unidad 1 heward capitulo 2

MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson Prentice Hall. Cap. 2

UNIDAD I ÁREAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIÓN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

L e c t u r a 1 Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una

introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson Prentice Hall. Cap. 2

UU NN II DD AA DD .. II

Á R E A S D E E J E R C I C I O P R O F E S I O N A L Y D E I N V E S T I G A C I Ó N E N

N E C E S I D A D E S E D U C A T I V A S E S P E C I A L E S

LLOOSS PPRROOGGRRAAMMAASS DDEE DDEESSAARRRROOLLLLOO IINNDDIIVVIIDDUUAALLIIZZAADDOO ((PPDDII)) ...... 22

EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO .......................................................... 5 U n continuo d e servicios ......................................................................... 8

LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIÓN...................... 10 LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EDUCACIÓN ORDINARIA: ¿UNA NUEVA RELACIÓN?................................................................................................... 16

La iniciativa del sistema ordinario.............................................................. 16 La educación i n c l u s i v a ........................................................................ 20

¿HACIA DÓNDE SE DIRIGE LA EDUCACIÓN ESPECIAL?......................... 21


LLOOSS PPRROOGGRRAAMMAASS DDEE DDEESSAARRRROOLLLLOO IINNDDIIVVIIDDUUAALLIIZZAADDOO

((PPDDII))

La IDEA afirma que los programas de desarrollo individualizado (PDI) sean desatollados e implementados para cada alumno que posee discapacidades entre los 3 y los 1 años. La legislación educativa especifica lo que debe y no debe incluir un PDI en su formulación. Cada PDI debe ser el resultado del trabajo conjunto de los miembros del ?quipo que trabaja con el niño, y debe incluir al menos a: (a) los profesores del niño, b) un representante del equipo multiprofesional que atiende el centro al que asiste el niño, (c) los padres o tutores, (d) el niño o su representante legal. Otros profesionales Iue participan en el PDI son el fisioterapeuta, el logopeda y el psicoterapeuta.

La IDEA exige que todos los PDI incluyan los siguientes aspectos: 1. Una evaluación del nivel de desarrollo real del niño, que haga

referencia a su rendimiento académico, adaptación social, psicomotricidad y capacidades de autoayuda.

2. Una evaluación de los objetivos anuales que describen la respuesta educativa que deben alcanzarse al final de cada curso académico.

3. Una evaluación de los objetivos instruccionales que se deben conseguir a corto plazo y de los pasos intermedios que deben darse para conseguirlos.

4. Una evaluación de los servicios educativos que necesita cada niño que incluyó una descripción de:

a. todos los servicios especiales que se necesitan para responder a las necesidades del niño (teniendo en cuenta la disponibilidad de dichos servicios) incluidos programas de rehabilitación física, del lenguaje, etc.

b. cualquier ayuda o material que sea necesario. 5. Una evaluación de las ayudas que puede necesitar el

alumno para su transición a la vida adulta, servicios que no deben comenzar después de los 16 años (y tampoco antes de los 14). Se debe incluir una evaluación de las distintas

instituciones implicadas antes de que el alumno abandone la escuela.

6. Datos relativos al momento en que comenzaron a prestarse los servicios y de la duración de los mismos.

7. Una descripción del nivel de participación del niño en el aula ordinaria.

8. La justificación de la modalidad educativa que se ha elegido para el niño.

9. Una lista con el nombre de las personas responsables de la implementación

10. del PDI. 11. Una serie de criterios objetivos y procedimientos de

evaluación para compro-bar, si al finalizar el curso académico se han cumplido los objetivos a corto plazo que habían sido planificados.

La Figura 2.1 muestra un ejemplo de PDI. Su formato varía de unas escuelas a otras y puede incluir más información de la que estipula la legislación educativa. El PDI de cada niño debe ser revisado, al menos, una vez al año. Los padres o tutores del niño deben conocer toda la información contenida en el PDI y deben tener una copia del mismo.

Una de las tareas más difíciles a las que se enfrenta el equipo que trabaja con el niño es determinar la amplitud que debe tener un PDI. Strickland y Turnbull (1993) señalan que la definición de educación especial como «instrucción especialmente diseñada» es un elemento clave para determinar la información que debe incluir un PDI.

Para determinar si la instrucción está «especialmente diseñada» es suficiente comparar la instrucción que recibe un alumno discapacitado con la que recibe un alumno sin discapacidad de la misma edad y nivel educativo. Si las adaptaciones realizadas para el alumno con discapacidad son (1) significativamente diferentes de las que se realizan en ese con texto para los alumnos sin discapacidad y si (2) están hechas para reducir los efectos negativos de la discapacidad sobre la respuesta educativa, entonces estas adaptaciones deben considerarse «instrucción especialmente diseñada» e incluirse como parte del PDI de ese alumno concreto en su contexto educativo (p. 13).






El PDI es un sistema que nos permite saber qué modalidad educativa es más adecuada para un niño, qué servicios educativos debe recibir, durante cuánto tiempo, y cuándo han de concluir. Para juzgar si un determinado centro o un programa educativo es eficaz debemos tener en cuenta si ha conseguido que el alumno alcanze los objetivos educativos que se habían propuesto en el PDI. Al igual que otros profesionales, los profesores tratan de demostrar su eficacia y una buena forma de hacerlo son los PDI. Sin embargo, este tipo de programas no suponen un contrato blindado legalmente. Un profesor o una escuela no pueden ser juzgados porque un niño discapacitado no consiga los objetivos propuestos en el PDI. La escuela debe realizar un esfuerzo consciente y sistemático de todas las intervenciones educativas encaminadas a conseguir los objetivos propuestos. Sin embargo, el PDI es mucho más que una ayuda cuantitativa, sus. potenciales beneficios se refieren a una mejora en la planificación (que incluye la planificación de las ayudas que satisfagan las necesidades de los alumnos después de que hayan abandonado la escuela), una evaluación más consistente y regular, y la posibilidad de comunicar los resultados de forma clara y precisa a los padres, profesores y demás profesionales implicados en la educación del alumno.

Aunque muchos profesores señalan que «la utilización del PDI es una magnífica idea y que tiene un gran potencial», la inspección y evaluación de los PDI revela una falta de consistencia entre lo que está escrito en el documento y la instrucción real que reciben los alumnos en el aula (Nevin, McCann y Semmel, 1983; Smith, 1990b). De todos los requerimientos de la IDEA, los PDI son «probablemente el aspecto menos popular de la ley, no solamente porque requieren una gran cantidad de traba jo, sino porque la esencia del plan en sí mismo parece haberse perdido entre monta-ñas de papeles» (Gallagher, 1984, p. 28). Varios estudios de los PDI actuales soportan la idea de Gallagher (Fiedler y Knight, 1986; Schenck, 1980; Smith, 1990a). Por ejemplo, Smith y Simpson (1989) evaluaron los PDI de 214 alumnos que tenían trastornos de conducta y encontraron que un tercio de ellos no cumplía con los requisitos legales.

Pero la inclusión de todos los componentes legales del PDI no garantiza que el documento sirva de guía para el proceso de

enseñanza-aprendizaje de ese alumno en el aula, tal como recomienda la IDEA. Algozzine (1993) critica con firmeza muchas de las prácticas actuales en educación especial:

Un programa de desarrollo individualizado (PDI) es un aspecto fundamental de la ley de reforma educativa. Con este tipo de programas se trataba de identificar y dar respuesta, de forma individualizada, a los alumnos que necesitan educación especial. La idea era buena, pero después de 15 años de práctica profesional el resultado no es tan adecuado. La mayor parte de estos programas son un mero listado de elementos que cumplen los requisitos legales. Las autoridades se han centrado en la evaluación de los aspectos formales de los PDI sin tener en cuenta su verdadero contenido educativo. La mayor parte de los PDI no han pasado de ser más que documentos de mero trámite.

Muchos profesores están trabajando para desarrollar PDI que sean algo más que un instrumento legal, que sirvan como guía para «diseñar la intervención educativa» de los alumnos que poseen necesidades especiales. Por ejemplo, Giangreco, Cloninger e Iverson (1993) han desarrollado un programa denominado COACH que sirve para evaluar el PDI de un alumno en función de si se han conseguido o no los objetivos directamente relacionados con la adquisición de habilidades que permiten la integración social.


En cualquier caso, la evaluación de la consecución de los objetivos específicos, según el PDI, por parte de cada alumno tiene una validez limitada si no tenemos en cuenta sus progresos (Fuchs y Fuchs, 1986; Wesson, King y Deno, 1984). Desgraciadamente muchos profesores no utilizan las respuestas de sus alumnos para evaluar la eficacia de su instrucción. Aunque tres de cada cuatro, de un total de 510 profesores de educación especial, indicaron que era «importante» recoger la respuesta de los alumnos, muchos de ellos afirmaban que tomaban notas de vez en cuando o hacían alguna prueba (como por ejemplo listas de comprobación, exámenes, etc.) para determinar si se habían alcanzado o no los objetivos del PDI. El 85% de los profesores entrevistados dijeron que «nunca» o «casi nunca» tomaban en cuenta las respuestas de los alumnos para tomar decisiones que afectaran a su forma de enseñar (Cooke, Heward, Test, Spooner y Courson, 1991).

Algunos autores se preguntan ¿porqué si un niño con discapacidades debe tener un PDI, esta práctica no se hace extensible a todos los niños que asisten a la escuela pública? En realidad, algunos estados utilizan programas de enseñanza individualizados para todos los alumnos. Por ejemplo en Utah, cada alumno debe tener un programa individualizado durante todo el tiempo que dure su escolarización (Robinson, 1982, p. 205). Este programa ha de ser desarrollado conjuntamente por los padres, profesores y el propio alumno, lo que hace que esté mejor planificado y que los padres estén más implicados. Aunque algunos profesores ven los PDI como un montón de papeles inútiles, y algunos padres preferirían no estar implicados en el proceso de planificación, todos los alumnos se benefician de las ventajas que ofrecen los PDI —especificación de los objetivos individuales, evaluaciones períodicas, mayor implicación de los padres y enfoque multidisciplinar—.

EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO

La IDEA defiende que cada alumno con discapacidad sea educado en el ambiente menos restrictivo (LRE, least restrictive environment). Concretamente la ley estipula que:

para el máximo aprovechamiento de sus

capacidades, los niños con discapacidades, deben ser educados con otros niños que no posean discapacidad, y las clases especiales, las escuelas separadas y otras modalidades educativas que supongan la segregación del sistema ordinario deben ser utilizadas únicamente cuando las discapacidades sean tan graves -que a pesar de las ayudas y servicios complementarios- el niño no pueda beneficiarse de la educación en clases ordinarias.

De este modo, el LRE es el contexto más parecido a la clase ordinaria que es capaz de satisfacer las necesidades especiales del niño. El ambiente menos restrictivo es un concepto relativo; el LRE para un niño puede ser inapropiado para otro. A partir de la definición de la IDEA, ha habido muchas opiniones diferentes acerca de cuál es el contexto menos restrictivo y más apropiado para un alumno con discapacidad. Algunos profesores y padres consideran cualquier decisión para colocar a un alumno con discapacidad fuera del aula ordinaria como excesivamente restrictiva; aunque también reconocen que el aula ordinaria no puede ser el lugar más adecuado para que el alumno reciba la atención que necesita. También hay que tener en cuenta que existen grandes diferencias individuales entre los niños y que puede haber más de una forma para proporcionar una «buena» atención a un alumno discapacitado. Taylor, Biklen y Searl(1986) afirman que las decisiones sobre la modalidad educativa que debe recibir un alumno deberían estar basadas en la consideración de sus necesidades. No todos los niños con las mismas discapacidades deberían estar escolarizados en el mismo contexto; el objetivo debería ser encontrar el LRE para cada niño.

Heron y Skinner (1981), reconociendo la importancia que tienen las interacciones sociales que el niño experimenta dependiendo del contexto en el que tiene lugar su educación, definen el ambiente menos restrictivo del siguiente modo:

es el contexto educativo que maximiza las...

oportunidades del alumno para aprender, permite una




interacción adecuada entre el profesor y el alumno y entre éste último y el resto de sus compañeros, y ayuda a establecer una relación social aceptable entre los alumnos discapacitados y los que no lo son (p. 116).

ENSEÑANDO Y APRENDIENDO ALGUIEN ESTÁ PERDIDO La participación del alumno en el diseño y desarrollo del PDI

por Mary T. P e t e r s Los profesores, especialistas, autoridades, y padres se reúnen una vez

al año para diseñar el PDI. El grupo se reúne para evaluar los progresos realizados por el alumno, planificar los objetivo que ha de conseguir en el próximo año, determinar las necesidades que posee y en función de estas hacer una propuesta de los servicios que ha de recibir. Pero en todo este proceso ¿dónde está el alumno?

La legislación de la IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) señala que «el niño, siempre que se considere oportuno» debe ser incluido, ya que juega un papel activo en todo el desarrollo del PDI. Gillespie (1981) subraya que más del 90% dedos alumnos con discapacidades y del 75% de sus padres no tenían conocimiento de esta recomendación de la IDEA.

Con frecuencia, los alumnos con discapacidades no se perciben a sí mismos como miembros del equipo que ha de decidir sobre el PDI, con el derecho (y no la responsabilidad) de colaborar en el desarrollo e imple-mentación de los programas educativos que les afectan. Es muy probable que se perciban a sí mismos como beneficiarios de educación especial. Sin embargo, cuando estos alumnos tienen la posibilidad de participar en el diseño y desarrollo de estos programas se ha observado que mejora su autoestima, y su independencia. Los alumnos pueden ofrecer importantes contribuciones. Todos los niños discapacitados deben estar implicados en el diseño y desarrollo del PDI.

¿Cómo pueden participar los alumnos? El diseño y desarrollo del PDI es un proceso que consta de varias

fases. Los alumnos pueden estar implicados en cualquiera de estas fases. La Figura A ilustra diferentes estrategias que facilitan la participación de los alumnos en cualquiera de las tres fases: evaluación, diseño e instrucción.

Evaluación Todos los alumnos deben participar activamente en la evaluación de

sus capacidades y preferencias. La determinación de las preferencias de los alumnos. Para todos los

alumnos, la participación en el desarrollo del PDI puede comenzar con el establecimiento de sus preferencias. Ello puede servir para que el profe-sor sepa identificar objetivos y qué tipo de refuerzos utilizar. A veces los alumnos hacen elecciones que no son apropiadas o que no son realistas. En estos casos los profesores deben aconsejarles para que elijan otras alternativas.

Autoevaluación. Los alumnos pueden implicarse en la fase de autoevaluación. Ellos pueden utilizar una escala hecha por el profesor o una lista de comprobación para determinar la percepción que tienen sobre sus capacidades y sobre los objetivos que han de conseguir. Esta información puede ayudar al profesor a determinar los objetivos prioritarios del alumno, así como a identificar aquellas áreas que él considera más importantes.

Objetivos dentro del contexto. Los alumnos que han sido entrenados para evaluar sus propias actividades y los objetivos que quieren conseguir tienen expectativas más realistas sobre sí mismos. Otra información que puede ser importante para la fase de evaluación es la identificación por parte del alumno de los objetivos que desea alcanzar en el futuro, de sus ambiciones. Dibujos, fotos, actividades, etc., ayudan al alumno a identificar los objetivos que deben ser incorporados en su PDI. Existen programas de ordenador como el titulado Sé un Ganador: Elige tus Objetivos (M.C.E., Inc. 1988) que ofrece a los adolescentes y a los adultos la posibilidad de interactuar con el programa y elegir los objetivos que les gustaría conseguir a largo plazo.

Diseño El nivel de participación de un alumno en la fase de diseño del PDI

puede ser muy variado. El mayor nivel de participación es aquel en el que se considera al alumno como un miembro más del equipo. Pero hay otras muchas ocasiones en las que la participación del alumno no es total.

Preparación. Los alumnos necesitan ser informados sobre el significado de las reuniones, el papel que tiene cada miembro del grupo y los procedimientos que se siguen. Las presentaciones en video pueden ser un método excelente para familiarizar al alumno con la situación antes de las primeras reuniones. El rol playing también contribuye a definir el papel de cada uno de los miembros del equipo, incluyendo al propio alumno. Los alumnos deben revisar sus conductas. A continuación




se sugieren algunas reglas para el comportamiento del alumno durante esta fase:

1. Permanecer sentado durante la reunión 1. Mantener el contacto ocular con quienes se dirigen a él

FIGURA A Estrategias para implicar a los alumnos en las tres fases del desarrollo del PDI

1. Respetar los turnos de palabra y no interrumpir a los demás cuando están hablando

2. Pedir cortésmente que se explique nuevamente algo que no se haya entendido

3. Esperar a que llegue el turno para expresar opiniones y hacer comentarios

4. No ser impaciente o hablar en voz baja cuando hay algo con lo que no se está de acuerdo

5. Responder a las preguntas directas

A veces es necesaria la intervención de los profesores para convencer

a los padres de las ventajas que tiene la participación de los alumnos en este proceso. Algo similar sucede, en ocasiones, con las autoridades educativas a las que hay que recordar que es un derecho legal de los alumnos participar en el diseño de los PDL

Participación. Los alumnos que han participado en otras fases del proceso están mejor preparados para intervenir en el de desarrollo del PDI. El que más haya participado será probablemente el que más se beneficie del PDI. A veces los alumnos no deben participar en determinadas discusiones (decisiones políticas, discusiones, cuestiones






polémicas) y asistir a la parte de la reunión en la que todos los miembros del equipo se refieren a sus progresos, o planifican nuevos objetivos.

De este modo los alumnos pueden llegar a formar parte integrante del equipo. Los alumnos deben informar de sus propios progresos, contribuir con su opinión en las discusiones y participar en la formulación de los objetivos del programa. Una vez que se ha llegado a un acuerdo, deberá firmar el documento al igual que los demás miembros del equipo.

Instrucción Los alumnos pueden también participar en el desarrollo de las

actividades orientadas a conseguir los objetivos propuestos. Se pueden diseñar actividades diarias, semanales o mensuales en las que se recoga información procedente de los alumnos para evaluar sus progresos y definir, en caso de que ello fuera preciso, los objetivos a conseguir

Tomado de «Someone's Missing: The Student as an Overlooked Participant i n the lEP Process», Mary T. Peters, 1990. Preventing School Faiture, 34 (4), pp. 32-36. Reproducido con permiso de Helen Dwight Reid Educa tional Foundation, Publicado por Holdref Publications, 1319 Eighteenth St., N.W., Washington, DC 20036-1802. 1990.

U n continuo d e servicios

Los niños con discapacidades y sus familias necesitan una amplia variedad de servicios educativos y de otros tipos. En la actualidad, muchas escuelas proporcionan un continuo de servicios —que suponen una amplia variedad de modalidades educativas que dan respuesta a las necesidades de los niños con discapacidades—. Este continuo se simboliza frecuentemente como una pirámide, en cuya base se sitúa el ambiente menos restrictivo (el aula ordinaria) y en cuyo punto más alto se ubican las escuelas especiales y programas residenciales (véase Figura 2.2). El hecho de que la pirámide sea más ancha en la base indica que la mayoría de los niños asisten a las clases ordinarias y que el número de niños que necesita ayudas más especializadas, es menor a medida que ascendemos por la pirámide. Como ya hemos señalado, la mayoría de los niños que reciben educación especial padecen discapacidades ligeras. El número de niños que poseen retraso mental ligero es mayor que el de los que presentan retraso mental severo. En cualquier caso, los niños con problemas de conducta ligeros o moderados supera a los que tienen trastornos de conducta y problemas emocionales graves. A medida que aumenta la

gravedad de la discapacidad, también aumenta la necesidad de recibir atención educativa más especializada, pero por el contrario el número de alumnos disminuye.

En la escuela pública ordinaria se pueden encontrar cinco de las siete modalidades educativas representadas en la Figura 2.2. Los niños de los Niveles del 1 al 4 asisten a las clases regulares con compañeros que poseen discapacidades; los profesores ordinarios reciben la ayuda y el asesoramiento de profesores de educación especial en el aula ordinaria o en el aula de educación especial. En el aula especial es un profesor de educación especial el que enseña a los alumnos discapacitados durante parte del día, de forma individual o en pequeños grupos. Los niños del Nivel 5 necesitan per-manecer la mayor parte de la jornada escolar en aulas especiales con otros niños discapacitados y comparten algunas actividades puntuales con los niños sin discapacidad –por ejemplo la comida, el recreo, o las clases de música–. Aunque las aulas especiales proporcionan pocas oportunidades para la interacción social con niños que no sufren discapacidad, estas oportunidades son mayores que en las escuelas especiales o en los centros residenciales.

