con trastornos del aprendizaje han terminado beneficiando a la educación en general.




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La Definición De Los Trastornos Del Aprendizaje Desde que los trastornos del aprendizaje llegaron a ser una categoría

aparte de la educación especial, se viene discutiendo cómo deben definirse, y aunque se han propuesto más de 40 definiciones (Bennett y Ragosta, 1984), ninguna ha sido universalmente aceptada. La definición que más impacto tuvo fue la propuesta en 1968, cuando el Comité Consultivo para los Niños Discapacitados de la Oficina de Educación de los Estados Unidos (National Advisory Committee on Handicapped Children of the United States Office of Education) redactó una definición que luego pasó a integrarse, con unos pocos cambios de expresión, en la definición nacional de la IDEA, y que dice:

La «discapacidad específica para el aprendizaje» se refiere a un

trastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito, y que puede manifestarse por una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, para la ortografía o los cálculos aritméticos. Este término incluye trastornos como las minusvalías perceptivas, las lesiones cerebrales, los trastornos cerebrales mínimos, la dislexia y la afasia del desarrollo. No incluye a los niños con problemas que derivan principalmente de discapacidades visuales, auditivas o motoras, del retraso mental o de desventajas ambientales, culturales o económicas. (Oficina de Educación de los EE UU, 1977b, p. 65083)

A la hora de aplicar operativamente la definición de los trastornos del

aprendizaje, la mayoría de los Estados y centros escolares exigen que se cumplan tres criterios:

1. Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del niño y su

funcionamiento real 2. Un criterio de exclusión 3. La necesidad de servicios de educación especial Un examen más profundo de cada uno de estos criterios nos

mostrará por qué ha sido tan difícil llegar a una definición concluyente de los trastornos del aprendizaje.

La discrepancia

Los niños que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o transitorias no deben ser calificados como discapacitados. Este término se refiere a los niños con verdaderas discapacidades, las que, según las normativas nacionales, se manifiestan por una «discrepancia grave entre el funcionamiento real y la capacidad intelectual» de los alumnos (Oficina de Educación de los EE UU, 1977, p. 65083). La capacidad intelectual se mide casi siempre con tests de inteligencia, y el funcionamiento real por tests estandarizados de ejecución. Los trastornos del aprendizaje se caracterizan por una diferencia «inexplicable» entre las capacidades generales y la ejecución, una discrepancia que la capacidad general de aprendizaje y las oportunidades educativas del alumno no hubieran permitido prever.

El Gobierno Federal propuso diversas fórmulas para diagnosticar la discrepancia grave. Se trataba cálculos matemáticos basados en la edad cronológica (EC) del alumno o en sus años de escolarización, mediante los que se obtenía un grado esperado de equivalencia (GEE). Tres de estas fórmulas eran:

GEE = años de escolarización x Cl/100 + 1,0

GEE=CIxEC/100-5

Discrepancia grave = EC (Cl/300 + 0,17) = 2,5 «Las diversas sumas, restas, divisiones y fracciones que obligaban a

calcular estas fórmulas estaba totalmente desprovistas de sentido, y en algunos casos ocasionaban errores» (Reynolds, 1992, p. 4). Se terminó por rechazarlas, y las normas y reglamentaciones finales que publicó el Gobierno federal en la IDEA no especificaban ninguna fórmula específica para identificar la discrepancia grave. De este modo, los dife-rentes Estados quedaron abandonados a sus propios criterios a la hora de implementar una definición de los trastornos del aprendizaje. La confusión y los desacuerdos sobre la manera exacta de identificar una discrepancia grave condujo a procedimientos totalmente diferentes para el diagnóstico y la clasificación de los alumnos con trastornos del aprendizaje (C. R. Reynolds, 1992; Stanovich, 1991). Por ejemplo, el Departamento de Educación de Ohio utiliza el criterio siguiente para determinar cuándo existe una discrepancia grave:




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Los niños pueden mostrar una discrepancia grave entre su funcionamiento y sus capacidades, que afecta negativamente su respuesta hasta el punto de necesitar una educación especial y los servicios relacionados con ellos. La base para realizar este diagnóstico será:

(i) Pruebas de la existencia de una puntuación de discrepancia igual o mayor a dos entre la capacidad intelectual y la ejecución en una o más de las siete áreas siguientes: (a) Expresión oral (b) Comprensión del lenguaje oral (c) Expresión escrita (d) Aptitudes básicas de lectura (e) Comprensión del lenguaje escrito (f) Cálculos aritméticos o (g) Razonamiento matemático

(ii) Para determinar la puntuación de discrepancia se utilizará la

fórmula siguiente: (a) De:

(i) La puntuación que se obtiene como medida de la capacidad intelectual, (ü) Menos la media de la medida de la capacidad intelectual,

(iii) Dividida por la desviación típica de la medida de la capacidad intelectual

(b) Se restará: (i) La puntuación obtenida como medida de ejecución (ii) Menos la media de la medida del nivel de ejecución (iii) Dividida por la desviación típica de la medida de ejecución

(c) El resultado de este cálculo es igual a la puntuación de discrepancia. Si la puntuación de discrepancia es de dos o más puntos, existe una discrepancia grave. (Reglas para la Educación de los Niños Discapacitados, vigente desde el 1 de julio de 1982, p. 69)

El Consejo para los Trastornos del Aprendizaje (Council for Learning

Disabilities, CLD; 1986) publicó una declaración que enumeraba ocho razones para su oposición a las fórmulas de diagnóstico de la discrepancia. La declaración también incluía las siguientes recomendaciones: (a) abandonar gradualmente las fórmulas como método de identificación de individuos con trastornos del aprendizaje; (b) que cuando se emplearan esas fórmulas, se aplicaran con la mayor cautela; y (c) no utilizar nunca los resultados de las fórmulas de

discrepancia para determinar si un alumno padece trastornos del aprendizaje. En lugar de fórmulas de discrepancia, el CLD recomendaba una mejor evaluación multidisciplinaria y general de todas las áreas en que se observaran trastornos del aprendizaje, identificadas según las normas y procedimientos nacionales (expresión oral, comprensión del lenguaje oral y expresión escrita, además de lectura y aritmética). Después de realizar dos estudios de evaluación de la fiabilidad de las fórmulas para la identificación de alumnos con trastornos, Macmann y sus colaboradores (1989) concluyeron que «parece que el concepto de discrepancia grave ha perdido su validez y que ya no constituye un modelo útil para determinar la necesidad de recibir atención educativa especial». (p. 144)

La exclusión Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para

identificar a los alumnos con trastornos importantes del aprendizaje que no se originan en retraso mental, discapacidades sensoriales, alteraciones emocionales o faltas de oportunidades educativas. Kirk (1963) utilizaba la expresión trastornos específicos del aprendizaje para diferenciar a los estudiantes con trastornos del aprendizaje del grupo más extenso formado por los alumnos con bajo rendimiento escolar.

Muchos educadores importantes han criticado la cláusula de exclusión de la definición nacional de los trastornos del aprendizaje, porque según ella los alumnos que padecen también otras discapacidades quedan excluidos de la categoría de los trastornos del aprendizaje. Por ejemplo, algunos niños con un diagnóstico de retraso mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje que se espera de ellos (Wallace y McLoughlin, 1979). Hammil (1976) se opone a la idea de que sólo se pueden diagnosticar trastornos del aprendizaje en niños con puntuaciones de Cl normales.

Sus críticas se basan en dos argumentos. En primer término, la mayoría de los tests de inteligencia se componen de ítems que miden el aprendizaje adquirido. Si un niño con trastornos del aprendizaje no aprendió lo bastante sobre los contenidos del test, su puntuación lo colocará en un nivel que corresponde al de retrasado mental. En segundo lugar, los tests de inteligencia ya llevan asociados determinados niveles de error en sus mediciones como para hacer diagnósticos diferenciales tajantes como «las dificultades de este alumno




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para el aprendizaje se originan en un retraso mental ligero, pero los problemas que sufre se deben a trastornos del aprendizaje.»

La educación especial Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educación

especial «en la que se apliquen prácticas educativas especiales, infrecuentes y de extrema calidad, y destinadas a complementar los procedimientos educativos que se aplican a la mayoría de los niños» (Ames, 1977, p. 328). Con este criterio se trata de impedir que se diagnostiquen trastornos del aprendizaje a niños que han carecido de oportunidades educativas y que mostrarán un progreso normal tan pronto como reciban una instrucción eficaz y adecuada a sus capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son los que muestran problemas graves del aprendizaje a pesar de la educación normal que reciben, y que por ello necesitan servicios educativos especiales.

La definición propuesta por el NJCLD El Comité Conjunto Nacional para los Trastornos del Aprendizaje

(Nacional Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD) es un grupo compuesto por los representantes oficiales de 10 organizaciones que se ocupan de los alumnos con trastornos del aprendizaje. El NJCLD opina que la definición nacional de los trastornos del aprendizaje ha sido razonablemente útil para los educadores, pero que tiene muchos defectos de base (Hammill, Leigh, McNutt y Larsen, 1981). Myers y Hammill (1990) señalan los elementos de la definición de la IDEA que no satisfacen al NJCLD:

1. La exclusión de los adultos. Desde la entrada en vigor de la ley

nacional, ha aumentado el interés en las necesidades especiales y en el desarrollo de programas para adolescentes y adultos con trastornos del aprendizaje (por ej., Alley y Deshler, 1979; Mangrum y Strichart, 1988; Patton y Polloway, 1993). La definición de la IDEA sólo se refiere a los niños en edad escolar, eliminando así a los adultos.

2. La referencia a los procesos psicológicos básicos. Los miembros del NJCLD opinan que la expresión «procesos psicológicos básicos» ha generado un amplio y quizá innecesario debate sobre

la manera educar a los alumnos con trastornos del aprendizaje, pero que la forma de educar constituye un tema curricular y no es el objeto de la definición. El NJCLD piensa que la intención de la frase original se limitaba a señalar que los trastornos del aprendizaje son algo intrínseco de las personas que los sufren.

3. La inclusión de la ortografía como un trastorno del aprendizaje. La ortografía puede integrarse a otras áreas del aprendizaje, como la expresión escrita, por lo que resulta superflua y debe eliminarse de la definición.

4. La inclusión de términos anticuados. El NJCLD piensa que la inclusión de términos como dislexia, disfunción cerebral mínima, minusvalías perceptivas y afasia del desarrollo, conceptos que siempre se han demostrado difíciles de definir, sólo agregan más confusión a la definición de los trastornos del aprendizaje.

5. La cláusula de exclusión. La redacción de la cláusula final de la definición de la IDEA ha llevado a creer que los trastornos del aprendizaje no pueden aparecer junto con otras discapacidades. Según el NJCLD, es más exacto decir que una persona puede padecer un trastorno del aprendizaje junto con otra discapacidad, pero no a causa de otra discapacidad. En otras palabras, los trastornos del aprendizaje deben ser considerados como una discapacidad en sí mismos.

Como respuesta a estos problemas de la definición nacional, el

NJCLD propuso otra en 1981, que fue ligeramente modificada en 1989:

La expresión «trastornos del aprendizaje» es un término general que se aplica a un grupo heterogéneo de problemas para la adquisición y el uso de las capacidades de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o calcular. Estos trastornos son intrínsecos al individuo; se supone que se deben a anomalías del sistema nervioso central, y pueden aparecer durante toda la vida. Junto con los trastornos del aprendizaje pueden producirse problemas de las conductas de autocontrol, de percepción y de interacción sociales, pero sin constituir trastornos del aprendizaje en sí mismos. Aunque los trastornos del aprendizaje pueden aparecer junto con otras minusvalías (por ejemplo, déficit sensorial, retraso mental, alteraciones emocionales graves) o como consecuencia de influencias externas (como diferencias culturales o instrucción insuficiente o inadecuada), no son resultado de esas minusvalías o influencias. (Comité Conjunto Nacional para los Trastornos del Aprendizaje, 1989, p. 1)




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Después de comparar 11 definiciones de los trastornos del aprendizaje, Hammill (1990), uno de los primeros autores de la definición de la NJCLD, piensa que el consenso está próximo:

El NJCLD nunca trató de lograr una definición perfecta, sino sólo una

definición mejor. Un estudio de las definiciones examinadas en este trabajo sugiere que los intentos del comité tuvieron éxito. La definición del NJCLD obtuvo un alto nivel de aceptación entre diversas personas y asociaciones nacionales, y puede decirse que es la mejor que hay en estos momentos. Ninguno de los miembros del NJCLD piensa que su definición ha resuelto definitivamente la cuestión. Es posible que la realidad política impida que la definición del NJCLD sustituya a la definición legal de 1977 del USOE, pero eso no tiene importancia. Lo importante es que los profesionales y los padres se unan en torno a una definición, de modo que podamos decir con toda seguridad: «Esto es lo que nosotros llamamos trastornos del aprendizaje». (p. 83)

El debate continúa El campo de los trastornos del aprendizaje continúa enfrentado la

dificultad de definir la naturaleza de los «inexplicables» problemas que se propone estudiar y tratar. Algunos importantes educadores piensan que existe poca o ninguna diferencia entre los alumnos con trastornos del aprendizaje y los que tienen bajo rendimiento. Algozzine y Ysseldyke (1983) mantienen que a pesar de los intentos para crear una nueva categoría, los trastornos del aprendizaje son sólo «una subcategoría del fracaso escolar», y que este concepto tiene poco significado más allá del bajo rendimiento escolar.

Desde el comienzo, la clasificación de los trastornos del aprendizaje

ha estado mal definida y mal conceptualizada, pero ha adquirido enorme popularidad. Hay millones de niños con bajo rendimiento en la lectura, escritura, matemáticas, comprensión del lenguaje oral y otras áreas educativas; una cantidad significativa de alumnos no aprovechan sus experiencias educativas, pero no existe ningún sistema válido para clasificar o categorizar a estos estudiantes; no hay principios defendibles de inclusión ni de exclusión. (Ysseldyke, Algozzine y Epps, 1983, p. 165) Aunque casi todos los educadores reconocen que las definiciones

actuales de los trastornos del aprendizaje son inadecuadas, una definición que proporcione criterios claros de identificación y que pueda servir como herramienta para interpretar y evaluar los resultados de las

investigaciones es algo «más fácil de decir que de hacer» (Conte y Andrews, 1993, p. 149). Como dicen Kavale, Forness y Lorsbach (1991), «el problema de la definición de los TA (trastornos del aprendizaje) enfrenta complejos obstáculos, que hacen difícil resolverlo» (p. 263). Estos autores sugieren que a la hora de determinar si esos problemas son reales o no, las definiciones actuales no deben ser consideradas totalmente satisfactorias, pues no contienen la «esencia» de los trastornos del aprendizaje. En realidad, hay que tomarlas como definiciones operativas, que representan cierta información en la que están de acuerdo algunos grupos especializados. Deben tenerse en cuenta los siguientes puntos:

• Las definiciones actuales no son «buenas» ni «malas», sino

simplemente útiles. Si se crea la especialidad en trastornos del aprendizaje, las definiciones existentes deben ser consideradas adecuadas.

• Las definiciones actuales nos dicen relativamente poco sobre los TA desde un punto de vista científico. En realidad, son expresiones descriptivas y adecuadas de lo que se cree generalmente que son los TA.

• Los añadidos o las supresiones de las definiciones, como la adición de las habilidades sociales a la lista de deficiencias de los TA, tienen poca importancia. Los debates sobre la oportunidad de un añadido o de una supresión son inútiles, porque representan simplemente el punto de vista de un grupo opuesto a otro.

• Es fácil comprender por qué el problema de la definición de los TA es interminable. Mientras un grupo concreto de especialistas logre un consenso, su definición resulta tan adecuada como cualquier otra. La falta de criterios absolutos hace que todos los argumentos sean relativos.

• Las definiciones actuales deben ser aceptadas como lo que son: una expresión general y adecuada para el desarrollo de programas educativos. (Adaptado de Kavale y colaboradores, 1991, p. 263)

Terminaremos esta discusión sobre las dificultades para definir los

trastornos del aprendizaje exponiendo un hecho básico: aplicar un diagnóstico en este sentido no causa discapacidades, y éstas no se curan eliminando el diagnóstico (Lerner, 1993). Desde el punto de vista del educador, el tema principal no debe consistir en determinar si las




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deficiencias del aprendizaje de un alumno deben ser consideradas como prueba de que padece trastornos del aprendizaje, sino que debemos dedicar nuestros recursos y energías a decidir cómo evaluar y superar las deficiencias educativas y sociales específicas de cada estudiante.

Las Características De Los Alumnos Con Trastornos Del Aprendizaje

Cuando se describen las diversas categorías de excepcionalidad,

siempre se presenta una lista de las características físicas o psicológicas que suelen mostrar los individuos que componen ese grupo. El peligro inherente a estas listas es la tendencia a suponer, o al menos esperar, que cada característica se presente en todos los niños que están dentro de la categoría. Esto sucede especialmente con los trastornos de la conducta.

Un investigación a nivel nacional encontró que en la literatura especializada se atribuye 99 características diferentes a los niños con trastornos del aprendizaje (Clemens, 1966). Las primeras cuatro características de la lista de Clemens eran hiperactividad, trastornos perceptivo-motores, alteraciones emocionales y deficiencias de la coordinación general. En la lista de Clemens, las disicapacidades escolares específicas, que actualmente son la característica definitoria de los trastornos del aprendizaje, sólo se mencionaban en el octavo lugar.

Desde el informe de Clemens se han publicado diferentes investigaciones sobre las características de los alumnos con trastornos del aprendizaje (Cone, Wilson, Bradley y Reese, 1985; Kavale y Reese, 1992; Kirk y Elkins, 1975; McLeskey, 1992; Norman y Zigmond, 1980; Sheppard y Smith, 1983). De este conjunto de trabajos, resultan representativos los resultados de dos de ellos. McLeskey (1992) examinó los datos sobre la demografía, nivel intelectual, capacidades e integración escolar de 790 alumnos de programas para trastornos del aprendizaje de Indiana, desde la escuela infantil hasta el 3° curso de secundaria. Cone y sus colaboradores (1985) comunicaron informaciones similares respecto a 1.839 alumnos de Iowa. A continuación presentamos algunos de los resultados de ambos estudios:

• En tres cuartas partes de los alumnos de ambos estudios se

diagnosticaron inicialmente trastornos del aprendizaje.

• En los dos estudios, los varones superaban a las niñas a razón de 3 a 1 en los niveles de edad de la educación primaria, elemental y secundaria.

• La puntuación media de CI de la totalidad de las muestras de cada estudio era de 94 puntos (McLeskey) y 95 puntos (Cone et al).

