UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRESFACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Proyecto: “Las formaciones grupales en instituciones de diferentes niveles del sistema”

(UBACyT: F119)

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IPES “FLORENTINO AMEGHINO”Departamento de Investigación

UNA ESCUELA RURAL UNITARIA: CONDICIONES INSTITUCIONALES, GRUPALIDAD Y TAREA.

Lic. Marina Casanovas

UNA ESCUELA RURAL UNITARIA: CONDICIONES INSTITUCIONALES, GRUPALIDAD Y TAREA.

Índice

Agradecimientos ………………………………………………………………………………… 3Introducción ……………………………………………………………………………………... 4

1. Breve síntesis del marco teórico ……………………………………………………….... 62. La historia de esta investigación …………………………………………………..…..... 123. La recolección de los datos y el análisis ………………………………………………... 14

3.1 Entrevistas ………………………………………………………………...………… 143.2 Observación de clases ………………………………………………………………. 153.3 Técnicas proyectivas ………………………………………………………………… 153.4 El análisis de la implicación …………………………………………………….…… 153.5 Aspectos deontológicos ……………………………………………………………… 16

4. Esta escuela rural y su contexto …………………………………………………………. 174.1 Las instalaciones ……………………………………………………………….……. 174.2 La historia de esta escuela …………………………………………………………… 194.3 La rutina cotidiana ……………………………………………………………………204.4 Actividades extraescolares …………………………………………………………... 22

5. El análisis ………………………………………………………………………………... 245.1 Análisis de entrevistas ……………………………………………………………….. 245.1.1 Entrevistas al maestro – director ………………………………………………….. 245.1.2 Entrevista a la cocinera ………………………………………………….………… 285.1.3 Entrevista a poblador del paraje …………………………………………………… 305.1.4 Entrevistas a ex – alumnos ………………………………………………………… 345.1.5 Entrevistas a alumnos ……………………………………………………………… 345.2 Análisis de observaciones de clases …………………………………………….....… 365.2.1 Clase n° 1 …………………………………………………………………………...395.2.2 Clase nº 2 …..……………………………………………………………………… 485.2.3 Clase nº 3…………………………………………………………………………… 555.2.4 Clase n° 4 …..……………………………………………………………………… 635.2.5 Clase n° 5 ………………………………………………………………………….. 695.2.6 Clase n° 6 ………………………………………………………………………….. 765.2.7 Clase n° 7 ………………………………………………………………………….. 835.2.8 Clase n° 8 ……………….…………………………………………………………. 915.2.9 Clase n° 9 ……………….…………………………………………………………. 975.3 Análisis de tests proyectivos gráficos (Lic. en Psicología Alejandra E. García) …… 1045.4 Análisis de la implicación personal …………………………………………………..114

6. Conclusiones …………………………..………………………………………………… 1186.1 ¿Cuál es el rol de la institución escolar en este particular contexto rural? ………….. 1186.2 ¿Cómo son los agrupamientos espontáneos y cómo los que propone la escuela en esta clase de multigrado? …………………………………………………………….. 1216.3 ¿Qué estrategias utiliza este maestro ante la clase de multigrado y cuáles son las dificultades más notables que enfrenta? ……………………………………….… 1246.4 ¿Cuáles son las representaciones y los significados latentes en esta clase escolar? .... 1286.5 Interrogantes que permanecen abiertos …………………………………………….... 129

7. Bibliografía ……………………………………………………………………………….. 130

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Agradecimientos

Indudablemente este trabajo no se podría haber completado sin el apoyo, el recibimiento y la ayuda concreta de muchas personas a las cuales deseo expresar mi agradecimiento.

En primer lugar a la comunidad del paraje en el cual se encuentra situada la escuela objeto de la presente investigación, la cocinera de dicha escuela, los niños y, muy especialmente, al maestro director, por el caluroso recibimiento y la generosidad con la cual se brindaron, ofreciendo información y relatando sus historias.

En segundo lugar, pero no menor en importancia, a la Prof. Marta Souto, por el apoyo inicial, la persistencia de su incentivo, y el acompañamiento académico y afectivo en todos estos años de trabajo, suspensión y reinicio.

También deseo agradecer a las dos instituciones que han proporcionado el marco a este trabajo: el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires por un lado, y el Departamento de Investigación del Instituto Provincial de Educación Superior “Florentino Ameghino” de la ciudad de Ushuaia por el otro, y, en particular a su anterior director Prof. Luis Páez y su actual director Lic. Roberto Santana, por la confianza depositada y el aliento permanente.

A los colegas de esta segunda institución que han realizado valiosos aportes en ateneos y otros encuentros y, muy especialmente a su rectora, la Prof. Sandra Abendaño, por el seguimiento y permanente apoyo.

A los Lic. Matías Piaggi y Lía Alix por el análisis de la interacción, y a la Lic. Alejandra E. García por el análisis de las pruebas proyectivas.

A mi familia, por la paciencia, la lectura atenta y constructiva, y el aliento constante.

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Introducción

El presente trabajo contiene la información obtenida acerca del funcionamiento cotidiano en una escuela rural de maestro único a partir de una investigación realizada en el ámbito de la misma con especial atención a lo institucional, lo grupal y la tarea como organizador privilegiado de la vida escolar.

La intención, desde un principio, fue la de intentar responder no sólo a los interrogantes clásicos que surgen de estos enfoques, sino también a una serie de cuestiones propias de este objeto de estudio tan particular como es una escuela rural, en la cual las condiciones de vida y de trabajo pueden parecer desde cierta mirada como sumamente extremas.

Y digo “pueden parecer” sumamente extremas porque ésa fue la impresión que en un principio me dieron las condiciones de vida y de trabajo de este ámbito, pero es una caracterización que proviene desde un contexto de referencia diferente al estudiado: la vida urbana. El medio rural ha sido casi siempre estudiado y descrito desde la mirada urbana. Con el tiempo, esa primera caracterización fue sufriendo en mí algunas modificaciones, y fui dándome cuenta de que lo que para mí había sido “extremo” (como el aislamiento, la falta de corriente eléctrica, las condiciones climáticas, etc.) para los habitantes de la zona en la que se encontraba la escuela era lo normal.

Esta afirmación me lleva a expresar el interés que tuvo para mí la realización de este estudio: la posibilidad de describir y analizar el trabajo áulico en un contexto rural de manera detallada pero sin las connotaciones de valoración que con mucha frecuencia se le atribuyen. Digo esto porque, además de la escasez, es una característica bastante frecuente en las referencias bibliográficas acerca de las escuelas rurales, la de pintarlas ó con los colores oscuros de la dificultad y el obstáculo1, ó con los brillos románticos del desafío heroico logrado2, ó con ambas cosas a la vez. Pero la vida cotidiana en el ámbito rural es tan normal para sus pobladores como lo es tomar un colectivo o un taxi para quien vive en una ciudad: lo dificultoso o banal depende más del sujeto que lo vive como tal que del medio real en el que él se encuentra.

Quizás un ejemplo aclare un poco más este punto: hace poco, en un encuentro entre maestros rurales de zonas muy alejadas entre sí de nuestro país, una maestra rural de Tierra del Fuego comentó que, cuando recién llegó a su escuela desde Buenos Aires, hace ya muchos años, lo primero que tuvo que aprender fue a encender la salamandra. Para ella, en ese momento, encender una salamandra era algo dificultoso y tuvo que pedir ayuda para aprender a hacerlo, pero para las

1 Emilia Ferreiro sintetiza así lo que muchos otros describen de manera más extensa: “Todos los maestros rurales saben que es difícil enseñar a leer y escribir a los niños. Gran parte de esa dificultad tiene que ver con las condiciones de vida de los niños: en las casas hay poco o nada para leer; las actividades del campo se hacen sin necesidad de leer ni escribir. A esas dificultades se agregan otras que se sitúan dentro del salón de clase: hay muy pocos libros interesantes para leer dentro de la escuela; muchas veces hay que atender en el mismo salón a niños de diferentes edades y grados escolares. El maestro rural generalmente está muy solo y tiene escasas posibilidades de compartir su práctica con otros maestros. (…)” Ferreiro Emilia y colaboradores: Haceres, quehaceres y dehaceres con la lengua escrita en la escuela rural. Buenos aires, Libros del Quirquincho, 1993.2 Por ejemplo, Iglesias presenta la utilidad del recurso que él denomina “Guiones Didácticos” de la siguiente manera: “Habíamos aprendido desde los primeros días de convivencia con niños de campo que el arte de enseñar en los niveles elementales exige saber como hacer fácil lo difícil (…) El combate pedagógico desde las primeras escaramuzas nos lo enseñó sin tapujos, y allí comprendimos y aceptamos que al niño que concurría a nuestro encuentro, había que preocuparse por proveerlo generosamente de los materiales de aprendizaje más accesibles, más convincentes, de manera que desde los primeros contactos le resultara “fácil aun lo más difícil” para poder entrar confiada y alegremente en el complejo mundo de los conocimientos. (…) Toda vez que hemos buscado la explicación de la continuidad pareja, del paso regular y de la real eficacia de una tarea que se abría camino con tanta fluidez, honestidad y naturalidad, aun rodeada de medios tan precarios y situaciones a veces tan difíciles, hallamos el mismo protagonismo, rotundo, convincente: los Guiones. El mérito mayor les pertenece.” Iglesias, Luis F.: Los guiones didácticos. Buenos Aires, Ediciones Pedagógicas, 1988.

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personas que vivían en el sitio donde ella iba a enseñar otras cosas, prender una salamandra era algo sumamente sencillo y cotidiano. Probablemente para esas mismas personas todavía hoy sea algo dificultoso, en cambio, realizar una transacción bancaria por cajero automático.

Más allá entonces de las valoraciones positivas o negativas de las condiciones de trabajo en una escuela rural, el propósito de la investigación fue el de, no prescribir o indicar lo que se debe hacer en una escuela rural, sino describir lo que realmente se hace y cómo se enfrenta la tarea diaria.

Para ello me propuse responder a algunos interrogantes que adquieren así una relevancia particular. Entre los que figuraban desde un principio se pueden mencionar los siguientes:¿Qué peso tiene la comunidad local en una escuela rural? ¿Qué peso la escuela en la comunidad local?¿Qué particularidades puede asumir la relación docente-alumno cuando el maestro es el único docente con el cual los niños se relacionan? ¿Cómo es la interacción entre los niños de diferentes edades y distinto nivel de conocimiento que, sin embargo, comparten un aula y un mismo docente?¿Qué características tiene en estos casos la tarea? ¿Se proponen trabajos comunes para todos los alumnos? ¿Siempre? ¿A veces? ¿Cuándo?

A estos primeros interrogantes, se fueron agregando otros durante el desarrollo mismo de la investigación, como por ejemplo:¿Qué rol o roles asume la escuela como institución y el maestro como actor de la misma en un contexto de aislamiento?¿Cómo interactúan entre sí la cultura local rural con la cultura escolar que en varios aspectos refleja los criterios urbanos?¿Cómo influyen en la interacción entre alumnos la presencia de hermanos de diferentes edades y niveles de instrucción?¿Cómo se organiza la clase en el multigrado? ¿Cómo son los agrupamientos espontáneos y cómo los que propone la escuela? ¿Qué estrategias utiliza el maestro frente a esta situación?

En respuesta a éstos y otros interrogantes, el informe incluirá una descripción lo más detallada posible del trabajo concreto en un aula de una escuela rural de maestro único, y el análisis de la misma desde diferentes enfoques y en las perspectivas institucional, social, grupal, interpersonal e instrumental, con algunas referencias a la perspectiva psíquica.

De esta manera el informe constará de las siguientes partes: en primer lugar se presenta una breve síntesis del marco teórico luego se hará un breve relato de las circunstancias que dieron origen a esta investigación,

puesto que son bastante atípicas; a continuación se presenta una sección dedicada a la recolección de los datos y a cómo se

encaró el análisis de los mismos; la siguiente sección presenta a la escuela estudiada y a su contexto; luego hay un apartado (el más largo) en el que se presentan por separado los análisis de las

entrevistas, de las observaciones clase por clase en su secuencia temporal y de las pruebas proyectivas;

posteriormente se incluye una breve referencia a mi implicación personal; finalmente, en las conclusiones, se presenta un resumen del análisis desde lo institucional, lo

grupal, lo instrumental y lo psíquico que se obtiene de la comparación e integración de los análisis realizados por separado.

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1. Breve síntesis del marco teórico.

En primer lugar cabe destacar que el marco teórico de esta investigación es el correspondiente al proyecto “La clase escolar” que dirige la Dra. Marta Souto en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, por lo que aquí se presenta solamente una síntesis del mismo junto con alguna referencia al ámbito de la educación rural.

Comenzaré entonces con esto último. Un estudio conjunto realizado por la FAO y la UNESCO define con las siguientes características al concepto de “área rural”:

un espacio donde los asentamientos humanos y sus infraestructuras ocupan sólo una pequeña parte del paisaje;

un entorno natural dominado por pastos, bosques, montañas y desiertos; un asentamiento de baja densidad (entre 5.000 y 10.000 personas); un lugar donde la mayoría de las personas trabajan en explotaciones agrícolas; la disponibilidad de tierra a un costo relativamente bajo; un lugar donde las actividades son afectadas por un alto costo de transacción, asociado con

una gran distancia a las ciudades y una escasa disponibilidad de infraestructura.” (UNESCO y FAO, 2004)

En nuestro país, de todos modos, muchas de las zonas rurales se dedican a la actividad ganadera, por lo cual convendría completar la cuarta de las características dadas por la UNESCO, agregándole justamente esta actividad. La presente investigación, por ejemplo, se dedica a estudiar una escuela rural ubicada justamente en una zona de Argentina en la cual conviven algunos grandes terratenientes con otros pobladores cuyo medio de subsistencia es la ganadería en una escala media o pequeña. De allí que la población del paraje en este caso estuviera integrada por peones de estancia empleados por patrones que residen en alguna ciudad lejana, y por pequeños propietarios que cuidan de su propia tierra y de sus animales.

Con respecto a la densidad de población también cabe una acotación para el caso argentino: hay muchas poblaciones en nuestro país con menos de 5.000 habitantes. En el caso del paraje en el cual se ubicaba esta escuela, el mismo comprendía unas 15 familias.

Pero a estas características se pueden agregar otras que ya Beatriz Fainholc incluía en su descripción de población rural, como ser la presencia de movilidad geográfica por migraciones con escasa o nula movilidad social y ocupacional, por un lado, y las reducidas formas de interacción social debidas al aislamiento con contactos personales primarios y solidaridad mecánica, por el otro.

En este caso ambas características se presentaron, puesto que varios de los adultos entrevistados manifestaron su pesar ante el éxodo de los jóvenes, mientras que los propios jóvenes expresaron su intención de emigrar. Asimismo varios relatos de situaciones de emergencia (como por ejemplo las inundaciones, o los problemas con las radios) dieron cuenta de la colaboración entre los integrantes del paraje, y la existencia misma de la escuela en ese lugar fue el resultado del esfuerzo sostenido y cooperativo de sus habitantes.

Queda de esta manera caracterizada una población “con un bajo status económico y político. Lo primero porque posee un escaso acceso al capital, tierra, conocimiento, como un escaso control sobre el producto y su distribución. Lo segundo hace referencia a la escasa representatividad político – institucional que es característica por su posición social.” (Fainholc, Beatriz, 1983).

Desde el punto de vista educativo, se trata de una población adulta que, en general, posee un bajo nivel de instrucción, por no haber accedido al sistema educativo, o por no haber logrado permanecer

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en él hasta completar al menos la escolaridad obligatoria. Por eso, la educación formal de los niños pertenecientes a comunidades con estas características recae con mayor peso sobre la escuela.

Por su parte, la escuela que atiende a una población de este tipo suele contar con varias de las siguientes características:

personal único director con grado a cargo atención simultánea de grados multiplicidad y diversidad de funciones escasez de recursos falta de medios y vías de comunicación y transporte.(Trinchero, M. 1989)

De estas características, se suele en la actualidad prestar más atención a las relacionadas con la atención simultánea de grados, es decir al “aula multigrado”. Según Olga Zattera, “la denominación de ‘aula multigrado’ incluye una diversidad de situaciones: desde aquellas donde muy pocos alumnos de algunos de los grados forman la matrícula total de la escuela (escuelas unitarias) hasta las que agrupan grados del mismo ciclo e inclusive, conforman subgrupos de diferentes años cuando se busca compensar la cantidad de matriculados por subgrupo, con independencia del ciclo al que pertenecen. Todas tienen en común la exigencia para el docente, de generar propuestas de enseñanza diversificadas, simultáneamente y en el mismo espacio.” (Zattera, O., 2006).