Maynard Reynolds, una de las más firmes defensoras de la existencia de un continuo de servicios educativos, cree que es el momento de hacer cambios en el modelo, especificando algunos datos sobre las dos modalidades más restrictivas.

En estos momentos estamos pensando en modificar algunos de los niveles del continuo... Ahora está demostrado que podemos proporcionar educación especial y servicios educativos especiales dentro de un centro escolar ordinario, en un modalidad educativa que no sea exactamente la educación especial. De este modo podemos estar asistiendo a la desaparición de la educación especial, al menos en EE UU (1989, p. 8).

No todos los profesionales de la educación especial están de acuerdo con Reynolds. Como ya hemos señalado en repetidas ocasiones a lo largo de este texto hay una cierta controversia sobre la eficacia de los apoyos educativos proporcionados a los alumnos discapacitados en aulas separadas y en escuelas separadas.

FIGURA 2.2 Continuo de servicios educativos para los alumnos

discapacitados.


Tomado de: Montgomery Country Public Schools, Rockville, MD. La modalidad educativa que recibe un alumno en cada uno de los

niveles del continuo no debe ser vista como algo permanente. El concepto de continuo es flexibe en su propia definición, los alumnos pueden desplazarse de un nivel a otro según sus necesidades educativas. Los padres, profesores y autoridades educativas deberían revisar –al menos una vez al año– los objetivos específicos de cada niño y, a partir de esta revisión, deberían tomarse decisiones acerca de la posibilidad de cambiar a un alumno de una posición a otra del continuo. Un niño puede ser ubicado en un contexto más segregador durante un determinado tiempo, y posteriormente —una vez que se hayan revisado sus logros— volver a un ambiente más normalizado.

En la actualidad, parece que desde el punto de vista legal, un niño sólo puede cambiar de la escuela ordinaria a otra modalidad educativa cuando esté claro que es absolutamente necesario recibir otra respuesta educativa. Los padres deben recibir información sobre la posibilidad del cambio y su opinión debe tenerse en cuenta para tomar la decisión final. La norma debería ser tratar que los niños no abandonen el sistema educativo ordinario y en caso de que esto ocurra deberían volver al contexto más normalizado posible tan pronto como sus necesidades educativas lo permitan. Cada alumno discapacitado debe tener acceso a una experiencia educativa apropiada a sus necesidades y, en la medida de lo posible, similar a la que tienen los alumnos que no poseen discapacidad.

La Integración La palabra integración describe el proceso por el que se

incluye a los alumnos con discapacidades dentro del aula ordinaria. Se ha generado mucha controversia e incluso existen concepciones erróneas acerca de la integración de los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias. Algunos autores afirman que la educación de los alumnos con discapacidad dentro de las aulas ordinarias no necesita ser apoyada por otros servicios educativos adicionales; otros sostienen que la integración supone la completa segregación, ya que algunos alumnos integrados sólo comparten unas pocas actividades —por ejemplo, la comida, o el patio de recreo— con los niños que no poseen discapacidad. Muchos padres defienden con fuerza la posibilidad de integrar a sus hijos; otros se resisten a ella, pues piensan que el aula ordinaria no ofrece el tratamiento indi-vidualizado y sistemático que sus hijos necesitan. Por ejemplo, un estudio reciente ha demostrado que muchos padres de alumnos de primaria —que han aprendido a leer en un aula especial— tiene una actitud muy positiva hacia las aulas especiales y rechazan la posibilidad de que sus hijos sean integrados (Green y Shinn, 1995).

La palabra integración no aparece en la definición de la IDEA, legislación federal que ha generado un amplio debate. Como hemos señalado anteriormente la ley afirma que se debe educar a cada niño discapacitado en el ambiente menos restrictivo posible, y no




debe abandonar el sistema educativo ordinario a menos que sea absolutamente necesario.

La IDEA no afirma que todos los niños discapacitados deban ser educados en las aulas ordinarias, que no tengan ayudas complementarias o que sean atendidos por especialistas. Sin embargo, especifica que tanto los profesionales de la educación ordinaria como los de la educación especial tienen que cooperar para proporcionar las mismas capacidades a un alumno discapacitado que al resto de sus alumnos.

Sabemos que el simple hecho de integrar a un alumno en un aula ordinaria no asegura que vaya a conseguir los objetivos académicos o sociales propuestos o que vaya a ser aceptado por los niños sin discapacidad (Gresham, 1982). Es importante que los profesores de educación especial enseñen a sus alumnos discapacitados habilidades sociales y conductas adecuadas, al mismo tiempo que explican a los alumnos sin discapacidad las peculiaridades de sus compañeros de clase. Buenos ejemplos de este tipo de programas podemos encontrarlos desde preescolar (Esposito y Reed, 1986; Jenkins, Speltz y Odom, 1985) a secundaria (Wagner, Aldinger y Okun, 1983) e incluyen tanto niños con discapacidades ligeras (Algozzine y Korinek, 1985; Thomas y Jackson, 1986) como severas (Brinker, 1985; Condon, York, Heal y Fortschneider, 1986). Podemos encontrar numerosas estrategias para integrar a los alumnos con necesidades especiales en Lewis y Doorlag (1995), Salend (1994) y Wood (1992, 1993).

El éxito de la integración requiere el trabajo conjunto de profesores, padres, autoridades educativas y alumnos. Heron y Harris (1993) describen las estrategias de apoyo que utilizan los profesores de educación especial cuando colaboran con los pro-fesores ordinarios en la planificación de los servicios educativos que necesitan los alumnos de integración. La Figura 2.3 muestra una lista de comprobación utilizada por un equipo de profesores para evaluar el éxito de una experiencia de integración.

LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIÓN

La colaboración, el fundamento de la eficacia de los centros educativos en el siglo xx1 (Benjamin, 1989), es un práctica necesaria en la década de los 90. Los profesores que tienen alumnos discapacitados y con otros trastornos han descubierto que es mejor trabajar en equipo para diagnosticar y resolver los problemas de la clase. Pfeiffer (1982) concluye que las decisiones en equipo son siempre más consistentes y eficaces que las individuales a la hora de satisfacer las necesidades educativas de los alumnos excepcionales. «El trabajo cooperativo genera soluciones más complejas que el trabajo individual, ya que combina distintos puntos de vista» (p. 69).

Se han desarrollado diferentes formas de trabajo en equipo. Algunas escuelas utilizan los equipos de ayuda a la intervención que apoyan al profesor ordinario a implementar las adaptaciones específicas para que cada alumno discapacitado pueda superar sus dificultades académicas o sociales en el aula ordinaria. Este modelo de intervención tiene la ventaja de que sus resultados superan con creces los costes económicos y de tiempo que supone la evaluación para determinar la modalidad de educación especial más adecuada (Graden, Casey y Christenson, 1985).

Con frecuencia los profesores trabajan en colaboración con otros profesionales para responder a las necesidades de los alumnos discapacitados en el aula ordinaria. Estos equipos reciben el nombre de equipos de ayuda a los profesores o equipos cooperativos para la educación, y hacen un esfuerzo conjunto para ayudar a los alumnos a aprender (Chalfant y Pysh, 1989; Villa y Thousand, 1993). Henderson (1986) describe el funcionamiento de estos equipos, cuyas funciones son asignar a los alumnos a la modalidad educativa que resulte más adecuada para ellos, diagnosticar sus necesidades especiales, proporcionarles los servicios apropiados y revisar su ubicación dentro del continuo de modalidades educativas.

Muchos alumnos con discapacidades necesitan la ayuda de distintos especialistas. En un estudio realizado con un grupo de preescolares discapacitados que asistían a una escuela privada se comprobó que de un total de 81 alumnos que recibían atención especializada, 56 eran atendidos por cuatro o más profesionales, 16




por tres profesionales, y 9 por dos profesionales. Ningún alumno fue atendido por un único profesional (Northcott y Erickson, 1977).

Aunque existen muchas diferencias entre los equipos en cuanto a su tamaño y estructura, cada uno de sus miembros asume una serie de responsabilidades y reconoce la importancia del trabajo conjunto con el resto de los miembros del equipo. Muchos creen que el consenso y las decisiones tomadas en grupo ayudan a superar la arbitrariedad y los errores que a veces pueden cometer los profesores cuando se enfrentan a la educación de los niños discapacitados de forma individual.




ENSEÑANDO Y APRENDIENDO

LA TUTORIZACIÓN ENTRE IGUALES EN LAS AULAS DE INTEGRACIÓN

La integración de los alumnos con discapacidades en las aulas ordinarias

La inclusión de los alumnos con discapacidades en las aulas ordinarias supone un importante cambio. Se espera que el profesor del aula, ordinaria proporcione una instrucción individualizada al alumno de integración, ayude al alumno discapacitado a integrarse socialmente en el aula y que al mismo tiempo eduque al resto de la clase. La tutorización en el aula es un método de enseñanza que ha sido utilizado con éxito para educar de forma individualizada a los alumnos con discapacidad, sin necesidad de que abandonen el aula ordinaria. Profesores tutores especializados, profesores de apoyo, padres, abuelos y estudiantes voluntarios han sido, en ocasiones, tutores eficaces para los alumnos discapacitados. Pero a veces, la inclusión de un adulto extraño en el aula, para que ayude a los alumnos discapacitados, genera problemas.

Una ayuda eficaz para la tutorización, y por otra parte muy frecuente, es la que proporcionan los propios compañeros de clase. La idea de la tutorización entre iguales (compañeros de clase de la misma edad que se enseñan unos a otros) no es nueva (Lancaster, 1806), aunque en la actualidad ha sido retomada con cierto interés. La tutorización entre iguales supone que un alumno discapacitado o con bajo rendimiento escolar que no es capaz de realizar una determinada actividad recibe la ayuda de un compañero más capacitado que se le asigna como tutor. Por el contrario, el sistema de tutorización entre iguales en las aulas de integración hace que los alumnos de integración participen activamente en todas las actividades del aula. A cada alumno se le proporciona una instrucción directa e individualizada, al mismo tiempo que se fomenta la interacción social entre los alumnos discapacitados y sus compañeros de clase. A continuación se presenta un programa de tutorización entre iguales para la enseñanza de habilidades básicas de lectura y de matemáticas a alumnos de primaria (Cooke, Heron y Heward, 1983).