• Los alumnos con discrepancias más graves tendían a ser identificados al nivel primario; las discrepancias se hacían menos graves en los niveles educativos superiores (McLeskey).

• Los estudiantes tenían más deficiencias educativas en lectura y ortografía que en matemáticas (Cone et al).

• El nivel de rendimiento escolar relativo de los alumnos disminuía progresivamente a medida que pasaban a los cursos superiores (Cone et al).

• Antes de identificarse los trastornos del aprendizaje, el 58% de la muestra había repetido curso (McLeskey).

• El porcentaje de alumnos con problemas de conducta (15%) fue consistente a través de todos los cursos (McLeskey).

Kavale y Reese (1992) concluían su estudio de 917 alumnos de Iowa

con trastornos del aprendizaje con el siguiente perfil del «estudiante típico con TA»:

Es un alumno de sexo masculino de sexto curso con un Cl de 96

puntos. Este alumno asiste a un programa de educación mixto y recibe servicios de apoyo en expresión oral y lengua durante 78 minutos diarios en una escuela pública. Los apoyos comienzan a partir del tercer curso, y se hacen principalmente por indicación de los profesores y a causa de un bajo nivel de rendimiento, que casi siempre se manifiesta en lectura. Su nivel lector muestra un retraso de casi cuatro años, y en matemáticas de tres, lo que produce una discrepancia significativa entre el funcionamiento real y el esperado. El programa de desarrollo individualizado (IEP) da prioridad a los objetivos de lectura. Las clases de lectura se realizan exclusivamente dentro de la educación especial y las restantes asignaturas del currículo dentro de la ordinaria. La integración en los servicios de educación especial durante tres años mejora el rendimiento en lectura en casi dos años, y en matemáticas en un año y medio. No existen planes para modificar la integración. (p. 89)

La aceptación social




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Otros investigadores han estudiado la aceptación social de los alumnos con trastornos del aprendizaje, su comportamiento en clase y su capacidad de concentración en las tareas. Sus resultados están lejos de ser concluyentes, en parte quizá debido a la naturaleza heterogénea de los trastornos del aprendizaje y también por la ausencia de consenso sobre los criterios de identificación empleados y su inconsistente aplicación.

La mayoría de los investigadores que han estudiado el nivel de aceptación social de los alumnos con trastornos del aprendizaje concluyeron que entre ellos es común un bajo nivel de aceptación social (Bryan y Bryan, 1978; Gresham, 1982). Sin embargo, después de examinar los estudios publicados sobre la aceptación social de los individuos con dificultades para el aprendizaje, Dudley-Marling y Edmiaston (1985) concluyeron que, en tanto que grupo, los alumnos con trastornos del aprendizaje pueden poseer menores niveles de aceptación, hay algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje que son muy populares. En dos estudios posteriores continuaron apareciendo estos datos contradictorios sobre la aceptación por los compañeros. Gresham y Reschly (1986) encontraron deficiencias significativas en las habilidades sociales y en la aceptación por los compañeros en 100 estudiantes con trastornos del aprendizaje que estaban en las aulas ordinarias, a los que compararon con 100 alumnos sin estos problemas. Pero en el mismo número de esa revista, Sabornie y Kauffman (1986) comunicaban datos más optimistas, pues no encontraron diferencias significativas en el estatus sociométrico de 46 alumnos con trastornos del aprendizaje que asistían a centros ordinarios respecto a 46 compañeros suyos sin trastornos. Lo que es más, descubrieron que algunos de los estudiantes con trastornos del aprendizaje disfrutaban de experiencias sociales alentadoras en las aulas ordinarias.

La falta de coherencia entre los estudios que investigan la competencia social de los estudiantes con trastornos del aprendizaje puede deberse a que comparan a los alumnos con trastornos del aprendizaje con compañeros suyos en momentos determinados. Al especular que las habilidades sociales y la aceptación personal de los alumnos puede cambiar a través del tiempo, Vaughn y Hogan (1994) realizaron un análisis longitudinal de los mismos individuos durante un período de 6 años. Los resultados demostraron que las puntuaciones en habilidades sociales de los niños individualmente considerados pueden cambiar, y a veces muchísimo, desde la escuela infantil y el quinto

curso. Concluyeron que un examen de la competencia social en cualquier momento dado, y especialmente en los muchachos, no proporciona un buen índice de la competencia social del individuo a lo largo del tiempo.

Una interpretación de estos estudios es que la aceptación social no constituye una característica de los trastornos del aprendizaje, sino más bien el resultado de las diferentes atmósferas sociales que crean los educadores, compañeros, padres y demás personas con quienes se relacionan los alumnos con trastornos del aprendizaje. Esta interpretación fue apoyada por los autores de un estudio de 210 alumnos con trastornos del aprendizaje entre el tercero y el décimo curso, quienes descubrieron que los estudiantes con trastornos del aprendizaje de cursos donde eran aceptados por sus maestros no eran peor considerados ni menos apreciados por sus compañeros que los estudiantes de otros grupos (Vaughn, McIntosh, Schumm, Haager y Callwood, 1993). De hecho, Vaughn y sus colaboradores descubrieron que aproximadamente el 90% de los alumnos de su estudio tenían un «amigo íntimo», cuya capacidad era ligeramente superior tanto respecto a los alumnos con bajo rendimiento como respecto a los alumnos con alto rendimiento. En ese sentiao, los investigadores han comenzado a identificar los tipos de problemas que sufren los niños con trastornos del aprendizaje con bajo nivel de aceptación social y a descubrir métodos educativos que promueven el estatus social de estos alumnos en las aulas ordinarias.

Un interesante estudio de Coleman y Minnett (1992) realizado con 146 niños con y sin trastornos del aprendizaje de cursos que iban del tercero al sexto sugiere que la competencia social puede estar relacionada con el estatus del niño entre sus compañeros y no con la discapacidad, como se supone con frecuencia. En vez de comparar la competencia social (por ejemplo, las relaciones positivas y negativas con los compañeros o la cantidad de amigos) y el concepto de sí mismos de los alumnos con trastornos del aprendizaje con las de los niños sin discapacidades, los investigadores dividieron ambos grupos de estudiantes en tres niveles de estatus social. El nivel de aceptación –popularidad, indiferencia o rechazo– se determinaba por un procedimiento de evaluación por los compañeros en el que los estudiantes trazaban un círculo alrededor de los nombres de tres compañeros de clase «con los que más les gustaba jugar», y una X junto a los nombres de los tres con quienes «no les gustaba jugar». Aunque los niños con trastornos del aprendizaje se diferenciaban de los niños sin




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ellos en «casi todos los índices de competencia escolar, independientemente de su estatus social» (p. 234), algunos niños con trastornos del aprendizaje eran populares y poseían las características de los niños populares sin discapacidades. De hecho, muchos de los alumnos con trastornos del aprendizaje poseían puntuaciones en la imagen de sí mismos superiores a las de sus compañeros no discapacitados de igual estatus social. Coleman y Minnet concluyeron que aunque los niños con trastornos del aprendizaje son rechazados con frecuencia por sus compañeros, no es algo inevitable.

Debemos aprender más sobre estos niños que, a pesar de sus

dificultades escolares, parecen ser capaces de alcanzar éxito en el entorno social de la educación elemental pública. Parece poco probable que logremos eliminar completamente las dificultades escolares que enfrentan los niños con TA, pero el estudio de los niños con altos niveles de aceptación a pesar de sus limitados logros escolares parece un modo provechoso de identificar las capacidades sociales que pueden ser útiles para los niños con TA. (p. 244)

La atención a los problemas y la hiperactividad Los déficits de atención (o incapacidad para poner atención en las

tareas) y la hiperactividad (un alto nivel de movimientos sin objeto) se citan con frecuencia como características de los niños con trastornos del aprendizaje. El término que se usa normalmente para referirse a esta combinación de rasgos conductuales es trastorno de atención deficiente o DA. El DA se diagnostica de acuerdo con los criterios del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual de Diagnóstico y Prevalencia) de la Asociación Psiquiátrica Americana [APAI, 1994), que se refiere a esta anomalía como trastorno de disminución de la atención/hiperactividad (attention - deficit/ hyperactivity disorder, ADHD). «La característica principal del trastorno de disminución de la atención/hiperactivo es un modelo persistente de falta de atención y/o hiperactividad-impulsividad más frecuente que lo que se observa normalmente en individuos con un nivel equivalente de desarrollo (APA, 1994, p. 78). Para diagnosticar DA el médico debe encontrar que el niño muestra frecuentemente seis o más síntomas, ya sea de déficit de atención o de hiperactividad-impulsividad durante un período de 6 meses por lo menos (véase la Tabla 5.1)

Los criterios para el diagnóstico de DA son tan variados y subjetivos (por ejemplo, «es un niño que siempre está moviéndose») que el alumno

que no recibe esta calificación del primer médico al que le llevan sus padres puede recibirla del segundo. Se sabe de padres que han pasado de un especialista a otro hasta que logran un diagnóstico de DA, algunas veces sobre la base del «criterio personal» del médico, incluso sin ver al niño (Reid, Maag y Vasa, 1993). Después de revisar 48 artículos y libros de importantes especialistas sobre el DA, Goodam y Poillion (1992) descubrieron que se habían propuesto 69 características y 38 causas diferentes del DA, y concluyeron que bajo esa denominación se incluye «cualquier trastorno o dificultad». Y señalan:

Los problemas del estudio del diagnóstico del DA recuerdan los que

planteó en la década de 1960 el estudio del MBI y el MBD. Este diagnóstico se asociaba con una proliferación de síntomas o características, pero sin demostrar nunca una relación de causa-efecto entre los síntomas y lesiones o anomalías cerebrales. Las investigaciones fracasaron y la terminología se inclinó por la expresión trastornos del aprendizaje, que ahora parece estar sufriendo un destino similar. Si un niño tiene una inteligencia normal y rinde poco en la escuela, se le diagnostica DA, independientemente de las características secundarias (...). A medida que los educadores se desilusionan con el término, prefieren cada vez más el de DA para explicar la gran variedad de problemas del aprendizaje de los escolares (...). Al carecer de características específicas y causas, este trastorno puede terminar por compartir el destino de los MBI, los MBD y los DA. El resultado es que los niños a quienes se diagnostica este trastorno son víctimas de los ineficaces ciclos y espirales que atraviesa el sistema educativo estadounidense. (p. 53-54). Los cálculos sobre la prevalencia del DA varían entre el 3% y el 10%

de todos los niños en edad escolar (Wender, 1987). Estas cifras sugieren que en las aulas normales habrá entre uno y tres niños con diagnóstico de DA o que presentan los problemas típicos relacionados con él (Du Paul, Stoner, Tilly y Putnam, 1991). Una muestra nacional al azar realizada entre médicos de familia encontró que aproximadamente el 5% de todos los alumnos de los cursos elementales recibían diagnósticos de DA (Wolraich et al, 1990).

Es importante destacar que el DA no equivale a una discapacidad para el aprendizaje. Aunque algunos niños con discapacidades para el aprendizaje son hiperactivos y tienen bajo nivel de atención, muchos de ellos son tranquilos y ponen empeño en las tareas escolares (Samuels y Miller, 19885). Muchos niños sin trastornos del aprendizaje también tienen dificultades para atender y estar quietos. Del mismo modo,




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numerosos niños que muestran impulsividad, falta de atención y/o hiperactividad consiguen buenos resultados en el colegio. El DA no es una categoría de discapacidad reconocida por la IDEA. Sin embargo, la Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación (Office of Special Education and Rehabilitation Services, OSERS) del Departamento de Educación de los EE UU publicó un memorándum sobre procedimientos que decía que aunque no es obligatorio que los niños con DA reciban atención especializada, pueden recibirlos bajo la categoría «otras discapacidades» siempre que su falta de atención afecte negativamente a su funcionamiento académico u a otra área de discapacitación (por ejemplo, los trastornos del aprendizaje) y reúna los requisitos necesarios (Davila, Williams y MacDonald, 1991).

La Terapia con Fármacos en Niños con TAD El tratamiento más común para los niños con DA es el farmacológico.

El metilfenidato, que pertenece a la familia de las anfetaminas, y que se vende con el nombre comercial de Ritalin, es el fármaco más aconsejado. Aunque las anfetaminas son estimulantes que normalmente incrementan el nivel de actividad, en muchos niños producen efectos paradójicos, esto es, una reducción del nivel de actividad posterior a la ingestión del fármaco.

La cantidad de niños con medicación estimulante se ha incrementado muchísimo últimamente. Una investigación del Departamento de Sanidad del condado de Baltimore, Maryland, descubrió que el 5,96% de escolares recibían tratamiento con fármacos por estar diagnosticados con hiperactividad / bajo nivel de atención (Safer y Krager, 1988). Tomando en consideración los resultados de nueve encuestas bianuales anteriores, esta cifra significa que la cantidad de niños tratados con fármacos por hiperactividad/bajo nivel de atención se duplica en períodos que oscilan entre 4 y 7 años. Singh y Ellis (1993) calculan que más de 1 millón de escolares de los Estados Unidos reciben dosis diarias de medicación estimulante para controlar la hiperactividad y las deficiencias de la atención.

Aunque muchos médicos, padres y educadores atribuyen buenos resultados al tratamiento con estimulantes en niños con trastornos del aprendizaje o con DA, los resultados de las investigaciones son ambiguos (Gadow, 1986; Swanson et al, 1993). Después de examinar 341 investigaciones sobre los efectos de la medicación estimulante en

niños con DA, Swanson et al (1993) hicieron las generalizaciones siguientes sobre lo que se puede esperar de ella:

• Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atención y la

impulsividad. • Mejoría temporaria de la conducta y la agresividad y aumento del

rendimiento escolar. • Ausencia de mejoría a largo plazo (rendimiento escolar, frecuencia

de interrupciones). • Efectos colaterales, como aumento de los tics, perturbaciones de

los hábitos de la alimentación y del sueño, posibles efectos negativos en las funciones congnitivas.

Dado que los beneficios de la terapia con fármacos en niños resultan

cuestionables y que a veces aparecen efectos secundarios no deseados (por ejemplo, insomnio, disminución del apetito, cefaleas, trastorno del ritmo normal del desarrollo, irritabilidad, atenuación de las emociones y aumento de la presión arterial), en la actualidad algunos profesionales consideran que la terapia con fármacos es una «vía de escape» fácil, que puede producir mejorías de la conducta a corto plazo, pero que es perjudicial de cara al futuro. «Cuando los estimulantes producen efectos a corto plazo, la intervención farmacológica puede llegar a sustituir o impedir unas intervenciones no farmacológicas que a largo plazo pueden ser más beneficiosas» (Swanson et al, 1993, p. 158).

Kohn (1989) se opone al uso de drogas no sólo en niños con DA sino también en los que no se adaptan a las hábitos de conducta en la escuela o el hogar. Kohn piensa que el uso del Ritalin «puede tener mucha más importancia para la reducción de la tensión de los cuidadores que para el niño» (p. 98).

Los problemas de la conducta Se han hecho numerosas investigaciones sobre el tipo y la incidencia

de problemas de la conducta que muestran los niños con trastornos del aprendizaje. Epstein y Cullinan han realizado una serie de estudios que demuestran que los estudiantes con trastornos del aprendizaje muestran una proporción de problemas de la conducta superior a la normal (Epstein, Cullinan y Rosmeier, 1983). Estas investigaciones señalan que, aunque los datos demuestran claramente que los niños con trastornos del aprendizaje tienen más problemas de conducta, se desconocen las




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relaciones entre éstos y sus dificultades para el aprendizaje. En otros términos, no se puede decir que los trastornos del aprendizaje ocasionen los problemas de conducta o a la inversa. Los datos de estos estudios se refieren a grandes grupos de alumnos. Muchos niños con trastornos del aprendizaje no muestran ningún tipo de problemas de conducta. TABLA 5.1 Criterios para el diagnóstico del déficit de la atención/hiperactividad. A. O bien (1) o (2) (1) seis (o más) de los síntomas siguientes de déficit de atención se han

prolongado durante 6 meses por lo menos hasta el punto de constituir una conducta inapropiada e inconsistente con el nivel del desarrollo: Déficit de Atención

(a) con frecuencia no dedica suficiente atención a los detalles o comete errores por descuido en sus deberes, tareas u otras actividades

(b) con frecuencia tiene dificultad en mantenerse atento a las tareas o juegos

(c) con frecuencia no parece escuchar cuando le hablan directamente (d) con frecuencia no sigue las instrucciones ni termina sus trabajos en el

colegio, tareas u obligaciones en el trabajo (pero no a raíz de una actitud oposicionista o porque no entienda las instrucciones)

(e) con frecuencia tiene dificultades para organizar sus tareas o actividades (f) con frecuencia evita, rechaza o protesta cuando tiene que realizar

tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como el trabajo en el colegio o los deberes)

(g) con frecuencia pierde cosas necesarias para sus tareas o actividades (por ejemplo, juguetes, deberes, lápices, libros o instrumentos)

(h) con frecuencia se distrae fácilmente con estímulos externos (i) con frecuencia olvida sus tareas diarias

(2) seis (o más) de los síntomas siguientes de hiperactividad-impulsividad han persistido durante los últimos 6 meses hasta dificultar la adaptación y resultar inadecuados según el nivel de desarrollo :

Hiperactividad (a) con frecuencia mueve las manos o los pies o se revuelve en el asiento (b) con frecuencia abandona su asiento en clase o en otras situaciones en

que debe estar sentado (c) con frecuencia corre o se comporta de manera inadecuada en

situaciones en que resulta incorrecto (en adolescentes esto puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)

(d) con frecuencia le resulta difícil jugar o dedicarse con tranquilidad a actividades recreativas

(e) con frecuencia está inquieto o parece «tener un motor en el cuerpo» (f) con frecuencia habla demasiado

Impulsividad (g) con frecuencia comienza a hablar antes de que terminen de hacerle las

preguntas (h) con frecuencia tiene dificultad para esperar su turno (i) con frecuencia interrumpe o molesta a los demás (por ejemplo, irrumpe en

conversaciones o juegos) B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad que ocasionaron deficiencia se

habían presentado antes de los 7 años. C. Alguna deficiencia causada por los síntomas se presenta en dos o más entornos

(por ejemplo, en el colegio [o el trabajo] y en el hogar). D. Debe haber pruebas claras de deficiencias clínicamente significativas en el fun-

cionamiento social, escolar o laboral. E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el marco de un trastorno general del

desarrollo, la esquizofrenia u otros trastornos psicóticos y no se explican mejor por alguna otra enfermedad mental (por ejemplo, trastornos del humor, ansiedad o trastornos disociativos o de la personalidad).

