UNA HERENCIA PARA LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES DEL SIGLO XX:LAS PROPUESTAS DE LOS MORALISTAS E HIGIENISTAS DEL XIX

MERCEDES VICO MONTEOLIVA

La educación de la mujer, según los más ilustres moralistas e higie-nistas de ambos sexos; (..) abraza desde la infancia hasta tg senectud(..); señala su misión compleja como hija, madre de familia y entidadsocial, la considera en todas sus esferas, desde la elevada categoría dereina hasta el humilde oficio de costurera, e indica los cuidados que re-clama su educación fisica, intelectual, moral, religiosa y social, dentrode la armonía de la razón y de la e, según la severidad del deber, el es-píritu de Jesucristo y la ciencia del siglo XIX

(Panadés y Poblet, 1877, t. I, p. 3)'.

RESUMEN. Se trata de ver hasta qué punto ese «conjunto de ideas que contribuyena divinizar a la mujer como esposa y madre, es decir, como animal hembra antes queser humano» 2 según una «mujer desmiti fi cada» —Bett-y Friedan—, están presentes enla educación de las niñas una vez pasado el umbral del siglo XX.

Eso es lo que nos preguntamos y a lo que intentamos contestar —con las limitacio-nes propias del trabajo que nos ocupa— partiendo de afirmaciones como la tan gene-ralizada en su tiempo de: «la salvación, la civilización, la felicidad del hombre, de lasociedad, está indefectiblemente en la educación de la mujer».

Para ello abordamos la educación «física», «intelectual», «moral» y «social» —es-tructura de cada uno de los volúmenes sobre la formación de la mujer «de la clasealta», «media» y «popular», publicados por Panadés y Poblet a finales del siglo XIX— ydesde aquí, en la medida de lo posible, su repercusión posterior.

(*) Universidad de Málaga.(1) José PANADÉS Y POBLET: La educación de la mujer, t. 1, II y III. Barcelona, D. Jaime Seix y Compañía,

1877-1878.(2) Betty FRIEDAN: La mística de la feminidad. Barcelona, Sagitario, 1965 (tít. orig.: The feminine mysti-

que. 1963, p. 1).

Revista de Educación, núm. extraordinario (2000), pp. 219-228 219

INTRODUCCIÓN

Al releer El problema que no tiene nombre 3

nos encontramos con los efectos de esas«ideas» que ayudan a «divinizar a la mujer»y que —en palabras de quien lo editó— «sonaclarados aquí por una mujer desmitifica-da». Se publicó en 1963, y se ha escritomucho desde entonces, pero sigue siendointeresante volver a él, eso sí, en su contex-to (como pionera y norteamericana).

Retrocediendo en la cronología, perodando al mismo tiempo un paso adelanteen nuestro tema, deseamos recordar el re-proche que le hace Francisque Vial al ciu-dadano de Ginebra: el de «haber adaptadodemasiado bien» la educación de Sofía asu sexo, «el haberla organizado entera-mente en función de su naturaleza feme-nina», el de haber primado «los datos con-cretos y particulares de la educación de lasjóvenes en perjuicio de los principios teó-ricos, generales y permanentes de la edu-cación humana»4.

Y es que, como recuerda ConsueloFlecha citando a Stuart Mill, hace más decien años ya se afirmó en el ámbito de lasciencias sociales que «las conductas dehombres y mujeres eran una construcciónsocial y que no tenían que ver necesaria-mente con su realidad biológica». Másaún, dice invocando la célebre frase de Si-mone de Beauvoir: «no se nace mujer, sellega a serlo»6.

Avanzando —o no— en esta línea, unade las polémicas planteadas —entre otraspersonas— por Amelia Valcárcel en Sexo yFilosofla, es la de «igualdad-diferencia».Afirma, en un apartado que titula «El de-recho al mal», que «Russell tenía razón, esdifícil conseguir la igualdad por arriba». Ycontinúa: «de esta forma sólo queda unavía abierta al par universalidad-igualdad:que las mujeres hagan suyo el actual códi-go de los varones (...). Universalicemosdefinitivamente, contribuyamos al bienhaciendo el mal».