La misma autora describe también diferentes maneras en las que efectivamente los/las maestros/as organizan los agrupamientos y la tarea cuando se encuentran frente a un multigrado. Con respecto a los agrupamientos, menciona las alternativas de:

trabajo con el grupo total, en subgrupos al interior del grupo total asociadas a una división del pizarrón acorde a la

cantidad de subgrupos, actividades individuales.

Con respecto, en cambio, a las formas de organizar la tarea propone: vincular el trabajo entre alumnos de diferentes años vincular la enseñanza de varias áreas del conocimiento elaborar propuestas de desarrollo curricular específicas contextualizar la enseñanza para posibilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Por otra parte, esta autora afirma la necesidad de “constituir la práctica del aula rural en ‘objeto de estudio’, para posibilitar a los maestros la transferencia de experiencias a la cotidianeidad y la generalización de buenas prácticas de enseñanza en el multigrado.” (Zattera, O. 2006: Op. Cit.) Indudablemente la presente investigación intenta ser un aporte en este sentido. Y lo hace con una mirada que en ciertos aspectos es coincidente con la de Flavia Terigi, puesto que, como ya se señaló en la introducción al respecto de la escuela rural como totalidad, no pretende analizar la situación de multigrado como una dificultad, sino como una respuesta dada por los docentes a un contexto determinado. Al respecto dice Terigi: “El plurigrado o multigrado […] se originó como una modalidad organizativa que se consideró adecuada para aquellos contextos sociales en que la ratio docente / alumno imposibilita la gradualidad […]. Quizás porque se trata de un contexto didáctico poco analizado, suele verse al plurigrado como un problema. […] Sin embargo, proponemos reconceptualizarlo como una forma específica de organización de la escolaridad, tan artificial como lo es el grado simple, y por cierto muy frecuente.” (Terigi, F. 2006).

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Ahora bien, se señala en el título el interés por abordar estos temas con particular referencia a lo institucional, lo grupal y la tarea, por lo que serán conceptos que también deben ser brevemente precisados.

Con respecto al primero de ellos citaré a Lucía Garay quien dice: “Las instituciones –y particularmente las educativas– son formaciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Sus identidades son el resultado de procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales y no de una identidad vacía o tautológica de la institución ‘consigo misma’. (…) La institución es, entonces, algo más que el discurso que enuncia sobre sí misma. Por su parte, las instituciones como campo de acción de los sujetos individuales, los grupos o los colectivos, son sombreados laberintos. Productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia social y en la historización singular, conocerlas plantea desafíos teóricos y metodológicos no siempre solubles.” (Garay, L., 1996).

En este caso, entonces, se intentó justamente indagar en esa complejidad de la institución escuela rural, ya que ésta no por pequeña se transforma automáticamente en simple. Por el contrario presenta características notables y posibilidades de desarrollo interesantes, también como “producto y productora de procesos” tanto propiamente escolares como de la comunidad en la cual se halla inserta. A su vez, a través de su historia, se puede leer un fragmento de la historia del país, mientras que la historia personal de los integrantes de la comunidad se inscribe en ella.

Para dar cuenta de esta complejidad, Lidia Fernández recomienda analizarla desde varios aspectos, a saber:

su ubicación en el espacio geográfico, el tiempo sociohistórico y el contexto; su edificio e instalaciones, así como la significación simbólica que ellos adquieren para las

personas que integran la institución; su origen y el mandato de su fundación, así como la acción en el presente y los proyectos

para el futuro; sus recursos materiales en sus dimensiones cuantitativa, cualitativa y simbólica; las personas, su personalidad, motivación, proyectos, tolerancia, etc. los sistemas de organización que pautan la conducta e interacción de los miembros; la red de relaciones entre los diferentes actores tanto en sus niveles manifiestos como

latentes; los modelos y las ideologías; los resultados institucionales.

Se trata entonces de combinar un enfoque situacional con un enfoque histórico, una dimensión material con su contrapartida simbólica, el nivel de lo manifiesto con el de lo latente. (Fernández, L., 1994)

Tomar de esta manera el análisis de una institución constituye un abordaje que pone la atención en el dinamismo, en el interjuego entre lo instituido y lo instituyente, en el proceso siempre vivo de construcción, más que en un objeto definido y acabado. Por eso se prefiere el término de “lo institucional” más que de “institución”.

De manera análoga se abordará el análisis de “lo grupal” y no tanto de un “grupo”. ¿Qué se quiere decir con esto? Tradicionalmente se solía caracterizar el concepto de grupo como a un conjunto de personas que mediante un dispositivo grupal, comparten alguna meta u objetivo, un tiempo, un espacio y algún sistema de normas, manteniendo relaciones entre sí de tal manera que se construye con el tiempo una trama de interrelaciones, de expectativas mutuas y de significaciones compartidas; todo esto en general en el marco de alguna institución convocante.

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Sin embargo, una definición tan precisamente acotada excluye a muchos objetos de estudio que, sin llegar a ajustarse completamente a ella, son igualmente interesantes y significativos. De allí la preferencia de abordar “lo grupal”.

Según Marta Souto, “lo grupal es una dimensión que atraviesa la vida escolar más allá de los grupos que en ella se constituyen, y toma formas cambiantes en una misma institución y en distintas instituciones. Es a partir de la indagación de lo singular de cada institución, de sus rasgos de identidad y cultura tal como se expresan en un momento o período de su historia y de las características propias del medio social y cultural en el que la escuela se sitúa, que podemos descubrir las formas específicas de la grupalidad” (Souto, M., 2000).

Es así que en esta concepción los grupos “pasan de ser un objeto discreto a ser un campo de problemáticas a estudiar” (Souto, M., 2000: Op. Cit.) y la grupalidad es considerada como lo específico del acontecer grupal, y también como potencialidad de desarrollarse como grupo.

Esta caracterización de lo grupal y los grupos es coincidente con la que hace Ana María Fernández cuando precisa que lo grupal es un campo, subrayando de esta manera su carácter dinámico, la importancia de los procesos, el foco en los entrecruzamientos y en los aportes de diferentes disciplinas para su estudio. (Fernández, A. M., 1989)

Ahora bien, la caracterización de lo grupal realizada hasta ahora sería válida para todo grupo (de amigos, terapéutico, deportivo, etc.), por lo cual se debería aquí decir algo acerca de los grupos en las instituciones educativas.

Siendo sumamente esquemáticos se puede reconocer que hay en la base de lo grupal en la escuela un elemento hasta ahora no mencionado que, sin ser exclusivo de esta institución, sí es (o debería ser) inevitable en ella: el conocimiento. De esta manera, lo que tenemos en las escuelas es, no una relación “docente – alumno” como se suele decir con tanta frecuencia, sino más bien un docente que entra en contacto con un conjunto de alumnos y conforma con ellos alguna formación grupal, en la cual todos y cada uno de ellos se relacionan de determinada manera con el conocimiento. Cada uno de los tres vértices del triángulo es mediador entre los otros dos, pero los tres se encuentran, además, absolutamente atravesados por lo grupal.

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Conocimiento

Acontecergrupal

Alumno

Alumno

Alumno

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Docente

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Alumno

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Alumno

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Alumno

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Pero además, Marta Souto afirma que lo grupal en las escuelas surge a partir de un proceso dinámico en el cual entran en relación un espacio institucional escolar y los sujetos individuales, todo ello en dos tipos de conjuntos intersubjetivos: la clase y los espacios intersticiales. (Souto, M., 2000: Op. Cit.) También en esta investigación se analizaron estos dos conjuntos, puesto que se observaron las actividades áulicas en base al esquema señalado más arriba, y también se registraron algunas situaciones, agrupamientos, juego espontáneo de los alumnos o actividades de los adultos, que se desarrollaban en espacios y tiempos que no eran los del aula. En ambos conjuntos se tejen tramas diferentes pero interconectadas y en ocasiones complementarias.

En este trabajo, el análisis de lo grupal comprende una perspectiva social, manifiesto, y otra psíquica, relacionada con lo latente. En relación con la primera se analizan:

la comunicación, la interacción y las relaciones sociales (cooperativa, competitiva o individualista), las normas, el control, la clasificación y la enmarcación (Bernstein, B., 1985) el poder y el liderazgo, los roles (según Benne y Sheats) y, finalmente, las actitudes manifiestas.

En relación con la perspectiva psíquica, se analizan: los significados de enseñar, aprender, evaluar y conocer, el predominio de la racionalidad o emocionalidad y su relación con los grupos de trabajo o

supuesto básico (Bion, W. R., 1994), los vínculos (Pichón Riviére, E., 1985), predominio de aspectos maternos o paternos en la imago del maestro (Souto, M., 1993), las ansiedades, el clima y la resonancia fantasmática (Anzieu, D., 1978 y Käes, R., 1977).

Finalmente queda por encarar alguna referencia a la tarea. En primer lugar cabe destacar que se la considera un importante organizador del funcionamiento escolar. “El concepto de organizador alude a un aspecto, hecho o conjunto de hechos que operan como un polo de atracción y provocan la ordenación de relaciones y acciones dentro de una pauta en la que adquieren sentido.” (Fernández, L.: 1994. Op. Cit.).

En este sentido, la tarea como conjunto de acciones a través de las cuales se intenta facilitar el aprendizaje de los alumnos, y, en sentido amplio, el conjunto de trabajos que establecen el marco para que esas acciones puedan llevarse a cabo, constituyen un importante organizador de la escuela como institución.

También a nivel grupal la tarea funciona como un organizador de la dinámica de la clase. Esto es así si se entiende “tarea” en un sentido amplio que va más allá del trabajo concreto que se encarga a los alumnos. Así, la teoría de los grupos operativos ya se refería a la tarea como “el objetivo que el grupo se propone alcanzar, como aquello que ha reunido a todos los participantes alrededor de un mismo trabajo grupal y que explica la constitución de este grupo como tal.” (Zarzar Charur, C., 1988)

Por otro lado, Walter Doyle entiende a la tarea como un objeto complejo que sólo adquiere sentido si se tiene en cuenta al contexto, y define a las tareas como “estructuras situacionales que organizan y dirigen el pensamiento y la acción.” (Doyle, W., 1984). En ella distingue dos estructuras de

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tareas: las de aprendizaje, relacionadas con el desarrollo del currículum, y las de orden, correspondiente a la gestión y disciplina de la clase.

El mismo autor hace un aporte interesante al categorizar a las tareas académicas en base a los procesos cognitivos que implican:

tareas de memorización, en las que se espera que el alumno reproduzca una información dada;

tareas de rutina o procedimiento, en las que debe aplicar una fórmula o un algoritmo; tareas de comprensión o entendimiento, en las que el alumno debe reconocer versiones

transformadas de una información conocida, aplicar procedimientos a problemas nuevos o inferir información;

tareas de opinión, en las que se espera que exprese una preferencia. Los dos últimos tipos de tarea requieren procesos cognitivos superiores a las primeras, por lo que resultan de mayor dificultad para los alumnos. (Doyle, W., 1986.)

Éstos y otros abordajes dan cuenta de la complejidad también con respecto a la tarea en la escuela. Ella se relaciona con la perspectiva instrumental de análisis, que abarcará en este estudio, además de las subestructuras de instrucción y orden, y los procesos cognitivos arriba mencionados, los siguientes aspectos:

desarrollo completo o no de la clase (iniciación, desarrollo y cierre), nivel de intervención (sobre la tarea explícita o implícita), grado de estructuración de la tarea propuesta, sentido del error (constructivo o de déficit), grado de logro del producto enunciado, grado de reflexividad de la acción docente (Schön, D. 1983), modelo pedagógico heteroestructurante o autoestructurante, tipo de actividades según su grado de variación, la cantidad de participantes, su distribución

en el espacio, organización de los contenidos disponibilidad, uso y eficacia de los recursos lugar, valor y contenido de la evaluación conocimiento (lugar, valor, vigilancia epistemológica, relación con los sujetos, grado de

reificación, etc.) y esquema didáctico.

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2. La historia de esta investigación.

Esta investigación surge de la conjunción de varias circunstancias diferentes, algunas personales y otras laborales, que se relacionaron entre sí conformando una serie de particulares eventos que merecen ser contados.

En el año 1993 yo me había ofrecido para colaborar en una investigación que la Dra. Marta Souto estaba llevando adelante sobre “La clase escolar en al enseñanza media”. En esa oportunidad trabajé como observadora primero y luego en el análisis de datos. Pero al año siguiente, una situación familiar me llevó a trasladar mi domicilio al extremo norte de la provincia de Santa Fe: mi marido, ingeniero civil de profesión, fue asignado a una obra que consistía en la excavación de un canal a cielo abierto para drenar las aguas de los denominados “Bajos submeridionales”. Para la ejecución de la misma debía trasladarse diariamente desde el poblado en el que residíamos hasta un sitio de obra variable ubicado a veces hasta 60 km. de distancia, internándose por un camino de tierra que había sido construido por “La Forestal”3 en el monte del Chaco Santafesino. Ahora bien, dado que esta región tiene un clima caracterizado por una estación seca y otra de frecuentes lluvias, el plazo para la ejecución de dicha obra preveía la justificación de los días perdidos a causa de las precipitaciones. Este hecho llevó a que mi marido se relacionara con un maestro rural de la zona quien tenía una pequeña central meteorológica y podía emitir una certificación de los días de lluvia y los mm. caídos por mes con validez ante la Dirección de Hidráulica de la Provincia de Santa Fe.

Por ese entonces yo no tenía ocupación laboral alguna, más allá de alguna que otra suplencia de uno o dos días en las dos escuelas primarias del pueblo en el que residíamos. Por esta razón, mi marido me sugirió que dedicara alguno de mis tantos días libres a visitar la escuela rural que le emitía el certificado de lluvias. Me pareció una buena idea y, habiendo obtenido la aceptación del maestro en cuestión, compartí un día de actividades en la escuela, siendo muy bien recibida tanto por el docente, como por la cocinera y los niños, quienes se mostraron muy alegres con mi visita. El maestro incluso propuso que me inscribiera en dicha escuela como maestra suplente, para el caso en que pudiera llegar a ser necesario.

Unos meses más tarde, durante una breve estadía en Buenos Aires, fui invitada por la mencionada Marta Souto a una reunión de cátedra en la cual, por casualidad, mencioné mi visita a dicha escuela rural. El breve relato generó bastante interés y Marta Souto me propuso la realización de la presente investigación. Acepté gustosa el ofrecimiento puesto que me interesaba mucho el tema y a la vez me permitía mantener, a pesar de la distancia, un contacto profesional con dicha investigadora, situación ésta muy valiosa para mí.

De regreso a Santa Fe averigüé si me era permitido asistir durante una semana completa a todas las actividades de la escuela rural en cuestión. Reiteré el pedido en diversas oportunidades en las que tenía ocasión de aproximarme a la escuela (los festejos del santo patrono del paraje, una suplencia que realicé durante cuatro días en el turno mañana exclusivamente, y los festejos por el día de la primavera) y, finalmente, el maestro-director de la misma, previa autorización de Supervisión Escolar, accedió. Fijamos las fechas y comencé con el trabajo de campo, el cual se prolongó un poco más de lo esperado puesto que hubo suspensión de clases o del trabajo de campo por razones diversas. De todos modos se llevaron a cabo los cinco días de observación de clases y demás actividades institucionales en el lapso de dos semanas durante el mes de mayo de 1995.

3 “La Forestal” es el nombre con el que comúnmente se hace referencia a la empresa de capitales ingleses que se dedicó hasta los años ’50 a la explotación del quebracho colorado y a la extracción de tanino, y que fue la virtual fundadora de la mayoría de los pueblos de la zona.