Código basado en el tipo : 314.01 Déficit de Atención/Hiperactividad de Tipo Combinado: si se han presentado los Criterios Al y A2 durante los últimos 6 meses 314.00 Déficit de Atención/Hiperactividad, Predominantemente de Déficit de Aten-ción: si se ha presentado el Criterio A 1 pero no el A2 durante los últimos 6 meses Déficit de Atención/Hiperactividad de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo: si se ha presentado el Criterio A2 pero no el Al durante los últimos 6 meses. Nota para el diagnóstico: En individuos (especialmente adolescentes y adultos) en los que se observan síntomas que no presentan un criterio completo, debe especificarse «En Remisión Parcial». Fuente: Asociación Psiquiátrica Americana, Manual Estadístico y Diagnóstico de los Trastornos Mentales, Cuarta Edición, Washington, DC: Asociación Psiquiátrica Americana, 1994.

¿Existen subtipos de trastornos del aprendizaje?

Como existen muchas características del aprendizaje y de la conducta que se asocian con los trastornos del aprendizaje, y a causa de la imposibilidad de crear un perfil exacto de las características de las personas con estos trastornos, algunos educadores sugieren que estos individuos se dividen en varios subtipos, que es necesario definir.




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McKinney (1985) afirma que la literatura especializada en general niega la teoría de que los trastornos del aprendizaje son un «síndrome único», y que resulta posible crear subgrupos más homogéneos de diagnóstico dentro de la categoría actual de niños excepcionales, que es demasiado amplia y mal definida. Aún es demasiado temprano para predecir si la búsqueda de subgrupos entre los individuos con trastornos del aprendizaje tendrá algún efecto en su educación y tratamiento.

Las perspectivas del decurso vital Otra manera de considerar las características de los individuos con

trastornos del aprendizaje es considerarlos a lo largo de la vida. La Tabla 5.2 muestra el resumen de Mercer (1992) de las principales áreas en que pueden presentarse problemas, sus posibilidades de evaluación e intervención y los tratamientos más recomendados durante cinco períodos diferentes de la vida.

Es muy importante recordar que la característica fundamental de los alumnos con trastornos del aprendizaje es una deficiencia específica en presencia un nivel general de inteligencia adecuado. Algunos niños con trastornos del aprendizaje también son hiperactivos (o tienen cualquiera de los trastornos mencionados en esta sección), y otros no lo son. Pero no se debe considerar que los niños que padecen cualquiera de estos trastornos, pero que no tienen deficiencias del funcionamiento al mismo tiempo, sufren trastornos del aprendizaje.

Las Causas De Los Trastornos Del Aprendizaje En casi todos los casos, se desconocen las causas exactas de los

trastornos de aprendizaje de los niños, aunque se han propuesto muchas etiologías posibles. Las tres categorías principales de factores etiológicos son las lesiones cerebrales, los desequilibrios bioquímicos y los factores ambientales.

Las lesiones cerebrales Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros

signos de lesiones cerebrales que muy bien pueden ser la causa de sus problemas de aprendizaje (Duffy y McAnulty, 1985; Geshwind y

Galaburda, 1987). Spivak (1986) calculó que hasta el 20% de los niños con trastornos del aprendizaje ha sufrido una lesión cerebral, ya sea antes del nacimiento (prenatal), durante el mismo (perinatal) o después de él (posnatal). Algunos profesionales opinan que todos los niños con trastornos del aprendizaje padecen algún tipo de lesión o disfunción del sistema nervioso central. De hecho, este es el punto de vista de la definición del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, según la cual «se supone que se deben a anomalías del sistema nervioso central». No se considera que las lesiones cerebrales sean tan profundas como para causar problemas generalizados y graves del aprendizaje en el desarrollo de todas las funciones intelectuales, de modo que en los casos específicos se puede hablar de una lesión general mínima.

En los casos en que no hay pruebas claras de lesión cerebral (y esto es lo que sucede en la mayoría de los niños con trastornos del aprendizaje) suele usarse la expresión disfunción cerebral mínima, especialmente por los médicos. Esta expresión sugiere la existencia de una lesión cerebral, porque afirma que el cerebro del niño no funciona bien.

La mayoría de los educadores no creen que las anomalías cerebrales expliquen las dificultades de muchos niños con trastornos del aprendizaje. Como mantienen Smith y Robinson (1986), «las pruebas de una relación entre las características de la conducta y las anomalías cerebrales son circunstanciales, especulativas y en la mayoría de los casos no se pueden documentar. La identificación de lesiones cerebrales no conduce a estrategias curativas o de intervención educativa capaces de producir resultados garantizados o uniformes (p. 223)

Las actuales teorías etiológicas que relacionan los trastornos del aprendizaje con lesiones cerebrales plantean dos graves problemas: no todos los niños con trastornos del aprendizaje muestran indicios clínicos (médicos) de esas lesiones, y no todos los niños con lesiones cerebrales padecen trastornos del aprendizaje. Boshes y Myklebust (1964) comunicaron los resultados de las lecturas de EEG de 200 niños normales y 200 con trastornos del aprendizaje, cuyos resultados demostraron que en el 29% de los niños normales y en el 42% de los que padecían trastornos del aprendizaje existían patrones anormales de las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo más niños con trastornos del aprendizaje que recibieron diagnósticos anormales, estos resultados no demuestran una relación directa y lineal entre las lesiones cerebrales y los trastornos del aprendizaje.




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TABLA 5.2 Trastornos del aprendizaje más frecuentes y en cinco niveles distintos de edad que resumen las áreas problemáticas, los objetivos de evaluación y los tratamientos más recomendados.

PREESCOLAR CURSOS JARDÍN DE INFANCIA - 1 CURSOS 2-6 CURSOS 7-12 ADULTOS

Áreas problemáticas

Desarrollo de las capacidades básicas (por ej., caminar)

Lenguaje comprensivo Lenguaje expresivo Percepción visual Percepción auditiva Período de atención Hiperactividad Autorregulación Capacidades sociales Formación de conceptos

Capacidades escolares básicas (por ej., conocimiento del alfabeto, conceptos cualitativos, conceptos espaciales, etc.)

Lenguaje comprensivo Lenguaje expresivo Percepción visual Percepción auditiva Razonamiento Desarrollo motor Atención Hiperactividad Capacidades sociales

Capacidades de lectura Capacidades aritméticas Expresión escrita Expresión verbal Comprensión lectora Períodos de atención Hiperactividad Desarrollo socio-emocional Razonamiento

Capacidades de lectura Capacidades aritméticas Expresión escrita Expresión verbal Técnicas de escuchar Capacidades de estudio Metacognición Desarrollo socio-emocional Alternativas curriculares Entrenamiento

metacognitivo

Capacidades de lectura Capacidades aritméticas Expresión escrita Expresión verbal Capacidades de escucha Técnicas de estudio Desarrollo socio-emocional Metacognición

aprendizaje

Evaluación

Diagnóstico de alto riesgo de padecer trastornos posteriores del desarrollo

Diagnóstico de alto riesgo de padecer trastornos posteriores del desarrollo

Identificación de trastornos del aprendizaje



Tipos de Tratamiento

Preventivo

Preventivo

Curativo Correctivo

Curativo Rehabilitador Compensatorio Estrategias de aprendizaje

Curativo Rehabilitador Compensatorio Estrategias de aprendizaje

Tratamientos más investigados o más recomendados por los especialistas

Instrucción directa en capacidades del lenguaje

Entrenamiento conductual Escuela de padres

Instrucción directa en áreas escolares y lingüísticas

Entrenamiento conductual Escuela de padres

Instrucción directa en áreas educativas

Entrenamiento conductual Escuela para Padres Entrenamiento metacognitivo


Atención en áreas educativas Instrucción directa en

estrategias de aprendizaje (técnicas de estudio)

Entrenamiento de autocontrol


Atención en áreas educativas (en el colegio o laborales)

Ayudas técnicas (por ej., uso de auxiliares como grabadoras, calculadoras, computador)

Instrucción directa en estrategias de aprendizaje

Fuente: Tomado de Students with Learning Disabilities (4th ed.) (p. 50) por C. D. Merced, 1992, Nueva York: Merrill/Macmillan. Reproducido con autorización.




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ENSEÑANDO Y APRENDIENDO ¡SOMOS TODOS PROFESORES Y ALUMNOS! Para cursar muchas carreras de cuatro años, un requisito consiste en haber

cursado dos años de una lengua extranjera, y en aproximadamente la mitad de estas instituciones es necesario conocer una segunda lengua para poder diplomarse (Ganschow y Sparks, 1987). Negar a los estudiantes el acceso a las lenguas extranjeras o no proporcionarles oportunidades de estudiarlas con éxito puede limitar innecesariamente sus elecciones educativas futuras. La ausencia de la enseñanza de lenguas extranjeras no sólo limita la participación de los alumnos en la vida académica normal, sino que también les priva de la oportunidad de experimentar las ventajas culturales que encierra el conocimiento de otras lenguas. Sin embargo, en la educación secundaria no se suele recomendar el estudio de las lenguas extranjeras a los alumnos que sufren trastornos del aprendizaje. Algunas personas piensan que estos estudiantes ya experimentan dificultades educativas, de modo que ¿para qué incluirlos en asignaturas que les pueden resultar especialmente difíciles?

Wiig y Semel (1984) afirman que el estudio de lenguas extranjeras representa uno de los mayores obstáculos en el currículum de los alumnos con trastornos del aprendizaje. Como ejemplo, señalan el vocabulario básico y las reglas de gramática de las lenguas extranjeras en que se insiste al comienzo, como también el vocabulario, más abstracto aún, y las complejas estructuras sintácticas que se aprenden luego. A menos que se introduzcan adaptaciones, para la mayoría de los estudiantes con trastornos del aprendizaje el estudio de una lengua extranjera es una lucha sin esperanzas. Aunque la literatura sobre la educación especial en general, y sobre los trastornos del aprendizaje en particular, contiene muchos ejemplos de métodos para instruir a estudiantes con discapacidades en la mayoría de las áreas curriculares, casi no existen técnicas para enseñar lenguas extranjeras a los alumnos con trastornos del aprendizaje. Recientemente, algunos profesores de lenguas han sugerido métodos para ayudar a los alumnos con necesidades especiales (Barnett, 1989; DiGiandomenico y Carey, 1988).

Las características principales de los métodos de tutorización entre iguales —numerosas oportunidades para responder, feedback inmediato, elogios y refuerzos permanentes, promociones según el ritmo de aprendizaje de cada alumno— se corresponden con las recomendaciones para la enseñanza de una segunda lengua. La tutorización entre iguales puede resultar especialmente adecuada para ayudar a los alumnos con trastornos del aprendizaje a adquirir y mantener la gran cantidad de vocabulario que enfrentan desde el comienzo del estudio de lenguas extranjeras.

La tutorización entre iguales En el segundo curso «adaptado» de español de un centro de secundaria

urbano, se implementó un sistema de tutorización entre iguales en el que

intervenía toda la clase. Esta se había diseñado para proporcionar una oportunidad de estudiar español a un ritmo algo menos intenso y centrado en aspectos útiles y prácticos del lenguaje a 6 alumnos con trastornos del aprendizaje y a otros 10 con riesgo de sufrir fracaso en las clases ordinarias de idiomas. El programa se adaptó a partir de un modelo de tutorización entre iguales para todo el curso diseñado en la Universidad Estatal de Ohio (Cooke, Heron y Heward, 1983; Miller, Barbetta y Heron, 1994).

Los alumnos trabajaban por parejas, y cada uno ayudaba al otro 5 minutos por día en una lista de ocho palabras para aprender (en español en el original). Los dos alumnos repetían y escribían la traducción española de las palabras y frases que se les presentaba gráficamente por medio de tarjetas ilustradas y recibían de sus tutores elogios o feedback para corregir sus errores después de cada respuesta. Cuando un alumno escribía correctamente una palabra durante 2 días consecutivos en la prueba que le administraba el tutor al fin de cada sesión diaria, la palabra se integraba al listado de palabras para repasar (en español en el original). El profesor evaluaba todas las palabras de ese listado durante las pruebas de mantenimiento semanales.

Resultados Todos los alumnos aprendieron las palabras del vocabulario español casi tan

rápido como lo permitía el sistema. Los seis alumnos con trastornos del aprendizaje mostraron un ritmo medio de aprendizaje que oscilaba entre 7,0 y 7,9 palabras nuevas cada 2 días (la tasa máxima de progreso era de 8 palabras cada 2 días). Para investigar si los alumnos podían aprender palabras nuevas más rápido aún, tres parejas de alumnos trabajaron con listas de 12 palabras durante las últimas 2 semanas del estudio. Aprendieron palabras nuevas a un ritmo medio entre 11,3 y 11,7 palabras cada 2 días.

Los alumnos no sólo se enseñaban entre sí más vocabulario español, sino que también recordaban el que habían aprendido, y a nivel grupal, lograron una media del 87% de palabras correctas en las pruebas semanales de mantenimiento. Cuando se les pidió su opinión sobre el programa de tutorización entre iguales, 15 de los 16 alumnos dijeron que les gustaría volver a aplicarlo para estudiar español, y 14 dijeron que deseaban que se aplicara en otras asignaturas. Los comentarios siguientes resumen su opinión sobre el programa:

«Esto es de lo más útil para aprender cosas que por lo general no quieres estudiar. ¡El programa fue excelente!» «Creo que es el programa que se debería utilizar en clase. Hace que los niños intervengan en su instrucción en vez de que sea el maestro el que enseña todo el tiempo.» «¡Pues yo he estado haciendo esto todo el año, y lograré ser el primero!» Las carpetas y tarjetas ilustradas que usaban los alumnos de secundaria con




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trastornos del aprendizaje durante el programa de tutorización entre iguales.

Basado en Wright, J. E., Cavanaugh, R. A., Sainato, D.M. y Heward, W. L. (en prensa) Teaching each other Spanish: Evaluation of a classwide reciprocal peer tutoring program for learning disabled and atrisk high school students. Education and Treatment of Children.

El segundo problema de la hipótesis de las lesiones cerebrales es

que puede convertirse en una excusa perfecta cuando no se logra educar al alumno. Si el alumno no aprende, la culpa no es del educador; después de todo, padece una lesión cerebral que «le impide» aprender. Casi todos los profesionales de la educación especial comparten la idea

de que los maestros no deben permitir que los diagnósticos de problemas neurológicos, reales o supuestos, influyan en sus juicios educativos. Myers y Hammill (1990) concluyen su revisión de los factores etiológicos con estas palabras de advertencia:

Para el profesor o el clínico que no se dedica a las investigaciones

sistemáticas, a la hora de enseñar al niño a leer, hablar, escribir, etc., lo más importante es manejar los síntomas relacionados entre sí (...). Los métodos de enseñanza no cambiarán mucho según que los trastornos del aprendizaje de un caso individual sean síntomas provocados por lesiones cerebrales o por un retraso del desarrollo (...) El descubrimiento de una etiología real o supuesta de las discapacidades tiene muy poco interés para el maestro-clínico, y desempeña un papel secundario en los programas educativos. (p. 22)

Las alteraciones bioquímicas Algunos investigadores mantienen que la causa de los trastornos del

aprendizaje son los desequilibrios bioquímicos que pueden padecer los niños. Feingold (1975a, 1975b, 1976) provocó un gran revuelo cuando afirmó que los colorantes y aromatizantes de los alimentos que muchos niños consumen pueden provocar trastornos del aprendizaje e hiperactividad. Este autor recomendaba tratar los trastornos del aprendizaje con una dieta sin alimentos que contuvieran colorantes o aromatizantes sintéticos. Se realizaron varios estudios para examinar los efectos de la dieta de Feingold, y algunos arrojaron resultados positivos (Connors, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis, 1976; Cook y Woodhill, 1976). Sin embargo, en un resumen de estos estudios, Spring y Sandoval (1976) concluyeron que existían muy pocas pruebas a favor de la teoría de Feingold. Muchos de estos trabajos estaban mal hechos, y los pocos experimentos científicamente válidos que se hicieron llegaron a la conclusión de que sólo una pequeña cantidad de niños hiperactivos mejoraban con la dieta de Feingold.

En respuesta a la discusión sobre las dietas de los niños, el Consejo Americano de Ciencia y Sanidad American Council on Science and Health) (1979) publicó la declaración siguiente:

La hiperactividad seguirá siendo un problema sin solución hasta que

las investigaciones no encuentren su o sus causas y no desarrollen un tratamiento eficaz. La realidad es que todavía tenemos mucho que aprender sobre este trastorno. Sin embargo, ahora sabemos que la




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solución no está en la dieta, y resulta claro que los síntomas de la gran mayoría de los niños etiquetados como «hiperactivos» no están relacionados con el salicilato ni con los colorantes y aromatizantes artificiales. La dieta de Feingold impone nuevas tareas a las amas de casa y cambia el estilo de vida de las familias (...), pero no cura la hiperactividad. (p. 5) Cott (1972) lanzó la hipótesis de que los trastornos del aprendizaje

pueden originarse en el hecho de que el flujo sanguíneo del niño no sintentiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basándose en esta teoría, algunos médicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste en la administración de dosis masivas diarias de vitaminas destinadas a compensar las supuestas deficiencias.

Dos estudios diseñados para investigar los efectos del tratamiento con grandes dosis de vitaminas en niños con trastornos del aprendizaje e hiperquinesia descubrieron que estas dosis vitamínicas no mejoran el rendimiento del niño (Arnold, Christopher, Huestis y Smeltzer, 1978; Kershner, Hawks y Grekin, 1977). Diferentes autores han advertido sobre los riesgos potenciales de la ingestión de grandes dosis de vita-minas, ya que pueden provocar efectos secundarios como escorbuto, arritmias cardíacas, cefaleas y trastornos renales, especialmente con grandes dosis de algunas vitaminas del tipo B (Eastman, 1978; Golden, 1980).

Aunque es posible e incluso probable que la bioquímica afecte la conducta y el aprendizaje de los alumnos en clase, todavía no existen pruebas científicas sobre la naturaleza y la amplitud de su influencia. Es comprensible que estas nuevas hipótesis despierten gran interés entre los profesionales de la educación y los padres. Rooney (1991), que resumió y criticó una amplia cantidad de «terapias de dudoso efecto» supuestamente capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje y/o de la conducta, sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus detalles antes de aceptarlas como descubrimientos auténticos.

Los factores ambientales Lovitt (1978) señala tres tipos de influencias ambientales que en su

opinión se relacionan con los problemas del aprendizaje: las alteraciones emocionales, la falta de motivación y una educación insuficiente. Muchos niños con trastornos del aprendizaje también muestran trastornos de la conducta. No se sabe si unos son la causa de los otros o si ambos se

originan en otro (s) factores. Además, resulta difícil establecer actividades de refuerzo para algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje porque pueden no interesarse en las cosas que gustan a los demás niños. Algunos estudios han demostrado que cuando se encuentra la clave de los problemas motivacionales del niño, a veces también se puede solucionar el problema del aprendizaje (Lovitt, 1977).