La carpeta del tutor Cada alumno dispone de una carpeta que contiene 10 tarjetas y

que se denomina SALIDA (véase Figura A). Cada tarjeta contiene una palabra que tiene que ser enseñada al

alumno por, su tutor. Cada niño hace, durante el mismo día, las

funciones de tutor y de alumno. Cuando el niño adopta el papel de alumno intenta aprender una lista de palabras desconocidas que le ha dado el profesor y que sirven como pretest.

La tutorización del grupo La sesión de tutorización comienza cuando los niños sacan una

tarjeta de su carpeta y practican, en grupo, durante 5 minutos con dos o tres tutores (Heward, Heron y Cooke, 1982). Después, cada niño lee en voz alta la palabra que le ha correspondido enseñar a su compañero (Mientras tanto, sus compañeros están participando en otra sesión de tutorización en grupo). Los tutores evalúan la corrección de las palabras con un «Sí» y ayudan a identificar a los futuros tutores aquellas palabras que desconocen. Los tutores se mue-ven por la habitación, ayudando a aquellos grupos que tienen problemas para identificar alguna palabra.

Práctica Tras la sesión de práctica en grupo, las parejas comienzan a

trabajar conjuntamente. Uno de los niños, el que adopta el papel de tutor, presenta tantas palabras como es posible en 5 minutos. Los tutores han sido entrenados para reforzar las respuestas correctas cada vez que se producen. Cuando un alumno comete un error el tutor le dice «Inténtalo de nuevo». Si el alumno no consigue responder correctamente, el tutor dice «La palabra es árbol; di árbol». Una vez que ha concluido el tiempo de práctica, los compañeros intercambian sus papeles.

Evaluación Después del segundo período de práctica, los niños intercambian

nuevamente los papeles. El primer tutor evalúa las palabras que ha aprendido su compañero. Las palabras leídas correctamente se colocan en un montón y las palabras erróneas en otro. De nuevo se intercambian los papeles y el que fue tutor en primer lugar es ahora evaluado respecto a las palabras que ha aprendido. La sesión de tutorización entre iguales concluye cuando el tutor anota en una tarjeta el número de palabras que su compañero ha dicho correcta-mente. Cuando un alumno lee correctamente una palabra en tres pruebas consecutivas, se considera que ya se ha aprendido esa palabra y es colocada en la carpeta que se denomina LLEGADA. Cuando todas las palabras han sido trasladadas desde la SALIDA hasta la LLEGADA se coloca un nuevo conjunto de 10 palabras en la carpeta de SALIDA.




Resultados El sistema de tutorización entre iguales se desarrolló

inicialmente durante un período de 5 meses con una clase de 28 alumnos de primaria. La clase incluía a un niño con problemas de aprendizaje y a una niña con retraso mental, ambos asistían a un aula de educación especial durante parte de la jornada escolar. Todos los niños de la clase aprendieron las palabras con la misma rapidez (Heron, Heward, Cooke y Hill, 1983). Los niños también aprendieron las palabras que habían enseñado a sus compañeros. La media de palabras aprendidas por la clase fue de 10, y una semana después de finalizadas las sesiones de aprendizaje recor-daban una media de 8,9 palabras. Las respuestas de los niños de integración fueron especialmente interesantes. El niño con problemas de aprendizaje resultó ser tanto un buen tutor como un buen alumno. Por el contrario, la niña con retraso mental no pudo ejercer como tutora pero sí como alumna, aprendiendo al menos 1 palabra cada día. Su vocabulario aumentó de 5 palabras en la fase de pretest a 51 palabras al concluir el estudio (Cooke, Heron, Heward y Test, 1982). Ella recordaba una media de 8,7 palabras sobre 10 una semana después de concluir la fase de entrenamiento. Tanto ella como su compañero estaban muy satisfechos con la experiencia. Cuando el programa concluyó ambos dijeron «Me ha gustado mucho ser tutor y estoy muy cotento/a con mi alumno/a». La interacción social que se produce en la tutorización entre iguales en el aula de integración es beneficiosa para todos los alumnos, ya que todos aprenden de la experiencia.

FIGURA A Carpeta para la tutorización entre iguales

Tomado de «Peer Tutoring: Implementing Classwide Programs in the Primary Grades» de N. L. Cooke, T. E. Heron y W. L. Heward, 1983, p. 14. Columbus, OH: Special Press.

Variaciones El programa que acabamos de describir no es mas que uno de

los muchos modelos de tutorización entre iguales en el aula de integración que han ayudado a aprender a alumnos con discapacidad (Delquadri, Greenwood, Whorton, Carta y Hall, 1986; Greenwood, Maheady y Carta, 1991; Maheady, Harper y Mallete, 1991; Mathes, Fuchs, Fuchs, Henley y Sanders, 1994; Miller, Barbetta y Heron, 1994. Este mismo sistema ha sido replicado en cientos de ocasiones con otros contenidos, por ejemplo ejercicios de matemáticas, de geografía, etc. La Figura B muestra algunos ejemplos de tutorización entre iguales utilizando este sistema, con diferentes contenidos y distintos niveles de dificultad. Para ver cómo un grupo de alumnos de secundaria con problemas de aprendizaje emplean este sistema para enseñarse español unos a otros consultar el apartado «Todos somos profesores y alumnos» del Capítulo 5.




FIGURA B Ejemplos de tarjetas utilizadas en diferentes asignaturas en las que se presentan distintos modelos de preguntas y respuestas. El tutor puntúa las respuestas con signos (+) y (—).

En la práctica encontramos tres tipos diferentes de equipos (Giangreco, York y Rainforth, 1989; Woodruff y McGonigel, 1988). Equipos multidisciplinares compuestos por profesionales procedentes de distintas disciplinas que trabajan de forma independiente. Cada miembro del equipo evalúa, planifica la intervención y asigna la prestación de los servicios educativos especiales necesarios. Los equipos que funcionan de acuerdo con una estructura multidisciplinar corren en riesgo de no tratar las necesidades del niño de forma integral; ya que tienden a dividirlo en partes y a tratar cada una de estas de forma separada. (Un viejo refrán describe al niño discapacitado como aquel «cuyas manos son tratadas por un

terapeuta ocupacional, sus piernas por un fisioterapeuta y su cerebro por el profesor» [Williamson, 19781. Otro problema que aparece en este tipo de equipos es la falta de comunicación entre sus miembros.

FIGURA B Continuación.

Tomado de «START tutoring: Designing, training, implementing,

adapting, and evaluating tutoring programs for school and honre settings» de A. D. Miller, P. M. Barbetta y T. E. Heron, 1994. En R. Gardner III, D. M. Sainato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. Eshleman y T. A. Grossi (Eds.), Behavior analysis in education: Focus on measurably superior instruction (pp. 274-275). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Los equipos interdisciplinares se caracterizan por poseer canales formales de comunicación entre sus miembros. Aunque cada profesional hace una evaluación específica, el equipo intesdisciplinar reúne toda la información y desarrolla un plan conjunto de




intervención. Cada miembro del equipo se responsabiliza de una parte del tratamiento del niño.

El nivel más elevado de implicación, pero también el más difícil de conseguir, es el del equipo transdisciplinar. En este caso se proporcionan los servicios educativos de una forma uniforme, lo que supone que se ha hecho una evaluación conjunta y que se seleccionan los objetivos a conseguir y la intervención a realizar entre todos los profesionales que integran el equipo, independientemente de la disciplina a la que pertenecen (Gallivan-Fenlon, 1994; Giangreco, Edelman y Dennis, 1991; Giangreco, York y Rainforth, 1989). En los equipos transdisciplinares se hace un reparto de funciones (que con frecuencia se denomina delegación de funciones); por el contrario, los miembros de los equipos multidisciplinares e interdisciplinares operan, en general, de forma aislada. Ello hace que en muchas ocasiones se produzca un falta de coordinación.

FIGURA 2.4 Relaciones entre profesionales de varias disciplinas y los alumnos que aprenden en tres modelos diferentes.




Tomado de: «Providing Related Services to Learners with Severe Handicaps in Educational Settings: Pursuing the Least Restrictive Option» de M. F. Giangreco, J. York y B. Rainforth, 1989, Pediatric Physical Therapy, 1(2), p. 57.

Un equipo eficaz, en el que todos sus miembros intercambian sus experiencias y sus habilidades, puede proporcionar una ayuda muy valiosa para que los alumnos discapacitados mejoren su aprendizaje. Pero no todo son ventajas. En algunas ocasiones, determinados profesionales —dejándose llevar por la disciplina a la que pertenecen— no llegan a ponerse de acuerdo con el resto respecto a los objetivos de aprendizaje que son más adecuados para ese niño. Para resolver este problema se han desarrollado diferentes alternativas para planificar los PDI dando prioridad a los objetivos de aprendizaje de los alumnos e intentando dar el mismo peso a los diferentes miembros del equipo (Dardig y Heward, 1981; Giangreco, Cloninger e Irverson, 1993). Recientemente algunos educadores han señalado la importancia de incluir al alumno discapacitado como un miembro más del grupo (Peters, 1990; Van Reusen y Bos, 1994; Villa y Thousand, 1992).

LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EDUCACIÓN ORDINARIA:

¿UNA NUEVA RELACIÓN?

¿Cómo pueden trabajar conjuntamente y en beneficio de todos

los alumnos la educación ordinaria y la educación especial? Cada niño con discapacidad necesita tener un PDI en el que se le proporcionen las ayudas necesarias y se le enseñen las habilidades adecuadas. De este modo, los profesores de educación especial, los profesores de aulas ordinarias y los padres no deberían enfrentarse. Por el contrario, tendrían que trabajar conjuntamente para proporcionar una instrucción individualizada, dirigir la conducta del alumno, y planificar los programas que satisfacen sus necesidades a corto, medio y largo plazo.