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Finalizado el trabajo de campo, comencé con el pasado en limpio de los registros de observación y entrevistas, para encarar luego el análisis de los datos. Durante todo el año 1995, me dediqué a ello, manteniendo de todos modos contactos esporádicos con la escuela, su comunidad y el maestro: alguna visita informal, la asistencia a algún festejo, conversaciones con el maestro en el pueblo en el que residía. De este modo se pudo agregar a los primeros registros, algunos datos sobre cómo continuó la historia de esa comunidad escolar que aportan también bastante significación: la causa de las ausencias reiteradas de una alumna, la confirmación de la solicitud del maestro de pedido de traslado a otra escuela rural motivada por cuestiones familiares, la suerte de algunos pobladores, etc.

Pero a fin de ese año, un nuevo cambio en mi vida familiar volvió a influir en esta historia: la finalización de la obra de ingeniería que nos había llevado a Santa Fe. El nuevo destino laboral de mi marido era ahora Ushuaia (donde todavía hoy resido), y allí nos mudamos en enero de 1996. Previo a mi traslado entregué al maestro y por su intermedio a la Supervisora Escolar (quien lo había solicitado) un informe preliminar sobre las primeras conclusiones, a pesar de que el análisis estaba en ese entonces promediando.

Al llegar a Ushuaia continué con el análisis, pero varios factores influyeron para que finalmente lo abandonara faltando bastante poco para terminarlo: la adaptación a un nuevo lugar, las ofertas laborales aquí mucho más numerosas, el fracaso en la obtención de una beca de investigación que me permitiera no sólo la ayuda económica para concluir el trabajo iniciado sino también, de alguna manera, la posibilidad de darle un marco institucional más formal4 y por último, aunque no menos importante, otro hecho personal, los nacimientos de mis tres hijos.

Transcurrieron así diez años, durante los cuales, sin embargo, mantuve esporádicos encuentros y conversaciones telefónicas o epistolares tanto con el maestro rural como la Dra. Marta Souto, quien nunca dejó de instarme a que terminara el trabajo iniciado. Finalmente, en el año 2006, le solicité al entonces director del Departamento de Investigación del IPES “Florentino Ameghino” de Ushuaia, (institución en la cual soy profesora desde hace varios años) Prof. Luis Páez, la autorización para concluir el trabajo comenzado tanto tiempo antes, ahora como actividad a contra-cuatrimestre del dictado de una materia en dicha institución. Otorgada la autorización solicitada, informé a la Dra. Marta Souto, la cual acogió con entusiasmo mi decisión e incluyó nuevamente el proyecto dentro del marco del programa de investigación “La clase escolar” perteneciente al Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación.

La necesidad de releer el abundante material registrado y revisar el análisis ya realizado, así como las escasas horas-cátedra semanales dedicadas a esta tarea llevaron a que se prolongara hasta fines del año 2007 la finalización del trabajo y del informe que aquí se presenta. Sin embargo, otro hecho merece ser destacado: en noviembre del 2007 el maestro de la escuela rural objeto de esta investigación fue invitado a Ushuaia para participar como panelista en un encuentro de maestros rurales. Esta oportunidad aportó nuevos datos sobre la subsiguiente historia de la comunidad en la cual se encuentra la escuela en cuestión, y permitió también la devolución “cara a cara” de algunos de los resultados de la investigación a su principal actor: el maestro rural.

4 además de la inclusión en el programa de investigación “La clase escolar” del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, dirigido por la Dra. Marta Souto a quien agradezco su permanente apoyo.

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3. La recolección de los datos y el análisis.

El dispositivo metodológico utilizado se encuadra dentro de un enfoque descriptivo y cualitativo, siendo el propio del programa en el cual se inserta esta investigación: “consiste en la combinación de un conjunto de técnicas cualitativas que aportan datos sobre diferentes aspectos del objeto de estudio y que se complementan. (…) Se consideró que la combinación de las distintas técnicas, a pesar de provenir de enfoques teóricos y técnicos diversos, brindaría una aproximación más compleja y cubriría los distintos tipos de datos necesarios para la reconstrucción del campo objeto de estudio. Cada tipo de técnica aportó datos cuyo análisis se hizo en forma independiente, aislada del resto.” (Souto, M., 2000).

En este caso en particular se realizaron entrevistas, observaciones de clases, y se tomaron técnicas proyectivas.

Por otro lado, según la autora antes mencionada tres razones motivan el análisis independiente de los datos obtenidos con cada técnica: a) la posibilidad de controlar la rigurosidad y la coherencia interna de cada análisis, respetando las características propias y los fundamentos teóricos de cada una; b) la importancia de profundizar en los significados que cada tipo de datos aporta; y c) el que los resultados de los análisis parciales puedan ser luego confrontados como modo de triangulación para la confirmación de hipótesis más globales. Con respecto a este tema, cabe también decir que el análisis de las observaciones fue realizado no sólo por quien suscribe este informe, sino también por los Licenciados en Ciencias de la Educación Matías Piaggi y Lía Alix, ambos integrantes del equipo de investigación del programa “La clase escolar”, y que el análisis de las pruebas proyectivas estuvo a cargo de la Licenciada en Psicología Alejandra E. García.

3.1 Entrevistas.

Se realizaron entrevistas del tipo semiestructuradas, basadas en un esquema previo de preguntas abiertas, pero con posibilidad de adaptarlas a la situación. Tuvieron el propósito de indagar sobre las opiniones, descripciones de hechos, modos de ver la institución, el grupo y la tarea, de los diferentes sujetos.

Se realizaron dos entrevistas formales y varias informales al maestro-director, sobre la historia de la escuela, su situación actual, perspectivas a futuro, las características generales del medio y de la comunidad en la que se inserta, las características institucionales y la organización interna (cooperadora, ex-alumnos, etc.), sus opiniones acerca de la tarea, etc. Recientemente, y durante el transcurso de la devolución que se realizara al maestro, se indagó también acerca de su historia personal en relación a su desarrollo profesional.

Se realizaron también entrevistas a casi todos los alumnos acerca de sus gustos en relación a la escuela y a sus compañeros, a sus recuerdos, a sus ideas acerca de la tarea y a las actividades que desarrollan fuera de la escuela.

Finalmente se realizaron entrevistas a algunos miembros de la comunidad escolar que se consideraron significativos. En primer lugar, a la cocinera, quien comparte cotidianamente el día en la escuela y es, además, un referente importante por desempeñar esa tarea desde que ésta comenzó a funcionar. Se indagó acerca de la historia de la escuela, sus opiniones sobre su situación actual, la relación entre la escuela y la comunidad local, el quehacer cotidiano, etc. En segundo lugar se entrevistó a un padre y abuelo de alumnos de la escuela, miembro de la cooperadora y habitante del paraje también desde los comienzos de la escuela. Por último se realizaron breves entrevistas a dos ex – alumnos.

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3.2 Observación de clases.

Las observaciones realizadas fueron de tipo etnográfico, a través de un registro abierto, no preestructurado, de la mayor cantidad de datos posible, en vistas a dar cuenta de la complejidad de los sucesos.

Se observaron cinco días completos de clase, en ambos turnos. Se registraron tanto los eventos ocurridos dentro del aula como fuera de ella, lo cual permitió la obtención de datos contextuales de la escuela, es decir lo referente a su espacio geográfico, el edificio, los recursos materiales, las personas, etc., datos acerca de las actividades áulicas, y también datos acerca de las actividades y acciones cotidianas fuera del aula como las propias de la dirección, la cocina, la huerta escolar, los juegos espontáneos, etc.

El análisis de las observaciones se realizó desde un enfoque multirreferenciado, desde una perspectiva institucional, otra social, otra instrumental y una última psíquica.

3.3 Técnicas proyectivas.

En esta investigación se tomó sólo una técnica proyectiva a los alumnos, solicitándoles que dibujaran, en el caso de los alumnos más grandes (5ª y 6ª grado) a la pareja educativa y en el caso de los más chicos (1ª a 4ª grado) a la escuela.

El objetivo de aplicar esta técnica era el de obtener datos acerca de las representaciones de la escuela y de la relación docente – alumno.

Los dibujos realizados por los niños así como un breve relato sobre las situaciones que se dieron durante la realización de los mismos fueron analizados por la mencionada Lic. Alejandra E. García.

3.4 El análisis de la implicación.

Sin llegar a ser una técnica en sí misma, el análisis de la implicación personal del observador y del analizador es una norma básica en el proyecto de investigación de “La clase escolar”.

“Por implicación entendemos el conjunto de relaciones entre el investigador y los actores de la situación, de carácter consciente o no, en la que ellos ‘se entrelazan’, ‘se envuelven dentro’, y constituyen una red que se entrecruza a la ya existente. Desde un abordaje psicoanalítico se trata de relaciones transferenciales y contratransferenciales, de intercambios en el nivel imaginario, de procesos de identificación, de proyección, etc. que se ponen en juego.” (Souto, M.: 2000. Op. Cit.)

En este caso se incluyó una columna destinada al registro de los sentimientos e impresiones subjetivas en el protocolo de observación. También se registraron las impresiones personales antes de iniciar el análisis de cada uno de los registros de observación.

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3.5 Aspectos deontológicos.

En todos los casos la entrada y permanencia de los investigadores en la institución objeto de estudio es un factor que perturba el desarrollo habitual y espontáneo de las actividades, pero en este caso, tratándose de una escuela muy pequeña, la incidencia de esa perturbación fue considerable. Por ejemplo, durante la primera observación realizada en el turno mañana, los alumnos no respondían en absoluto a las preguntas del docente, quien por su parte manifestaba que no comprendía qué les pasaba. Por mi parte, comprendía que se trataba de una conducta atípica generada por mi presencia que, en un ámbito tan pequeño y casi íntimo, no podía de ninguna manera pasar inadvertida o ser olvidada. En mis sentimientos se entremezclaban la sensación de ser una intrusa que me había metido en un lugar ajeno, y el deseo de registrar lo más exhaustivamente posible también esa situación tan significativa y reveladora. Finalmente decidí interrumpir el registro, puesto que intuí que parte del problema se debía a mi actividad de tomar nota constantemente. La situación mejoró, pero cuando reanudé el registro, volvió a surgir la inhibición en los alumnos. Para superar dicha dificultad fue necesario un gran esfuerzo no sólo mío sino también del maestro para aflojar la tensión, y aún así fue necesario que interrumpiera el registro en una segunda oportunidad.

Este relato pretende ilustrar la decisión metodológica de realizar un acercamiento gradual, para no invadir y para inhibir lo menos posible la participación natural de los alumnos y de los adultos implicados.

Otros aspectos que pueden mencionarse en relación a lo deontológico tienen que ver con la reserva de los datos aportados que fue mantenida, por un lado, y con la devolución de los resultados de la investigación a los actores involucrados que se llevó a cabo según lo ya relatado en el capítulo 2, por el otro.

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4. Esta escuela rural y su contexto.

4.1 Las instalaciones.

Geográficamente la escuela objeto de la presente investigación se encuentra en el norte de la Provincia de Santa Fe, a unos 20 km del límite con la Provincia del Chaco. Está ubicada sobre una ruta provincial de tierra que une dos poblados que se hallan a 64 km uno del otro. Sobre el mismo camino se encuentra otra escuela rural de la misma categoría, pero más cercana al poblado más importante. La ruta es intransitable en épocas de lluvia y con muy poco tránsito vehicular en todos los casos.

El terreno de la escuela está delimitado por un alambrado y una tranquera. A la derecha de la tranquera, apenas se entra, se halla la imagen del santo patrono de la escuela. Más adelante se abre un patio con pasto en la mayoría de su extensión, en el que se distinguen: un sector en el cual se hallan plantados muchos árboles jóvenes de diferentes especies (algunos frutales), un sector central en el cual se encuentra el mástil, rodeado de flores, y un sector al fondo en el cual se observan una calesita y un subibaja móviles y, finalmente, el escenario.

El edificio propiamente dicho es sólido, con paredes de material pintadas color salmón claro, y precedida por una galería. Todo está en muy buen estado, muy prolijo y limpio. Consta de las siguientes instalaciones: aula, comedor, baños de varones y de niñas, y vivienda del docente que incluye cocina, otro baño y dos pequeñas habitaciones. Detrás de este complejo se encuentra la huerta, un pozo de agua y una parrilla.

El interior del aula es espacioso, con una pared completamente cubierta por un pizarrón en perfecto estado, unos cuantos bancos distribuidos en filas y unos estantes con pocos libros. De las paredes cuelgan algunas láminas con recortes de revistas sobre temas escolares y un mapa de la República Argentina.

En el comedor también hay un pizarrón de pared a pared, y dos largas mesas con bancos. En las paredes hay algunas alacenas.

En la casa del docente funciona la dirección de la escuela, por lo que hay un escritorio, unos armarios, una biblioteca con varios libros y manuales, una máquina de escribir, etc. En el mismo ambiente funciona la cocina por lo que también hay unos estantes con platos, cubiertos, etc., la cocina propiamente dicha, una pequeña pileta y una heladera a gas. De las dos habitaciones, una tiene una cama y es ocupada por el maestro y la otra está ocupada por elementos varios como bancos viejos, láminas, cartulinas, etc.

En el terreno contiguo al de la escuela hay una cancha de fútbol y, al fondo, se observa una pequeña casilla de madera abandonada, que fuera el primer edificio escolar antes de la inauguración del actual.

La escuela tiene luz eléctrica de corriente continua proporcionada por un generador diesel propio, pero el costo del combustible para hacerlo funcionar es asumido por la cooperadora. También posee dos radios que están permanentemente encendidas: una es una radio común que transmite programas nacionales o provinciales; la otra es una estación de radio – teléfono por la que cada tanto se escuchan mensajes entre puestos de estancias, la escuela, otras escuelas rurales de la zona, etc.

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Camino Lateral

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Diagrama de la Escuela

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Diagrama de la Escuela

4.2 La historia de esta escuela.

La escuela en cuestión es de tipo estatal, dependiente del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, pero en sus inicios comenzó siendo una escuela privada que funcionaba en un pequeño predio muy inundable ubicado a 2 km. de distancia del actual, cuyo edificio consistía en una casilla de madera de 12 m. de largo y un comedor abierto. El terreno había sido donado por el anterior dueño, un pequeño terrateniente ganadero, quien luego habría donado también el actual terreno, y que ya ha vendido todas sus propiedades en la zona.

En ese entonces la escuela funcionó por cinco años de manera muy irregular, con maestros que duraban muy poco tiempo en su puesto y una monja católica quien tampoco logró regularizar el servicio educativo, debido a que se enfermó y tuvo que trasladarse a la ciudad. Durante esos primeros años, aproximadamente desde 1972 a 1977 ningún ciclo lectivo se dictó de manera completa.

Durante los siguientes cinco años no hubo directamente clase en la escuela, a pesar de que los pobladores del paraje insistieran en la solicitud de que se abriera nuevamente y defendieran incluso el precario edificio ante el intento de trasladar sus pertenencias a otro sitio. Según lo relatado por uno de los entrevistados, se reunían tanto para reclamar y se ayudaban tanto ante las dificultades, que alguien llegó a decir de ellos “que eran comunistas”. (Anexo: Entrevista a habitante de la zona).

Finalmente, en febrero de 1982, tras la participación activa de los pobladores del paraje que seguían insistiendo ante las autoridades educativas, de la entonces supervisora de la región y del cura párroco del pueblo más cercano, se logra la reapertura de la escuela bajo la órbita estatal, con un nuevo nombre y número, con el cargo del maestro – director otorgado y con 25 alumnos, de los cuales unos cuantos tenían sobreedad y muchos también llevaban cinco años sin escolaridad. Además, algunos eran del paraje y otros venían desde otras zonas.

El maestro que asume el cargo en ese momento es el mismo que lo tiene cuando se realiza el trabajo de campo y lleva en ese momento 13 años continuados de trabajo en el lugar. Cuando asume el cargo estaba recién recibido y era muy joven: apenas dos o tres años más que algunos de sus alumnos. Por su parte, muchos de los alumnos tenían aprobado un nivel de instrucción que no se condecía con los aprendizajes que manifestaban. Ante las dificultades, el maestro a veces recurría para obtener consejos a la directora de una de las escuelas del pueblo más cercano, pero esto no constituía la regla sino más bien la excepción, debido a la distancia.