Otra variable que puede ser la causa principal de los problemas del aprendizaje es la calidad de la educación. Lovitt (1978) lo expresa de esta forma:

La calidad de la educación es un factor que puede contribuir a la

aparición de trastornos del aprendizaje. Aunque muchos niños pueden aprender a pesar de los malos profesores y las técnicas inadecuadas, otros tienen menos suerte, y algunos jóvenes que han tenido una educación deficiente en la escuela primaria nunca alcanzan el nivel de sus compañeros. (p. 169) Lovitt y Engelmann se cuentan entre el número cada vez mayor de

especialistas en educación especial que piensan que la mejor forma de ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje es centrarse en la evaluación y tratamiento de las conductas específicas que les resultan más dificultosas (por ejemplo, la lectura y las matemáticas). Existen cada vez más pruebas de que los problemas del aprendizaje de muchos alumnos pueden solucionarse por medio de una instrucción directa y sistemática. Sin embargo, sería ingenuo suponer que los problemas del aprendizaje de todos los niños se deben a una educación poco eficiente. Quizá el 10% restante de los niños que menciona Engelmann son los que padecen trastornos del aprendizaje provocados por anomalías del sistema nervioso central. En cualquier caso, desde el punto de vista educativo, la instrucción sistemática debe ser el tratamiento de primera elección para todos los alumnos con trastornos del aprendizaje.

En la actualidad hay muchas más especulaciones que pruebas concluyentes sobre la etiología de los problemas del aprendizaje, pero la búsqueda de las verdaderas causas de estos trastornos debe continuar. Sólo cuando se hayan identificado claramente sus orígenes será posible que la prevención de estos trastornos constituya una alternativa realista.




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La Identificación Y La Evaluación En la educación, la palabra evaluación es sinónimo de test. Existen

miles de tests, y se han creado para medir casi cualquier respuesta motora, social y académica de los niños (Mitchell, 1985). En la educación, los tests se aplican principalmente para identificar a los niños que se sitúan dentro de alguna de las categorías educativas o de inte-gración escolar.

En determinado momento de la escolarización, hay que separar a los

niños que deben recibir educación especial y los que deben seguir dentro del sistema ordinario. Es evidente que la gran mayoría de los niños con problemas escolares deberán seguir los cursos regulares. De cualquier modo, el tipo de evaluación que se emplea para realizar la identificación es de máxima importancia en Estados cuyas leyes, procedimientos o tradiciones obligan a clasificar a los niños de acuerdo con la clase de incapacidad que poseen antes de que se les declare aptos para recibir educación especial. (Myers y Hammill, 1990, p. 66) Dada la complejidad de la definición de los trastornos del aprendizaje,

es inevitable que para identificar a los verdaderos alumnos con estos trastornos se utilice una batería de tests. Un estudio realizado en 14 centros escolares de Michigan encontró que a cada alumno con trastornos del aprendizaje se le aplicaba un promedio que oscilaba entre tres y cinco pruebas diferentes (Perlmutter y Parus, 1983). Cuando Shepard y Smith (1981) examinaron cómo se había diagnosticado trastornos del aprendizaje en una muestra de 1.000 individuos en Colorado, descubrieron que la mitad de los fondos disponibles para atender a los alumnos con trastornos del aprendizaje se invertían en su identificación. Como resultado de esta práctica, se llegó a calificar a los niños con trastornos del aprendizaje como «los más diagnosticados» de todos los alumnos excepcionales (Lovitt, 1982).

Aunque la identificación y la integración escolar son funciones básicas de los tests escolares, la evaluación tiene un propósito mucho más importante: proporcionar información para planificar e implementar programas educativos para los niños.

En la evaluación de los trastornos del aprendizaje se usan normalmente por lo menos cinco clases distintas de tests o métodos de

evaluación: los tests estandarizados o normativos, los tests de habilidades, los inventarios informales de lectura, los tests criteriales y las evaluaciones directas. De estos cinco tipos de pruebas, los tests normativos y los tests de habilidades constituyen sistemas indirectos de evaluación; esto significa que evalúan la capacidad general del niño en diversas dimensiones. Los inventarios informales de lectura, los tests criteriales y la evaluación directa pueden clasificarse como técnicas directas de evaluación. La evaluación directa mide las habilidades y conductas específicas que se va a enseñar al niño. La elección entre la evaluación directa y la indirecta está determinada en gran medida por el enfoque terapéutico que adopte un programa educativo dado, un tema que discutiremos más adelante, en este capítulo.

Los tests normativos o estandarizados Los tests normativos se diseñan de modo que la puntuación de un

alumno se pueda comparar con las de otros alumnos de la misma edad en el mismo test. Dado que la principal característica de los alumnos con trastornos del aprendizaje es el bajo rendimiento académico, por lo general se usan tests estandarizados de rendimiento. Algunos tests estadarizados de rendimiento —como los Iowa Tests of Basic Skills (Tests de Iowa de Habilidades Básicas) (Hyeronimus Lindquist, 1978), el Peabody Individual Achievement Test (Tests de Peabody de Rendimiento Individual) (Dunn y Markwardt, 1970), la Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery (Batería Psicoeducativa de Woodcock-Johnson) (Woodcock, 1978) y el Wide Range Achievement Test-(WRAAT) (Test de Ejecución) (Jastak y Jastak, 1965)— están diseñados para evaluar el rendimiento académico general de los alumnos. Las puntuaciones de estos tests se calculan a partir de los cursos escolares; por ejemplo, una puntuación de 3,5 significa que la puntuación de ese alumno fue igual a la puntuación media de los alumnos del grupo normativo que se hallaban en la mitad del tercer curso.

Otros tests normativos evalúan la ejecución en determinadas áreas curriculares. Algunos de los tests de ejecución de lectura que se aplican con frecuencia son el Durrell Analysis of Reading Difficulty (Análisis de Durrell de la Dificultad Lectora) (Durrell, 1955), el Gates-McKillop Reading Diagnostic Test (Test de Gates-McKillop de la Dificultad para la Lectura) (Gates y McKillop, 1962), los Gray Oral Reading Tests (Tests de Gray de Lectura Oral) (Gray, 1963), las Spache Diagnostic Reading




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Scales (Escalas de Spache del Diagnóstico de la Lectura) (Spache, 1963), y los Woodcock Reading Mastery Tests (Tests de Woodcock de Dominio de la Lectura) (Woodcock, 1974). El KeyMath Diagnostic Arithmetic Test (Test KeyMath de Diagnóstico Aritmético) (Connolly, Natchman y Pritchett, 1973) y el Stanford Diagnostic Arithmetic Test (Test de Stanford de Diagnóstico Aritmético) (Beatty, Madden y Gardner, 1966) se usan con frecuencia para evaluar el razonamiento matemático.

Los tests de habilidades El concepto de evaluación de las habilidades surgió de la creencia de

que los trastornos del aprendizaje se originan en una dificultad básica del niño para procesar o utilizar los estímulos del entorno tal como lo hacen los que no padecen estos trastornos. Estas habilidades generales se distribuyen en áreas como la percepción visual, la percepción auditiva y la coordinación visomotora. Los creadores de estos tests y quienes los aplican creen que si es posible identificar los problemas perceptivos específicos del niño, se pueden diseñar programas de intervención, solucionando así los trastornos del aprendizaje. Dos de los tests de habilidades más empleados para diagnosticar y evaluar los trastornos del aprendizaje son el Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) (Test de Illinois de Habilidades Psicolingüísticas) (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968) y el Marianne Frostig Develpmental Test of Visual Perception (Test de Marianne Frostig de Desarrollo de la Percepción Visual) (Frostig, Lefever y Whittlesey, 1964).

El ITPA Este test fue publicado en 1961 y revisado en 1968, y consta de 12

subtests, cada uno diseñado para medir alguno de los aspectos de la habilidad psicolingüística que Kirk y sus colaboradores consideraban básicos para el aprendizaje. Sus resultados se muestran gráficamente en un perfil donde se ve en qué área el niño muestra trastornos del aprendizaje. Muchos programas de intervención y actividades educativas para niños que padecen trastornos del aprendizaje se basan en el modelo psicolingüístico o de procesamiento de la información. Aunque los estudios no han validado la eficacia de estos programas, no se puede negar que el ITPA supuso una gran contribución a la evaluación educativa, ya que fue desarrollado y usado como herramienta de evaluación para recoger datos que pueden traducirse directamente en

un programa educativo diseñado para satisfacer las necesidades de cada niño en especial.

El Frostig El Test de Desarrollo de Marianne Frostig de Desarrollo de la

Percepción Visual (Forting et al., 1964) fue diseñado por Frostig y sus colaboradores para evaluar algunos aspectos de la percepción visual que consideraban básicos para que el niño aprenda a leer. El test de Frostig está compuesto por cinco subtests diseñados para detectar dis-tintos tipos de dificultades perceptivas del niño. Las cinco áreas son la coordinación visomotora, la discriminación entre figura y fondo, la constancia de la forma, la posición de los objetos en el espacio y las relaciones espaciales.

Los inventarios informales de lectura A medida que los profesores fueron advirtiendo que los tests de

ejecución y los de habilidades no proporcionaban información realmente útil para planificar la enseñanza, aumentó el uso de pruebas diseñadas y administradas por ellos mismos, especialmente en el área de la lectura. Un inventario informal de lectura consiste normalmente en una serie de frases y párrafos de dificultad creciente que el alumno lee en voz alta. Al observar y registrar los distintos aspectos de las habilidades de lectura —como mala pronunciación de vocales, omisiones, inversiones, sustituciones y comprensión– el profesor puede determinar el nivel del material de lectura más apropiado para el niño y las habilidades específicas que requieren intervención.

Los tests criteriales Los tests criteriales se diferencian de los demás en que en ellos las

puntuaciones de los sujetos se comparan con un criterio previamente establecido y no con las puntuaciones estandarizadas de otros sujetos. La utilidad de los tests criteriales consiste en que evalúan las capacidades específicas que el sujeto ya ha aprendido y las capacida-des que requieren intervención. Un tetst muy empleado por los especialistas en educación especial es el BRINGANCE Diagnostic Inventory of Basic Skills (Inventario de Habilidades Básicas de




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BRINGANCE) (Bringance, 1983), que incluye 140 secuencias de habilidades en cuatro subescalas: fluidez, lectura, lengua, artes y matemáticas. Algunos programas educativos de distribución comercial incluyen ítems que pertenecen a tests criteriales para aplicar como pre-test o post-tests. Los pre-tests evalúan el nivel básico del alumno a fin de determinar qué aspectos del programa puede aprender, y el post-test evalúa la eficacia del programa. Los propios profesores pueden desarrollar tests referidos a criterios, y con frecuencia lo hacen.

La evaluación directa La evaluación directa diaria consiste en observar y registrar todos los

días la ejecución del niño en la capacidad específica que se le está enseñando. Por ejemplo, en un programa de enseñanza de multiplicaciones, las tareas del alumno se evalúan cada día que tiene clase de aritmética, y con frecuencia se registran datos como la cantidad de soluciones correctas por minuto (ya sea que se hagan en forma oral o escrita), la cantidad de errores y el porcentaje de soluciones correctas.

La evaluación directa tiene dos ventajas: en primer término, proporciona información sobre la ejecución del niño en la capacidad que se le enseña; en segundo lugar, esta información está siempre a disposición del educador, de modo que éste puede adaptar el programa de acuerdo con los cambios (o la ausencia de cambios) de la ejecución del alumno, y no basándose en la intuición o en los resultados de un test que mide otra cosa. La evaluación directa y frecuente es la base del enfoque conductista de la educación que hemos estudiado en el Capítulo 4, y que constituye una técnica cada vez más aceptada en todos los sectores de la educación especial. Un enfoque educativo que aplican algunos especialistas en educación especial es la educación precisa, que se basa totalmente en la evaluación directa diaria.

La educación precisa La educación precisa es un sistema de evaluación directa creado por

Ogden R. Lindsley, que trabajó con B. F. Skinner en Harvard y tradujo la terminología conductista tradicional en un sistema de expresiones que resulta más natural en los entornos educativos. Por ejemplo, los educadores de precisión traducen conducta como movimiento, las conductas antecedentes y consecuentes como conductas anteriores y posteriores al movimiento del niño, los programas de refuerzo como

organizaciones de la conducta después del movimiento, etcétera. Luego Lindsley desarrolló un conjunto de procedimientos simples y eficaces que los educadores pueden aplicar para la identificación, el seguimiento y la toma de decisiones sobre los movimientos críticos del niño a fin de asegurar su éxito escolar. Por fin, basándose en datos que sugieren que los niños avanzan con mayor velocidad a medida que dominan mejor un movimiento, Lindsley diseñó el Standard Behavior Graphic (Gráfico de la Conducta Estándar) (Figura 5.1), que muestra los avances diarios del niño.

Desde su aparición, la educación precisa ha sido refinada y mejorada por gran cantidad de profesores e investigadores, y en su versión actual consiste en los siete pasos que se muestran en esa figura y que se enumeran a continuación:

1. Señalar con exactitud el movimiento que debe realizar un alumno

para aprender la capacidad entrenada, como escribir números, pronunciar palabras, etc.

2. Luego, observar la ejecución del movimiento que realiza el niño, registrando tanto la exactitud como la destreza (velocidad) e incluyendo estos datos en un gráfico.

3. Utilizar las observaciones hechas durante unos cuantos días, imponer al niño un objetivo de exactitud y destreza y registrarlo en el gráfico.

4. Comparar la ejecución media de los primeros días con el objetivo, trazando en el gráfico una línea que represente el nivel de progreso mínimo que debe realizar diariamente el niño para lograr el objetivo en el tiempo disponible.

5. Continuar evaluando la ejecución del niño durante varias semanas, registrando la información en todas las clases.

6. Prestar gran atención al gráfico y seguir ciertos criterios de decisión que indiquen cuándo se debe cambiar el programa para impedir que el niño se sitúe por debajo del nivel de progreso mínimo.

7. Registrar en el gráfico todos los cambios de programa (o de fase), fijar un nuevo objetivo y un nuevo nivel de progreso mínimo por medio del trazado de una nueva línea y volver a comenzara antes de que el alumno fracase.

La educación precisa no es un método ni un programa educativo,

sino un sistema de evaluación de los efectos de la educación y de la




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toma de decisiones, y como tal es una técnica que se puede asociar con otros métodos eficaces de educación (Potts et al., 1993). Por ejemplo, Stump et al. (1992) aplicaron la enseñanza precisa a 36 profesores de educación especial y ordinaria, como parte de un programa de entrenamiento educativo que incluía guías de estudio y SAFMEDS como actividades para incrementar el vocabulario de los alumnos. A su vez, los profesores aplicaron este enfoque a 694 estudiantes, 125 de los cuales padecía trastornos del aprendizaje. Todos los profesores menos uno aplicaron este método, y la mayoría de los estudiantes, ya fueran de los cursos especiales o de los ordinarios, y estudiaran o no en aulas especiales, aumentaron la exactitud y la destreza de sus respuestas en las pruebas de vocabulario. La mayoría de los profesores y alumnos encontraron el método útil y entretenido.

La evaluación ecológica Los resultados obtenidos por medio de las evaluaciones normativas y

criteriales bastan para determinar objetivos y métodos educativos para la mayoría de los alumnos, pero algunos de éstos padecen problemas del aprendizaje complejos que exigen un procedimiento de evaluación más profundo, llamado evaluación ecológica, que se basa en dos ideas estrechamente relacionadas. En primer término, se considera que los alumnos con trastornos del aprendizaje tienen una «ecología de la conducta», lo que significa que los cambios de una conducta determinada pueden afectar a otras. En segundo lugar, se cree que la conducta se desarrolla dentro de un contexto ambiental dado, por lo que los cambios de unas condiciones ambientales pueden producir cambios en otras (Rogers-Warren y Warren, 1977).

Heron y Heward (1988) enumeran seis factores a tener en cuenta a la hora de hacer una evaluación ecológica: (a) los factores fisiológicos (medicinas, salud); (b) los aspectos físicos del entorno (por ejemplo, cantidad de espacio disponible para los alumnos, pupitres, iluminación, ruidos); (c) la interacción entre los alumnos (cómo se comportan con los compañeros que padecen trastornos del aprendizaje); (c) la interacción profesor-alumno (efectos de las diversas conductas del profesor en los niños); (e) el entorno familiar y (f) los antecedentes de refuerzos proporcionados al alumno. Los datos para la evaluación ecológica se obtienen a partir de una gran diversidad de fuentes, como la hoja de calificaciones del alumno, entrevistas con los padres y otros cuidadores, tests, resultados académicos, observación directa y listas de conducta.

Aunque la evaluación ecológica puede proporcionar datos abundantes y variados, los educadores deben sopesar los costes y los beneficios que ofrece.

La clave de la evaluación ecológica es saber cuándo aplicarla. No

resulta recomendable para profesores de primaria que deben enseñar una gran cantidad de capacidades importantes a muchos niños en poco tiempo. En la mayoría de los casos, es preferible dedicar el tiempo y el esfuerzo que implica una evaluación ecológica profunda directamente a la educación. Aunque los resultados de la evaluación ecológica no carecen de interés, no siempre cambian el curso de las intervenciones planificadas. En consecuencia, ¿en qué circunstancias proporciona la evaluación ecológica datos capaces de modificar el tratamiento ? Esta es la pregunta. Los educadores deben diferenciar muy bien entre (1) situaciones en que las intervenciones planificadas pueden afectar a conductas del alumno que no son las que se desea modificar, y (2) situaciones en que la intervención que se cree apropiada al considerar aisladamente la conducta objetiva resulta no serlo, porque entran en juego otras variables ecológicas. (Heron y Heward, 1988, p. 231)




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FIGURA 5.1 Gráfica de conducta estándar utilizada en la educación precisa.

Fuente: Adaptado de Exceptional Teaching (p. 276), por O. White y N. Harting, 1976, Nueva York: Merrill/Macmillan. Reproducido con autorización.




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Las recomendaciones para la evaluación Hay una abrumadora cantidad de tests y métodos para evaluar a los

alumnos con trastornos del aprendizaje. Probablemente, de todos los niños excepcionales, los que padecen estos trastornos sean los que se someten a más sesiones de evaluación con la mayor variedad de tests diferentes, por lo que no resulta sorprendente que muchos educadores, padres y estudiantes se sientan confundidos ante la complejidad del proceso evaluativo. Lovitt (1989) ofrece las siguientes recomendaciones para la evaluación:

• Evaluar directamente. En muchos casos, resulta más sensato

que los educadores evalúen algo que están enseñando y que no recojan datos poco relevantes por medio de tests estandarizados. Muchos de los ítems de los tests no evalúan lo que se está enseñando.