Aunque no todos los niños discapacitados asisten a las clases ordinarias es cierto que los profesores de estas aulas, desde hace unos años, tienen que enfrentarse a alumnos que presentan

problemas de aprendizaje, trastornos de conducta, déficits físicos y alteraciones psíquicas. Por tanto la formación especializada para estos profesionales es muy importante. Los profesores de aulas ordinarias son incapaces de responder a las necesidades de los alumnos discapacitados, si previamente no han sido entrenados para ello. En la actualidad los profesores de aulas ordinarias reclaman que sus clases no sean demasiado numerosas, especialmente si perciben que no tienen control sobre los niños discapacitados. Por todo ello, debería tenerse en cuenta la opinión de estos profesionales a la hora de tomar decisiones sobre la posibilidad de integrar a un alumno discapacitado en su aula. También deberían tener la posibilidad de recibir la ayuda y el apoyo de un especialista en educación especial (Heron y Harris, 1993; Idol, 1989, West e Idol, 1990).

La iniciativa del sistema ordinario

Las relaciones entre la educación especial y el sistema ordinario

han sido objeto de un amplio debate y discusión en los últimos años. Stainback y Stainback (1984) se sitúan entre los primeros autores que hablan de una contienda entre la educación ordinaria y la educación especial que hace que la dualidad del sistema resulte poco eficaz: «Es el momento de replantearse los criterios por los que un alumno pertenece o no al grupo de alumnos integrados, y de comenzar a incrementar las capacidades del sistema regular u ordinario para responder a las necesidades de todos los alumnos» (p. 110).

Los defensores de la fusión entre el sistema educativo ordinario y el especial esgrimen las siguientes razones para que se produzca dicha fusión:

• Superposición de los programas para alumnos con bajo

rendimiento y para los alumnos con discapacidades ligeras. • Altos costes de la evaluación y el tratamiento de los alumnos

con discapacidad en programas especiales de dudosa eficacia.






• Altos porcentajes de alumnos que no consiguen los objetivos curriculares en las aulas ordinarias, pero que no cumplen los requisitos para recibir educación espacial (Gartner y Lipsky, 1987; Wang, Reynolds y Walberg, 1985; Will, 1986).

Se denominan iniciativas de educación ordinaria a aquellos

programas que consisten en «demostrar la efectividad de ciertas prácticas procedentes de la educación especial o de la educación compensatoria que hacen que el sistema educativo ordinario sea más inclusivo y proporcione un mejor servicio a todos los alumnos, especialmente a aquellos que necesitan una respuesta educativa más especializada» (Reynolds, Wang y Walberg, 1987, p. 394).

Lilly (1986) afirma que deben derribarse las barreras entre la educación especial y la educación ordinaria, a pesar de que se deba seguir proporcionando atención especial a aquellos alumnos que lo necesitan «la atención especializada no debería ofrecerse a través de la educación especial... Es preferible un sistema educativo único en el que todos los servicios estén coordinados, que una serie de programas especiales implantados en las escuelas» (p. 10).

Pero la idea de un sistema único no goza de popularidad universal. Mesinger (1985) señala que la postura de Stainback y Stainback «es un punto de vista minoritario» y explica que «El es reticente a abandonar la educación especial como sistema educativo hasta que los profesores de las escuelas públicas tengan la suficiente formación teórica y la práctica profesional adecuada» (p. 512). Del mismo modo, Lieberman (1985) también está a favor de mantener la educación especial como un sistema separado porque entre otras razones «en la educación ordinaria el sistema impone el curriculum, mientras que en la educación especial, es el niño el que impone el curriculum» (p. 514).

Para responder, parcialmente, a las iniciativas de la educación ordinaria, un considerable número de investigadores han desarrollado proyectos con los que intentan reestructurar el reparto de los servicios educativos para los niños discapacitados en la aulas ordinarias. Dos de los modelos más conocidos son el Modelo Adaptativo de Aprendizaje en Contexto (Adaptative Learning Environments Model, ALEM), desarrollado por Wang (1980) y sus

colaboradores; y las Experiencias de Integración para el Aprendizaje de Alumnos Discapacitados (Mainstreaming Experiences for Learning Disabled Students, Proyecto MELD), diseñado por Zigmond y Baker (1987). Zigmond y Baker (1990) reconocen la dificultad para determinar la eficacia de los servicios educativos proporcionados a un grupo de 13 alumnos discapacita-dos que participaron -durante dos años- en el proyecto MELD con el objetivo de mejorar su rendimiento académico y su conducta social.

Una alternativa eficaz a los programas de educación especial requiere algo más que medidas administrativas. La inclusión de los alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias debería ser una herramienta útil para ampliar los objetivos de la escuela y el esfuerzo de sus profesionales. Los datos parecen indicar, de forma muy clara, que los alumnos no progresan si los profesores continúan «como siempre» (p. 185).

Aunque Wang y Walberg (1988) han encontrado que el modelo ALEM ha resultado un éxito para muchos alumnos con discapacidad ligera, Fuchs y Fuchs (1988a, 1988b) revisan los estudios sobre la aplicación de este programa y concluyen que «el jurado aún no se ha pronunciado» (Fuchs y Fuchs, 1988a, p. 125).

ENSEÑANDO Y APRENDIENDO LA INTERACCIÓN GRUPAL por Vivian I. Correa

Viñeta # 1 Gail Miller, el coordinador de la escuela primaria local, ha pedido al

equipo que se reúna para discutir la posibilidad de enviar a Jacque, un niño haitiano de tres años, a un centro de educación especial. Jacque llegó a Estados Unidos, para vivir con su abuela, hace un año. En aquel momento se le diagnosticó una parálisis cerebral y por esa razón ha recibido estimulación temprana en un centro de día. Gail Miller está preocupado. Jacque va a ser enviado a un centro de preescolar para recibir educación especial, pero ninguno de los profesores de la escuela habla francés y su abuela sólo habla un poco de inglés. De acuerdo con la IDEA, el niño debe ser evaluado en su lengua materna. Gail Miller no sabe qué hacer.

Viñeta # 2


Claire, una adolescente de 16 años con problemas de aprendizaje, pide a sus padres que la ayuden a encontrar un trabajo compatible con la jornada escolar parecido al que tienen sus amigas y amigos. Los padres de Claire piden a Tom Greco, orientador del centro de secundaria al que asiste su hija, que convoque una reunión con los profesores de Claire para tratar este tema. Tom Greco se encuentra preocupado ante esta situación ¿qué debería hacer?

Viñeta # 3 Audrey es una niña de 8 años que ha recibido un diagnóstico de

autismo. Su profesora, Ms. Jones, acaba de llegar a la escuela primaria local. La familia de Audrey está preocupada porque sus conductas auto-lesivas han aumentado considerablemente durante las últimas semanas. Mrs. Jones ha detectado este incremento y ha tratado de eliminar dichas conductas sin resultados positivos. Mrs. Jones está preocupada ante esta situación y le gustaría recibir ayuda ¿qué debería hacer?

La interacción grupal La colaboración y el trabajo en equipo son aspectos fundamentales

que deben tener en cuenta los profesionales de la educación en la actualidad. La resolución de los problemas descritos en las tres viñetas anteriores requiere la colaboración y el trabajo en equipo. El trabajo con las familias, los servicios educativos especiales y otros profesionales es un trabajo complejo que requiere unos conocimientos y unas habilidades específicas. Con frecuencia se asume que todos los profesionales de la educación y las familias saben cómo colaborar y trabajar en equipo.

Parece de sentido común. Asiduamente, la administración pide a los profesores que trabajen en equipo para resolver un problema, dando por supuesto que ellos comprenden los complejos procesos que subyacen al trabajo en equipo. A menudo, nos encontramos con que la colaboración entre los profesores tiene como resultado una gran cantidad de problemas relacionados con la falta de comunicación, la ausencia de roles definidos, restricciones temporales y la falta de un líder. Muchos profesionales de la educación carecen de las habilidades necesarias para trabajar en equipo y no tienen los conocimientos básicos suficientes como para comprender la dinámica que subyace al funcionamiento de un grupo.

La interacción grupal ocurre cuando se hace un esfuerzo recíproco entre los miembros de un equipo para conseguir los objetivos educativos propuestos en el mejor programa educativo que se puede ofrecer a un determinado alumno (Thomas, Correa y Morsink, 1955). El propósito de la interacción grupal es obtener la información suficiente como para tomar decisiones acerca de cuál es el mejor programa educativo que se debe implementar.

La colaboración con los profesionales y las familias dentro del modelo

de la interacción grupal tiene ventajas e inconvenientes. Sin embargo, las ventajas superan con creces a los inconvenientes. Por ejemplo, en el trabajo en equipo se produce una sensación de camaradería, amistad y reciprocidad que produce soluciones más comprensivas que las que puede conseguir una persona de forma aislada.

¿Cuáles son las principales habilidades que debe tener un profesional de la educación para convertirse en un miembro eficaz de un equipo? No es sorprendente que una de las habilidades más importantes para la interacción grupal sea la capacidad para comunicarse de forma adecuada. Las habilidades de comunicación interpersonal suponen la capacidad de ser empático, sincero, positivo, extrovertido, claro y asertivo. Tanto la comunicación verbal como no verbal pueden mejo-rarse mediante el entrenamiento y la práctica.

Una segunda habilidad necesaria para la interacción grupal es la clarificación de roles. Cada miembro del equipo debe entender cuál es su posición dentro del mismo, y asumir tanto sus responsabilidades como las de los restantes miembros del grupo. Cuando existe confusión o solapamiento entre los roles la eficacia del trabajo cooperativo puede verse disminuida. Las personas que no están seguras de su posición y de su responsabilidad dentro del grupo pueden culpar a los otros del fracaso con afirmaciones tales como, «yo suponía que lo harías tú» o «no me digas que esto era responsabilidad mía». Para el buen funcionamien-to de un equipo es fundamental evitar la ambigüedad en la definición de roles y responsabilidades.

Una tercera habilidad implicada en la interacción grupal se relaciona con el aprendizaje adulto. Algunos miembros del equipo pueden liberar de sus roles a otros miembros, enseñándoles estrategias y prácticas básicas características de su profesión. Por ejemplo, un terapeuta ocupacional puede enseñar a un profesor o a unos padres una serie de ejercicios motores para que su hijo realice antes de las comidas. Este aprendizaje procedente de otros adultos llega a constituir un conjunto de habilidades necesarias para implementar estrategias de educación integral para los alumnos.