Entre las primeras tareas que encara el maestro cuando asume el cargo, además de las clases, obviamente, se encuentra la de realizar las gestiones necesarias para solicitar la construcción de un nuevo edificio escolar. Esto se obtiene en poco tiempo debido al apoyo del intendente del pueblo que se encuentra a menor distancia, quien era pariente muy cercano del Gobernador de turno. Es así que en junio se inician las obras y en octubre de 1983 se comienza a dar clases en el actual edificio, el cual se inaugura oficialmente un mes después con un festejo en el cual participan con gran entusiasmo no solamente los habitantes del paraje sino también muchas autoridades e instituciones de las zonas aledañas. El maestro, por ejemplo, recuerda con emoción que había doce banderas de ceremonias enviadas por doce escuelas, algunas rurales y otras del pueblo, incluida una de nivel medio (Anexo: entrevista al maestro-director del 2-2-95).

Otros eventos que los actores rescatan de la historia escolar son: la designación de la actual cocinera, quien comenzó en marzo de 1982 pagada por la

cooperadora escolar, hasta su designación como interina ocurrida dos meses después y finalmente su titularización en septiembre del mismo año, luego de estudiar con la ayuda del

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maestro y rendir en una escuela del pueblo el examen necesario para aprobar 6° y 7º grado (certificados requeridos para obtener el puesto con carácter de titular).

la máxima matrícula registrada en la escuela (39 alumnos) en 1989. tormentas e inundaciones varias en distintos momentos de su historia, con las respectivas

suspensiones de clases, daños materiales y reparaciones realizadas en conjunto con el aporte de todos, y la importancia de la escuela en los operativos de ayuda a los damnificados.

diversos festejos religiosos como las fiestas del santo patrono del paraje, casamientos, comuniones, etc.

la fecha en la que egresaron de 7º grado la mayor cantidad de alumnos (1988) el otorgamiento de un subsidio para refacciones en el edificio y el inicio de la escuela de

alfabetización de adultos (ambos en 1994).

Finalmente, otro evento importante en la historia de esta escuela estaba por suceder al momento de realizarse el trabajo de campo, puesto que el maestro que ha acompañado a esta comunidad por 13 años solicitará en el próximo ciclo lectivo un traslado a una escuela rural de esta misma categoría pero más cercana a su domicilio, puesto que ya hace cinco años que se ha casado, tiene una hija pequeña y ya no le resulta tan simple vivir en la escuela de lunes a viernes.

La escuela

4.3 La rutina cotidiana.

La vida cotidiana en la escuela comienza alrededor de las 7.30 hs. con la llegada del maestro en el caso de que no haya dormido en la escuela. Una media hora después llega la cocinera. Uno de los dos pone el agua a calentar para el desayuno, y luego el maestro se dedica a las tareas propias de la dirección mientras la cocinera ceba mate.

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A partir de las 8.30 hs. comienzan a llegar los alumnos del turno mañana a caballo, en bicicleta o a pie, en algunos casos desde zonas notablemente alejadas de la escuela (20 km.). Ellos saludan y luego se ponen a jugar entre ellos.

Hacia las 9.00 hs. un alumno, por indicación del maestro, toca la campana que señala el inicio de la jornada escolar. Los alumnos forman en la galería en dos filas (una de niñas y otra de varones) y luego recitan un verso mientras algunos de ellos designados por el maestro izan la bandera. Luego del saludo formal entre maestro y alumnos, otra campanada marca la entrada al aula y el inicio de la clase a continuación de una breve oración hecha de pie.

Durante la misma, el maestro va asignando tareas a los alumnos, explicando algunos temas, ayudándolos a resolver ejercicios, etc. Debido a la situación de presencia conjunta de alumnos de diferentes grados, el maestro en muchas ocasiones divide el pizarrón con una o más líneas y escribe la tarea asignada a cada grado en el sector correspondiente.

La clase se interrumpe brevemente en algún momento variable cuando está servido el desayuno en el comedor: entonces la cocinera le avisa al maestro quien permite que los niños se dirijan al mismo, tomen una taza de mate cocido con leche o solo, coman un poco de pan y regresen a los pocos minutos al aula. Mientras esto ocurre el maestro permanece en el aula escribiendo tareas en los pizarrones o corrigiendo algún cuaderno.

Los alumnos que asisten durante el turno mañana son por lo general los más grandes, pero no es absolutamente estable la disposición. Mientras se realizaron las observaciones para esta investigación concurrían al turno mañana los alumnos de 5º, 6º y 7º grado, mientras que los alumnos de 1º a 4º asistían en el turno tarde. Aun así el último día de observación todos los alumnos de la escuela menos los de 1er grado concurrieron en el turno mañana para una evaluación, y durante la tarde el maestro y la cocinera se dedicaron en conjunto a la limpieza mensual del edifico.

Sin embargo, en visitas previas y en las entrevistas al maestro aparecen referencias a otras organizaciones horarias de grados: por ejemplo en determinada oportunidad un alumno de 2º grado no tenía autorización para ir a la escuela si no era en compañía de su hermano mayor, razón por la cual concurrían por la mañana los alumnos de 2º, 5º, 6º y 7º grado, y por la tarde los de los demás grados. Asimismo hay indicios que hacen pensar que probablemente los alumnos de 4º grado concurran en determinados años o momentos del año durante el turno tarde, y en otros casos en el turno mañana.

Volviendo al tema de la vida cotidiana en la escuela, la secuencia continúa con la presencia silenciosa dentro del aula de la cocinera quien, hacia las 11.00 hs. le ceba mate al maestro mientras él continúa con su tarea. También hacia esa hora comienzan a llegar los alumnos del turno tarde, los cuales también saludan y se quedan jugando en el patio. Por lo general, no se realiza ningún recreo en el turno mañana.

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La llegada de los alumnos del turno tarde

Alrededor de las 12.00 hs. concluye la clase y todos los alumnos juntos, después de lavarse las manos, se dirigen al comedor para almorzar, luego de la bendición de los alimentos realizada por la cocinera. El maestro y la cocinera almuerzan en el mismo ambiente pero cuando ya finalizaron los niños, quienes juegan mientras tanto en el patio.

Poco después de las 13.00 hs. comienzan las clases del turno tarde con toque de campana y el saludo formal. Los alumnos más grandes se retiran de la escuela en ese momento. Una vez por semana, una ex alumna dicta catequesis a algunos niños que se preparan para tomar la Primera Comunión, mientras los más pequeños siguen jugando afuera, razón por la cual ese día la clase de la tarde comienza a las 14.00 hs.

Durante este turno se sirve una merienda en el comedor a las 15.00 hs aproximadamente, momento en el cual, en algunos casos se realiza también un breve recreo. Las clases concluyen aproximadamente a las 16.00 hs. con el arrío de la bandera y el saludo de despedida formal. La cocinera se retira por lo general luego de servida la merienda y el maestro, en cambio, en muchas oportunidades se queda a las actividades extraescolares.

4.4 Actividades extraescolares.

Hay unas cuantas actividades extraescolares de diferente índole que se desarrollan en el edificio escolar: algunas son de tipo religioso, otras referidas a la resolución de problemáticas comunes de manera comunitaria, y otras culturales, aunque en realidad en muchos casos esta clasificación es forzada puesto que en las reuniones todos estos aspectos se entremezclan entre sí.

Dentro de las actividades de tipo religioso podemos destacar: la catequesis de preparación para tomar la Primera Comunión (ya mencionada) y la de

preparación para la Confirmación;

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los festejos por el santo patrono del paraje; la celebración de una Misa mensual, etc.

Entre las actividades dedicadas a la resolución de problemáticas comunes se encuentran: reuniones sobre temas sanitarios (por ejemplo la escuela fue la base de trabajo de un médico

y dos enfermeras durante una larga inundación en 1986, o es base de una reunión periódica con los “vinchuqueros” que entregan los elementos para que cada familia fumigue su vivienda y enseñan a utilizarlos);

reuniones para mantener el funcionamiento de la escuela como institución: el accionar de la Cooperadora Escolar ha sido fundamental en esta comunidad para el logro de la existencia misma de la escuela y para el mantenimiento de la misma, y el compromiso se nota en muchos casos, como por ejemplo en la continuidad de la participación activa en las reuniones de pobladores del paraje que ya hace muchos años que no tienen hijos en la escuela.

Finalmente entre las actividades que podríamos llamar de extensión social y cultural aparecen: festejos varios (día de la primavera, día del niño, etc.); reuniones de ex – alumnos, que en ciertos años fueron fuente de iniciativas positivas, como

por ejemplo la posibilidad de colaborar con la escuela dictando clases de plástica, actividades prácticas o música a los alumnos en horarios previamente acordados y dejando, de esta manera, algo de tiempo libre al maestro para avanzar con las tareas propias de la dirección;

la escuela de alfabetización de adultos, que comenzó a funcionar en 1994 cuando, luego de un censo, el maestro le preguntó a la comunidad si tenían interés y obtuvo una respuesta afirmativa.

Un último hecho a destacar es que todos los actores entrevistados coincidieron en manifestar que “antes se reunían más que ahora”, señalando en general como causas de este hecho, por un lado problemas económicos que exigen una mayor dedicación al trabajo para lograr el sustento diario, y por el otro, a que los padres jóvenes manifiestan menos compromiso con las necesidades de la escuela.

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5. El análisis.

5.1 Análisis de entrevistas.

5.1.1 Entrevistas al maestro – director.

El análisis aquí presentado corresponde a dos entrevistas formales realizadas al maestro-director de la escuela, tres conversaciones informales que se generaron durante el período de observación de clases y a partir de las mismas, varias conversaciones informales posteriores al período de observación de clases, y a la conferencia que recientemente ofreciera el maestro en la ciudad de Ushuaia, en la cual recordó la historia de la escuela y relató algunas situaciones sucedidas durante el tiempo posterior al trabajo de campo.

De todos estos encuentros surge la gran mayoría de la información acerca de la institución y su historia, incluida en el capítulo 4. Sin embargo, hay otras cuestiones que se pueden agregar a lo ya dicho y que están más bien relacionadas con los significados y el valor que adquieren en este contexto los datos ya presentados.

En primer lugar, lo que llama la atención en el relato de los inicios de la escuela, es el peso enorme que la misma tiene en la comunidad. Esto se evidencia en muchos momentos del relato, pero el más significativo es el de la inauguración del actual edificio. El maestro lo relata así:

“… El 23 de septiembre del ’83 se recibe orden de ocupación y el 26 se ocupa el edificio nuevo. Después hubo que preparar la fiesta de inauguración. Trabajaron todos incesantemente. Por los poros les salía la alegría. Todos colaboraron en la donación espiritual y material: cooperadores, madres, vecinos que a lo mejor no tenían nada que ver con la escuela.

Recuerdo que el 19 de octubre, a siete días del acto, nos visita en forma repentina la Supervisora y pesca a la gente trabajando, rellenando el terreno con tierra, pintando,… Finalmente quedó todo listo, pero 24 horas antes de la inauguración se larga una lluvia repentina y el maestro tiene que ir a caballo desde [menciona el nombre de la población más cercana] porque era la única forma de entrar. Todavía me acuerdo que eran las dos de la mañana y yo estaba sobre el caballo, en el camino, solo, mirando las estrellas y rezando … Cuando llegué Don Sandoval me dijo: -¡Fuerza, maestro!

Al día siguiente el tiempo se había despejado y se hizo el acto, con la presencia de 800 personas entre los que se contaban: el Gobernador de la Provincia, el Subsecretario de Educación, el Jefe de la Unidad Regional, el Cura Párroco del pueblo cercano, la Supervisora, Directores de Hospitales de la zona, el Comisario, el Juez de Paz, docentes y directores de escuelas de la zona… Recuerdo la emoción que sentí cuando entraron las Banderas de Ceremonia: ¡Doce Banderas de Ceremonias de escuelas de la zona! ¡Hasta la Escuela Técnica mandó su delegación! Y muchísima gente de toda la región.

Para mí era algo tremendo. Yo nunca había organizado algo así. Yo era un maestro recién recibido…”

Aquí se valora en alto grado la importancia que tuvo en ese momento la inauguración del edificio escolar no sólo para la comunidad del paraje en el cual éste se encuentra, sino también para la comunidad más amplia, con la presencia por ejemplo del Gobernador de la Provincia. Pero además, en el relato aparecen connotaciones de gran emotividad cuando se menciona la alegría de los pobladores al encarar los trabajos previos, la participación de personas del paraje que no estaban

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directamente ligadas a la escuela, las palabras de aliento al maestro y la emoción ante la gran concurrencia y el número de banderas de ceremonia.

La alternancia en el relato de la tercera y la primera persona del singular para referirse al maestro, además de ser una característica propia en él que se repite en otras situaciones, refleja en este caso su intento no logrado de mantener distancia con el hecho relatado que comienza con “El 23 de septiembre del ’83 se recibe orden de ocupación …”, para concluir con “Era para mí algo tremendo …”.

La importancia que la escuela tiene para el paraje se explica por varios factores: en primer lugar por la cantidad de tiempo que sus habitantes tuvieron que esperar para tener su

propia escuela y la persistencia de la lucha para lograrlo (lo cual aparece en parte en esta entrevista cuando se menciona la historia de la escuela y en parte en los relatos de los otros adultos del paraje)

en segundo lugar por la cantidad y variedad de situaciones en las que la escuela interviene directa o indirectamente en beneficio de los pobladores, a través del comedor escolar, de agentes sanitarios o, como en el caso de las inundaciones, en acciones concretas:“Bueno, en el ’86 tuvimos otra cosa importante: la inundación. Hubo suspensión de clases por diez días hábiles y se hospedó en la escuela a tres familias durante 21 días. Porque la escuela no se inundó: estaba rodeada de agua por todos lados, pero estaba seca. La escuela fue el centro operativo de la zona para abastecimiento por helicóptero y asistencia médica. Vinieron un médico y dos enfermeras desde Santa Fe a trabajar en la escuela.”

en tercer lugar por ser motivo y ocasión de encuentro para los pobladores, puesto que en la entrevista se mencionan actividades que convocan a ex – alumnos, las actividades religiosas, la alfabetización de adultos y el funcionamiento de la cooperadora escolar que se reúne periódicamente desde que se inauguró la escuela, aunque con más participación antes que ahora: “A veces nos quedábamos reunidos hasta las dos de la madrugada.”

El maestro sintetiza estos factores con las siguientes palabras: “La escuela ha sido y sigue siendo el centro de todo”, “… con el esfuerzo mancomunado se ha llegado a esta realidad que tenemos ahora, después de no haber tenido prácticamente nada. Nada. Con la aparición de la escuela se llena un lugar muy grande. La escuela es el centro de atención, en el buen sentido.”

A partir de los hechos que se desencadenan con posterioridad al trabajo de campo, se puede inferir que estas palabras del maestro no son exageradas, ya que a partir del conocimiento por parte de la comunidad del paraje del pedido de traslado del maestro a otra escuela rural más cercana a su domicilio familiar, se ponen en evidencia las repercusiones de este hecho en el ánimo de los pobladores: - durante los festejos del día del maestro de ese año el maestro fue muy homenajeado por la comunidad con mucha participación de todas las personas del paraje comprometidas con la escuela; el maestro sintió este festejo como una fiesta de despedida; - la fiesta de fin de año es menos alegre y con menos participación que la del año anterior;- el matrimonio que vive en el predio colindante al de la escuela manifiesta problemas serios que, a pesar de tener antecedentes un año atrás, se agudizan en este momento y llegan a situaciones de violencia que generan un primer alejamiento de la mujer y los niños, un segundo momento de reconciliación y un desenlace en el cual el hombre de la familia se suicida prácticamente en la misma fecha en la cual se concreta el traslado del maestro, en febrero del año siguiente.