• Evaluar con frecuencia. Si los educadores quieren conocer la ejecución de un alumno en una habilidad o conducta determinada, es importante recoger datos con frecuencia y no basarse en tests estadarizados, que por lo general sólo se aplican una o dos veces por año.

• Evaluar con mayor frecuencia las conductas más importantes y básicas. Los educadores deben decidir qué conductas son más necesarias para el cambio y después recoger la mayor cantidad posible de información sobre ellas.

• Informar a los alumnos sobre el proceso de evaluación. Los educadores puede ayudar a los alumnos no sólo explicándoles las razones de que se les hagan muchas evaluaciones, sino también el significado de los resultados.

• Realizar las evaluaciones en las aulas o en los hogares de los alumnos y en condiciones normales. Cuando se evalúa a los alumnos en aulas que no pertenecen a su entorno conocido, suelen sentirse incómodos aunque se hagan esfuerzos para que ello no suceda.

• Evaluar capacidades y conductas que figuren en el PDI (Programa de Desarrollo Individualizado) del alumno. Los educadores deben buscar orientación educativa y de evaluación en los programas de desarrollo individualizados

de los alumnos. Muchas veces se descuidan los ítems que incluyen información referente a estos programas.

• Familiarizarse con las técnicas de evaluación ecológica. Si se desean informes detallados sobre algunos alumnos, estas técnicas pueden combinarse muy bien con los datos que ya se poseen.

• Hablar frecuentemente sobre los adelantos del alumno con los padres y demás cuidadores. Es necesario estar abierto a sus sugerencias sobre conductas que deberían evaluarse y que no se vigilan.1

La Prevalencia Los trastornos del aprendizaje constituyen el trastorno más frecuente

en la educación especial. Durante el curso escolar 1992-1993, se detectaron problemas del aprendizaje en 2,37 millones de niños con edades entre 6 y 21 años, y que en consecuencia recibieron educación especial (Departamento de Educación de los EE UU, 1994). Esta cifra representa el 4,1% del total de alumnos matriculados en los EE UU durante el año escolar 1992-1993 y el 52% de todos los niños atendidos con discapacidades en los EE UU (Departamento de Educación de los EE UU, 1994). La cantidad de alumnos que padecen trastornos del aprendizaje ha aumentado enormemente desde la aprobación de la IDEA. La cifra correspondiente a 1992-1993 es un 5,4% superior a la de un año antes solamente, y equivale a tres veces la cantidad de estudiantes con trastornos del aprendizaje que recibieron educación especial en 1976-1977, el primer año en que el gobierno nacional comunicó estos datos. Entre las razones que esgrime el gobierno para explicar este aumento se cuentan «los criterios de admisión, que permiten diagnosticar trastornos del aprendizaje a niños con una gran variedad de'problemas educativos; que el diagnóstico de trastornos del aprendizaje ha logrado aceptación social; la reclasificación de los trastornos del aprendizaje para algunos niños con retraso mental, y la falta de alternativas en la educación ordinaria para los niños que

1 De Thomas C. Lovitt, «Introduction to Learning Disabilities». Copyright © 1989 por Allyn

and Bacon. Reimpreso y adaptado con autorización.




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presentan problemas en las aulas ordinarias» (Departamento de Educación de los EE UU 1986, p. 5).

El aumento de la cantidad de alumnos que padecen trastornos del aprendizaje resulta inquietante para muchos profesores y especialistas en educación especial , que piensan que se debe a una exagerada detección y a errores en el diagnóstico de estudiantes con bajo nivel de rendimiento, que produce un empobrecimiento de los recursos desti-nados a los estudiantes con «auténticos» trastornos del aprendizaje. Sin embargo, Hallahan (1992) opina que el número real de alumnos con trastornos del aprendizaje podría no ser tan exagerado y hasta más aproximado a la realidad que lo que se suponía antes, citando dos razones para explicar el aumento de las cifras de prevalencia: la novedad del campo de los trastornos del aprendizaje y los cambios socioculturales.

Hace sólo 20 o 30 años que hemos comenzado a estudiar los trastornos del aprendizaje, y aunque en una cultura obsesionada con la juventud esto puede parecer mucho tiempo, para los científicos que se dedican a estudiar seriamente un fenómeno tan complejo, o para los educadores que se esfuerzan en hallar los mejores métodos de identificación y evaluación de estos alumnos, es sólo un breve lapso (...) el enorme aumento de los alumnos con trastornos del aprendizaje puede no deberse a un problema de los procedimientos de identificación, como quieren hacernos creer algunos críticos, sino que puede ser un reflejo, al menos en parte, de la conciencia cada vez mayor de los educadores y los padres respecto a los trastornos del aprendizaje y la necesidad de tratarlos (...) Creo que los cambios socioculturales de los últimos 20 o 40 años pueden haber conducido a un incremento en la prevalencia de los trastornos del aprendizaje de dos formas diferentes. En primer término, los cambios socioculturales [como la pobreza o el consumo de estu-pefacientes en mujeres embarazadas] han planteado riesgos mayores para el desarrollo del sistema nervioso central de los niños. En segundo lugar, han provocado un grado de tensión cada vez mayor en los niños y sus familias (...) La proporción exacta de casos falsos de trastornos del aprendizaje está abierta a la discusión y a las investigaciones futuras, y entre tanto debernos pensar que al menos una parte del incremento representa a estudiantes con una necesidad real de recibir servicios educativos para corregir los trastornos del aprendizaje.2

2 De «Some Thoughts on why the prevalence of learning disabilities has increased», por Hallaban D. P.. 1992, Journal of Learning Disabilities, 25(9), 523-528. Copyright © 1992 por PRO-DE, Inc. Reimpreso con autorización.

Los Antecedentes Históricos Hacia la década de 1950, la mayoría de los colegios públicos había

creado programas de educación especial (o por lo menos ofrecían algún tipo de servicios especiales) para los alumnos con retraso mental, discapacidades físicas, trastornos de la conducta o deficiencias visuales o auditivas. Pero quedaba un grupo de niños con graves problemas del aprendizaje, que no correspondían con ninguna de las categorías de excepcionalidad. No «parecían» discapacitados, esto es, parecían físicamente perfectos, pero sufrían grandes dificultades para aprender algunas habilidades y asignaturas escolares básicas. Buscando ayuda para los problemas de sus hijos (y recordemos que la escuela pública carecía entonces de programas para ellos), los padres acudieron a otros profesionales, sobre todo a médicos, psicólogos y foniatras. Como era de esperar, estos profesionales veían a los niños desde la perspectiva de sus respectivas especialidades. Como resultado, se adoptaron expresiones como lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, anomalía neurológica, disminución perceptual, dislexia y afasia para denominar o explicar estos diversos problemas. Algunos de estos términos se usan aún hoy y siguen ejerciendo influencia en el campo de los trastornos del aprendizaje.

Aunque la aparición del término trastornos del aprendizaje y la atención a este área específica son hechos que se produjeron en la década de 1960, la especialidad se relaciona estrechamente con las investigaciones sobre niños con lesiones cerebrales y retraso mental realizadas por Strauss, Werner, Lehtinen y Kephart en las décadas de 1940 y 1950. El estudio de las funciones neuropsicológicas (o congnitivo-conductuales) de diversos científicos alemanes de fines del siglo XIX fueron la base de los estudios de Strauss y de otros pioneros en este campo (Opp, 1994).

Los orígenes La mayoría de los historiadores de la educación señala el año 1963

como fecha oficial del comienzo del movimiento de los trastornos del aprendizaje; este fue el año en que el Dr. Samuel Kirk pronunció una conferencia ante un grupo de padres que se habían reunidos en Chicago con el propósito de crear una organización nacional. Sus hijos experimentaban graves dificultades para el aprendizaje de la lectura, eran hiperactivos o incapaces de resolver problemas aritméticos. Los




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padres no creían que los problemas del aprendizaje de sus hijos se originaran en un retraso mental o en perturbaciones emocionales, ni aceptaban las etiquetas que solían aplicárseles. Kirk (1963) dijo: «Hace poco he empleado el término trastornos del aprendizaje para caracterizar a un grupo de niños con perturbaciones del desarrollo de las capacidades lingüísticas, de la expresión oral y la lectura asociadas con la capacidad de comunicación» (n.p.). Los padres aprobaron este término, y esa misma tarde votaron a favor de la constitución de la Asociación para Alumnos con Trastornos del Aprendizaje (Association for Children with Learning Disabilities, ACLD).

Los hechos clave En 1968, se lograron tres objetivos fundamentales. En primer lugar, el

Comité Nacional Asesor sobre los Niños Discapacitados redactó y presentó al Congreso de los EE UU una definición de los trastornos del aprendizaje que luego se incorporó a la IDEA, y que fue la que se utilizó para adjudicar fondos nacionales a los servicios para niños con trastornos del aprendizaje. En segundo término, el Consejo para los Alumnos Excepcionales (Council for Exceptional Children, CEC), la mayor organización de especialistas en educación especial y demás profesionales que se ocupan de los niños excepcionales creó la división de Alumnos con trastornos del aprendizaje (División for Children with Learning disabilities, DCLD).

En tercer término, Lloyd Dunn publicó su artículo «Special Education for the Mildly Retarded - Is Much of It Justifiable?» («¿Es totalmente Justificable la Educación Especial para los Retrasados Ligeros?») (Dunn, 1868). Dunn argumentaba que la proliferación de aulas especiales de aquella época no se basaba en pruebas de su eficacia, y que los procedimientos de evaluación e integración escolar que se aplicaban a niños con discapacidades ligeras eran cuestionables por muchas razones. Su artículo llevó a muchos especialistas en educación especial a revisar sus prácticas educativas, incluso las relacionadas con los trastornos del aprendizaje.

El apoyo legislativo Como consecuencia de los esfuerzos del ACLD y de la DCLD, los

legisladores tomaron conciencia de que las leyes existentes sobre los servicios educativos para alumnos con discapacidades no tenía en

cuenta a los que padecían trastornos del aprendizaje. Por ello, el Congreso aprobó en 1969 la Ley para los alumnos con Trastornos del Aprendizaje (parte de la PL 91-230). Esta ley dedicaba fondos nacionales a un programa de 5 años para la formación de profesores y para la creación de programas piloto para alumnos con trastornos del aprendizaje. En 1975, los trastornos del aprendizaje pasaron a integrar las categorías de discapacidad contempladas por la IDEA.

Los Enfoques Educativos La mayoría de los especialistas en trastornos del aprendizaje adoptan

un enfoque diagnóstico-perceptivo, en que los resultados del diagnóstico (evaluación) conducen directamente a la prescripción (planificación) de la enseñanza. Ysseldyke y Salvia (1974) esbozan dos modelos principales de intervención educativa dentro del marco general del enfoque diagnóstico-prescriptivo: el entrenamiento en habilidades (o proceso) y el entrenamiento en capacidades (o análisis de tareas).

El entrenamiento en habilidades Los profesores piensan que los problemas de ejecución del niño (los

trastornos del aprendizaje) se deben a la ausencia de una habilidad determinada, que se cree necesaria para ejecutar una determinada tarea. (Esto significa que un niño puede no haber aprendido a leer a causa de un trastorno perceptivo-visual.) Estas habilidades se clasifican comúnmente como perceptivo-motoras, sensoriales o psicolingüísticas. Las intervenciones educativas consisten en evaluar al niño (por ejemplo con los tests ITPA o el de Frostig) para determinar sus déficits y prescribir intervenciones adecuadas para corregirlas. Si las deficiencias de las habilidades básicas provocan los trastornos del aprendizaje del niño, la intervención en ellas debe lograr una mejoría de la ejecución. La afirmación resulta coherente.

Los tres enfoques más conocidos del entrenamiento en habilidades son el entrenamiento psicolingüístico, basado en el ITPA; el enfoque perceptivo-visual, basado en el Test de Desarrollo de la Percepción Visual de Frostig (Frostig y Horne, 1973), y el enfoque perceptivo-motor (Kephart, 1971). Según Kephart, el desarrollo motor precede al visual y




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la ausencia de desarrollo perceptivo-motor, como por ejemplo la coordinación entre la visión y el movimiento de las manos, ocasiona con frecuencia trastornos de lectura. El programa de Kephart gira alrededor de tres áreas de desarrollo motor: equilibrio y postura, locomoción, contacto, recepción y postura.

Otro enfoque de la enseñanza a niños con trastornos del aprendizaje es el enfoque multisensorial. Aunque es probable que los profesores trabajen directamente con los objetivos escolares, este enfoque multisensorial se basa en un modelo de procesamiento de la información. Como su nombre lo indica, el enfoque multisensorial emplea tantos sentidos como sea posible para enseñar al niño a aprender.

Los programas multisensoriales más notables son los creados por Fernald (1943) y Slingerland (1971). El método de Fernald se conoce como técnica VAKT. Para aprender una letra nueva, por ejemplo, el niño observa la letra (estímulo visual), escucha la letra (estímulo auditivo) y la escribe (estímulo cinestésico y táctil). Se han hecho pocas investigaciones sobre el método multisensorial.

La eficacia del entrenamiento en habilidades Hay pocos datos derivados de investigaciones que apoyen la eficacia

del entrenamiento en habilidades. Hammill, Goodman y Wiederholt (1974) resumieron los resultados de los estudios realizados sobre los enfoques de Kephart y Frostig, concluyendo que 13 de los 14 estudios que evaluaron los materiales de lectura de Frostig arrojaban resultados poco convincentes. De los 15 estudios que utilizaron el programa de entrenamiento perceptivo-motor de Kephart, sólo 6 encontraron mejoras significativas. (Estos estudios evaluaban la inteligencia, el rendimiento escolar o el lenguaje.) Además, sólo 4 de los 11 estudios que evaluaban el funcionamiento visomotor encontraron que el entrenamiento mejoraba significativamente la ejecución. En otro resumen, Myers y Hammill (1976) descubrieron que, en general, los materiales de Frostig mejoraban las puntuaciones de los alumnos en el Test de Desarrollo de la Percepción visual de Frostig (Frostig et al., 1964), pero que no estaba claro si mejoraban la puntuación en lectura.

Otros dos resúmenes más amplios también criticaron la eficacia del enfoque perceptovo-motor. Kavale y Mattison (1983) analizaron 180 estudios y concluyeron que el enfoque «no es eficaz y debe ser cuestionado en tanto que técnica de intervención aplicable a niños

excepcionales» (p. 165). Después de resumir los resultados de 85 estudios sobre el entrenamiento perceptivo-motor, Myers y Hammill (1990) afirmaron:

A diferencia de hace 25 años, cuando había pocas investigaciones

sobre el tema, ahora ya no se puede suponer que estas actividades vayan a beneficiar a los niños que las practican. De hecho, a largo plazo incluso pueden resultar dañinas porque (a) hacen perder tiempo y dinero, y (b) proporcionan al niño un tratamiento placebo, cuando sus problemas requieren una intervención educativa. Sugerimos que a la hora de implementar estos programas en los colegios se los considere como servicios altamente experimentales y no comprobados, que deben ser objeto de una vigilancia y un seguimiento cuidadosos. (p. 448)

En un amplio resumen de 38 estudios del entrenamiento

psicolingüístico basado en el ITPA, Hammill y Larsen (1974, 1878) concluyeron que «existe un consenso abrumador en los resultados de los estudios sobre la eficacia del entrenamiento psicolingüístico en el sentido de que carece de validación científica» (1978, p, 412). Los críti-cos del resumen de Hammill y Larsen (por ejemplo, Lund, Foster y McCall-Perez, 1978) mantienen que sus conclusiones no se justifican, porque muchos de los estudios originales carecían de los controles adecuados. Minskoff (1975) sugiere que las primeras investigaciones psicolongüísticas no ofrecían una buena base para la evaluación de este enfoque, porque tendían a ser incompletas y metodológicamente incorrectas, y especifica los criterios de la futura investigación psicolingüística, probablemente para que se entienda su eficacia con más claridad.

Soweel, Packer, Poplin y Larsen (1979) siguieron los criterios de Minskoff en un estudio diseñado para evaluar la eficacia del entrenamiento psicolingüístico en 63 alumnos de primer curso. Estos autores establecieron que el programa psicolingüístico es poco eficaz y concluían el estudio con el siguiente comentario:

El enfoque psicolingüístico debe considerarse a lo sumo como

experimental y no emplearse frecuentemente hasta que su utilidad quede eficazmente demostrada. En realidad, la responsabilidad de documentar el valor de los procedimientos psicolingüísticos corresponde sobre todo a los que los han creado y los defienden, y mientras su validación esté pen-diente los educadores harán bien en utilizar otras estrategias para estimular las capacidades escolares y/o lingüísticas de los alumnos. (p. 76)




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El entrenamiento en capacidades Los profesores que entrenan capacidades piensan que el problema

está en la ejecución deficiente de los alumnos. Por ejemplo, si un alumno no ha aprendido una capacidad compleja (como por ejemplo, leer una frase) habiendo tenido suficientes oportunidades para hacerlo y estando motivado para ello, el profesor concluye que el estudiante no posee las capacidades básicas necesarias (por ejemplo, leer los sonidos de las letras o palabras aisladas), y le proporciona entrenamiento en esas capacidades.

Los profesores que enseñan capacidades aplican el enfoque siguiente:

1. Definiciones operativas exactas de las conductas específicas

que tratan de enseñar 2. Análisis de tareas para descomponer las capacidades complejas

en tareas más sencillas o en subcapacidades que requieren que el alumno domine un solo componente de la tarea cada vez

3. Métodos directos de enseñanza que requieren que el alumno practique la nueva capacidad varias veces

4. Evaluaciones directas y frecuentes para seguir el progreso del alumno y evaluar la instrucción

En este enfoque se utiliza el análisis conductual, la instrucción directa

y la enseñanza precisa. Todos ellos están estrechamente relacionados y manipulan sistemáticamente aspectos del entorno educativo del alumno (por ejemplo, materiales, ayudas o claves como el feedback), intentando facilitar la adquisición, retención y generalización de las nuevas capacidades.

La instrucción directa El programa de entrenamiento en capacidades mejor investigado y

desarrollado es el Modelo de Instrucción Directa, derivado de las investigaciones de Siegfried Engelmann, Wesley Becker y sus colaboradores de la Universidad de Oregón, que se basa en dos principios fundamentales: «enseñar más en menos tiempo» y «controlar los detalles del currículo».