Los miembros de un equipo interactivo deben ser también respetuosos y tolerantes con la cultura de los demás. El primer paso para desarrollar este respeto y tolerancia es darse cuenta de las propias actitudes, valores, sesgos, y estereotipos hacia las minorías étnicas (afroamericanos, indios americanos, asiáticos, hispanos) y sobre otras minorías (personas sin hogar, homosexuales, lesbianas, pobres, etc). Los miembros de un equipo deben comprender el impacto que juega la diversidad sobre las interacciones que se establecen entre todos los profesionales del equipo, así como entre los alumnos y las familias con las que ellos trabajan. Los equipos deben dar respuestas adecuadas a las necesidades de todos estos grupos (Las características de la respuesta educativa en función de la cultura serán discutidas en el




Capítulo 3).

Pasos a seguir Los procesos implicados en la interacción grupal se recogen a

continuación. Estos procesos pueden variar, aunque dependen de factores tales como la edad del niño, la gravedad del problema, y el tipo de profesionales que atienden al niño.

• Designar a un coordinador de grupo y asegurarse de que

todas las personas del equipo conocen el día, la hora y el lugar de la reunión.

• Presentar a todos y cada uno de los miembros del equipo y explicar el propósito de la reunión.

• Describir, en detalle, el problema y hacer preguntas a los miembros del equipo para clarificar la situación.

• Definir el problema de forma operativa y mensurable. • Priorizar los problemas, en función de las necesidades del

alumno y de su familia. • Determinar la historia y la frecuencia del problema. • Discutir las intervenciones anteriores que se hayan realizado. • Pedir a los miembros del equipo que aporten soluciones, o

formas posibles de intervención. • Establecer procedimientos de recogida de datos. • Determinar cuánto tiempo debe durar la intervención. • Clarificar la responsabilidad de cada uno de los miembros del

equipo. • Programar las actividades y el calendario de reuniones. • Evaluar la intervención del equipo y hacer correcciones en

caso de que fuese necesario. • Proporcionar ayuda y colaboración a los miembros del equipo

en aquellas situaciones en que lo necesiten. • Evaluar la eficacia del equipo y determinar si es necesario

que se produzcan cambios en su composición, en el procedimiento seguido, o en otros aspectos.

La interacción grupal puede ser una herramienta de gran utilidad para

la resolución de problemas en los centros de educación especial. Los beneficios del trabajo en equipo se concretan en el desarrollo de estrategias y soluciones prácticas para los alumnos discapacitados y sus familias. Sin embargo, las habilidades que se requieren para trabajar en equipo son complejas y deben poseerlas todos los componentes del mismo. Es fundamental que en la Universidad se entrene a los futuros profesionales en el aprendizaje y la práctica de estas habilidades. Cuando los profesionales de la educación estén suficientemente

preparados para utilizar un modelo de interacción grupal, éste puede convertirse en la mejor ayuda para los alumnos discapacitados y sus familias.

Actividades de colaboración 1. Recordar la última vez que participaste en un

trabajo en grupo con compañeros (organización de una fiesta, una actividad en el campus de la universidad). ¿Todo transcurrió bien? ¿cuántos miembros constituían el grupo? ¿quién los eligió? ¿porqué? ¿qué problemas surgieron? ¿porqué crees que se produjeron estos problemas? ¿cómo se resolvieron?

2. Forma pequeños grupos y elige una de las viñetas anteriores. ¿Tiene cada persona del grupo (profesor de educación especial, profesor de aula ordinaria, padres, etc.,) un papel bien definido? Utiliza los pasos descritos en el apartado anterior para llegar a una solución. Pon en común, reuniendo a todos los pequeños grupos, los resultados. ¿cómo se siente cada miembro del grupo? ¿qué problemas han surgido? ¿cómo se han resuelto? ¿qué soluciones proceden de la colaboración entre todos los miembros del grupo?

Vivian I. Correa es Profesora de Educación Especial que trabajan con alumnos procedentes de distintos en la Universidad de Florida y coautora del Interactive grupos culturales y étnicos. La Dra. Correa es también

Teaming: Consultation and Collaboration in Special coautora del Capítulo 3 de este manual, «Special

Programs (Thomas, Correa y Morsink, 1995). Es muy Education in a Culturally and Linguistically Diverse conocida por

los profesores de educación especial Society».

Antes de establecer una fusión entre la educación regular y la

educación especial, esperamos que padres, profesores, investigadores y la propia administración educativa hayan conseguido apoyo empírico suficiente para demostrar que estos programas son realmente eficaces. Si dichos programas se implementan sin el suficiente apoyo empírico pueden tener consecuencias muy negativas tanto para los profesores como para los alumnos.




La educación i nc lus iva

El término educación inclusiva ha reemplazado recientemente al concepto de iniciativa del sistema ordinario como elemento central para la reforma de la educación especial. Algunos especialistas en educación especial creen que el continuo de servicios educativos debería situar a todos los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias. Por ejemplo, Taylor (1988) sugiere que este modelo debería tener las siguientes carac-terísticas:

• Legitimar los ambientes restrictivos. Para conceptualizar los

servicios en términos de restricción es necesario legitimizar los contextos más restrictivos. Desde hace tiempo algunos servicios están conceptualizados de este modo, por ello hay profesionales que han desechado la posibilidad de enviar a los alumnos a ambientes restrictivos. Por el contrario, otros profesionales defienden la existencia de contextos segregadores porque afirman que son los que mejor responden a las necesidades de determinados individuos.

• Confundir la segregación y la integración con la intensidad de los servicios. Tal como se representa en el continuo, la segregación se hace equivalente al ambiente más restrictivo posible y la integración al menos restrictivo. Este principio asume que el ambiente menos restrictivo, el más integrador es incapaz de proporcionar los servicios necesarios en la intensidad adecuada a aquellas personas que padecen discapacidades severas. Sin embargo, la segregación y la integración han de ser entendidas corno dimensiones independientes de la intensidad de los servicios educativos.

• [Estar] basado en un «modelo de disponibilidad». Implícitamente se asume que la persona con trastornos del desarrollo tiene derecho a recibir educación en el ambiente menos restrictivo posible. En otras palabras, esa persona debe «estar preparada» o «debe estar lista» para vivir, trabajar o estudiar en un contexto normalizado.

• Dar prioridad a las decisiones que toman los profesionales. Biklen (1988) señala que la integración es, en última instancia, un problema filosófico y moral, y no sólo una cuestión profesional. El ambiente menos restrictivo está estructurado siempre en base a una serie de juicios profesionales acerca de las «necesidades individuales». La expresión «ambiente menos restrictivo» va siempre acompañada de adjetivos como «apropiado», «necesario», «adecuado», «posible» (y nunca con adjetivos como «deseado» o «querido»).

• Sancionar las propuestas que infringen los derechos de la persona. Cuando, a veces, situamos a una persona con discapacidad en el ambiente menos restrictivo posible estamos violando algunos de sus derechos básicos corno por ejemplo el de la libertad de participación, cosa que no se hace generalmente con las personas que no sufren discapacidad. Estas restricciones deberían tender a desaparecer y no a aumentar.

1. Tender hacia niveles cada vez mayores de desarrollo y cambio. La forma en que se conceptualiza el ambiente menos restrictivo supone implícitamente que el sujeto con discapacidad se sitúe cada vez en contextos más normalizadores. Si entendemos las dis-tintas modalidades educativas como un continuo, su ubicación concreta en un determinado momento debería entenderse como una situación transitoria hacia un nuevo contexto educativo.

2. Dirigir la atención hacia el ambiente físico más que hacia los servicios o las necesidades educativas. El ambiente menos restrictivo enfatiza en las adaptaciones físicas del ambiente para facilitar el acceso a las personas discapacitadas. Uno de los objetivos fundamentales es crear «facilidades» más que proporcionar ayudas para que estos sujetos puedan participar en los mismos contextos que el resto de la población (pp. 45-48).

En la actualidad no se ha conseguido un consenso acerca del

significado de la inclusión. Para algunos, la inclusión supone que los alumnos discapacitados pasen la jornada escolar completa en el aula ordinaria; para otros, este término hace referencia a los distintos tipos de integración. Stainback y Stainback (1992) y los defensores de la «inclusión» definen la escuela inclusiva como «un lugar en el que todo




el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compañeros, profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da respuesta a sus necesidades educativas» (p. 3).

Giangreco, Cloninger, Dennis y Edelman (1994) sostienen que la educación inclusiva es aquella que contempla «en el trabajo cotidiano» (p. 321) los cinco componentes recogidos en la Figura 2.5.

En principio, todos los profesionales de la educación especial apoyan la idea de incluir alumnos discapacitados en las aulas ordinarias, así como el desarrollo y evaluación de modelos de trabajo en colaboración con los profesores de las aulas ordinarias. Sin embargo, hay muchos profesionales que no están a favor de la eliminación del concepto de ambiente menos restrictivo y del continuo de modalidades educativas existentes. El comité para los niños excepcionales, organización que reúne a los profesionales americanos de mayor prestigio en el campo de la educación especial, afirma que la inclusión es un «objetivo a conseguir» dentro de las escuelas pero cree que al mismo tiempo debe mantenerse el continuo de modalidades educativas y que los programas de desarrollo individualizado deben tener en cuenta, a la hora de tomar decisiones acerca de la ubicación de un alumno, sus necesidades educativas (véase Figura 2.6).

Fuchs y Fuchs (1994) afirman que la reforma de la educación especial está siendo «radicalizada» por una minoría que desea hacer desaparecer este sistema abogando por la completa inclusión. Sostienen, además, que:

La educación especial se enfrenta a grandes problemas, al menos en lo que se refiere a su definición con respecto a la educación regular. Es el momento de adoptar soluciones prácticas que no estén orientadas hacia uno u otro extremo. Ahora es el momento de abogar por el cambio; teniendo en cuenta la necesidad de llegar a un consenso en el que se incluya una educación tan normal como sea posible, combinada con aquellos servicios especiales tradicionales que ayuden a los alumnos a integrarse y a mejorar sus aprendizajes (p. 305).

¿HACIA DÓNDE SE DIRIGE LA EDUCACIÓN ESPECIAL?

La promesa de una escuela pública libre y apropiada para satisfacer las necesidades de todos los niños discapacitados es todavía, en la actualidad, un proyecto muy ambicioso.

FIGURA 2.5 Componentes de la educación inclusiva.