Otro aspecto importante que aparece en las entrevistas al maestro es el sentimiento de soledad que acompaña su trabajo en muchas oportunidades:

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en el relato de la inauguración del edificio cuando va solo a caballo hasta la escuela de noche para poder llega a pesar de la lluvia y el camino intransitable,

en el relato de los inicios de la escuela cuando, recién recibido y sin experiencia, tiene que hacer frente a la enseñanza a alumnos que llevaban cinco años sin asistir a una escuela y que tenían casi su edad en muchos casos, situación en la cual, cuando puede, recurre al consejo de una directora de escuela del pueblo, pero deja aclarado que esa oportunidad de pedir consejo era muy escasa debido a la distancia,

en el relato de la inundación, el maestro concluye diciendo: “Después la gente se volvió a su casa pero yo me quedé 40 días en la escuela sin moverme. Hasta recibí carta de mis padres por helicóptero.”

ante la pregunta acerca de los aspectos negativos del trabajo el maestro responde: “La impotencia, a veces. La soledad …”

La ruta que pasa frente a la escuela en época de lluvias

Frente a esto se torna de enorme importancia para él el acompañamiento de la comunidad y se valora cualquier aporte, cualquier compañía, (como por ejemplo también la de la observadora, que fue siempre recibida con mucha calidez). Entre las personas más importantes en este aspecto está la cocinera. El maestro relata con detalles la historia de su nombramiento inicial, el aporte del propio maestro dándole clases para que pudiera rendir un examen que acreditara su 6° y 7° año de escolaridad primaria y le permitiera acceder al cargo con el carácter de titular; sabe de memoria la fecha y el número de expediente por el cual se titulariza.

Hay indicios que permiten suponer que la cocinera es una figura muy significativa también para los niños: por ejemplo en los dibujos de la escuela, aparece con frecuencia una figura femenina ligada a aspectos afectivos positivos.

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Volviendo al maestro, también es muy importante para él el acompañamiento de otros adultos del paraje: “… La gente del paraje está muy cerca de la escuela. En realidad no está cerca físicamente, pero sí espiritualmente. Siempre están acompañando, avalando y sufridos por no poder estar más.”

Este acompañamiento se manifiesta en la gran participación en los eventos deportivos, culturales y religiosos a los que se convoca a través de la escuela, y en particular en la participación activa en las reuniones de la Cooperadora Escolar: “Tenemos una viejita de oro. Tiene 78 años y no afloja. Siempre está al pie del cañón. Cuando es necesario hace los pastelitos, las empanadas, etc. Su esposo tiene 90 años y forma parte de la Cooperadora. Dice que va a estar hasta que se muera. Aunque sea con otro maestro. En la última reunión, antes de irse, me pidió que durante la semana pasase por su casa a conversar sobre algunas cosas que no había entendido bien.”

También se señala con nostalgia que en los primeros tiempos la participación era mucho mayor que en la actualidad, en parte por las actuales dificultades económicas, en parte por diferencias entre los adultos que desde los inicios conforman la Cooperadora y los padres más jóvenes que tienen otros criterios. El maestro manifiesta que “a veces hay como una puja entre los nuevos y los viejos, pero yo creo que se tienen que integrar.”

En el aspecto más ligado a lo profesional, se mencionó en la conferencia dada recientemente, el valioso aporte que recibió el maestro de parte de la Supervisora y, en particular a partir de una iniciativa de ella que recién comenzaba a concretarse en el año de la realización del trabajo de campo, pero que después se tornó habitual: se trata de encuentros periódicos entre maestros rurales que se desempeñan en zonas cercanas. Éstos permiten un enriquecimiento mutuo y un intercambio de experiencias y estrategias para hacer frente a las realidades semejantes con las cuales se enfrentan.

Otro aspecto a destacar es el compromiso del propio maestro para con la comunidad, y su cariño hacia sus pobladores. Esto no se expresa tanto en sus palabras, probablemente debido al carácter extremadamente formal de su estilo, pero se pone en evidencia en los hechos ocurridos con posterioridad al trabajo de campo, en particular en relación a su traslado: el maestro avisa que tiene intenciones de pedirlo, pero espera al último día del ciclo lectivo para efectivizar ese pedido por escrito, y, cuando lo hace, comete un error en los datos y teme que este hecho pueda afectar el mismo. Esto es bastante significativo, entre varios aspectos, por tratarse de alguien extremadamente meticuloso a la hora de llevar los papeles de la escuela. También se manifiesta este sentimiento en su preocupación acerca de quién podrá ser el maestro o maestra que lo reemplace, y su inquietud por la posibilidad de que se trate de alguien con poco compromiso: “Y no sé quién vendrá. Hay mucha gente que aspira al puesto por dinero. Hay algunos que me paran por la calle y me dicen: ‘Cuando estés por renunciar, avisáme, que la mando a mi esposa a trabajar de maestra y yo me pongo por ahí a cazar unos patos.’ Pero a mí me gustaría que pudiera venir alguien como vos, por ejemplo, que realmente quiera a la escuela.”

Con respecto al tema de las estrategias para hacer frente a las situaciones particulares de este medio que surgen de la entrevista, se pueden señalar las siguientes: la organización flexible en dos turnos de acuerdo con las necesidades de los alumnos y/o sus

familias, la colaboración de algunas madres o de algunos ex - alumnos en las clases, permitiendo al

maestro dedicar algún tiempo más al trabajo administrativo y de dirección, la organización de actividades a beneficio con el objeto de recaudar lo necesario para mejorar el

mobiliario, los utensilios o la biblioteca.

Pero también hay situaciones que no se logran resolver:

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la posibilidad de albergar en la escuela durante la semana a los alumnos que residen a mayor distancia de la misma quedó acotada a un muy breve tiempo a pesar de la aprobación de la Supervisión Escolar, debido a la falta de autorización ministerial;

cuando se conoce la causa de la ausencia prolongada de la única alumna de 7° grado, a saber el hecho de estar embarazada, el maestro comenta que hace unos años había intentado introducir contenidos de educación sexual a los alumnos de la escuela y la comunidad había reaccionado con una muy fuerte resistencia.

Un último comentario se refiere a las dificultades económicas de las familias del paraje, que se ven en muchos casos obligadas a emigrar, en particular los jóvenes. Esto, además de afectar a la participación de la Cooperadora, es un factor a tener siempre en cuenta en relación a la existencia de la propia escuela y a su actual organización en dos turnos, puesto que si la matrícula desciende, la legislación establece el trabajo en un solo turno.

A este respecto el maestro menciona que la situación del paraje podría verse notablemente mejorada si se instalara en la zona una industria aunque fuera pequeña, la cual, dado el contexto, sólo podría estar vinculada a la madera o al cuero.

5.1.2 Entrevista a la cocinera.

Se realizaron dos entrevistas, la primera informal en la cual la cocinera relata espontáneamente anécdotas que recuerda de la historia de la escuela, y una segunda en la cual la entrevistadora solicita determinada información acerca de la misma.

Las primeras anécdotas que recuerda la cocinera están relacionadas con la historia anterior a la llegada del actual maestro a la escuela, y en particular con el período en el cual las clases eran dictadas por la monja católica que se acercaba hasta allí de lunes a miércoles y que dormía en la casa de una de las familias del paraje. También se menciona, con respecto a este momento de la historia, que eran varias las mujeres que colaboraban con la preparación del almuerzo y la merienda. Estas primeras referencias muestran que el compromiso con la escuela de esta persona es de larga data.

Luego resulta significativo el hecho de que se menciona el período de cinco años durante el cual no hubo escuela como un tiempo en le cual ellos rezaban mucho a Dios para que se abriera la escuela y viniera un maestro. Esto da cuenta de la religiosidad de esta mujer y del carácter sobrenatural que le atribuye a la respuesta a las necesidades de la comunidad en la que se halla inserta. En efecto, la presencia del maestro se explica para ella como la respuesta a estas plegarias:

“Entrevistadora: ¿A quién le pedían?Entrevistada: ¡A Dios! Le rezábamos siempre para poder tener un maestro. Y por fin vino el maestro…., y era tan jovencito. Nosotros nos sorprendimos. Y vino con la madre, entonces nosotros le preguntamos a ella cuántos años tenía y ella nos dijo que tenía 22 años, y nos lo encargó que lo cuidáramos. Así nos quedamos más tranquilos. Y como no había casa, en seguida todos ayudaron y le construimos una casilla para que se pudiera quedar. ¡Ay, esa casilla! Estaba al lado de la escuelita. Después fue lo de la tormenta, una tormenta terrible, que se volaba todo. A la mañana siguiente cuando llegué, lo encontré al maestro sentado en la cama: se había roto una parte del techo, estaba todo mojado, y el agua corría como un río debajo de su cama.”

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Los restos del antiguo edificio escolar

En el relato también aparece el tema de la juventud del maestro al momento de aceptar el cargo, ya mencionada por él en su propia entrevista. Sin embargo aquí tiene otra connotación: los adultos del paraje asumen el compromiso de cuidar a ese joven que viene a enseñarles a ellos y a sus hijos. Hay implícito una especie de ida y vuelta, entre la enseñanza que él viene a brindar y el cuidado que la comunidad tiene que tener por él.

Otro aspecto del relato se relaciona con la primera adversidad que el maestro tuvo que enfrentar: la tormenta que rompe el techo de la casilla que lo alberga. Esta primera adversidad parece tener el carácter de prueba: el maestro la superó, puesto que no decidió irse del paraje a pesar de ella, sino que la enfrentó y se quedó.

En la segunda entrevista, ella retoma la historia desde el momento en el que venía la monja, dando más detalles y agregando que, después de ella, vinieron por tres años unos misioneros de Córdoba, que daban clases de lectura y escritura a los niños, y sobre todo administraban los Sacramentos: sus niños tomaron la Primera Comunión y varios matrimonios del paraje se casaron.

Sin embargo tanto la monja como los misioneros “se fueron y no volvieron más hasta hoy. Después apareció Don … [el maestro]. Fue en febrero, para la Misa. El Padre lo presentó”. Nuevamente aparece el valor de “quedarse” por un lado, así como el carácter casi mágico de los eventos: “apareció … para la Misa …”.

Luego se mencionan los avances materiales (ligados en este caso básicamente a la actividad de la cocina) que la comunidad fue logrando: “… después se hicieron las gestiones para comprar el servicio de comedor, porque cuando se fue la monjita cada uno volvió a llevarse lo que había traído, así que no había nada. También pedimos prestada una heladera. Cocinábamos con leña y comíamos en el quinchito: cuando llovía uno se mojaba. Tampoco teníamos agua: solamente un aljibecito, porque éste que tenemos ahora se hizo cuando se hizo el edificio nuevo.”

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Ante la pregunta de por qué lucharon tanto para tener una escuela, responde: “Luchamos tanto porque ni unos ni otros podíamos llevar los chicos a otro lado. Ahora tienen educación, toman la leche … Antes ni libros teníamos.” Y cuando dice “ni unos, ni otros” es posible que se refiera a que ni los que son peones ni los que son propietarios de sus tierras tienen la posibilidad de enviar a sus hijos a la escuela en el pueblo.

Para ella, además, la escuela ha sido y sigue siendo, no sólo la posibilidad de un trabajo (“también viene bien un poco de ayuda en casa”) sino la oportunidad de crecer y aprender: le ha permitido obtener su certificado de escolaridad primaria, y sigue aprendiendo junto con los niños. Menciona que le gusta estar en la escuela porque se lleva bien con el maestro, “ya que los dos somos del mismo signo, del mismo mes, del mismo partido político…”, y también se siente cómoda con los niños que la quieren y la respetan: “Yo escucho a veces que a otras personas las tratan mal, o que los chicos les faltan el respeto. Yo con los chicos no tengo problema. […] Ni siquiera con los chicos más grandes.”

La única desventaja que menciona acerca de su trabajo es que a veces el marido se enoja porque ella se queda demasiado tiempo en la escuela.

Con respecto a la participación de la comunidad en la vida escolar, coincide con el maestro en que: “Antes siempre nos reuníamos. Ahora no tanto. Los jóvenes se van a trabajar a otros lados; acá no hay trabajo para los padres y para los hijos también.” Y enumera las familias que emigraron por falta de trabajo a diferentes centros urbanos.

5.1.3 Entrevista a poblador del paraje.

El poblador entrevistado es un hombre mayor, propietario de un pequeño campo y vive a unos 2km. de la escuela en una pequeña casa de material. Se dedica a la ganadería en pequeña escala y le alquila una parcela de su tierra al maestro para que este último tenga sus propios animales. Esto implica que el maestro le paga mensualmente al entrevistado el alquiler del terreno y parte del cuidado de sus vacas.

Ha participado, al igual que la cocinera, desde los inicios de la institución, pero su relato muestra otro punto de vista: atribuye los hechos menos a lo sobrenatural y más a las acciones de los hombres y a lo político.

El entrevistado comienza a relatar la historia de la escuela en un momento anterior al elegido como inicio tanto por el maestro como por la cocinera, y dice: “Y, antes, nosotros tuvimos muchos maestros, pero ninguno se quedaba: venían por unos meses y después se iban. Pero hubo uno, el primero, que era un buen maestro. Después se tuvo que ir él también y nos vino a visitar hace un tiempo. Era un buen maestro, muy emprendedor. Él tenía un auto, y llevaba los ladrillos en el auto. Porque nosotros, en esa época, estábamos en la Cooperadora y queríamos construir la escuela. […] Entonces el maestro llenaba su auto de ladrillos y los iba llevando. Era muy tenaz. Pero después nosotros le dijimos que así no podía seguir, que iba a gastar más en nafta que el precio de los ladrillos. Así que al final conseguimos un carro y unos caballos y llevamos todos los ladrillos ahí.”

Nuevamente, al igual que en la entrevista de la cocinera, surge el tema de los que se quedan y los que se van: los maestros valorados son los que se quedan, o, por lo menos, “vienen a visitar”. Pero, en este caso, también se valora el carácter emprendedor y tenaz de este primer maestro.

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Luego se pasa al relato de las situaciones vinculadas al terreno en el cual se debía construir la escuela: como ya se ha mencionado en la historia de la institución, en un primer momento se trataba de un terreno donado por una persona del paraje que estaba a dos kilómetros del actual, pero que tenía la desventaja de ser muy inundable. Finalmente la misma persona donó el actual terreno, y, cuando vendió sus propiedades se estableció en la escritura que la hectárea señalada sólo podría utilizarse para la construcción de una escuela. Hubo subsiguientes cambios de dueño de los terrenos circundantes a la escuela sin que se pudiera escriturar por separado la hectárea adjudicada a la misma, hasta que finalmente el terreno pasó a ser de la Provincia como así también la Escuela, y se pudo regularizar este aspecto.

Pasado este relato y una breve descripción de las instalaciones que comprendían el edificio escolar antes de la inauguración del actual, el entrevistado vuelve a referirse a la escasez de maestros: “Nosotros teníamos la escuela, lo que no teníamos era maestro. Venían, pero después se iban.” Y ante la pregunta acerca de por qué se irían, responde: “Y yo no sé mucho de esas cosas. Un cura, una vez nos dijo, cuando se fue ese maestro, el primero, que había sido por culpa nuestra. Entonces nosotros nos lo quedamos mirando, a ver qué nos iba a decir, qué le habíamos hecho de malo. Entonces nos dijo que no tendríamos que haber dejado que se casara. Porque ese maestro se fue porque se casó y se fue a vivir al pueblo de la mujer. Pero, bueno, ¿qué íbamos a hacer nosotros si el hombre se casó? (se ríe).”

También se relata una oportunidad en la cual “vinieron a llevarse la escuela. Primero vinieron a verla y querían llevarse todo. Y yo averigüé en el pueblo, con un señor que sabe, si podían venir y llevarse todo, así nomás. Y me dijo que no, que eso era nuestro porque todo lo habíamos puesto nosotros, de a poco, así que era nuestro. Y después llegaron con dos camiones y le pidieron a Don … la llave. Y él me vino a preguntar a mí y yo le dije que no les diera la llave, que si querían tirar la puerta abajo o romper la cerradura, bueno, corría por responsabilidad de ellos; pero que nosotros no les íbamos a dar nada. Y esta gente se enojó mucho […] y cuando se fueron, uno me dijo a mí –todavía me acuerdo– me dijo que tendríamos escuela, pero que maestro íbamos a tener el día que los sapos tuvieran cola. (se ríe)[…] Y fue pasando el tiempo, y nosotros seguíamos sin maestro.”

En estos relatos aparecen la escuela como un objeto deseado, y las dificultades enormes para alcanzarlo; dificultades que por momentos, momentos que en la historia real fueron varios años, se tornan insuperables. La comunidad busca trabajosamente la oportunidad de construir un espacio y pelea por mantenerlo, pero el espacio aparece siempre bajo la amenaza de ser saqueado, de perderse y reencontrarse por poco tiempo, de emigrar. El entrevistado recuerda lo que le dijeron antes de irse los que querían llevarse la escuela porque pareció una maldición que se vio cumplida por mucho tiempo.