Por otra parte, el libro de SandraAckers , Género y educación, aunque se de-dica fundamentalmente al estudio de lasmujeres inglesas y la enseñanza (comoprofesionales), contiene reflexiones en elmarco de las teorías feministas y de una«sociología de la educación de la mujer»de interés para el ámbito general que seapunta en el título (si bien el subtítulo sin-gulariza: Reflexiones sociológicas sobre mu-jeres, enseñanza y feminismo), a saber: 1)«las formas sexistas del idioma inglés»; 2)«la terminología usada en los artículos—que— contribuye a la invisibilidad de lasmujeres»; y 3) cómo los «grandes manua-les —de sociología de la educación— intro-ductorios de los setenta (Banks, 1976;Reid, 1978; Musgrave, 1979) fueron ge-neralmente más sensibles que los libroscolectivos a temas relevantes para la mujery la educación».

(3) Ibíd., pp. 29-46.(4) Francisque VIAL: La doctrina educativa de fi. Rousseau (trad. y pról. de Jesús SANZ). Barcelona, La-

bor, 1931, pp. 24 y 25.(5) John STUART MILL: La esclavitud femenina (pról. de Emilia PARDO BAZAN). Madrid, Imprenta de la

Cía. de Impresores y Libreros, 1892; en Consuelo FLECHA GARCÍA: «Las mujeres, del género a la diferencia», enRevista Documentación Social, 105 (1996), pp. 74-75.

(6) Simone de BEAUVOIR: El segundo sexo. Buenos Aires, Siglo XXI, 1987, t. II, p. 13. N. B.: Obviamenteestaban hablando del ámbito de las ciencias sociales, en otros —cada día más— se defienden distintos perfiles físicosy psicológicos en función de las hormonas, y así nos encontramos, por ejemplo, con una medicina diferencial.

(7) Amelia VALCARCEL, Sexo y Filosofla. Sobre «mujer» y «poder». Barcelona, Anthropos, 1991, pp. 49 y 182.(8) Sandra ACKER: Género y educación. Reflexiones sociológicas sobre mujeres, enseñanza y feminismo. Ma-

drid, Narcea, 1995 (ed. inglesa, 1994).

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Es más, llega a formular unas tareas,no excluyentes, que a su juicio —desde unenfoque feminista— contribuirían a la so-ciología de la educación: cubrir lagunas,reelaborar y reinterpretar datos de estu-dios anteriores, cuestionarse suposicionescomúnmente admitidas, descubrir yreemplazar «modelos deficientes de muje-res» e investigar «por qué y cómo la escola-rización moldea la vida de la mujer de for-mas particulares». Para llegar a afirmar enotro momento que el intento del feminis-mo liberal dentro de la educación «es eli-minar las barreras que impiden que laschicas alcancen su total potencial, inde-pendientemente de que estas barreras seencuentren localizadas en la escuela, elpsiquismo o las prácticas laborales discri-minatorias»9.

LAS PROPUESTAS FINISECULARES

De las obras que denotan —y algo más—cómo se ha entendido la educación de lasmujeres en los últimos años del siglo XIX,

traemos aquí la de José Panadés y Poblet,vastos tomos que nos son presentadoscomo: Monumento erigido a la regenera-ción de la mujer 1 °, y que hemos seleccio-nado por su doble vertiente de contenido:escrito e iconográfico.

Se encuentra dividida en tres volúme-nes magníficamente encuadernados y li-tografiados, estableciendo la separaciónen función de la «clase social» a la que per-tenecen las destinatarias: La educación dela mujer de la clase alta (tomo I, 1877), ...media (t. II, 1878) y ... popular (t. III,1878), y en cada uno de ellos —con dife-

rente extensión e intensidad— se expone,como indicamos más arriba, la educaciónfísica, intelectual, moral y social de ellas alo largo de su vida, aunque con especialatención en su infancia y juventud. 'Podoello abonado con preciosas imágenes encolores —sobre todo desde el punto de vis-ta artístico— que lamentamos no poder re-producir dadas las características de la re-vista.

LA EDUCACIÓN FISICAll

Se parte del principio divino: «No esbueno que el hombre esté solo», porque«es un ser incompleto» y por lo tanto «fál-tale el complemento» que es la mujer,para que «continúe la vida humana mate-rial», y ése será el marco en el que se abor-den los distintos tipos de educación, enlos distintos estadios, en las diferentes«clases», recibiendo desigual tratamientosegún el nivel social al que pertenezcanlas mujeresu.

Bajo este epígrafe encontramos des-criptores como: la esposa, la madre, la lac-tancia, con alusión a la posible «nodriza»(no con el mismo grado de dedicación yubicación) en las clases alta y media; y tér-minos nuevos como: salas de cunas, salasde asilo y expósitos en relación al «imperio-so deber de los poderes públicos y las cla-ses acomodadas» con las familias proleta-rias, en la clase popular.