La escuela inclusiva es un lugar en el que en el trabajo cotidiano se

siguen los cinco principios siguientes. • Agrupamientos heterogéneos. Todos los alumnos

son educados juntos, en grupos en los que hay una proporción natural de alumnos con y sin discapacidad. La filosofía que subyace a este tipo de agrupamientos es que «los alumnos alcanzan niveles de desarrollo más altos cuando se encuentran, en una proporción natural, en presencia física, social, emocional o intelectual de personas no discapacitadas» (Brown, Ford, Nisbet, Sweet, Donnellan y Gruenewald, 1983, p. 17). Esto significa, que por ejemplo en una clase de 25 alumnos podemos encontrar uno con dificultades severas, otros con una discapacidad más ligera, y muchos alumnos sin una discapacidad claramente definida, pero que presentan distintos niveles de desarrollo.

• Sentido de pertenencia al grupo. Todos los alumnos se consideran miembros del grupo. Dentro de estos grupos los alumnos con discapacidad son tan bien recibidos como los alumnos sin discapacidad.

• Planteamiento de actividades de distinto nivel de dificultad. Todos los alumnos reciben distintas experiencias educativas (lecciones magistrales, grupos de trabajo, grupos de aprendizaje, etc.) al mismo tiempo (Schnorr, 1990). A pesar de que todos los alumnos están implicados en las mismas actividades, los objetivos educativos propuestos para cada uno de ellos son diferentes. Los alumnos pueden perseguir distintos objetivos de aprendizaje dentro del mismo área curricular (por ejemplo lenguaje) en el transcurso de una misma actividad. Esta metodología de trabajo se conoce con el nombre de instrucción de nivel múltiple (Campbell, Campbell, Collicot, Perner y Stone, 1988; Collicot, 1991; Giangreco y Meyer, 1988; Giangreco y Putnam, 1991). Dentro de la misma




actividad, un alumno puede tratar de conseguir unos objetivos curriculares concretos (por ejemplo habilidades sociales), mientras que sus compañeros se centran en la consecución de otros objetivos (por ejemplo ciencias naturales). Esta práctica se denomina currículum solapado (Giangreco y Meyer, 1988; Giangreco y Putnam, 1991).

• Uso de ambientes frecuentados por personas sin discapacidad. Las experiencias educativas deben tener lugar en ambientes frecuentados fundamentalmente por personas sin discapacidad (aulas ordinarias, centros comunitarios, etc).

• Experiencias educativas equilibradas. La educación inclusiva debe'establecer un equilibrio entre los aspectos académicos/funcionales del currículum y los componentes sociales/personales del mismo (Giangreco, 1992). Por ejemplo los profesores de las escuelas inclusivas deben tener muy en cuenta el autoconcepto de los alumnos y su red de relaciones sociales, para plantear el desarrollo de actividades que mejoren sus habilidades intelectuales y sus estrategias de aprendizaje.

Tomado de «Problem-Solving Methods to Facilitate Inclusive Education» by M.F. Giangreco, C.J. Cloninger, R.E. Dennis y S.W. Edel

man, 1994. In Creativity and Collaborative Learning: A Practica/ Guide to Empowering Students and Teachers by J.S. Thousand, R.A. Villa y A.I. Nevin (Eds.), p. 322. Baltimore, MD: Brookes.

El proceso orientado a conseguir estos objetivos ha sido descrito en

algunos casos como una «nueva Carta de los Derechos» o una «Carta Magna» para los niños discapacitados (Goodman, 1976). Weintraub y Abeson (1974) escribieron hace más de 20 años apoyando a la IDEA: «Como mínimo ha de conseguirse que haya oportunidades educativas para los alumnos discapacitados. Como máximo, nuestras escuelas deben responder a las necesidades educativas de todos nuestros niños» (p. 529). En la actualidad, la mayor parte de los profesionales están de acuerdo en que se han realizado muchos progresos, pero que aún

queda mucho camino hasta conseguir completamente los objetivos propuestos.

Turnbull et al. (1986) señalan que la IDEA ha tenido efectos a largo plazo en el sentido de que: «los alumnos no se ajustan a las características de la escuela, sino que es la escuela la que debe adaptarse a las características de los alumnos» (p. 183). Las escuelas actuales proporcionan algo más que conocimientos académicos. En efecto, ofrecen una amplia variedad de servicios tales como ayuda médica, fisioterapia, logopedia, asesoramiento para los padres, transporte, y asesoramiento a los miembros del equipo docente. En vez de excluir a los niños discapacitados de sus programas, las escuelas han buscado la mejor manera de incluir a estos niños dentro de sus actividades. De este modo, la escuela se ha convertido en una institución que proporciona una amplia variedad de servicios a niños procedentes de distintos ambientes y con características diferentes.

FIGURA 2.6 Política de inclusión para los niños excepcionales

Política de inclusión en la escuela

El Comité para los Niños Excepcionales cree que todos los niños, adolescentes y adultos deben ser educados para poder conseguir una vida independiente, que les permita tener relaciones sociales satisfactorias y participar plenamente en la sociedad en la que viven. Para conseguir este objetivo debe existir una amplia variedad de opciones educativas, en todos los niveles. El acceso a estos programas debe estar fundamentado en las necesidades educativas y en los deseos del alumno. Asimismo, los alumnos y sus padres o tutores deben participar en la decisión acerca de la modalidad educativa en la que se les va a ubicar.

El Comité considera que el continuo de servicios educativos es útil para todos los niños, adolescentes y adultos. También cree que el concepto de inclusión debe ser un objetivo a conseguir dentro de cada escuela y de cada comunidad. En resumen, el Comité propone que se incluya a los niños, adolescentes y adultos discapacitados en los ambientes más normalizados posibles y que en aquellos casos en los que sea necesario se proporcionen las ayudas complementarias para que sus necesidades sean satisfechas.

Adaptado a partir de la Asamblea del Comité para los Niños




Excepcionales celebrada en 1993, San Antonio, Texas. Tomado del Suplemento del Teaching Exceptional Children,

Vol. 25, N° 4, Mayo 1993. Copyright (1993) del Council of Exceptional Children.



Muchos ciudadanos –tanto dentro como fuera del campo de la

educación– han dado la bienvenida al reconocimiento de los derechos de los niños discapacitados en las escuelas a las que asisten y en las comunidades a las que pertenecen. Del mismo modo, la gran implicación de padres y familiares en el proceso educativo y la importancia que se da al trabajo en equipo para la satisfacción de las necesidades de los alumnos a lo largo de todo el ciclo vital, son aspectos muy positivos. Los informes de profesores y alumnos, así como una gran cantidad de datos procedentes de la investigación, indican que muchos niños con discapacidad consiguen buenos resultados académicos en la escuela ordinaria y que la mayor parte de estos alumnos son bien aceptados por sus compañeros sin discapacidad. A pesar de todas estas evidencias y de los progresos conseguidos para ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos –procedentes tanto de dentro como de fuera del campo de la educación se han detectado problemas significativos en la implementación de la IDEA. Muchos profesionales de la educación mantienen que el gobierno federal nunca ha aportado los recursos suficientes para que las escuelas públicas proporcionen los servicios especiales necesarios, que con frecuencia son muy costosos. Los profesores de educación especial expresan su descontento sobre aspectos como la falta de directrices claras o los agrupamientos inadecuados de los alumnos con discapacidad. Los profesores de aulas ordinarias sostienen que no tienen suficiente información para atender a los alumnos discapacitados que se encuentran en sus aulas. Algunos padres se han opuesto a la inclusión completa. También parece que se ha puesto de manifiesto que ciertos programas de integración suponen una integración relativamente escasa (Sansone y Zigmond, 1986). Hay otros muchos problemas, tanto reales como percibidos, que hacen que la solución a esta cuestión no sea fácil.

PERFILES Y PERSPECTIVAS ¿QUÉ NECESITAN SABER LOS PROFESORES DE

EDUCACIÓN ESPECIAL? po r Thomas C . Lov i t t Durante mucho tiempo he estado preguntándome si los profesores de

educación especial están interesados por la enseñanza. Esto no significa que no se esfuercen por hacer lo mejor para sus alumnos discapacitados. Mi experiencia dirigiendo grupos, y dando cursos a profesores de educación especial me ha llevado a plantearme si saben lo suficiente sobre el proceso de enseñanza. Cuando les pregunto cómo instruyen determinadas habilidades académicas o cómo se enfrentan a ciertos problemas de conducta, generalmente dan pocas soluciones.

La primera vez que detecté esta falta de conocimiento de estrategias de enseñanza fue hace 12 años, cuando pregunté a un grupo de profesores qué harían para eliminar las conductas disruptivas en clase. Les planteé una situación hipotética, en la que un niño de 10 años, de inteligencia normal había estado golpeando y amenazando a sus compañeros en el patio de recreo. Este comportamiento preocupaba a los profesores del centro (sobre todo a los de cuarto curso) y especialmente a las víctimas. A medida que yo iba describiendo la situación, los profesores que trabajaban por grupos, decían que ellos estaban familiarizados con este tipo de problemas. Cuando les pedí que describieran lo que harían para resolver este caso respondieron del siguiente modo: (a) expulsar al niño del colegio, (b) considerarle un alumno agresivo, (c) llamar a sus padres, (d) enviarle al despacho del director. A la vista de estas soluciones les insté para que siguieran proponiendo otras alternativas, aunque a ellos les pudieran parecen difíciles de llevar a cabo o poco razonables. Después de insistir durante bastante tiempo no aparecieron soluciones muy diferentes.

Años después he repetido el mismo ejercicio con otros grupos, utilizando el mismo ejemplo u otros relacionados con el entrenamiento de habilidades académicas. Por desgracia, el resultado es siempre el mismo. Cuando se pide a un grupo de 25 o más profesores de educación especial que hagan propuestas para eliminar un problema de conducta nos encontramos con que sólo se les ocurren tres o cuatro alternativas.

El problema no es que los profesores de educación especial conoz-can pocas soluciones ante este tipo de problemas, sino que muchas de las alternativas que proponen no son técnicas adecuadas para resolver la situación. Con frecuencia desconocen cómo debe ponerse en marcha una estrategia de enseñanza eficaz, cómo se puede enseñar a varios


alumnos al mismo tiempo y qué actitudes deben mantener mientras enseñan.