Frente a todo esto, también llama la atención la persistencia de la propia comunidad en la lucha por el logro de su objetivo. En las propias palabras del entrevistado: “De todo hicimos para conseguirlo.” Y en diferentes partes de la entrevista lo confirma: enviaron muchísimas cartas, se afiliaron todos los adultos a un partido político del que no recuerdan el nombre y a pesar de tener todos tomada otra clara opción partidaria, ser reunían todos los sábados: “Algunos decían que éramos comunistas. Entrevistadora: ¿Porque se reunían?Entrevistado: Sí, y también porque, usted vio como somos todos acá, compartimos las cosas, si alguien tiene un problema todos lo ayudamos.”

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Ante la pregunta acerca del por qué ellos consideraron siempre tan importante la escuela al punto de persistir tanto en su búsqueda, la respuesta es simple: “Nosotros acá no podemos mandar a los chicos hasta el pueblo a estudiar. Es muy caro. Además en la escuela nos reunimos.” La escuela aparece como un lugar valorado por la necesidad de educación que satisface, y por el rol convocante que cumple.

Recién después de todos estos relatos se llega al momento en el cual el entrevistado se refiere a la escuela tal y como se la ve en el presente en lo edilicio y con el actual maestro. En este caso aparecen temas comunes, ya mencionados por los otros entrevistados: la juventud del maestro en sus primeros años, lo modesto de la vivienda en la que tuvo que vivir al principio, lo satisfactorio de las instalaciones actuales. Pero con respecto al primero de estos temas, el entrevistado aporta su propio y novedoso punto de vista: “Por eso yo ahora le digo –con respeto, porque yo siempre lo respeto mucho al maestro– le digo que él se va a tener que quedar siempre acá, porque él acá se crió.”

Es decir, que el entrevistado no sólo valora el hecho de que el actual maestro sea de los que se quedaron, de los que aceptaron el desafío de vivir en condiciones adversas hasta que se construyeran las actuales instalaciones, sino que considera que seguirá quedándose por una deuda contraída: la comunidad lo cuidó cuando era joven (en el relato de la cocinera podría interpretarse además, “a pedido de su madre”) y él debe devolver ese cuidado quedándose a educar a los niños del paraje. Este sentido es coherente también con otro aspecto acerca del “quedarse” del maestro: el deseo manifestado de que su esposa se traslade a la escuela y también ella se dedique a la enseñanza allí, y la incredulidad del entrevistado acerca de la posibilidad de traslado del docente; hacia el final de la entrevista, dice: “El maestro dijo que se va a ir. Hace años que viene diciendo lo mismo…”

Sin embargo el maestro se fue, lo cual, indudablemente, tiene que haber sido un trago duro para esta comunidad: es posible que, por ejemplo, el aumento de discusiones familiares que culmina con el suicidio del poblador que vivía en la casa vecina al terreno de la escuela tenga entre sus factores desencadenantes el malestar generado por ese traslado. Sin embargo también es cierto que la historia de esta escuela y de esta comunidad continuó después del alejamiento de la misma del maestro entrevistado: dos maestros lo reemplazaron, uno de ellos con cargo de director, y continuaron la labor iniciada, tal como resulta del relato recientemente presentado en Ushuaia.

En otro orden de cosas, hay otros dos aspectos a destacarse en la entrevista al antiguo poblador del paraje: sus apreciaciones acerca del maestro y sus opiniones acerca de la participación en la Cooperadora escolar.

Con respecto al primero de estos dos temas, el entrevistado se manifiesta muy conforme a pesar de tener conocimiento de que “algunos dicen que no enseña” y “algunos dicen que hay chicos que no aprenden”. Pero él piensa que no todos los chicos son iguales ya que “algunos son más despiertos que otros” y que de todos modos el maestro debe enseñar puesto que todos sus hijos aprendieron lo que debían con este maestro. El único defecto que le puede adjudicar es el de ser “quizás, demasiado exigente”. Pero más allá de esta crítica y algún que otro desacuerdo con respecto a un festejo o a la Cooperadora, el entrevistado reitera una y otra vez su conformidad con el maestro y su respeto hacia él.

Se podría hipotetizar también que gran parte de este respeto se lo haya ganado el maestro no sólo por su trabajo profesional, y por el compromiso y dedicación que manifestó cotidianamente, sino también por compartir con esta comunidad un lenguaje, un código de valores, una opción política, y una actividad: el hecho de haber sido él también alumno de una escuela rural y habitante de un pequeño paraje en su niñez, junto a la opción de tener él

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también algunas vacas de su propiedad, le hace conocer las dificultades que enfrentan y las tareas que desarrollan cotidianamente estas personas. Para la comunidad es “uno de ellos” que pudo “salir al pueblo, a la ciudad”, que estudió, y que decide volver y enseñar lo que aprendió afuera.

Con respecto, en cambio, al tema de la participación en la Cooperadora, coincide con los otros entrevistados en que “ahora ya no nos reunimos tanto como antes”, adjudicando la falta de participación en parte a la difícil situación económica que enfrentan y en parte a que “los jóvenes ahora son diferentes: usted no les puede decir de reunirse los sábados acá. La única forma de que vengan es poniendo música y haciendo un baile.” Con lo cual se confirma la apreciación del maestro acerca de los desacuerdos entre los adultos mayores y los padres jóvenes de la Cooperadora.

Pero hay otro aspecto que merece destacarse. En contradicción con su anterior afirmación acerca de que en el paraje todos se ayudaban y participaban a la par al punto de que algunas personas habían llegado a considerarlos comunistas, el entrevistado marca una diferencia tajante en la participación en la Comisión Directiva de la Cooperadora de propietarios y peones de campo. Lo expresa como un desacuerdo entre su opinión y la del maestro, y lo manifiesta en estos términos:

“[…] Y yo le dije al maestro que hay gente que no puede estar en la Cooperadora.Entrevistadora: Pero, ¿por qué no puede?Entrevistado: Porque son peones. El maestro no entiende que los peones no pueden estar en la Comisión Directiva.Entrevistadora: Pero ¿por qué?Entrevistado: Porque no pueden ir a las reuniones. Si el patrón le dice que haga tal cosa la tiene que hacer, y no pueden ir a la reunión. En cambio por ejemplo yo y … (nombra a otros propietarios del paraje) puedo decidir que tal cosa la hago mañana porque hoy voy a la reunión de la Cooperadora. Ellos no. […]Entrevistadora: Bueno, pero supuestamente el patrón debería darles permiso para participar en una actividad de la escuela.Entrevistado: Pero los patrones no están acá, están lejos, en [las ciudades] ellos ni saben de las cosas de la escuela, sólo llaman por radio y dicen que mañana tienen que tener listos los animales para cargar, y ellos lo tienen que hacer. Tienen mucho trabajo, más que antes, porque la cosa está muy dura.”

Más allá de la contradicción antes mencionada, se explicita en esta conversación el lugar en la escala económico-social que ocupa el entrevistado: goza de una libertad que no posee el peón y que le da la posibilidad de participar por ejemplo en la Comisión Directiva de la Cooperadora Escolar, pero su posición económica no le permite ni enviar a sus hijos a estudiar al pueblo, ni tener una vivienda en la ciudad como en cambio tienen los terratenientes de mayor envergadura.

Este posicionamiento nos permite, a su vez, presentar una posible explicación acerca de la estabilidad en el tiempo de la lucha por la escuela y, por ende, de su valoración y permanencia una vez obtenida: el matrimonio al que pertenece el entrevistado, así como el de la cocinera y otros de la zona se encuentran en la misma situación de posibilidad por un lado de participación y lucha, y por el otro de necesidad en lo referido a la educación de sus hijos, nietos, etc.

La situación de las familias de los peones de campo es diferente: gozan en este caso de una escuela a la que pueden acceder al igual que los pequeños terratenientes, pero no tienen la posibilidad de participar en la lucha por la defensa de la misma con la misma holgura y constancia que ellos, en parte por lo ya mencionado por el entrevistado en relación a la exigencia en el trabajo, pero también

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por una característica que no aparece en esta entrevista: la residencia del peón de campo, como la del puestero, no son tan estables, puesto que puede ocurrir que un año trabajen en un lugar y otro año en otro. Más allá de la intención del maestro de que participen a la par en la Comisión Directiva de la Cooperadora de la Escuela terratenientes y peones, es posible que la existencia misma de esta escuela en este paraje se haya podido dar más por la presencia de los primeros que por la de los segundos.

5.1.4 Entrevistas a ex - alumnos.

Se efectuaron dos entrevistas a ex – alumnos: la primera es la hija de la cocinera, quien brinda clases de catequesis los martes al mediodía, y la segunda a un joven de 17 años, que en su momento asistió a la escuela hasta el 6° año y que es alumno de la escuela de alfabetización. Ambas entrevistas son muy breves, pero permiten confirmar algunos datos ya presentes en las anteriores.

En primer lugar llama la atención que, en ambos casos, los entrevistados cuentan que sus años de escolaridad transcurrieron sólo en parte en esta escuela, puesto que ambos cursaron algún año en otra escuela. En el caso de la hija de la cocinera los cambios se debieron a que ella, cuando le tocaba cursar el 7° grado, decidió mudarse al pueblo e ir a vivir con sus tíos, porque “me llevo con ellos más que con mis padres.” El segundo entrevistado, en cambio, no explica por qué cursó sus segundo grado en el pueblo, pero sí expresa su preferencia de estudiar en la escuela del paraje, ya que es “mejor acá. […] Acá enseñan mejor. [Allá] no enseñaban casi nada. […] No me hallaba.”

En el caso de la muchacha, además, se menciona que comenzó a estudiar en la escuela secundaria del pueblo pero tuvo que dejar porque se enfermó y la trasladaron a una ciudad más grande para que se curara. Por último explica: “Volví con mis padres porque también volvió un primo mío que vive al lado de mi casa.”

Un aspecto en el que difieren los dos entrevistados es en relación a como cada uno de ellos se proyecta al futuro: la muchacha desea irse a vivir a Buenos Aires o Santa Fe y espera encontrar un trabajo de empleada “con cama adentro”, mientras que el joven ya está trabajando de peón por su cuenta y parece conforme con el hecho de seguir viviendo en la zona.

5.1.5 Entrevistas a alumnos.

Se entrevistaron 17 del los 22 alumnos de la escuela, a veces en forma individual y a veces en grupos de tres, con el siguiente cuestionario:

1) ¿Te gusta venir a la escuela? ¿Por qué?2) ¿Conocés otras escuelas? ¿Cuáles?3) ¿Te gustan tus compañeros? ¿Sos más amigo de unos que de otros?4) ¿Te acordás cuando viniste por primera vez a esta escuela? ¿Cómo fue?5) ¿Qué es lo que más te gusta de venir a la escuela? ¿Y lo que menos te gusta?6) ¿Qué hacés en tu casa?7) ¿Cuántos años tenés?

Con respecto a la primera pregunta, la respuesta es afirmativa en todos los casos, a pesar de que en algunos casos esta primera respuesta es contradictoria con la fundamentación dada. En efecto, a pesar de que en la gran mayoría de los casos esa fundamentación remite a aspectos positivos y valorados al menos desde lo explícito por los niños (“porque aprendemos, para estudiar, para leer

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un libro o una revista, porque me gusta escribir, para venir a jugar”) aparecen también algunos casos entre los niños de menor edad en los cuales el venir a la escuela está más ligado a una pauta dada por algún adulto que a un deseo propio. El caso más gráfico en este sentido es el de Tito ( 21 ), 6 años, quien responde: “porque sí, porque cuando vine el primer día mi mamá me pegó porque me saqué las zapatillas.” Esta respuesta es coherente con el resultado que da el análisis del test proyectivo en este caso.

En relación a la segunda pregunta 7 niños declaran no conocer ninguna otra escuela. De los restantes la gran mayoría manifiesta conocer alguna otra pequeña escuela rural de la zona por haber ido de visita, pero hay bastante discrepancia a la hora de describirlas: algunos la ven más grande que la de ellos, otros más chica, algunos mencionan el color de las paredes.

Unos pocos alumnos dicen conocer otra escuela por haber estudiado allí. En estos casos la descripción es más completa e incluye aspectos afectivos: en general en los casos en que la otra escuela era más pequeña los alumnos manifiestan que les gustaba igual que la actual, mientras que en el caso de una escuela descrita como “más grande, con más chicos” también resultaba que “me gustaba menos”. Una niña en particular, Rosa, 7 , de 8 años, relata en detalle su experiencia positiva en otra escuela a la que asocia con una mayor posibilidad de jugar: “[Era] más linda que ésta. Yo hice el Jardín. La sala de jardín era más chiquita pero tenía muchos juguetes y una casita para las nenas. Nosotros nos escondíamos detrás de los bancos.”

Pasando ahora a la pregunta acerca de la relación con los compañeros todos dicen apreciar a sus compañeros y en algunos casos con entusiasmo, pero 9 alumnos declaran ser amigos de todos por igual. El resto reconoce llevarse mejor con algunos y peor con otros pero no dan detalles al respecto.

Con respecto a si recuerdan el primer día de clase en esta escuela, 8 alumnos responden que no, entre los cuales una niña de 8 años, 9 , había entrado a la escuela el año anterior y un niño de 7 años, 16 , dice en voz baja que no recuerda (o que no le gustó) su primer día en la escuela y luego cuando se le pregunta directamente dice que sí. Todas estas situaciones de olvidos o contradicciones pueden explicarse mejor teniendo en cuenta los sentimientos de los niños hacia la escuela que aparecen en el análisis de los test proyectivos.

Por su parte, los niños que manifiestan recordar ese primer momento en la escuela expresan: “estaba contenta, me gustó, diferente al Jardín […] me gustó, estaba contento de empezar”.

En relación a las preferencias entre las actividades de la escuela todos los alumnos entrevistados respondieron, menos Emilio5 , 19 , y Tito, 21 , de 5 y 6 años respectivamente, quienes ya habían abandonado la entrevista para salir a jugar al momento de hacerles esta pregunta. Queda por lo tanto bastante claro que una de las actividades valoradas por ellos es justamente el juego, aunque no se puede saber qué es lo que menos les gusta.

Con respecto a los demás niños entrevistados, se presentan el en siguiente cuadro por alumno las preferencias expresadas:

“Lo que más me gusta es …” “Lo que menos me gusta es …”

5 Los nombres de los alumnos han sido modificados para resguardar la identidad de los niños.

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2 leer el recreo3 matemáticas huerta y jardín4 escribir hacer dibujos5 lenguaje huerta y jardín6 estudios sociales jugar en el recreo7 jugar estudiar8 estudiar el recreo me gusta más o menos9 estudiar jugar11 escribir huerta12 escribir jugar13 el recreo cuando el maestro no nos da recreo14 matemáticas escribir16 el recreo escribir17 estudiar jugar20 los dibujos ir a jugar

Algunos de estos resultados presentan bastante coherencia con los aspectos de estos niños que aparecen en el análisis de las pruebas proyectivas. Por dar un ejemplo, Camila, 17 , manifiesta en la entrevista que en la escuela le gusta estudiar y no le gusta jugar, y en el análisis de la prueba proyectiva aparece su dificultad para las actividades no regladas.

En otros casos no hay tanta coherencia entre ambos análisis, probablemente debido a la falta de conciencia de los propios niños de sus sentimientos de inseguridad o retraimiento.

Finalmente, con respecto a las actividades extraescolares que realizan los niños se mencionan las siguientes: ayudar a algún adulto en las tareas de la casa o del campo (ambas tanto para niñas como para varones), cuidar a algún hermanito o primito menor, preparar mate, jugar solo o con algún hermano o primo a las bolitas, a la embopa (juego similar a la mancha), a la escondida, perseguir a las gallinas, pasear a caballo, estudiar, escribir.

5.2 Análisis de observaciones de clases.

Se presenta en este apartado el análisis de las observaciones de clases en su orden cronológico.

Para una mayor comprensión de los mismos se incluye aquí una nómina completa de los alumnos, con el grado al cual pertenecen y el número y nombre que se les ha adjudicado a los efectos del presente informe (los números en negrita corresponden a las niñas, mientras que los subrayados a los varones).