La párvula, la niña (su gimnasia edu-cativa y la dirección de sus juegos), la ado-lescente, la púber y la núbil (con detalladasreferencias a sus vestidos, limpieza, bue-nas maneras, juguetes, deportes de alto

(9) Ibfd., pp. 49, 50, 54, 56, 65 y 66; cfr.: Mercedes N/1c° MONTEOLIVA: «Mujeres y educación popular.Una perspectiva de género», en Revista Ciencias de la Educación/Analecta Calasanciana, 172/177-78 (1997),pp. 337-350.

(10) »se PANADES Y POBLET: op. cit., t. 1, p. 3.(11) lbfd., t. I, pp. 13-268; t. II, pp. 5-216; t. III, pp. 5-198.(12) lbfd., t. I, pp. 6-11.

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nivel, relaciones sociales, culto a la belleza,pasiones...) siguen siendo indicadores enla educación de las hijas de familias altas,así como la adquisición de conocimientoshigiénico-médicos, «para proteger la saludde sus hijos, combatir el raquitismo y lapavorosa mortalidad de los niños en Espa-ria» 13 , todo ello contextualizado con unasenseñanzas que abarcan desde la químicahasta la geografía en relación con los ele-mentos que tienen que ver con la higiene.

En menor medida, «pisando tierra» ycon mayor protagonismo de los padres(que deben preparar y seleccionar un «sis-tema, método y plan desde los princi-pios») los encontramos en la llamada clasemedia y, obviamente, para las hijas delpueblo las preocupaciones son otras: lasbásicas de salud, alimentación, hogar, e hi-giene privada y pública.

LA EDUCACIÓN I NTELECTUAL 14

La desproporción de su abordaje, desde elpunto de vista cuantitativo, es aún másmarcado que en el anterior apartado (151páginas para el primer «tipo» de mujer,101 para el segundo y sólo 75 para el ter-cero), lo que al fin y al cabo no es de extra-ñar aunque sería deseable otra propor-ción, y no solamente numérica, ya quecualitativamente —como es normal en estetiempo— también es manifiesta.

La niña de la clase alta deberá seguir«un plan de educación concertado» entresu padre y su madre, en la «edad en queempieza la luz intelectual», la madre serála «ejecutora» y deberá mantener notable«firmeza» (...) «para que la niña no recibao retenga errores que son de consecuen-cias deplorables». Los «procedimientos

educativos» serán «suaves» desde los treshasta los siete años y se alternarán conejercicios físicos y juegos. Se ejercitaránsus «facultades externas e internas», ini-ciándosele en la: piedad, gramática, histo-ria, geografia, historia natural, agricultura,física, aritmética, industria, geometría, di-bujo y cuestiones sobre educación del hogar,aludiendo al método froebeliano comodeseable.

A partir de los siete arios —hasta losdoce—, se califica de rutinaria e insuficien-te la educación de estas criaturas en sutiempo, por lo que se reivindica una ma-yor y más sólida con frases como: «Elhombre se ha olvidado de Dios y de lamujer, y hasta el día que se haga justicia aDios y a la mujer no podrá decirse: la civi-lización está hecha»15.

Cumplidos los doce la joven deberáestudiar filosofía (de hecho, aquí, con elcélebre «conócete a ti mismo» comienzael capítulo VIII), y dentro de ella: la ar-monía del lenguaje, lógica, psicología, me-tafísica, ontología; estética y el De Magis-tro de Agustín de Hipona. Tambiéndeberá enseriársele: literatura y álgebra,geometría y trigonometría, música, poesía,pintura, escultura y dibujo, así como geo-grafía física, política y astronómica; ade-más de filología, higiene, medicina domés-tica, economía política, profesiones socialesy bibliografía. La razón de tan variado«currículum» es que cuanto más ilustradasea, mejor educará y enseriará a sus hijos,y en el caso de que tenga que dejarlos enotras manos: «quien sabe hacer una cosasabe mandarla»16.

En la educación de la niña de clase me-dia también se denuncia su insuficienciaen España: «... se halla en todas partes

(13) Ibíd., t. I, p. 95.(14) Ibíd., t. I, pp. 269-420; t. II, pp. 217-318; pp. 199-274.(15) Ibid., t. I, pp. 301-302.(16) 'bid., p. 311.