«Enseñar más en menos tiempo» significa reconocer que los alumnos discapacitados siempre quedarán rezágados, aunque se

aplique un programa eficaz que les permita adelantar al mismo ritmo que sus compañeros sin discapacidades. La diferencia sólo puede reducirse enseñándoles con un ritmo más rápido. El diseño de los detalles del currículo —la selección y secuenciación de los contenidos educativos— son los elementos clave del Modelo de Instrucción Directa.

La Instrucción directa es una intervención intensiva orientada a

aumentar no sólo la cantidad de aprendizaje, sino también la calidad, por medio del desarrollo sistemático de importantes conocimientos básicos que se aplican y se relacionan con el nuevo conocimiento. La Instrucción Directa diseña actividades que controlan estrechamente los conocimientos básicos necesarios para que todos los alumnos puedan crear «niveles de comprensión», y no sólo los que ingresan en el colegio con los conocimientos necesarios. En este proceso, las capacidades mecanicistas evolucionan y se convierten en estrategias flexibles y en conceptos que se combinan en esquemas, y el éxito que se logra en situaciones altamente estructuradas se convierte en una ejecución adecuada en entornos naturales, impredecibles y complejos (Carnine, Grossen y Silben, en prensa). Además del diseño de currícula, en la Instrucción directa intervienen

algunos procedimientos educativos. Las Lecciones Guiadas indican al profesor lo que debe hacer y decir en cada apartado o actividad de la lección, asegurando una instrucción de calidad homogénea. La Instrucción Directa se aplica en grupos pequeños (entre 5 y 10 alumnos), que son más eficaces que la enseñanza individualizada y permiten mayor atención y feedback por parte del profesor que los grupos grandes. Se logra un alto nivel de respuestas de los estudiantes por medio de las respuestas a coro a una serie de preguntas que presenta el profesor a un ritmo rápido (Carnine, 1976; Heward, Courson y Narayan, 1989). El educador presenta las preguntas y activa la participación de todos los alumnos utilizando señales (por ejemplo, movimientos de las manos o palmadas) que indican a los alumnos cuándo deben responder. Las respuestas correctas reciben elogios y las incorrectas son corregidas por medio de feedback.

Existe un gran cúmulo de investigaciones que demuestra la eficacia de la Instrucción Directa. Una evaluación del programa nacional «Follow Through» en que intervinieron más de 8.000 alumnos de 20 comunidades demostró que producía una mejora significativa en el rendimiento escolar de los niños (Gersten, Carnine y White, 1984; Watkins, 1988), los que lograban alcanzar e incluso superar la media




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nacional en diversas tareas de aritmética, lectura y lenguaje medidas con el Test de Ejecución (Jastak y Wilkinson, 1984) y el Test Metropolitano de Ejecución (Barlow, Farr, Hogan y Prescott, 1978). En otras capacidades, como ortografía, la ejecución de los alumnos fue ligeramente inferior a la media nacional, aunque seguía mostrando mejoras significativas. Ninguno de los demás enfoques educativos investigados por el programa «Follow Through» fue tan eficaz como el de Instrucción directa. Para más información sobre el mismo, se puede consultar Becker (1992) y Weisberg (1994).

La instrucción en estrategias de aprendizaje La enseñanza de capacidades específicas a alumnos con trastornos

del aprendizaje puede no resultar suficiente, porque con frecuencia no saben aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos a situaciones nuevas; por ello, durante la década pasada se ha puesto el acento en técnicas para enseñarles a estudiar. Estas estrategias de aprendizaje se consideran como capacidades en sí mismas y se enseñan de forma directa y sistemática. Deshler y Schumaker realizaron algunas de las primeras investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje en el Instituto de Investigación de los Trastornos del Aprendizaje de la Universidad de Kansas (Deshler, Schumaker y Lenz, 1984; Schumaker, Deshler, Alley y Warner, 1983). Estos autores desarrollaron un currículo de estrategias del aprendizaje para adolescentes con trastornos del aprendizaje, que estudiaron y validaron con los propios sujetos.

Las estrategias específicas ayudan a los alumnos a centrarse en el aprendizaje de una tarea. La Estrategia para la Redacción de Frases (Schumaker y Sheldon, 1985), por ejemplo, proporciona a los estudiantes un conjunto de pasos para redactar frases. Case, Harris y Graham (1992) enseñaron a alumnos de quinto y sexto curso que padecían trastornos del aprendizaje una estrategia de autoinstrucción para solucionar problemas de sumas y restas expresados con palabras. Los estudiantes aprendieron a (a) leer el problema en voz alta, (b) localizar las palabras importantes y rodearlas con un círculo (por ejemplo, cuántos quedan, cuánto más), (c) hacer dibujos ilustrativos de las operaciones, (d) escribir la expresión matemática, y (e) escribir la respuesta. En un estudio relacionado con este último, nueve alumnos de primaria con trastornos del aprendizaje utilizaron claves grabadas con sus propias voces que les recordaban una estrategia de solución de problemas matemáticos que contenía 10 pasos (Wood, Rosenberg y

Carran, 1993). Los alumnos siguieron aplicando la estrategia de autoinstrucción para resolver problemas durante la fase final del estudio, cuando las grabaciones habían sido retiradas.

La valoración en contexto La educación de los alumnos de secundaria que padecen trastornos

del aprendizaje resulta especialmente difícil. Sus déficits de atención, para tomar notas, para leer y estudiar limitan su capacidad para obtener la información necesaria de las clases, la lectura y los deberes. Se utiliza la expresión valorización en contexto para referirse a una gran variedad de técnicas que ayudan a los alumnos a organizar, comprender y recordar los contenidos básicos del currículo (Lenz, Bulgren y Hudson, 1990). La valorización en contexto incluye organizadores previos, gráficos, esquemas, notas guía, reglas mnemotécnicas, instrucción asistida por computador y actividades en grupo, como el aprendizaje cooperativo o la tutorización entre iguales (Crank y Bulgren, 1993; Heward, 1994; Hudson, Lignugaris-Kraft y Miller, 1993; Miller, Barbetta y Heron, 1994).

Lovitt y sus colegas de la Universidad de Washington investigaron la forma en que se pueden modificar los libros de texto y otros materiales educativos para aumentar el rendimiento de los alumnos con trastornos del aprendizaje integrados en aulas ordinarias. Uno de los métodos que demostraron su utilidad son los esquemas o gráficos que contienen palabras o frases relacionadas de manera gráfica para mostrar las relaciones significativas (véase la figura 5.2). La técnica de los resúmenes es una ayuda para el estudio y la realización de tareas tanto en casa como en el aula (Lovitt, Rudsit, Jenkins, Pious y Benedetti, 1986). Las notas guía son un método para organizar y recordar los contenidos curriculares y para proporcionar a los alumnos una ayuda activa para responder en clase (Heward, 1994).

Estudios recientes han demostrado que las reglas mnemotécnicas (destinadas a mejorar la memoria) son un método eficaz para aumentar la memoria de los alumnos en contenidos curriculares específicos. Por ejemplo, Nagel, Schumaker y Deshler (1986) utilizaron una regla mnemotécnica para recordar los cinco órganos de los sentidos por medio de un término compuesto con las primeras letras de las palabras




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3 lengua, oídos, ojos, nariz y piel Scruggs y Mastropieri (1993) comunicaron que 19 alumnos de nivel intermedio que padecían trastornos del aprendizaje mostraban una mejor ejecución en pruebas de recuerdo diferido cuando se les enseñaba biología con reglas mnemotécnicas que simbolizaban esos conocimientos, y que también lograban crear y aplicar reglas mnemotécnicas propias a nuevos contextos.

FIGURA 5.2 Presentación gráfica con información reordenada sobre

los contenidos, tomada de una secuencia de 8 páginas de un texto de biología de nivel medio.

El enfoque positivo En el campo de los trastornos del aprendizaje suele plantearse a

veces interminables discusiones que hacen perder de vista sus objetivos principales y algunas cuestiones de sentido común. Afortunadamente, los trabajos de algunos especialistas en el tema nos proporcionan ciertas recomendaciones útiles. Uno de ellos es Tom Lovitt, profesor de educación especial de la Universidad de Washington. Aunque no todos los especialistas en educación especial están de acuerdo con él, sus puntos de vista se apoyan en más de 25 años de investigación sobre casi todos los aspectos de la educación de los niños con trastornos del aprendizaje: por ejemplo, la evaluación, las técnicas educativas y la adaptación de materiales curriculares. Lovitt dijo una vez que, en igualdad de condiciones, un educador que enseña muchas capacidades a muchos niños es bueno, y que el que no lo hace no lo es (Lovitt, 1977); después de todo, enseñar consiste en ayudar a los alumnos a adquirir nuevos conocimientos. Lovitt piensa que el objetivo común de los profesores y los alumnos es el desarrollo de las capacidades intelectuales o sociales de éstos, y que los profesores deben perseguirlo directa y sistemáticamente.

3 NOTA DEL TRADUCTOR: las primeras letras de los términos ingleses correspondientes (fatigue, ears, eyes,

Fuente: Tomado de «Construction and Implementation of Graphic Organizers for Academically Handicapped and Regular Secondary Students», por S. V. Horton y T. C. Lovitt, 1989, Academic Therapy, Vol. 24, p. 630. Copyright ©1989 por PRO-DE, Inc. Reimpreso con autorización.

pose y skin) forman la palabra TEENS, que significa adolescencia.




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Existen muchas técnicas y estrategias para solucionar los déficits de las capacidades y para reducir la frecuencia de los trastornos del aprendizaje. Pero no debemos centrarnos tanto en los aspectos del alumno que creemos negativos, pues esto nos impide trabajar sobre sus aspectos positivos. En este sentido, Lovitt (1989) nos recuerda la importancia que tiene considerar a los estudiantes con trastornos del aprendizaje desde una perspectiva positiva.

Aunque no sabemos cómo definir a los adolescentes con bajo nivel de desarrollo (y ya se sabe cuánto lo hemos intentado), sabemos por qué su rendimiento es inferior al de sus compañeros en lectura, comprensión lectora, ortografía, matemáticas, historia, ciencia, geogra-fía, tecnología, música o relaciones familiares. Ante estas deficiencias, nosotros los educadores, con toda buena fe, nos proponemos solucionar estos «déficits» en la medida de lo posible, para que el joven con trastornos del aprendizaje llegue a ser tan normal y estupendo como nosotros mismos. Pero deberíamos reconsiderar que este enfoque intervencionista de los trastornos del aprendizaje, y para imaginar una alternativa, nos resultaría suficiente pensar cómo es un día de la vida de un alumnos con bajo nivel de desarrollo. Primero, la profesora se dedica a mejorar su lectura, luego pasa a las matemáticas, a la lengua, a las capacidades sociales y al deporte. Al terminar el día, intenta mejorar sus deficiencias metacognitivas. El alumno está en una sesión de entrenamiento permanente. ¿Es sorprendente entonces que el concepto, la imagen de sí mismos y la autoestima de estos jóvenes sean tan bajos?

Deberíamos dedicar más tiempo a pensar en los aspectos positivos de estos jóvenes. Por ejemplo, si a una niña le gusta la mecánica o si un muchacho quiere ser cocinero, los profesores deberíamos fomentar esas capacidades. Y si un alumno con bajo nivel de desarrollo muestra una conducta inadecuada, debemos encontrar una alternativa y fomentarla. Es necesario pensar que si todos los adolescentes, y no sólo los que padecen bajo nivel de desarrollo, fueran competentes tan sólo en una capacidad, arte, oficio o técnica, eso sería mucho más beneficioso para su proceso de adaptación que muchas horas de intervención educativa. Quizá centrarse en los aspectos positivos ayudaría mucho al proceso educativo. Si los alumnos saben que pueden destacar el algo, tal vez eso les ayudaría a lograr la competencia también en otras áreas. (p. 477)

Los Servicios Educativos Alternativos La IDEA impone que se eduque a los alumnos que padecen

trastornos del aprendizaje junto con los demás estudiantes en la mayor medida posible, y que sólo abandonen las aulas ordinarias cuando su discapacidad lo haga necesario. Durante el año escolar 1992-1993, el 25% de los alumnos con trastornos del aprendizaje se integraron en las aulas ordinarias, y del 75% restante, la mayoría sólo acudió a ellas durante ciertos períodos o actividades (Departamento de Educación de los EE UU, 1994). Según una investigación realizada en 60 centros escolares de 18 Estados, el 100% de los alumnos con trastornos del aprendizaje pasaron al menos parte de la jornada escolar en aulas ordinarias, con una media de 2,5 horas (35%) por día (Departamento de Educación de los EE UU, 1989). Se puede aplicar una cierta cantidad de métodos, de forma individual o simultánea, para que las clases ordinarias constituyan un entorno educativo eficaz para muchos alumnos con trastornos del aprendizaje. Por ejemplo, se ha demostrado que la adaptación de los materiales curriculares (Hudson el al., 1993), la modificación de los procedimientos de evaluación (Garjía, Salend y Henrick, 1994), el aumento de la frecuencia de la respuesta de los alumnos (Heward, 1994), la utilización de programas de tutorización entre iguales (Gusky, Passaro y Wheeler, 1995) y el empleo de programas de tutorización entre iguales (Miller et al., 1994; Simmons et al., 1994) incrementan el rendimiento académico en las clases ordinarias de los alumnos con trastornos del aprendizaje. Además, últimamente los centros escolares proporcionan a los profesores más programas de entrenamiento centrados en la identificación, evaluación y compensación para alumnos con trastornos del aprendizaje.

EDUCANDO Y APRENDIENDO INSTRUCCIÓN MNEMOTÉCNICA por Margo A. Mastropieri y Thomas E. Scruggs

El éxito escolar está fuertemente relacionado con la capacidad de aprender y

recordar la información verbal. Por ejemplo, con frecuencia se espera que los alumnos recuerden los nombres de los Estados y de sus capitales, las reglas de multiplicación, los Presidentes de los EE UU, el vocabulario científico y las




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fórmulas matemáticas. Los estudiantes con dificultad para recordar este tipo de datos suelen enfrentar graves dificultades en el colegio.

Lamentablemente, muchos alumnos que sufren discapacidades intelectuales ligeras tienen dificultades para recordar la información verbal. Se ha documentado la existencia de deficiencias de la memoria semántica en alumnos con trastornos del aprendizaje y con retraso mental ligero, y algunos investigadores han relacionado estos problemas con dificultades para utilizar adecuadamente las estrategias de aprendizaje que ayudan a mejorar la memoria por medio de la codificación, el almacenamiento y finalmente la recuperación de la información importante.

Durante los últimos años hemos estudiado estrategias mnemotécnicas (esto es, de mejora de la memoria) para evaluar su eficacia en alumnos con dificultades para recordar información escolar. Hemos estudiado principalmente la utilización de estrategias por parte de alumnos que padecen trastornos del aprendizaje; sin embargo, hemos descubierto que también pueden resultar útiles con estudiantes que poseen retraso mental ligero y trastornos de la conducta y para muchos alumnos con rendimiento normal.

Se puede aplicar una variedad de estrategias mnemotécnicas, según el tipo de información que haya que recordar. Aquí nos referiremos al método de palabras clave y sus variantes, las rimas y la técnica de los acrónimos.

El método de las palabras clave Se trata de una de las estrategias mnemotécnicas más versátiles. Resulta útil

para relacionar una palabra nueva con la información anterior. Por ejemplo, para recordar que la palabra mela significa manzana, se construye primero una palabra clave que suena como ella, pero que es más conocida y fácil de recordar. En este caso, la expresión «tú - me - la - das», por ejemplo, contiene la palabra mela y es fácil de recordar. Luego se puede pedir a los alumnos que piensen una imagen y una actividad conjunta relacionada con ella, que en este caso podría ser una mano que entrega una manzana. Por fin, los alumnos examinan la imagen y se les dice que cuando se les pregunte el significado de mela, recuerden la expresión clave «tú - me – la - das», y qué más había en la ilustración, recordando así la respuesta correcta, manzana. Aunque la recuperación del recuerdo tiene varios pasos, las investigaciones han demostrado que los estudiantes que sufren trastornos del aprendizaje pueden utilizar sin problemas el método de las palabras clave y recordar mucha más información gracias a él.

Para ayudar a los alumnos a recordar que George M. Cohan escribió la canción patriótica «Over There» durante la Primera Guerra Mundial, los estudiantes pueden utilizar la imagen de la Figura A, en la que un cucurucho (de helado) es la palabra clave de Cohan. Cuando un niño pregunta «¿Dónde compraste el helado?», el otro niño señala y canta: «Allí». Los alumnos que han estudiado esta imagen y su estrategia mnemotécnica recordarán la respuesta a

la pregunta «¿Quién fue M. Cohan?». En algunas ocasiones se pueden utilizar dos palabras clave. Por ejemplo,

para enseñar que Annapolis es la capital de Maryland, se construyen palabras clave con Annapolis («an apple, una manzana») y Maryland («marry, casarse») y se muestra una imagen con manzanas que se están casando.

Algunas veces las palabras claves son innecesarias porque las palabras ya son conocidas. Algunas imágenes pueden ser miméticas, o representaciones directas. Por ejemplo, para enseñar que las esponjas se adhieren al fondo del mar se puede mostrar una imagen mimética con esponjas enraizadas en el suelo marino. A veces se necesitan ilustraciones simbólicas, como cuando la información es conocida pero abstracta. Por ejemplo, para enseñar que las aves tienen sangre caliente se puede mostrar una imagen con un pájaro posado bajo la luz cálida del sol. En este caso, el sol es el símbolo de la sangre caliente. Por el contrario, se puede representar a los peces y reptiles en escenas frías, que simbolizan la temperatura de su sangre. Este método de utilizar reconstrucciones (o palabras clave) miméticas, simbólicas o acústicas se denomina elaboración reconstructiva, y se puede utilizar para adaptar una amplia variedad de contenidos.

Las rimas Este método emplea palabras rimadas para los números (uno es tuno, dos es

vos, tres es mes,, etc.) cuando la información está numerada u ordenada. Por ejemplo, para recordar que un rastrillo es un ejemplo de palanca de tercer grado se presenta una imagen de un rastrillo inclinado contra una hoja de un calendario. Para recordar que los insectos tienen seis patas, se crea una imagen con personas con ojos muy grandes (vosotros veis), que rima con seis. Para recordar que la primera ley de la gravedad de Newton (o número uno) dice que los objetos en reposo tienden a seguir estándolo, se muestra una ilustración de un tuno descansando.

Las palabras rimadas y las palabras clave se pueden combinar. Por ejemplo, para recordar que el mineral rodocrosita es el número 4 de la escala de dureza de Moh, se muestra una imagen de un hombre que rueda cuesta abajo (palabra clave para rodocrosita) a lo largo de un metro (que rima con cuatro).