Turno mañana:7° grado: 1 Ada (siempre ausente)6° grado: 2 Inés

3 Emilia4 Mateo5 Viviana

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5° grado: 6 Vanina7 Rosa

Turno tarde:4° grado: 8 Nadia

9 Yolanda3er grado: 10 Marcos

11 Roque2° grado: 12 Roberto

13 Darío 14 Silvia15 Rodrigo16 Guido17 Camila

1er grado: 18 Marta19 Emilio20 Héctor21 Tito22 Luisa

Así mismo se incluyó al inicio de cada clase un diagrama que muestra los alumnos presentes ese día y su ubicación en el espacio del aula.

El aula

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5.2.1 Clase nº1

FECHA: martes 9/5/95 TURNO: mañana.

ventanas pizarrón

puerta

Resumen de la clase 6

La clase dura aproximadamente 3 horas y media, la jornada en el aula se extiende desde las 9:00 hs. –momento en que forman en la galería- hasta las 12:30 hs. aproximadamente (toque de campana).

La cocinera arriba a la escuela a las 8:00 hs. para preparar el desayuno. Antes de iniciar la clase los alumnos toman el desayuno en el comedor (las primeras alumnas en llegar a la escuela lo hacen a las 8:30 hs.). Luego de los rituales de inicio de la jornada los alumnos y el maestro ingresan al aula. Comienza la actividad con una lectura que llevan adelante los alumnos de 6to. Ante las preguntas que hace el maestro, los alumnos no responden y se produce un clima tenso y de silencio. Este comienza a diluirse luego de que el maestro le pide a los alumnos que la actividad la hagan por escrito, mientras escribe oraciones en el pizarrón que las alumnas de 5to. copian.

Luego comienza el maestro –en forma oral– un repaso de matemática con los alumnos de 6to. Ante un nuevo clima de silencio el maestro brinda algunas pistas que permite a los alumnos responder. Mientras los alumnos de 6to. continúan ejercitando con fracciones, las alumnas de 5to. leen en voz alta las oraciones copiadas, debiendo identificar oraciones interrogativas y exclamativas, a pedido del maestro que supervisa esta tarea.

Mientras el maestro escribe nuevas consignas para los grados en el pizarrón, los alumnos salen al recreo. Un señor llega a la escuela y se entrevista con el maestro. Luego, ante el ingreso de un chancho todos lo persiguen para que salga de la escuela. Unas alumnas de 6to. juegan con un rompecabezas.

Luego del recreo los alumnos de 6to. comienzan por un repaso oral a partir de preguntas del maestro sobre cuestiones geográficas de la zona y la provincia, lo hacen con ayuda de un mapa. Luego les entrega a cada uno una ficha con una consigna a completar por escrito. Las alumnas de 5to., luego de que el maestro revisa sus cuadernos y lo hecho, deben buscar y copiar oraciones exclamativas e interrogativas de un texto elegido por ellas.

Por último el maestro anticipa las actividades del próximo día y se escucha el toque de la campana. Los alumnos y el maestro realizan un saludo de despedida. Luego los alumnos se juntan con los más chicos (turno tarde) y pasando al comedor almuerzan.

6 Este resumen, al igual que todos los del turno mañana fue realizado por el Lic. Matías Piaggi.

Obs. [] 4 []

7 [] 3 []

6 [] 5 []

Biblioteca

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Segmentación:

El registro fue segmentado en función básicamente de la tarea académica y es el único del turno mañana que incluye un recreo que divide la mañana en dos partes. El registro queda dividido en los siguientes segmentos:

Primera parte:- una iniciación- un subsegmento A del desarrollo, dedicado a una actividad común a 5º y 6º grado en el área de matemática- un subsegmento B del desarrollo, breve, en el que se diferencia la tarea de ambos grados, siempre en matemática- un subsegmento C del desarrollo, en el que el maestro trabaja con las alumnas de 5º grado en el frente, mientras los de 6º trabajan solos en su pupitre- un brevísimo cierre en el que se anuncia por escrito en el pizarrón el trabajo siguiente.

Segunda parte:- breve iniciación- un subsegmento A del desarrollo, durante el cual 6º grado trabaja con el maestro sobre un tema de Ciencias Sociales y los de 5º en el pupitre en Lengua- un subsegmento B del desarrollo, en el que cada grado continúa con las actividades pautadas anteriormente- cierre.

Perspectiva institucional:

Desde esta perspectiva, la primera característica de la institución que sobresale es la del aislamiento. En efecto, por su ubicación a casi 30 km de una población de 4000 habitantes y a otro tanto de otra de no más de 1000, con las cuales se halla comunicada a través de un camino de tierra intransitable en épocas de lluvia, esta escuela, como muchas de este tipo, tiene muy restringida su comunicación con el ámbito externo a ella. De allí la importancia de las dos radios encendidas, por la mañana temprano, a la vez: una de ellas es la fuente de información sobre lo que ocurre en el mundo externo, pues en ella se escuchan noticias periodísticas (relacionadas con las inminentes elecciones, por ejemplo), publicidades, etc.; la otra, en cambio permite recibir y transmitir mensajes que están directamente relacionados con la vida escolar y/o de la comunidad. En este segundo caso, el canal de comunicación representado por la radio es luego completado por algún alumno de la escuela que funciona como mensajero: es decir que la escuela es una primera receptora del mensaje que luego hace llegar vía algún alumno al destinatario final, en el caso de que éste no sea la misma escuela. De la misma manera algún mensaje que un miembro de la comunidad deba enviar al exterior, como por ejemplo el de algún peón al dueño de la estancia, también podrá ser enviado a través de la radio escolar. Sin embargo, esta última función no puede ser cumplida por la escuela en el momento de realizarse la observación debido a un desperfecto del aparato. De todos modos aparece, desde este punto de vista, la función de la institución escolar dentro de la comunidad como medio de comunicación con el mundo exterior a ella.

Otro elemento a mencionar desde esta perspectiva es la forma en que, una vez que llegaron los alumnos, se desarrollan los acontecimientos en la vida cotidiana de la escuela: - llegada de los alumnos de a dos o en forma individual; saludo informal al maestro y a la cocinera- los alumnos que han llegado acomodan el aula, borran el pizarrón, etc.- desayuno de los alumnos en el comedor

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- desayuno del maestro, en la dirección- a pedido del maestro, un alumno toca la campana- formación en la galería: en una fila los varones, en otra las niñas- el maestro distribuye los roles para el saludo a la bandera: un alumno tocará la campana, dos alumnas izarán la bandera- una campanada, las alumnas izan la bandera, todos recitan un saludo - dos campanadas, el alumno se ubica nuevamente en su lugar en la formación- saludo formal del maestro, respuesta de los alumnos- entrada al aula: primero las niñas, detrás de ellas los varones- rezo, de pie al lado del banco.Esta secuencia se repite invariada todas las mañanas, con la única modificación de los alumnos que desempeñan cada rol en el momento de izar la bandera. Recién después de concluida esta secuencia, comienza la clase propiamente dicha.

La campana

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A media mañana, la secuencia se reanuda con la llegada de los alumnos del turno tarde que también saludan espontáneamente al maestro apenas llegan, aún si éste se encuentra dando clase a los alumnos mayores. Pero recién después del almuerzo estos niños la completarán con el saludo a la bandera, etc. La gran importancia que esta comunidad atribuye al saludo quizás sea la causa de que éste aparezca dos veces en la jornada, tanto en el caso de los alumnos menores como en el de los mayores. En efecto, aparece un primer saludo informal al maestro y a la cocinera, apenas los niños llegan a la escuela, y un segundo saludo formal al entrar al aula. Con la despedida ocurre lo mismo, sobre todo con los alumnos del turno mañana, que se despiden formalmente del maestro al finalizar la clase, y lo vuelven a hacer de manera informal luego de almorzar, al retirarse.

Volviendo a la secuencia diaria, se observa que, a diferencia de otros, el recreo es un momento que puede o no aparecer como intervalo durante la mañana. En caso de que se realice, como en este día, es un momento en el cual los alumnos tienen libertad para moverse por cualquier sector de la escuela (como el aula, la dirección, la cocina, etc.) e incluso del exterior a la misma (del otro lado de la ruta). En este caso han utilizado el tiempo libre para jugar, conversar entre ellos, etc. Los adultos también aprovechan el intervalo para conversar, tomar mate, o, en el caso del maestro, preparar el material a utilizar durante el siguiente trabajo.

Otro aspecto característico que aparece es el tema de la religión católica incluida en la vida escolar, a pesar de tratarse de una escuela pública. En efecto, aparece la actividad de rezar al comenzar determinadas actividades: el estudio en el aula y cada comida. También aparece la religión como actividad extraescolar desarrollada algunos días de la semana: 1) catequesis de los niños de 3° y 4° grado, a cargo de una mujer del paraje, los martes entre el turno mañana y el turno tarde, como preparación para la Primera Comunión; 2) catequesis de adolescentes ex-alumnos, realizada por el mismo maestro al finalizar el turno tarde, como preparación para la Confirmación. Sin embargo, salvo en estos momentos específicamente dedicados a la religión, no aparecen otros comentarios sobre este tema realizados por el maestro, y sólo aparecen breves referencias por parte de la cocinera. Queda de todos modos ligada a la escuela también la función de impartir educación religiosa.

Finalmente se dirá que aparece durante el recreo una situación bastante peculiar, referida al ingreso de un chancho en el recinto escolar, el cual es perseguido y ahuyentado tanto por niños como por los adultos (maestro y cocinera). Estos últimos explican que se trata de un chancho que unos vecinos dejan suelto y que el año anterior entró al recinto de la escuela y se comió todas las verduras de la huerta. Desde el nivel latente, podemos decir que este chancho adquiere el significado de algo temido, por atacar lo que la escuela construye para alimentar: la huerta.

Perspectiva social:

En primer lugar, con respecto a la comunicación, se puede decir que comienza siendo de tipo radial centrada en el maestro durante las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Por lo general hay un solo circuito y una muy escasa participación de los alumnos al menos en los primeros segmentos del registro. Algunos escasos intercambios entre alumnos se realizan a través de una comunicación no verbal. Sólo después del recreo aparece una situación de intercambios múltiples, seguida de una comunicación radial pero en tres circuitos paralelos de los cuales uno es saboteador de la tarea. Sin embargo esta situación es rápidamente controlada por el maestro y se restablece la comunicación radial centrada en él.

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En la mayoría de los casos el contenido de los intercambios es escolar, y la intervención de los alumnos responde al pedido de M. Sin embargo, cuando aparece, la comunicación entre los alumnos es espontánea, muchas veces no verbal, y parece tener la función de aliviar la tensión.

Volviendo a la comunicación verbal, en ella la puntuación es en general establecida por M, quien además predomina en el papel de emisor, mientras que los alumnos ocupan el de receptores.

El estilo de M es alternante entre el formal/distante y el recriminatorio en algunos casos y con algunos alumnos.

Con respecto a la interacción, aparecen como contenidos explícitos en los mensajes de M los de preguntar, recriminar, indicar tareas (a veces por escrito directamente), informar, señalar errores, explicar. En cambio, en el caso de A, el contenido explícito de sus mensajes en un principio parece ser el de no responder, para pasar en algunos momentos al de exponer brevemente algún tema.

La intencionalidad en el accionar de M es el mantenimiento del orden a veces, y la instrucción en general. La intencionalidad para A es aprender.

En las relaciones sociales predomina una estructura individualista en todos los segmentos del registro.

Con respecto al subsistema de normas, aparecen tanto normas explícitas como implícitas y se refieren en la mayoría de los casos al trabajo pedagógico. La gran mayoría de las normas son impuestas por M.

Aparecen dos situaciones de transgresión, ambas referidas al trabajo pedagógico y llevadas a cabo por una sola alumna (una diferente en cada caso). La primera de estas situaciones es protagonizada por una alumna de 5° grado, 6 , quien no se cambia de lugar cuando M se lo indica, y luego, cuando él no la mira vuelve a cambiar su silla de lugar; finalmente tampoco lee en voz alta a la par de su compañera. Frente a estas situaciones que, de todos modos, son muy poco llamativas, M controla la situación mediante la repetición de la indicación o una pregunta: "El maestro le pregunta a Vanina qué está haciendo. Vanina , sin contestar, deja de escribir y se pone a leer".

La segunda de estas situaciones ocurre luego del recreo y es protagonizada por 3 quien sigue realizando lo que estaba haciendo durante el mismo (armando un rompecabezas con los partidos de la provincia). En este caso la transgresión es más persistente y más visible para todos, y el maestro la controla con más fuerza a través de un señalamiento directo: "Ustedes están en otra cosa".

De todos modos, y además de lo ocurrido durante estas situaciones, el control que M tiene de la clase es siempre fuerte, con un alto dominio de la misma. Los mecanismos de control utilizados por el maestro son los siguientes: actividades de enseñanza (M agrega permanentemente tareas para cada grado, a veces atiende a los dos grados al mismo tiempo); señalamientos (ya se han mencionado antes); preguntas; distancia afectiva; distribución en el espacio. El objeto de control es en general el desarrollo de la tarea académica.

Tanto la clasificación como la enmarcación son fuertes. Hay un alto grado de asimetría y las fuentes de poder de M son la expertez, la legitimidad y la referencia.

Con respecto al liderazgo ejercido por M es de tipo directivo, instrumental, centrado en la tarea y formal. Su estilo de liderazgo se encuentra entre el autocrático con rasgos democráticos y el paternalista. En ausencia del maestro el liderazgo espontáneo parece ser ejercido por 3 .

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Con respecto al subsistema de roles, aparecen en los momentos de iniciación algunos roles de mantenimiento ejercidos por los alumnos, pero prevalecen los roles de tarea e individuales durante todo el desarrollo de la clase. También en el caso de M, prevalecen los roles de tarea y llama la atención que, pese a la situación de fuerte tensión que se vivía en algunos momentos, estuvieran también en él ausentes los roles afectivos.

Finalmente, con respecto a la actitud hacia la tarea, aparecen variaciones en la misma: en el subsegmento A del desarrollo, en el que se vive un clima de fuerte tensión, la tarea es evitada; en los subsegmentos B y C la tensión disminuye un poco y la actitud hacia la tarea se torna gradualmente más comprometida. Esta última actitud se mantiene en general después del recreo.

Perspectiva instrumental:

Para el análisis desde esta perspectiva, se definirá como "Clase" a la unidad conformada por el conjunto de alumnos y maestro que comparten el espacio del aula al mismo tiempo. En el caso de la escuela rural de maestro único se halla a su vez conformada por unidades menores, denominadas por el maestro "grados" (categoría propia de la escuela urbana) y que corresponden al conjunto de alumnos (uno o varios) que se encuentran en el mismo nivel de enseñanza. Los miembros de estos "grados" interactúan entre sí y con el maestro, razón por la cual no integran una clase en sí mismos, pero tienen tareas diferenciadas y pueden atravesar por diferentes momentos al mismo tiempo.

En este caso, en el turno mañana, hay una clase que comprende dos grados (puesto que la alumna que pertenece al 7° grado estuvo ausente durante todo el trabajo de campo).

En primer lugar, desde esta perspectiva se observa un predominio de la subestructura de orden en los momentos de iniciación, mientras que durante los desarrollos y los cierres predomina a veces la instrucción, y hay alternancia en otros casos.

En el desarrollo de la clase aparece completa la secuencia iniciación - desarrollo - cierre aunque caracterizada por iniciaciones y cierres a veces extremadamente breves y por pasajes muy bruscos de un tema a otro.

Durante los primeros segmentos del registro aparece un predominio de la pretarea sobre la tarea aún durante el desarrollo, manifestación probable de ansiedades de las que se hablará más adelante. Sin embargo, a partir del subsegmento B hay en general una alternancia con predominio de la tarea sobre la pretarea. Independientemente de esto, el nivel de intervención de M es siempre sobre la tarea explícita.

La secuencia de actividades es organizada, cuando se analiza cada grado por separado. Además, el maestro se organiza de manera tal que, cuando asigna tarea para un grado para que trabaje solo, se dedica a trabajar él con el otro grado. Esto se puede apreciar por ejemplo en el siguiente fragmento:“Luego le dice a Emilia que pase al pizarrón a graficar la fracción: dos octavos. Emilia toma la escuadra y se pone a graficar en el pizarrón.Mientras tanto, el maestro les dice a las alumnas de 5to. que lean en voz alta el texto que copiaron en sus cuadernos. Las chicas leen. Luego el maestro trata de que reconozcan la oración interrogativa a partir de la entonación con la cual lee. Emilia, que terminó de graficar y está escuchando cómo leen las alumnas de 5to., mira a la observadora y se ríe. Las alumnas de quinto, se distraen por la risa de Emilia. El maestro le llama la atención y les sigue preguntando[...]