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mucho más baja de lo que debiera estar,pero sobre todo en nuestro país» 17 . Hayque prepararlas para la vida, ése es el ver-dadero fin de la educación, defienden, ypara ello deben empezar ya desde los jue-gos, seleccionando [os juguetes y los cuen-tos apropiados: debe enseriárseles a sermadres.

Aquí el siguiente «escalón» se estable-ce a los ocho años (en lugar de a los siete,como en el caso anterior), y es a partir deesta edad cuando se plantean cuestionessobre su capacidad intelectual, «la oportu-nidad y grados de su educación intelec-tual» y «las profesiones que puede ejercer»,así como nuevos interrogantes sobre laeducación «doméstica» y la de los cole-gios.

En esta clase media se considera venta-joso el que las chicas tengan una forma-ción intelectual lo más completa posible,que «posean un título, un arte, un oficio ocarrera», entre otras razones porque lespuede hacer falta, y así se dice: «... la mujersoltera no debe ser mirada con desdén;que educada puede llenar una alta misiónsocial; que cuando la llena es tan respeta-ble como la madre», más aún, se afirma:«Queremos que tenga derecho a ejercertodas las profesiones y oficios que no re-pugnen a su natural dulzura»18.

Entrado el siglo xx nos vamos a en-contrar con las mismas razones y mayorclaridad en la defensa de lo que se ha lla-mado «feminismo económico». Un claroejemplo lo tenemos en Suceso Luengo, di-rectora de la Escuela Normal de maestras

de Málaga, cuando en la conferencia queimparte —en 1909— en la Asociación de De-pendientes de Comercio de la ciudad, titu-lada Alrededor de una idea, aborda el tra-bajo de las mujeres y pide a losprofesionales del sector que les hagan si-tio, ya que «no todas se casan» y, cuandomuere el padre, necesitan un oficio remu-nerado para subsistir".

El caso de esta mujer no es único,realmente las maestras españolas del si-glo xix y la primera parte del xx van a serimportantes agentes de cambio: por ellasmismas son ejemplo de la promoción dela mujer, por lo que escriben, y porque alacceder a un espacio público, deben cons-truir una nueva identidad, contribuyendocon ello al cambio de las relaciones de gé-nerom.

En cuanto a la educación intelectualde la joven de/pueblo, el capítulo primerodel libro segundo que la aborda comienzadejando muy claras las responsabilidadesteóricas con sentencias como: «... la socie-dad tiene la obligación tutelar de suplir losdeberes de la paternidad nula o impoten-te» o «... el Estado es (...) el Poder tutelarsocial», a partir de lo que se cuestiona: enconsecuencia, (yziebe imponer la educa-ción y la instrucción a sus pupilos, los hi-jos de los pobres...?».

Dado que la contestación afirmativaes «indudable», concluyen los moralistas ehigienistas de ambos sexos del siglo xix: «ElEstado debe plantear la enseñanza, la edu-cación elemental de los hijos e hijas de lospobres, gratuita y obligatoria», ésta será la

(17) lbíd., t. II, p. 219.(18) lbíd., pp. 313-314.(19) Mercedes Vico MONTEOLIVA: «Feminismo económico, pedagogía social y otras polémicas en los

escritos de una maestra del 98: Suceso Luengo», en Julio Ruiz; Antonio BERNAT, M. Rosa DOMÍNGUEZ; V. M.JUAN: La educación en España a examen (1898-1998). T. I. Zaragoza, MEC/Institución Fernando el Católico(CESIC), 1999, pp. 97-111.

(20) Pilar BALLARIN; Ängela CABALLERO; Consuelo FLECHA; Mercedes \Tico: «Maestras y libros escola-res», en Alejandro TIANA (Ed.): E/ libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias pedagógicas. Madrid,UNED, 2000, pp. 341-376.

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forma de combatir «la miseria y la igno-rancia», «¡instruir y educar!, sí, éste es elcamino», defenderán enfáticamente21.

A partir de esta posible educación inte-lectual, y teniendo como horizonte el para-lelismo con lo que se está demandando enotros paises, se denuncia la imposibilidadreal de promoción de estas mujeres (aunqueteóricamente se haya defendido su acceso ala enseñanza secundaria, incluso a la supe-rior) y, en consecuencia, la necesidad decrear una segunda enseñanza para niñas, re-montándose —en el tiempo— a las propuestasde Condorcet, incluso más atrás, para res-paldarla, y —en el espacio— a Dinamarca,Alemania del Norte, Suiza, Inglaterra, Ita-lia, Bélgica, Holanda y Estados Unidos.Pero todo ello en un marco de solidaridadpor parte de los que poseen riqueza.