FIGURA A Ilustración mnemotécnica para recordar que George M. Cohan

escribió la canción «Over There». Fuente: Reproducida con permiso de M. A. Mastropieri y T. E. Scruggs (1991), «Teaching Students Ways to Remember: Strategies for Learning Mnemotecnically», p. 49 (Cambridge, MA: Brookline Books).

George M. Cohan (Cucurucho) Escribió la canción «Over There»




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La técnica de los acrónimos La mayoría de las personas recuerdan haber utilizado en alguna ocasión una

serie de letras para recordar la información. Por ejemplo, la mayoría de los norteamericanos conocen el acrónimo HOME (hogar en inglés) para recordar los nombres de los Grandes Lagos, el Hurón, el Ontario, el Michigan, el Erie y el Superior. Sin embargo, esta estrategia sólo es válida si los alumnos ya conocen los nombres de los Grandes Lagos, porque la única clave son las primeras letras de sus nombres. Otra estrategia útil con letras es el acrónimo FARM-B («granja B» en inglés) para recordar las clases de vertebrados: peces, anfibios, reptiles, mamíferos y aves (fish, amphibians, reptiles, tnammals y birds).

Los acrónimos y las estrategias de relación también pueden ser de utilidad. Por ejemplo, se puede construir una frase para recordar en orden los planetas del sistema solar: Mercurio, Venus, la Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y Plutón.

La técnica de los acrónimos también puede combinarse con palabras clave. Por ejemplo, los países que conformaban las Potencias Centrales durante la Pri-mera Guerra Mundial eran Turquía, Austria - Hungría y Alemania. Estos países pueden representarse con el acrónimo TAG («marro»), que en la Figura B se juega en el Central Park de nueva York, que es la palabra clave para Potencias Centrales.

Recomendaciones

He aquí algunas recomendaciones para incorporar estrategias

mnemotécnicas a la enseñanza de alumnos con trastornos del aprendizaje: 1. Enseñar pocas estrategias al principio. Explicar cuidadosamente cada

aso de la estrategia y asegurarse de que se comprenda. Cuando los estudiantes comienzan a usar el método con facilidad, se pueden incluir más estrategias.

2. Hacer el seguimiento de la comprensión. Los estudiantes deben saber que están aprendiendo dos cosas: contenidos importantes y estrategias para recordarlos. Esto se puede lograr preguntándoles individualmente: «¿Cuál es la capital de Nueva Hampshire, Mary?» «Bien. ¿Cómo lo recordaste?» También se debe enseñar a los alumnos a no recordar la información que no comprenden. Antes de aplicar técnicas mnemotécnicas, hay que asegurarse de que la información ha sido comprendida.

3. Las imágenes mnemotécnicas no deben ser obras de arte. Sólo deben representar claramente la información importante, pero si no se tiene capacidad para el dibujo se pueden utilizar recortes de revista, emplear las dotes artísticas de los alumnos, hacerles dibujar sus propias imágenes o alentarlos a buscarlas.

4. Enseñar a los alumnos a generalizar las estrategias mnemotécnicas para usarlas independientemente. Sin embargo, primero deben familiarizarse bien con diversas estrategias mnemotécnicas creadas por el educador. Este puede aplicar la elaboración de ideas en grupo (brainstorming) para crear palabras clave e ilustraciones interactivas y explicar cuidadosamente los pasos de la creación de estrategias mnemotécnicas, y finalmente hacer que se apliquen proporcionando feedback.

Figura B Ilustración mnemotécnica de los nombres de los países de las

Potencias Centrales durante la Primera Guerra Mundial: Turquía, Austria-Hungría y Alemania. Fuente: Reproducida con permiso de M. A. Mastropieri y T. E. Scruggs (1991), «Teaching Students Ways to Remember: Strategies for Learning Mnemotecnically», p. 49 (Cambridge, MA: Brookline Books).

Las Potencias Centrales (Central Park) Turquía, Austria, Alemania




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TABLA 5.3 Las 10 cosas más importantes que deben hacer los alumnos con trastornos del aprendizaje en las clases ordinarias.

Para más información, consúltese M. A. Mastropieri y T. E. Scruggs,

«Teaching Students Ways to Remember: Strategies for Learning Mnemotecnically», (Cambridge, MA: Brookline Books).

Margo A. Mastropieri y Thomas E. Scruggs son profesores del

Departamento de Estudios Educativos de la Purdue University y coeditores de la revista Learning Disabilities: Research and Practice».

CAPACIDAD/CONDUCTA DEL ALUMNO EVALUACIÓN MEDIA*

Sigue las órdenes del profesor 3,72 Llega a clase preparado y con los materiales

Ellet (1993) pidió a 89 profesores de educación secundaria ordinaria

que evaluaran las capacidades y conductas de los alumnos que creían más importantes para el éxito en sus clases, y sus respuestas se muestran en la Tabla 5.3. Esta lista nos ayuda a identificar al menos algunas de las capacidades que los profesores de educación especial deben ayudar a sus alumnos a adquirir para integrarse en las clases ordinarias: las capacidades de organización, para utilizar adecuadamente el tiempo (Shields y Heron, 1989), las técnicas de estudio (Hoover), para realizar puntualmente los deberes (Cavanaugh, 1990; Trammel, Schloss y Alper, 1994) y para llevarse bien con los compañeros (Cartledge y Milburn, 1995).

3,48 correspondientes Emplea adecuadamente el tiempo de clase 3,48 Realiza las tareas y controles 3,43 Trata cortésmente a los profesores y compañeros 3,40 Realiza los deberes y los entrega a tiempo 3,37 Trabaja cooperativamente en grupos de estudiantes 3,19 Obtiene calificaciones suficientes en los controles 3,19 Parece interesado en la asignatura 2,90 Toma apuntes en clase 2,88 * Las tareas se ordenan según su importancia de acuerdo con la calificación de los profesores: la puntuación más elevada es 4 puntos.

Fuente: Tomado de «Instructional Practices in Mainstreamed Secondary Education», por Linda Ellet, 1993, Journal of Learning Disabílities, Vol. 26, p. 59. Copyright © 1993 por PRO-DE, Inc. Reimpreso con autorización.

El profesor de apoyo El profesor de apoyo es el que ayuda en la realización de actividades

a los profesores ordinarios y demás personal educativo que trabaja directamente con los niños con trastornos del aprendizaje. Los profesores de apoyo contribuyen a la selección de métodos de evaluación y de actividades educativas. Su mayor ventaja es que pueden trabajar a la vez con varios profesores ordinarios, proporcionando así indirectamente servicios educativos a muchos alumnos. El inconveniente es que casi no tienen contacto con los estudiantes. Heron y Harris (1993) exponen algunos de los procedimientos que pueden utilizar para apoyar a los niños con trastornos del aprendizaje integrados en las aulas ordinarias.

Las aulas especiales




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Las aulas especiales son un modelo para proporcionar servicios educativos a los niños con trastornos del aprendizaje. Están dotadas de personal y equipos especiales, y los alumnos que padecen trastornos del aprendizaje acuden a ellas durante uno o varios períodos al día para recibir educación especial. Las aulas especiales fueron el lugar de integración escolar del 54% de los alumnos con trastornos del aprendizaje durante el período escolar 1992-1993 (Departamento de Educación de los EE UU, 1994).

Los profesores de las aulas especiales son especialistas diplomados en trastornos del aprendizaje cuyo papel principal consiste en enseñar capacidades curriculares, sociales y estrategias de aprendizaje a los alumnos que acuden a ellas. La mayoría de los alumnos pasan parte del horario escolar en las aulas ordinarias, y sólo van a las especiales para recibir instrucción especializada en objetivos escolares concretos, por lo general en lectura o matemáticas, o en las capacidades sociales que necesitan para facilitar su integración en las aulas ordinarias. Otros alumnos pueden recibir toda su educación en aulas especiales, y asistir a las ordinarias sólo durante las clases de arte, música y ciencias sociales. Además de enseñar a estudiantes con trastornos del aprendizaje, el profesor de las aulas especiales también colabora estrechamente con los profesores ordinarios para ayudarles a planificar el programa de todos los alumnos de las aulas ordinarias.

Ronni Hochman (1994), una profesora de educación especial para alumnos con trastornos del aprendizaje, ofrece las siguientes sugerencias para integrar a estos alumnos en las aulas ordinarias:

Creo que la clave de las aulas especiales consiste en identificar en

qué asignaturas funcionan bien los alumnos y comenzar integrándoles a las aulas ordinarias sólo en los horarios en que se imparten. Yo empleo el tiempo que pasan los alumnos en las aulas especiales enseñándoles las capacidades que necesitan para aprender a integrarse bien en las aulas ordinarias - ya se trate de mejorar la lectura o de completar una tarea. (Comunicación personal.) Algunas de las ventajas de las aulas especiales son: (a) impiden que

los estudiantes pierdan su identidad entre su grupo de compañeros, lo que reduce la posibilidad de que se les tilde de «especiales»; (b) en ellas los alumnos reciben diariamente la educación intensiva y personalizada que necesitan y que el profesor ordinario no podía darles; (c) su flexibilidad de horarios permite educar a gran cantidad de alumnos. (Wiederholt, Hammill y Brown, 1983). Normalmente, los profesores de

las aulas especiales se ocupan de una media de 20 alumnos (Departamento de Educación de los EE UU, 1989).

Un estudio realizado entre profesores de las aulas especiales descubrió que sus principales inquietudes se relacionaban con la mala definición de roles, las diversas expectativas de la administración educativa y de los profesores ordinarios y la falta de tiempo para planificar, realizar consultas y observar a los alumnos (McLoughlin y Kelly, 1982). Lieberman (1982) señala diversos inconvenientes de los programas separados como las aulas especiales, pues obligan a los alumnos a perder tiempo pasando de unas aulas a otras, pueden provocar incoherencias entre los enfoques pedagógicos de los profesores y hacen difícil determinar si los estudiantes son los respon-sables de lo que pierden cuando se ausentan de las aulas ordinarias.

Aunque las aulas especiales mantienen su popularidad, su éxito depende de la capacidad de los profesores que se encargan de ellas, y de las prácticas educativas del colegio. En especial, resulta necesario establecer procedimientos que permitan a los alumnos que padecen trastornos del aprendizaje transferir a las aulas ordinarias las capaci-dades que aprenden en las especiales (Anderson-Inman, Walker y Purcell, 1984).




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EDUCANDO Y APRENDIENDO NOTAS GUTA Ayudando a los alumnos con problemas del aprendizaje (y a sus

compañeros) a estudiar en aulas ordinarias En la enseñanza primaria y secundaria se utiliza mucho la lectura para

presentar a los alumnos los contenidos curriculares. Los profesores los exponen y la responsabilidad de los estudiantes es obtener, recordar y utilizar posteriormente la información (por lo general respondiendo a preguntas o pruebas). Los mejores estudiantes toman apuntes mientras el profesor expone, y después las estudian. Los estudiantes que toman buenos apuntes para estudiarlos después son siempre los que obtienen mejores puntuaciones que los que sólo escuchan al profesor y leen los textos (Baker y Lombardi, 1985; Carrier, 1983).

Aunque se han identificado diversas estrategias y formatos para tomar apuntes, pocas veces se enseñan a los alumnos (Saski, Swicegood y Carter, 1983). Las deficiencias de audición, lenguaje, y en algunos casos los problemas motores de ciertos estudiantes les hacen extremadamente difícil tomar apuntes correcta y velozmente durante las clases. Al tratar de escoger un concepto y apuntarlo, los estudiantes con trastornos del aprendizaje pueden perderse los puntos siguientes. Cuando los profesores desarrollan (AG) que acompañan a sus presentaciones didácticas, ayudan tanto a los estudiantes con trastornos del aprendizaje integrados en las aulas ordinarios como a sus compañeros.

¿Qué son los notas guía? Las notas guía son elementos didácticos preparados por el profesor que

«guían» a los alumnos durante la exposición de un tema por medio de claves y espacios específicos donde se apuntan los hechos, conceptos y relaciones clave (véase un ejemplo en la Figura A). Las notas guía se basan en uno de los hallazgos más consistentes e importantes de las investigaciones recientes: Los estudiantes que dan respuestas frecuentes y correctas durante una lección aprenden más que los que se comportan pasivamente.

La investigación inicial La tesis de Carol Kline (1986) fue la primera de una serie de evaluaciones de

las NG que se realizaron en la Universidad Estatal de Ohio. Carol se sentía insatisfecha por los resultados de sus intentos de enseñar historia de los EE UU a alumnos de secundaria con trastornos del aprendizaje. Aunque empleaba un texto muy interesante y con poco material de lectura desarrollado para estudiantes con baja capacidad de lectura y hacía un seguimiento de cada tarea

de lectura con clases y discusiones, la mayoría de los alumnos de Carol fracasaban estrepitosamente en las pruebas sobre los conocimientos que tanto le había costado explicar. Carol decidió emplear NG como medio para aumentar la participación activa en las clases y con la esperanza de que los alumnos mejoraran su ejecución. Al comienzo de cada clase y durante todo el estudio, Carol alentó a los estudiantes a tomar buenos apuntes, y éstos a veces tomaban sus propios apuntes y otras utilizaban NG. Los 10 estudiantes de la clase obtuvieron puntuaciones superiores en cuestionarios proporcionados después de las clases con NG que cuando tomaban sus propios apuntes. De hecho, si se hubieran calificado los resultados de los cuestionarios, toda la clase hubiera tenido una puntuación media de 10 puntos cuando se usaban NG y una puntuación mínima cuando se utilizaban los apuntes de los alumnos.

Por más alentadores que sean los resultados del primer estudio, los alumnos deben mantener importantes contenidos de la lección durante varios minutos después de la clase. Todos los alumnos que parecían trastornos del aprendizaje integrados en los cursos ordinarios y 17 de los 18 alumnos sin trastornos de una clase de ciencias de nivel medio lograron puntuaciones superiores en cuestionarios sobre oceanografía aplicados al día siguiente de una lección con NG (Yang, 1988). Pados (1989) también utilizó cuestionarios al día siguiente para evaluar los efectos de las notas guía para enseñar historia de los EE UU en quinto curso (Figura A). No sólo los 2 estudiantes con trastornos del aprendizaje del curso y los 11 alumnos de educación ordinaria obtuvieron puntuaciones superiores en los cuestionarios empleando NG, sino que también lo hicieron 6 de los 7 estudiantes de la clase que participaban en el programa para alumnos superdotados.

Como las investigaciones han demostrado que los mejores alumnos toman mejores notas que los que tienen poco rendimiento (por ejemplo, Norton y Hartley, 1986), también era importante determinar si las NG ayudan a los alumnos a reflejar mejor el contenido de la clase que cuando toman apuntes propios, y hasta qué punto. Pados (1989) evaluó la fiabilidad de la toma de apuntes acumulando el porcentaje de conceptos / hechos clave que se explicaban en las clases y que se reflejaban correctamente en las notas de los alumnos. Los dos estudiantes con trastornos del aprendizaje incluidos en las clases ordinarias registraron correctamente una media de sólo el 18% de todos los hechos/conceptos al tomar sus notas, pero llegaron a 89% cuando utilizaron NG. Los NG también produjeron grandes adelantos en la exactitud de los apuntes sobre las clases que tomaron los estudiantes normales (34% con sus propias notas; 97% con NG) y los estudiantes superdotados (38% con sus propias notas; 97% con AG).




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Notas Guía sobre Historia de los EE UU Nombre:___________________

El Camino hacia la Revolución

A. Nuevos Problemas y Desórdenes 1. Los Franceses y la Guerra India

a. Los Ingleses pensaban que los colonos b. Gran Bretaña también pensaba que los colonos

2. En 1764, el Parlamento decidió a los colonos para ayudar a pagar elcoste de la guerra.

a. Los colonos tenían que pagar un impuesto sobre_____________ y sobre_______________________________________ b. ___________________cobraban los impuestos.

3. ______________________________ el grupo legislativo inglés. 4. __________a los cobradores de impuestos. Se les permitía apoderarse de

una parte de las sumas cobradas. B. La Ley de Derechos de Importación (1765)

1. Según esta ley, los colonos tenían que comprar___________para toda clase de productos hechos de papel. a. b. c.

C. «Impuestos sin Representación» 1. «Impuestos sin Representación» significa que __________________por

una corporación legislativa en que no se está representado. a. Los colonos no podían b. Ni tampoco podían

2. James Otis, un joven abogado de Massachussetts dijo que la ley era_____ D. Protestas y Rechazo

1. _________un grupo de colonos formado para protestar contra los impuestos.

a. Fue fundado por_______________________________________ b. c. d.

2. En 1766, el Parlamento británico derogó la Ley de Derechos de Importación. a. Abolir - significa

3. Los colonos pensaron

FIGURA A Ejemplo de notas guía utilizadas con alumnos de Historia de los EE UU de quinto curso. Fuente: de G. E. Pados, 1989, «A Comparison of the Effects of Students' Own Notes and Guided Notes on the Daily Quiz Performance of Fifth-Grade Students». Tesis doctoral no publicada, The Ohio State University, Columbus, Ohio. Utilizada con autorización.

La contribución de las aulas especiales Para algunos alumnos, tomar notas apropiadas puede no ser suficiente para

asegurar su buen desempeño en las pruebas. Pueden ser necesarios otros elementos para aumentar la probabilidad de que el estudiante estudie y revise las notas. Aunque los cinco alumnos de educación especial del estudio de Yang (1988) obtuvieron mejores notas en las pruebas del día siguiente con NG que con sus propios apuntes, las mejorías de las puntuaciones de cuatro de estos estudiantes seguían siendo inferiores al nivel de aprobado. Durante la fase final del estudio se aplicó un procedimiento en el que los estudiantes de educación especial llevaron luego las NG que habían tomado en las clases de ciencias a un aula especial para una sesión de repaso y estudio supervisada por el profesor del aula. Las puntuaciones de los cinco estudiantes que sufrían trastornos del aprendizaje fueron superiores durante la fase de NG - con - revisión que durante la primera fase con NG cuando no se realizaron repasos en el aula especial.

Pados (1989) incluyó durante todo el estudio un repaso de los apuntes de clase en el aula especial, como parte del procedimiento general aplicado para los dos alumnos con trastornos del aprendizaje. El profesor del aula especial se limitaba a repasar con cada estudiante la información que contenían los apuntes de los alumnos; el especialista en educación especial no proporcionaba información ni contenidos adicionales. La puntuación media de los alumnos con bajo nivel de desarrollo fue del 93% durante las fases de NG combinadas con repasos en aulas especiales, y del 64% cuando repasaban sus propias notas en el aula especial. Lazarus (1991, 1993) discutió el procedimiento del repaso en el aula especial y encontró mejorías en las puntuaciones con independencia del uso de NG exclusivamente.