Muchos profesores de educación especial tienen un conocimiento limitado de las estrategias de enseñanza y tal como se ha puesto de manifiesto en una reciente investigación, a menudo confunden las prácticas de enseñanza con otros aspectos de la educación (Lovitt, en prensa). El principal propósito de este estudio era identificar y describir distintas ofertas curriculares y sistemas de ayuda para alumnos discapacitados de secundaria. Nosotros entrevistamos a 30 profesores de educación especial procedentes de seis centros diferentes: 13 trabajaban con alumnos con discapacidad ligera, 7 con alumnos cuya discapacidad era moderada o severa y 10 con alumnos que tenían trastornos emocionales y de conducta.

Hicimos varias preguntas relacionadas con el curriculum, los sistemas de ayuda, los programas de desarrollo individualizado (PDls), el trabajo con los padres, la colaboración entre distintos profesionales y la evaluación de los resultados. Posteriormente les preguntamos «¿Qué estrategias de enseñanza parecían tener mejores resultados con los alumnos? Nuevamente encontramos los mismos resultados que con otros grupos: enumeraban pocas alternativas y muchas de ellas no estaban directamente relacionadas con la instrucción.

No hay un método de trabajo La respuesta más frecuente de los profesores es que «no hay un

método de trabajo para todos los alumnos». Ciertamente existen diferen-cias entre los alumnos y se debe reconocerlas, pero eso no justifica que se carezca de una metodología de trabajo. Para poder dar respuesta a la gran heretogeneidad que se produce entre los alumnos los profesores deben disponer de una amplia variedad de estrategias de enseñanza.

Enseñanza uno a uno Otra de las soluciones más populares entre los profesores era la de la

proporcionar «enseñanza uno a uno». Esta respuesta, a simple vista, parece ser aceptable. Pero si la analizamos con cierto detenimiento observamos que tampoco es adecuada. Un profesor que no tuviese ninguna experiencia, que fuese un completo novato comenzaría enseñando de este modo, como un niño que empieza a leer sílaba a sílaba. Pero existen ciertas dudas de que este sea el mejor método para aprender a leer. La instrucción no es más efectiva porque se trabaje individualmente con los alumnos. Un principiante debe tener amplios conocimientos sobre las estrategias de enseñanza relacionadas con la habilidad que está aprendiendo y sobre cómo le están enseñando.

La enseñanza individualizada «La enseñanza individualizada» supone que cada uno recibe una

instrucción diferente a la del resto de sus compañeros. Esta metodología

de trabajo puede ser buena, pero también puede ser inadecuada o irrelevante. ¿Qué ocurriría si una niña recibe enseñanza individualizada en una habilidad que ya posee o en una habilidad que sería mejor que no conociese? Decir que la enseñanza individualizada es un mal procedimiento de enseñanza, es tan incorrecto como decir que la instrucción debe proporcionarse a los alumnos de uno en uno.

El aprendizaje cooperativo o mediado Otra técnica que mencionaron los profesores de nuestra investigación

fue «el aprendizaje mediado o cooperativo». Aunque el aprendizaje cooperativo o la tutorización entre iguales son ayudas eficaces para la instrucción, desde mi punto de vista no son estrategias de enseñanza. Al igual que sucedía con las estrategias anteriores resulta fácil imaginar situaciones de «aprendizaje cooperativo» que por sí mismas pueden no resultar adecuadas para ayudar a los alumnos a aprender habilidades, conceptos o actitudes. Un profesor de historia puede proponer una actividad de aprendizaje en grupo en la que cada uno de los alumnos se encargue de recopilar información sobre algún aspecto de la vida de Lincoln y Douglas y de transmitirla a sus compañeros. Pero supongamos que los alumnos en vez de utilizar esta situación para redefinir su conoci-miento sobre estos famosos personajes, la usan para planificar el secuestro de su tutor. En este caso las buenas intenciones del profesor para que sus alumnos aprendan se han vuelto contra él y le han escla-vizado.

Las buenas relaciones El siguiente conjunto de respuestas que proporcionaron los

profesores hacía referencia al «establecimiento de buenas relaciones». Nuevamente es una opción aceptable. Nadie duda de que para facilitar la comprensión y el aprendizaje de los alumnos es mucho mejor que exista un clima relajado y amistoso en el aula que un clima tenso y autoritario. Pero eso es sólo el primer paso, no debemos olvidar que si los alumnos conocen el objetivo de la actividad que van a desarrollar y las estrategias más adecuadas para su ejecución, el aprendizaje conseguido será mucho mayor. Lo mejor para que los niños aprendan es por tanto que conozcan la actividad y que se entretengan con ella.

Instrucción rnultimodal El último grupo de sugerencias que hacen los profesores son las

relativas a la «instrucción multimodal». Los defensores de la apro-ximación «múltiple» sostienen la idea de que el material a aprender debe ser presentado a través de tantos canales como sea posible: visual, auditivo, táctil y cinestésico. Pero aunque ésta parece una buena idea, las investigaciones sobre instrucción multimodal han encontrado que son muy pocos los profesores que utilizan esta metodología en sus aulas.




Se entrevistó a un grupo de profesores con el denominado «naming instructional techniques test». Los profesores de los alumnos con trastornos de conducta fueron más explícitos al nombrar técnicas de instrucción que los profesores de los alumnos que padecían otras discapacidades. Los profesores de educación especial que trabajan con adolescentes mencionaron el uso de técnicas conductistas, haciendo especial referencia a «los sistemas de niveles» basados en la adaptación de los alumnos a la escuela y a la cultura, y a su implicación en los servicios comunitarios como ciudadanos de pleno derecho.

En estos momentos, en los que asistimos a un fuerte movimiento a favor de la integración de los alumnos discapacitados en las aulas or-dinarias es fundamental para los profesores conocer una amplia variedad de técnicas y estrategias instruccionales. Cuando preguntamos a un profesor cómo eliminar las conductas agresivas de un alumno en el patio de recreo debería mencionar con rapidez, al menos, una docena de soluciones potenciales. Entre las estrategias más adecuadas para implementar la utilización de esas técnicas podríamos señalar: el autocontrol, los tiempos fuera, el coste de respuesta, el refuerzo contingente, el refuerzo discriminativo y la sobrecorrección. Del mismo modo, cuando preguntamos a un profesor cómo enseñaría a leer o a extraer la idea principal de un texto a uno de sus alumnos debería citar la mayor parte de las siguientes técnicas: lectura guiada, hacer resúmenes, reglas gramaticales, semántica, enseñanza recíproca, redacciones libres, estructura de un diálogo, mapas conceptuales y estructura de textos. Para enseñar vocabulario los profesores deberían conocer las siguientes técnicas: instrucción directa (a través del modelado, sinónimos y definiciones), aprendizaje en contexto, extracción del significado gracias a los indicios que proporciona el contexto, y construcción de frases.

Yo creo que los profesores tienen que implicarse más en el negocio de la enseñanza. Para ello deberían incrementar sus conocimientos sobre las estrategias de enseñanza eficaz. Aunque puede resultar muy interesante debatir sobre políticas educativas como por ejemplo la reforma escolar, la fusión entre el sistema educativo ordinario y el sistema de educación especial, los criterios de promoción, el tamaño de las clases, y el curriculum para los alumnos de integración, estos cono-cimientos no pueden sustituir a las estrategias de instrucción eficaz.

Como he señalado al principio de este apartado y ahora vuelvo a incidir sobre ello, una cosa es conocer la existencia de una técnica de enseñanza eficaz, y otra muy diferente utilizar dicha estrategia de forma adecuada. Afortunadamente existe una amplia variedad de téc-nicas cuya utilización puede ser aprendida y que se han mostrado muy eficaces en la instrucción de niños y adolescentes con discapacidades ligeras. Muchas de estas técnicas se explican a lo largo de las páginas de este libro. Otras se describen en prestigiosas revistas

científicas como por ejemplo The Reading Teacher, Intervention in School and Clinic, Education and Treatment of Children, Elementary School Journal, Journal of Behavioral Education Remedial and Special Education Teaching Exceptional Children.

Tom Lovitt es Profesor de Educación Especial en la Universidad de Washington, en Seattle y es autor de Tac-tics for Teaching (en prensa). En sus dos libros anteriores —In Spite of My Persistence, I've Learned from Children (1977) y In Spite of My Persistence, I've Learned from Children (1982)—Lovitt explica muchos de los mitos y concepciones erróneas acerca de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos discapacitados. Muchos alumnos y profesores de educación especial se han beneficiado de los resultados de sus investigaciones y de su experiencia como profesor durante más de 30 años. En la actualidad Lovitt trabaja adaptando materiales curriculares para que puedan ser utilizados con alumnos de secundaria que padecen trastornos de aprendizaje y están integrados en aulas ordinarias.

La educación especial es una encrucijada de caminos. En primer lugar, es una forma de acceder a la educación para los alumnos discapacitados. Pero la pregunta a la que debemos responder es ¿dónde deberían recibir esta educación? ¿en su propia comunidad? En algunas ocasiones hay problemas de acceso (por ejemplo, para aquellos niños que viven en condiciones de extrema pobreza o aislamiento), pero ahora «el problema principal de la educación especial es determinar si todos los alumnos recibirán una educación de calidad en la escuela pública» (Biklen, 1985, p. 174).

¿Puede la escuela pública ofrecer oportunidades de libertad e igualdad para todos los alumnos? La respuesta depende de la disponibilidad de los profesionales que trabajan con los alumnos, de cómo asumen sus roles, de cómo se comunican unos con otros, en definitiva de su implicación en los problemas de los alumnos discapacitados y de sus familias.

Finalmente, los profesores deben reflexionar sobre el hecho de que la variable más importante es la calidad de la instrucción que reciben los niños. Keogh's (1990) concluye que la reforma de la educación especial debería tener el siguiente objetivo:

Está claro que los principales cambios deben producirse en el reparto de servicios, y que estos servicios deben ser responsabilidad tanto de los profesores de educación especial como de los profesores




del sistema regular. Los profesores juegan un papel fundamental en la puesta en marcha de este cambio. Entre los cambios más urgentes y apremiantes se sitúa la necesidad de seguir trabajando para mejorar la calidad de la instrucción en el aula (p. 190).

La educación especial es una cuestión muy seria. Los problemas de ajuste y de aprendizaje que presentan los alumnos son reales, y su prevención y tratamiento requiere una intervención eficaz. Independientemente de quién enseñe y dónde se proporcione la instrucción, la enseñanza que reciban estos alumnos debe ser buena. Los niños excepcionales no merecen menos.

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unidad 1 heward capitulo 2

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