LA EDUCACIÓN MORAL Y RELIGIOSA

Se mantiene la proporcionalidad —en loque a ocupación de páginas se refiere— eneste apartado. En el primer tomo, dedica-do a la mujer de clase alta, se plantean des-de qué es la moral, sus leyes, el campo queabarca, quién es su juez, hasta si la llamada«moral independiente» tiene algún funda-mento. Contestándose a las distintas pre-guntas a la luz de la religión católica.

Entre otros, los temas que se abordanson: el despertar de la conciencia de laniña, los ejemplos que debe ver y los quedeben evitársele, la ley y el deber, el encau-zamiento de las pasiones, los deberes so-ciales que se deben fomentar: «caridad,auxilio, buen trato, beneficencia privada ypública...»; lo que hay que evitar: «... me-nosprecio, burla, ingratitud, odio, resenti-miento, venganza...»; las «pasiones delinstinto de reproducción: ... amor con pa-sión, amor conyugal, amor paterno-ma-

ternal, amor filial...», todo ello bajo losepígrafes sustantivos de «educación moraly religiosa», a lo largo de nueve capítulos.

Los cinco últimos se dedican de ma-nera singular a la educación religiosa, «elespíritu y letra de la Biblia», la defensa deuna mejor preparación para la primera co-munión y el dogma, el culto, la moral reli-giosa y la «verdad fundada e infundada».Para concluir que, independientementede a lo que se dedique (las tres posibilida-des son: madre de familia, «madre moralde los desvalidos», o «simplemente hija ohermana») es importantísima una «graneducación» moral y religiosa.

En las chicas de la clase media, se insisteen el ambiente: en el que «debe respirar» yen el que hay que evitar. Esta insistencia espara toda su vida, pero de manera muy es-pecial para «la tierna edad».

Se invoca la ,filosofla de la historia»como la mejor fuente de educación moralde las mujeres, y se sangran de ella a Sócra-tes, Zenón, Epicuro, «Jesucristo» y Mon-taigne, entre otros.

En cuanto a los contenidos de esteapartado, destacan: qué es y qué no esbueno, los deberes y sus leyes, los castigos,la edad apropiada para educar moralmen-te a la mujer (aquí se toman los diez añoscomo referencia), en qué grado, la prepa-ración para la primera comunión..., demanera más sintética, pero se asemejan alos de la mujer de clase alta, aunque aquílas referencias históricas tienen un granprotagonismo.

Obviamente, ya desde el principio—teniendo en cuenta el período en el quenos movemos— se perciben claras diferen-cias terminológicas referidas a la niña delpueblo: ésta misma, «asilo», «casa de bene-ficencia», son los primeros descriptorescon los que nos encontramos.

(21) J. PANADLS Y POBLET: op. dt., t. III, pp. 199-200.(22) Ibíd., t. I, pp. 421-584; t. II, pp. 319-466; t. III, pp. 275-412.

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Si seguimos más adelante aparecenepínafes singularizados como: «morali-dac? o inmoralidad de la hija del puebloante la familia, la ley, el poder y los pode-rosos». Para terminar planteándose «no-ciones populares de la verdadera religióncristiana», «qué es de las almas y de lospueblos sin fe, sin Dios?» y afirmacionescorno la de que «fuera del catolicismo nohay salvación».

Aquí las referencias históricas se limi-tan a las vidas de santos y santas, de losque se presentan numerosas referencias,para terminar con un imperativo: «Sed asícristianos, ¡oh mujer!, ¡oh familia!, ¡ohpueblo!, a pesar de las miserias que veáis;no las imitéis, y seréis grandes.. >,23•

LA EDUCACIÓN SOCIAL24

Vocación, elección de estado, matrimo-nio y vida religiosa son los descriptores dela educación social para la mujer de la clasealta; después se aludirá a sus deberes socia-les en función de ese estado y profesión«que libremente elija»; la compatibilidadde los derechos, ya sean personales o do-mésticos; las posibles soluciones a una hi-potética incompatibilidad; su influenciasocial; la caridad, cómo y dónde debe ejer-cerla para favorecer a los más necesitados;las costumbres, las leyes, la política; su in-fluencia en la «vocación» de sus hijos; ycomo objetivo, uno muy ambicioso: «lapaz y la libertad universales».