¿Notas guía largas o cortas? La tesis doctoral de Fran Courson (1989) evaluó la eficacia de dos formatos

distintos de NG en una unidad de ciencias sociales en un aula especial con 19 alumnos de séptimo curso que padecían trastornos del aprendizaje o que corrían peligro de suspender. En las «NG cortas», los estudiantes rellenaban los espacios en blanco con palabras aisladas o frases cortas, mientras que las «NG largas» debían ser rellenadas con frases en los espacios en blanco seguidas por pistas marcadas con asteriscos. Con cualquiera de los formatos todos los alumnos del curso lograron en los cuestionarios del día siguiente puntuaciones superiores a las que obtenían con sus propias notas, pero no se encontró diferencia entre los dos formatos. La Figura B muestra las puntuaciones del día siguiente obtenidas por un alumno durante toda la investigación, siendo representativa del patrón básico de resultados que presentan todos los estudiantes. Estos puntuaron mejor en los temas que se les habían enseñado con cualquier formato de NG (80% vs 43%), pero ninguno de los formatos proporcionó un mantenimiento significativamente mejor. Los NG de formato corto produjeron apuntes de exactitud ligeramente superior (97%) que las NG cortas




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(94%), pero la exactitud de las notas con cualquier formato fue muy superior que cuando los alumnos tomaban sus propias notas (19%).

Las propias son mejores Donna White (1991), una profesora de secundaria para alumnos con

trastornos del aprendizaje evaluó el grado en que la utilización de NG podía superar la exactitud de las notas propias de sus alumnos. Después de un nivel inicial en el que tomaban apuntes propios sobre toda la historia de los EE UU, ocho estudiantes con trastornos del aprendizaje utilizaron NG durante la mitad de las clases diarias, tomando apuntes propios durante la otra mitad. Todos los estudiantes mejoraron la exactitud de sus propias notas durante el estudio, pasando de una media grupal del 17% en el nivel inicial hasta el 84% en la fase final del estudio, cuando ya se utilizaron NG.

Los resultados del estudio de White sugieren la realización de todo un programa de investigación temática para determinar cómo se podría utilizar las NG, no sólo para ayudar a los alumnos en sus tareas escolares, sino para mejorar su capacidad de tomar apuntes. Es necesario investigar a fondo las NG, pues en este momento se desconocen las áreas curriculares, las características de los alumnos y los formatos en que las NG pueden ser útiles, pero los estudios actuales son lo bastante convincentes, y sugieren algunas ventajas de las NG, así como recomendaciones para su uso.

Las Ventajas de las NG Además de los datos que demuestran que las NG mejoran el nivel de

ejecución, los estudios sugieren que ofrecen las siguientes ventajas: • Los estudiantes responden e interactúan activamente ante los contenidos

de la lección. • Los conceptos, hechos y relaciones clave adquieren más relieve. • Los alumnos pueden darse cuenta si han entendido bien y hacer luego

preguntas. • Los alumnos producen una buena cantidad de notas exactas para el

estudio y el repaso. • Los profesores pueden ajustarse mejor a los contenidos y la secuencia de

las lecciones. • Los profesores deben planificar cuidadosamente las lecciones. Se puede pensar que proporcionar NG a los estudiantes podría hacerles las

cosas demasiado fáciles. Pero también hay que tener en cuenta que los alumnos que utilizan NG responden a los contenidos curriculares e interactúan con ellos. Eso no es hacerles la vida fácil, sino ayudarlos a aprender; hacerles la vida fácil es, al contrario, permitirles asistir pasivamente a las clases.

FIGURA B Cantidad de respuestas correctas en un cuestionario de ciencias

sociales 1 día después de la clase. Fuente: Tomado de F. H. Courson, 1989, «Differential Effects of Short- and Long-Form Guided Notes on Test Scores and Accuracy of Note Taking by Learning Disabled and At-Risk Seventh Graders during Social Studies Instruction. Tesis doctoral no publicada, The Ojio State University, Columbus, Ohio. Utilizado con autorización. Sugerencias para el uso de las NG en clase

• Incluir información importante, de modo que los apuntes de los estudiantes se centren en los hechos, conceptos y relaciones importantes.

• Proporcionar pistas adecuadas (por ej., asteriscos, líneas, viñetas) para que sepan dónde, cuándo y cuántos conceptos deben apuntar.

• No utilizar formatos simples para rellenar sitios en blanco donde los estudiantes sólo deban escuchar u observar para apuntar luego una pala-bra.

• No hacer escribir demasiado a los alumnos para no obstaculizar la clase. • Incluir todos los hechos, conceptos y relaciones importantes que los

estudiantes deben aprender. • Redactar las NG en ordenador para poder introducir cambios y

actualizaciones fácilmente. • Pensar en ir suprimiendo gradualmente las NG que los estudiantes

aprendan a tomar notas en las clases en que no se los utiliza. • Aplicar actividades de seguimiento para asegurar que los alumnos

completen y estudien sus apuntes. Los cuestionarios diarios son una forma de hacerlo, proporcionando al mismo tiempo una oportunidad de responder.

Basado en «Three Low - Tech Strategies for Increasing the Frequency of Active




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Student Response During Group Instruction», por W. L. Heward. En R. Gardner III. D. M. Saínato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. W. Heward, J. W. Eshleman y T. A. Grossi (eds.), 1994, Behavior Analysis in Education: Focus on Measurable Superior Instruction (p. 284). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Las aulas separadas En las aulas separadas, los profesores de educación especial se

responsabilizan de la programación educativa de un grupo que varía entre 8 y 12 estudiantes con trastornos del aprendizaje. Los déficits intelectuales de algunos de estos alumnos son tan graves que necesitan integrarse exclusivamente en un entorno educativo dotado con profesores especializados. Además, su falta de hábitos de estudio y su conducta social inadecuada hacen aconsejable educarles en estas aulas, donde aprenden a prestar atención y reciben servicios personalizados. Sin embargo, es importante no considerar su integración en estas aulas como algo permanente, y los alumnos sólo deben ser incluidos en ellas después de que hayan fracasado los intentos de educarles adecuadamente en entornos menos restrictivos.

Aunque se ha discutido mucho sobre la eficacia de las aulas separadas, la educación en ellas a tiempo completo parece beneficiar a algunos estudiantes. Por ejemplo, un estudio de seguimiento de 10 alumnos de secundaria realizado entre 5 y 6 años después de haber pasado un año en aulas separadas, demostró que tenían un rendimiento escolar igual al de los alumnos sin discapacidades del grupo de control (Leone, Lovitt y Hansen, 1981). Aunque la ejecución de los alumnos mostraban grandes variaciones, sus capacidades de lectura oral, su empleo del tiempo libre y su rendimiento general en el centro de secundaria estaban dentro de lo normal. Estos resultados sugieren que la educación en aulas separadas de los alumnos de primaria con deficiencias significativas no les impide desenvolverse bien cuando llegan a secundaria.

Los Temas Actuales Y Las Tendencias Futuras Los trastornos del aprendizaje son un área educativa tan dinámica y

discutida que se podría dedicar todo un libro a los temas más actuales de esta especialidad, como la terminología a emplear (por ejemplo, ¿una «discapacidad para la lectura» constituye un «trastorno del

aprendizaje»?), lo relativo a los adultos con trastornos del aprendizaje, la formación que deben tener los profesores de alumnos con estos problemas, la adjudicación a ellos de fondos nacionales y estatales, y qué actitud se debe adoptar ante la proliferación de «métodos de intervención» en los trastornos del aprendizaje. Aquí desarrollaremos resumidamente dos temas: el debate sobre la definición e identificación de la «verdadera naturaleza» de los trastornos del aprendizaje y dónde se debe educar a los alumnos que los padecen (la integración total).

Por favor, que se ponga de pie el alumno con verdaderos trastornos del aprendizaje

Los diferentes resultados de los estudios de prevalencia (entre el 5%

y el 30% de la población en edad escolar) indican la falta de una definición estándar y operativa de los trastornos del aprendizaje. Importantes especialistas de la educación especial piensan que la tendencia a incluir cada vez más alumnos en esta categoría revela una mala interpretación del concepto, que sólo logra privar de servicios adecuados a quienes padecen de estos trastornos graves. Myers y Hammill (1990), por ejemplo, opinan que este diagnóstico se ha aplicado a demasiados alumnos:

Gran cantidad de profesores advierten inmediatamente que muchos, y

quizá la mayoría de los alumnos con «trastornos del aprendizaje» que asisten a sus cursos no se ajustan ni a la definición de 1977 de la USOE ni a la del NJCLD. Esto sucede porque en muchos centros escolares se diagnostica como discapacitados a todos los alumnos que pueden beneficiarse con la tutorización entre iguales o con la educación compensatoria. La consecuencia de este abuso es que los programas para discapacitados están llenos de estudiantes perezosos, pertenecientes a minorías culturales o mal entrenados. (p. 13) Decir la Verdad era un popular juego televisivo de la década de 1960,

en el que un panel de personajes famosos hacía preguntas a tres concursantes, de los que sólo uno era la persona que los tres fingían ser. La detección del »verdadero» alumno con trastornos del aprendizaje entre los muchos que tienen problemas en la escuela se parece a aquel programa. Se hacen muchas preguntas (bajo la forma de pruebas de ejecución, de inteligencia, etc.) cuyas respuestas son juzgadas por un panel de especialistas (profesores, psicólogos y administradores) que deben identificar al «verdadero» alumno con trastornos del aprendizaje.




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Por supuesto, también hay diferencias, porque en el juego de la TV las consecuencias de una respuesta incorrecta no iban más allá de un abucheo y permitían ganar un premio de consolación. Pero la respuesta «no, no padece trastornos del aprendizaje» puede ser devastadora para el alumno que realmente necesita educación especial. Si la conclusión del equipo de especialistas es «sí, este alumno padece trastornos del aprendizaje» cuando los déficits del alumno sólo se deben a que no ha cursado un currículo adecuado, los recursos disponibles para ayudar a los alumnos con trastornos del aprendizaje se reducen aún más.

Deberíamos abandonar la búsqueda de una definición de los

trastornos del aprendizaje. al menos por ahora. Esta empresa inútil ya nos ha costado demasiado tiempo, dinero y espacio en libros y periódicos. Quienes la han buscado lo han hecho administrando un test tras otro y aplicando varios de ellos, y como los alquimistas de la antigüedad, seleccionando y combinando cuidadosamente subtests e ítems de varios de ellos. Estos investigadores parecen pensar que es posible crear una batería de tests y aplicarla, y que si luego se emplea el análisis factorial, se logrará determinar quién padece trastornos del aprendizaje y quién no. ¡Y por añadidura, que si nuestros tests y evaluaciones son lo suficientemente exactos, podremos descubrir los muchos subtipos de los trastornos del aprendizaje! ¡Qué error! (Lovitt, p. 473) Es probable que la discusión sobre lo que verdaderamente constituye

un trastorno del aprendizaje se prolongue mucho tiempo. Lo importante no es el nombre que reciban los trastornos del aprendizaje de los alumnos, sino que las escuelas ofrezcan programas educativos apropiados para las necesidades de todos los niños con dificultades para aprender.

¿Debería educarse a todos los alumnos con trastornos del aprendizaje en aulas especiales?

La IDEA impone que los alumnos con trastornos del aprendizaje

dispongan de servicios educativos especiales planificados según sus necesidades especiales en el entorno menos restrictivo posible. Para la mayoría de los estudiantes con trastornos del aprendizaje, y durante la mayor parte del horario escolar, esos entornos son las aulas ordinarias a las que asisten sus compañeros. Sin embargo, la tendencia actual a inte-grar a los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias inquieta a muchos profesionales y defensores de estos alumnos, pues piensan que

aunque el movimiento por la integración en aulas ordinarias se basa en profundas convicciones y tiene los mejores propósitos, hay pocas investigaciones que lo aconsejen (División de Trastornos del Aprendizaje, 1993; Kauffman y Hallaban, 1994; Martin, 1993; Silver, 1993). Su temor consiste en que los servicios de educación especial para alumnos con trastornos del aprendizaje que garantiza la IDEA —y en especial el desarrollo e implantación de los PDI y la identificación del entorno menos restrictivo para cada estudiante dentro de la variedad de opciones disponibles— se pierda si se hace realidad la integración total. Por ejemplo, se pregunta cómo hará un estudiante de ciclo medio con trastornos del aprendizaje que pasa todo el tiempo en clases ordinarias para recibir el entrenamiento que necesita en lectura. La integración en las aulas ordinarias conlleva la aplicación de su currículo (Pugach Warger, 1993). En realidad, la educación en aulas ordinarias puede resultar más restrictiva que en aulas especiales cuando se toman en cuenta las necesidades educativas del estudiante; y hay que recordar que las deficiencias educativas son la característica principal de los alumnos con trastornos del aprendizaje, y las que más intervención requieren (Adelman, 1992; Poplin 1981).

Todas las grandes organizaciones de profesionales y defensores de los individuos con trastornos del aprendizaje han publicado declaraciones contra la integración total (véase la Tabla 5.4) (CLD, 1993; DLD, 1993; LDA, 1993; NJCLD, 1994). Todas estas agrupaciones aprueban y apoyan la integración de los alumnos con trastornos del aprendizaje en aulas ordinarias en la mayor medida posible, siempre que brinden los servicios educativos y de otros tipos que imponen las necesidades individuales de los alumnos, pero se oponen radicalmente a la imposición de los mismos cursos a todos los alumnos con trastornos del aprendizaje. Todos los grupos creen que la educación especial para estos estudiantes requiere opciones continuadas de servicios, que incluyan la posibilidad de que algunos, y quizá todos ellos, se eduquen fuera de las aulas ordinarias.

Algunos autores se sienten tan inquietos ante las tendencias recientes —como la de considerar que todos los trastornos del aprendizaje son ligeros, la negativa a diagnosticar y etiquetar las discapacidades de los alumnos y el movimiento de integración total—, que temen por la existencia misma del campo de los trastornos del aprendizaje.




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En la actualidad, el campo de los trastornos del aprendizaje se encuentra en peligro de extinción. En una reciente conferencia, un grupo de psicólogos y educadores expresó su convencimiento de que dentro de 5 años esta categoría dejará de existir. Pero aunque abandonemos la etiqueta, seguirá habiendo niños con trastornos del aprendizaje (...) Tenemos la obligación moral y legal de proporcionar servicios adecuados a las personas que padecen estas deficiencias. Debemos unir nuestros esfuerzos para mantener el sistema de servicios educativos para los individuos para los que se crearon, y no aceptar las nuevas tendencias. (Mather y Roberts, 1994, p. 56) TABLA 5.4 Dos de los principales grupos de defensa de los alumnos

con trastornos del aprendizaje son: El Consejo para los Trastornos del Aprendizaje EL CLD APOYA las reformas destinadas a mejorar la educación de todos los

alumnos, incluyendo los que padecen trastornos del aprendizaje. El Consejo APOYA la educación de estos alumnos en aulas de educación ordinaria cuando los responsables de los Programas de Educación Especial lo considere apropiado. Para ser eficaces, estas medidas de inclusión requieren la existencia de los necesarios servicios de apoyo. Una medida que el Consejo NO PUEDE APOYAR es la integración indiscriminada y total de TODOS los estudiantes con trastornos del aprendizaje en las clases ordinarias, y que se suele denominar «política de integración total». El CLD siente gran inquietud ante unas medidas que ignoran un componente básico de los servicios especiales de educación, y que consiste en que los programas aplicados a cada alumno deben basarse en una evaluación de sus necesidades individuales. El consejo NO PUEDE APOYAR ninguna política que minimice o elimine servicios destinados a mejorar la educación de los estudiantes con trastornos del aprendizaje garantizados por la Ley de Educación de Personas Discapacitadas.

Asociación para los Trastornos del Aprendizaje de los Estados Unidos

La «inclusión total», «integración total», «sistema unificado» o «educación

inclusiva» son expresiones que describen una práctica muy popular en que todos los alumnos con discapacidades, independientemente de la naturaleza o gravedad de las mismas y de los servicios educativos que necesitan, reciben el conjunto de educación en clases ordinarias. La LDA no apoya la «integración total» ni política alguna que imponga los mismos programas o tratamientos a TODOS los alumnos con trastornos del aprendizaje. Muchos de estos estudiantes se benefician con la educación ordinaria, pero ésta no es apropiada para una gran cantidad de estudiantes con trastornos del aprendizaje, los que pueden requerir entornos, estrategias y materiales educativos alternativos que

no se pueden ofrecer en la escuela ordinaria. La LDA piensa que las decisiones sobre la integración escolar de los

estudiantes con trastornos del aprendizaje debe basarse en las necesidades personales de cada alumno y no en la conveniencia administrativa ni en consideraciones presupuestarias, y que debe ser el resultado de la cooperación de los educadores y los padres, y cuando resulte adecuado, de los estudiantes.

La LDA apoya con vigor la Ley de Educación de Personas Discapacitadas

(IDEA), que impone :

• educación pública gratuita y adecuada en el entorno menos restrictivo para los estudiantes con trastornos del aprendizaje

• un Programa de Desarrollo Individualizado (PDI) aprobado por un equipo especial

• que la decisión sobre la integración escolar se realice en forma individual y sólo después del desarrollo de un IEO

• una variedad de programas alternativos a lo largo de los estudios que se adapten a las necesidades educativas y de servicios de los estudiantes con trastornos del aprendizaje

• un sistema de formación permanente del personal educativo que permita a sus integrantes satisfacer las necesidades de los estudiantes que sufren trastornos del aprendizaje La LDA piensa que la inclusión de TODOS los alumnos con trastornos del

aprendizaje en clases ordinarias constituye una flagrante violación de la IDEA, como lo es la integración de TODOS los estudiantes en clases separadas a causa de su tipo de discapacidad.

LA LDA EXIGE QUE EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LOS EE UU Y CADA ESTADO REALICEN LA REESTRUCTURACIÓN EDUCATIVA DE MANERA PONDERADA Y REFLEXIVA, BASÁNDOSE EN LA LEY DE EDU-CACIÓN DE PERSONAS DISCAPACITADAS Y CONTEMPLANDO EL INTERÉS DE LOS ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.

Fuentes: Resumido de «Concerns About `Full Inclusion' of Students with

Learning Disabilities in Regular Education Classrooms, «Learning disabilities Quarterly», primavera de 1993, Vol. 16, p. 126. Reimpreso con autorización, Council for Learning Disabilities, Excerpt from «Position Paper on Full Inclusion of AII Students with Learning Disabilities in the Regular Classroom», LDA Newsbrief, marzo/abril, 1993, Vol. 28, n° 2. Copyright (c) 1993 por la Learning Disabilities of America Association.

unidad 1 heward capitulo 5

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