En la clase media, en menor grado, ypresumiblemente con menos posibilida-des —y en la obra, con menos epígrafes— setraslada semejante mensaje; aunque in-corporando cuestiones sobre el probabletrabajo u ocupación, y los «deberes de ur-banidad».

También es nueva la apelación: a lasolidaridad entre las mujeres cuando algu-na se encuentre en situación difícil o pre-caria (y para ejemplificar se relata la histo-ria de Carolina Jones, una mujer inglesatenida por santa en Australia), a la funciónde «consuelo de los prisioneros» y a lapuesta en práctica de sus «facultades mé-dicas». Y es que las mujeres —cosa que con-tinuará entrado el siglo xx— han sido con-sideradas promotoras de salud, en su casay en el ámbito de la beneficencia.

En el libro cuarto de la mujer de la cla-se popular, el dedicado a su educación so-cial, volvemos a encontrar desde el princi-pio, los términos ya verbalizados de «ley»,«gobierno», «poderes», con los interro-gantes de:¿qué hacen por ellas?, y se con-testa: «poco o nada en España»; y ¿qué de-ben hacer?, y aquí tras aludir a loslimitados medios de subsistencia de la«mujer pobre», traen a colación —una vezmás— los ejemplos de otros países (Inglate-rra o Estados Unidos, por ejemplo, hanmultiplicado escuelas y academias gratui-tas, donde asisten chicas, aprenden y reali-zan al mismo tiempo los encargos, remu-nerados, hechos por empresas tipográficasy de otro tipo).

«Vicios» de la educación actual y «me-dios» de mejorarla, derechos y deberes so-ciales (en el marco de los anteriores). La li-mosna, el trabajo, la mendicidad, elpauperismo, la miseria, «el socialismo»,remedios para estas «llagas sociales», insti-tuciones y asociaciones de ahorros, «decrédito y retiro» para las clases obreras, y«casas y asociaciones de corrección», sonlos descriptores más notables del conteni-do, para terminar —una vez más— con unaapelación a lo que se hace en otros países:«España y las naciones extranjeras», don-de se informa de lo que están haciendo

(23) Ibíd., t. III, p. 412.(24) Ibíd., t. I, pp. 585-626; t. II, pp. 467-512; t. III, pp. 413-538.

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Suiza, Alemania, Suecia, Noruega y Esta-dos Unidos, «que en el barómetro de la ci-vilización están a mucho más alto gradoque nosotros»25.

CONCLUSIÓN DE LA OBRA

Si comenzaba con el texto con el que seabre este artículo, termina con una alocu-ción no menos gráfica:

i Oh! amada MUJER del siglo xix, y tú, pre-dilecta MUJER española, recibe este mo-desto monumento que a la plena regenera-ción de tu dignidad hemos levantado con elmismo cariño generoso y benevolentísimocon que te lo dedicamos.Oye, MUJER; oye, sociedad, nuestra voz,amiga verdadera de tu dignificación; coo-pera a ésta por el esfuerzo de tu voluntad, detu virtud, de tu laboriosidad, para que seasdigna de tu luminoso porvenir.Resucita a nuestra voz cristiana, y resucita-da ya a la vida de la dignidad moral, resucitala familia y la sociedad en esa dignidad (Pa-nadés y Poblet, 1878, t. III, p. 539).

LOS GÉNEROS LEGADOS POR Y ENLA ESCUELA

El libro Rosa y azul 26 de Marina Subirats yCristina Brullet (1988) —mejor dicho, lainvestigación que divulga— supone unnuevo paso para adentrarse «en los secre-tos de la transmisión cultural que se reali-za en la escuela tratando de desentrañar al-gunos de los mecanismos ocultos queinciden en la formación de la personali-dad femenina y masculina»".

Había estudios anteriores y exterioresque concluían una manifiesta margina-

ción de las niñas e infravaloración de «loselementos culturales habitualmente con-siderados femeninos», más o menos igualque éste. El temor a una reacción negativapor parte del profesorado se trucó en unadiscusión y colaboración positiva sobrerelaciones, comportamientos y «rasgosculturales androcéntricos», corroborandolos fenómenos descritos y enriqueciendola experiencia con la constatación de otrasmanifestaciones de sexismo, que han ser-vido para corregir sus actuaciones ante lasdiferencias que se generan para las perso-nas de distinto género.

Sin embargo, se puede pensar que setrata de una cuestión ya superada puestoque el notable salto cultural y académicode gran número de mujeres jóvenes no pa-rece compatible con la afirmación de quese encuentran todavía discriminadas, pero—según ellas— los efectos del sexismo y delancrocentrismo siguen presentes: «en laelección de estudios poco valorados socialy laboralmente, en las altas tasas de parofemenino.., en la reticencia de las mujeresa ocupar cargos públicos o simplemente ahacer oír su voz».

Es más, llegan a apuntar que lo que seha denominado «miedo al éxito» posible-mente no es otra cosa que «el temor larga-mente inculcado a ser desautorizadas sitraspasan los límites marcados por los há-bitos genéricos», y que ese temor «conti-núa impidiendo a las mujeres españolasdesarrollar plenamente sus opciones y suscapacidades en el ámbito público», y porcontra hay muchos elementos culturalesque piden una masculinidad dura, «unamasculinidad cada vez menos soportablepor los propios sujetos que obligados aasumirla».

(25) 'bid., t. III, p. 538.(26) Marina SUBIRATS y Cristina BRULLET: Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta.

Madrid, Instituto de la Mujer, 1992 (Colección Estudios) (1. a ed., 1988).

(27) Ibfd., p. 3.

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Es urgente, pues, eliminar —en lo po-sible— el sexismo educativo y llegar a unareal coeducación «en la que se conjuguepor una parte la igualdad de trato y porotra la difusión de un modelo cultural quetenga en cuenta las diferencias existentesentre el alumnado». Ahora bien, tener encuenta las diferencias no significa sola-mente actitud de respeto, tolerancia, noagresión a lo diferente, si es así «la escuelaseguirá siendo una institución profunda-mente desigualitaria, porque seguirá valo-rando en Forma distinta los comporta-mientos de los individuos».

Tener en cuenta las diferencias im-plica un cambio previo de mentalidadesque «refuerce el valor atribuido a loscomportamientos y rasgos culturales "di-ferentes" (no dominantes)», y significaasumir que la diversidad no es un defectoni una carga, sino que es «una base queaporta la posibilidad de formar persona-lidades más ricas y completas», y enten-diéndolo, «podrá existir una educaciónrealmente igualitaria»".

Una forma de contribuir a ello es verqué «género femenino» se ha transmitido—y de qué manera— en la educación espa-ñola entrado siglo xx; si ha habido dife-rencias en el tratamiento genérico y, encaso positivo, cómo han variado en eltiempo.

En estudios de investigación anglosa-jones de principios de los ochenta encon-tramos cuatro temas relevantes y comple-mentarios: «ideología y patriarcado», y su

influencia sobre el sistema educativo; «in-culcación del género en las escuelas»;«diferenciación del currículum entre ni-ños y niñas», explícito u oculto; y «la posi-ción y características de las mujeres ense-ñantes» (Walker y Barton, 1983; Apple yKing, 1977; Anyon, 1980; Giroux, 1981,entre otros).

En España los realizados han sidofundamentalmente sobre las característi-cas sexistas del currículum explícito: asig-naturas y libros de texto (Amorós, 1985;Garreta y Careaga, 1987; Bailarín, 1994;Arenas, 1996; Benso, 1997; Flecha, 1997;y Blanco, 2000, entre otros). Encontra-mos, pues, ya un cierto número de traba-jos sobre la escolarización de las niñas, al-gunos de los trabajos sobre los dos tipos decurrícula, pero de manera singular sobreel currículum explícito.

Más concretamente en los manualesescolares: analizando los conocimientostransmitidos —o que se van a transmitir—por la escuela, especialmente en la prima-ria, buscando el posible tratamiento des-igual dado a niños y niñas, para concluir—con matices— que los chicos —desde la dé-cada de los ochenta, según Subirats y Bru-llet— reciben mayor desaprobación y máscríticas que las chicas, es decir, en ciertomodo, mayor atención, y sin embargoellas son tratadas de forma más favorable,con distintas interpretaciones entre lasque se contemplan las posibles mayoresdificultades de ellos para el aprendizaje dela lectura y la escritura".

(28) [bid., pp. 3-5.(29) S. WALKER y L. BARTON (eds.): Gender, Clan and Education, Sussex. The Falmer Press, 1983; N.

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