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M (terminó de controlar lo hecho por Emilia): A ver ¿quién pasa a escribir un cuarto y dos octavos?Viviana y Mateo pasan al pizarrón y escriben [....] El maestro mientras, le indica a las alumnas de quinto, que subrayen de dos colores diferentes las oraciones interrogativas y exclamativas del texto.El maestro va a su escritorio, se sienta y prepara tres papeles con fracciones para graficar. […]Luego les va entregando los papeles con la tarea a los alumnos de 6to. [...]Mientras tanto el maestro se puso a controlar lo hecho por las alumnas de 5to. y ha encontrado errores. […] Los alumnos de 6to. se paran y se acercan al maestro a mostrarle sus cuadernos.M: Después los miro chicos. (Y sigue explicando a las alumnas de 5to.)El maestro escribe en el pizarrón un título para los alumnos de 6to mientras les pregunta a las alumnas de 5to, las cuales responden correctamente. Mientras tanto el maestro sigue escribiendo en el pizarrón de 6to. y explicándoles que peguen el papel con la tarea resuelta. [...] Luego borra el pizarrón y escribe una nueva tarea para las alumnas de 5to.” (p.9-10)

Con respecto a las estrategias cognitivas requeridas, las mismas varían según los momentos. En el subsegmento A del primer desarrollo las estrategias requeridas son de comprensión, primero de un producto ya dado y luego de un producto nuevo. En este caso se trata de una tarea semi-estructurada, pero, a pesar de esto, el sentido del error es de déficit o equivocación. En este contexto hay un bajo grado de logro del producto enunciado.

A partir del subsegmento B, las actividades son diferenciadas para 5° y 6°grado. Sin embargo, en este subsegmento, se trata de tareas de procedimiento (copia del pizarrón) para ambos grados. En esta situación se trata de una tarea altamente estructurada en la que casi no hay posibilidad de error, lo cual da por resultado un producto logrado.

En el subsegmento C, las estrategias requeridas para 6° grado vuelven a ser de baja exigencia: memorización, procedimiento algorítmico y comprensión de un producto dado. El sentido del error sigue siendo de déficit (lo cual, como se verá más adelante, seguirá favoreciendo sentimientos de inseguridad) pero, de todos modos el producto se logra. En cambio, para 5° grado, las estrategias vuelven a ser de comprensión de un producto nuevo lo cual, asociado a la concepción del error como déficit, vuelve a dar como resultado un producto no logrado (o más bien logrado sólo en apariencia).

Luego del recreo la actividad para las alumnas de 5° grado continúa siendo la misma, así como las estrategias cognoscitivas requeridas y el grado de logro. Para los alumnos de 6° grado, en cambio, la actividad es diferente, pero las estrategias requeridas vuelven a ser de procedimiento y el producto parece logrado.

En todas estas situaciones el tipo de conocimiento en juego es de información.

Con respecto a la acción docente parecería ser bastante reflexiva y muy orientada a la meta. Hay también consideración de los conocimientos previos de los alumnos.

El modelo pedagógico es heteroestructurante y la intervención de M es independiente de la demanda de A en la mayoría de los casos.

Las actividades son casi siempre diferentes para cada uno de los grados. Según la cantidad de participantes son o colectivas para todo el grado o individuales. Con respecto a su distribución espacial se alternan las que son en el pupitre con las que se desarrollan en el frente. En muchos casos cuando un grado trabaja en el pupitre el otro lo hace en el frente y viceversa.

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Los contenidos son presentados a veces en forma contextualizada y otras no, pero en general aparecen de forma organizada.

Con respecto a los recursos son bastante escasos. En general se usan todos los disponibles con un alto grado de eficacia. Sin embargo, la escasez de recursos origina en algunos casos el forzar su utilización. Un ejemplo de esto es la utilización del libro de lectura obtenido a partir de la donación de otra escuela rural que los había recibido en exceso. El maestro, en realidad no lo considera adecuado al nivel de sus alumnos, pero lo utiliza de todos modos. Sin embargo, en este caso, la eficacia no es muy alta, ya que sólo es utilizado para la obtención de un breve texto que contenga una interrogación y una exclamación.

Con respecto a la evaluación, ésta aparece de forma continua durante el proceso de enseñanza. Su contenido es siempre el aprendizaje y no aparecen evaluaciones ni del proceso grupal ni de la enseñanza. Predomina la evaluación por resultado.

Y finalmente el lugar del conocimiento en la clase es central, medianamente actualizado, y sin vigilancia epistemológica.

Perspectiva psíquica:

Desde esta perspectiva se comenzará con el análisis de los significados. El significado más importante asociado a la tarea de enseñar parece ser en un primer momento el de preguntar. Sólo hacia el final de la mañana aparecen también el de exponer y el de controlar los resultados. Aprender, como contrapartida, parece significar desde el principio recordar, acertar la respuesta, relacionar ("hilvanar"), escuchar.

Cabría también la pregunta sobre los significados asociados a la observación misma, ya que ésta parece haber generado ansiedades persecutorias por momentos de bastante alto grado. En realidad, los primeros contactos con la observadora no parecen haber estado asociados a estos sentimientos, ya que en su primer vínculo con el maestro aparece una actitud de cooperación, mientras que el que se establece con los alumnos parece también bastante cordial. De todos modos ya en estos primeros momentos es significativo el encubrimiento por parte del maestro y de la cocinera de la identidad de la observadora.

La manifestación de fuertes ansiedades persecutorias, básicamente en los alumnos pero también en el maestro comienza con la entrada al aula y se expresa en la ausencia total de respuesta, en miradas de reojo a la observadora, en auto-justificaciones por parte del maestro, etc. Estas ansiedades, más allá de lo normal en todo primer momento de una observación, pueden haber tenido varias causas: la intromisión de una persona extraña a la comunidad en un recinto considerado como muy privado, es decir el aula; el hecho de que la observadora tomara notas cuando estaba en el aula y no afuera de ella (verbalizado por M con la frase "Anotá también esto"); la ansiedad de la propia observadora al notificar sobre su trabajo a los actores; la dificultad del docente y de los alumnos para conversar sobre estos sentimientos.

De todos modos cabe señalar que el grado de tensión vivido en el aula y probablemente originado en parte por la observación no es de igual intensidad en todos los momentos: ante la propuesta de tareas que requerían un mayor compromiso intelectual y una mayor exposición de los alumnos (como las tareas de comprensión de temas nuevos desarrolladas en forma oral y en el frente) la

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tensión es muy alta, mientras que en los momentos de tareas más simples y menos expuestas (como los de copia en el propio banco) la tensión parece ceder y el clima es más cercano al de trabajo.

En la estructura desde lo inconsciente predomina la dependencia alcanzando por momentos niveles bastante altos.

Con respecto a la imago del maestro que predomina parece ser la paterna positiva. Asociado a esto, el vínculo docente - alumno parece alternar entre el cordial y el distante, con predominio de este último. Por su parte, el vínculo con el conocimiento parece ser de exterioridad.

Finalmente, en lo relacionado con la fantasmática de la formación, ésta parecería estar más bien relacionada con el modelado y/o con el control.

Consideraciones generales acerca de esta clase:

1) La escuela representa para la comunidad mucho más que el nexo con el resto del mundo a través de las "dos radios": al ser la encargada de la socialización secundaria permite acceder a conocimientos necesarios para moverse en ese mundo externo a la comunidad, conocimientos que no están a disposición en el ambiente familiar o que lo están de manera muy escasa. En este sentido la escuela es en gran medida un lugar de encuentro/desencuentro entre dos culturas diferentes: la cultura rural (familiar, comunitaria, "íntima") y la cultura urbana (relacionada con el mundo externo y más amplio).2) En relación con lo anterior adquiere relevancia la categoría "grado", que podría no tener gran relevancia en este contexto de sala única, pero que es sostenida a toda costa por el maestro (aún ante la situación de tener un solo alumno en un grado). Podría pensarse que la escuela rural puede sostener su legitimidad y su razón de ser en la medida en que ofrezca "lo mismo" que una escuela urbana, cuya legitimidad, en este contexto al menos, no es puesta en duda.3) Entre las características propias de la tarea docente que describe Doyle, aparecen aquí llevadas al extremo las de simultaneidad, complejidad y publicidad; mientras que se presentan de manera más relajada las de impredecibilidad e inmediatez.

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5.2.2 Clase nº2

FECHA: martes 9/5/95 TURNO: tarde.

ventanas pizarrón

puerta

Resumen de la clase 7

La jornada se inicia con la formación y el recitado de la oración a la bandera. Luego los alumnos ingresan al aula y el docente les propone rezar. Finalizado esto, el maestro revisa algunos cuadernos y distribuye tareas, las cuales asigna por grados. Con segundo grado trabaja la comprensión y la secuenciación de un texto a través de dibujos, simultáneamente con 4º grado primero hace un repaso de las tablas de multiplicar y luego pone el acento en el armado de oraciones a partir de la utilización de palabras ordenadas alfabéticamente (para ello hacen uso del diccionario). Al mismo tiempo Roque dibuja. Luego hace un repaso de las tablas y finalmente busca palabras en un texto, mientras que primer grado nombra objetos que impliquen una unidad; luego pintan un racimo de uvas y por último pegan tarea en sus cuadernos. Durante el trabajo con los grados, puede apreciarse que muchos de los alumnos que no se encuentran trabajando con el docente, se levantan y pasean por el aula o se acercan a conversar con otros compañeros. Algo similar sucede cuando pasan camiones por la ruta, muchos niños se levantan de sus asientos y hacen algún comentario al respecto.

A media tarde el docente propone ir al comedor para tomar la merienda y luego de ella realizan el recreo.A lo largo de la jornada se observa que existen varios comentarios “amenazadores” por parte del docente para aquellos alumnos que no cumplen con sus tareas o que no saben los contenidos ya trabajados (en su mayoría los mismos están dirigidos hacia Yolanda). Al mismo tiempo se encuentran instancias de felicitación para aquellos que resuelven correctamente la ejercitación y varios comentarios cariñosos con diferentes alumnos.

La jornada finaliza con el toque de campana para salir a formar, pero previamente el docente da tarea para el hogar para algunos grados y hace recoger los cuadernos a algunos alumnos. Cuando propone quedarse con los cuadernos, Silvia reclama llevarse el suyo, pero él se niega.

Segmentación:

El registro fue segmentado en función básicamente de la tarea académica y queda dividido en los siguientes segmentos:- una iniciación

7 Este resumen, al igual que todos los del turno tarde, fue realizado por la Lic. Lía Alix.

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Biblioteca

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- un subsegmento A del desarrollo, centrado en la tarea de lectura comprensiva que lleva adelante 2° grado,- un subsegmento B del desarrollo, en el cual todos los grados trabajan en diferentes actividades,- recreo de media hora, luego del cual se continua con la clase sin una nueva iniciación,- un subsegmento C del desarrollo, en el que el maestro trabaja con las alumnas de 4º grado,- un subsegmento D del desarrollo, en el cual nuevamente cada grado trabaja con una consigna diferente- un subsegmento E del desarrollo, semejante al anterior- cierre.

Alumnos del turno tarde, jugando en el recreo

Perspectiva institucional:

Con respecto a la secuencia con la que se desarrollan los acontecimientos en cada tarde, la misma es similar a la de la mañana: - llegada de los alumnos de a dos o tres, a caballo en la mayoría de los casos, durante la mañana;- saludo informal al maestro (aunque éste se encuentre en el aula dando clase) y a la cocinera- los alumnos que han llegado juegan entre ellos en el patio- almuerzo de los alumnos de ambos turnos en el comedor- los alumnos que han terminado de comer salen a jugar (los más grandes se retiran)- almuerzo del maestro, la cocinera y la observadora en el comedor- a pedido del maestro, un alumno toca la campana- formación en la galería: en una fila los varones, en otra las niñas- recitado de una “oración a la bandera” diferente de la que se recita en el turno mañana, la cual expresa el sueño de “ser abanderado” en el futuro.- saludo formal del maestro, respuesta de los alumnos

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- entrada al aula: primero las niñas, detrás de ellas los varones- rezo, de pie al lado del banco.Esta secuencia se repite todas las tardes, así como el doble saludo (informal y formal).

Al igual que en el turno mañana, se destacan la presencia de la religión católica en los momentos de comer y de comenzar la tarea en el aula, y la separación por género en la formación. También en este caso se realizó un recreo fuera de lo habitual, lo cual se evidencia por el hecho de que los alumnos regresan en seguida al aula luego de tomar la merienda y es en ese momento que el maestro les dice: “Bueno, quédense un ratito en recreo”.

Perspectiva social:

La red de comunicación comienza siendo radial centrada en M con muy pocos intercambios entre alumnos en el primer segmento del desarrollo, para ir gradualmente incorporando interacciones entre alumnos y transformándose así en intercambios múltiples. Es interesante destacar que las interacciones entre alumnos comienzan siendo generalmente entre niños del mismo grado, pero a partir del subsegmento D se dan varios intercambios entre niños de diferentes grados. En el último subsegmento se observa un franco intercambio entre alumnos que desdibuja bastante la clasificación por grados.

De todos modos, en todos los segmentos se mantiene la comunicación radial centrada en M en un circuito, al que se le agrega gradualmente un segundo circuito de comunicación de intercambios múltiples. El primero se comporta como un circuito oficial, mientras que el segundo se comporta como un circuito no oficial pero de contenido escolar, en función de la tarea, en muchos casos de imitación y/o ayuda mutua entre los alumnos. Este segundo circuito es no oficial pero es permitido por M. En el primero la intervención de los alumnos se da sólo a pedido de M, mientras que en el segundo las intervenciones de los alumnos son espontáneas. Hay disyunción entre ambos circuitos.

En la gran mayoría de los casos los intercambios corresponden a comunicación verbal, de contenido escolar, en la que los alumnos son tanto receptores como emisores. El maestro, en cambio, es predominantemente emisor.

El estilo de M es alternante entre cordial y recriminatorio en algunos casos.

Con respecto a la interacción, aparecen como contenidos explícitos en los mensajes de M los de distribuir tareas (a veces por escrito), preguntar, recriminar, elogiar, amenazar, ordenar (este último en mucha mayor medida que en el turno mañana, probablemente debido a la edad de los alumnos, así como al número). En cambio, en el caso de A, el contenido explícito de sus mensajes es responder (en el circuito oficial). En el circuito paralelo, la interacción entre niños del mismo grado tiene en general el carácter de ayuda en la tarea o de imitación de un alumno a otro. También es interesante el intercambio entre grados: no sólo los niños mayores ayudan a los más pequeños en su tarea y les indican en algunos casos qué y cómo deben hacerla, sino que se da el caso de niños más pequeños que ayudan a los más grandes e incluso intervienen como mediadores ante M, explicando por qué no pudieron estudiar o por qué realizaron mal determinada tarea.

La intencionalidad en el accionar de M es el mantenimiento del orden a veces, y la instrucción en general. La intencionalidad para A es aprender.

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Las relaciones sociales promovidas por M son en general individualistas (ver actividades en la perspectiva instrumental); pero las que se establecen espontáneamente entre A en el circuito de comunicación paralelo permitido por M, son cooperativas.

Con respecto al subsistema de normas, aparecen tanto normas explícitas como implícitas (las primeras en mayor medida que en el turno mañana) y se refieren en la mayoría de los casos al trabajo pedagógico en relación con el desarrollo de la tarea, pero también aparecen algunas normas explícitas con respecto a los cuerpos (higiene) y la presencia. La gran mayoría de las normas son impuestas por M.

Aparecen dos situaciones de transgresión, ambas referidas al trabajo pedagógico y llevadas a cabo por un alumno (en un caso un niño y en el otro una niña). La primera de estas situaciones es esporádica y el maestro la controla. En el segundo caso la transgresión es bastante más persistente aunque no muy visible: se trata de una niña, 14 , que no realiza ninguna tarea y se la pasa paseando y conversando. En los hechos no parece molestar ni a los compañeros (incluso los ayuda) ni al maestro, pero de todos modos no realiza su tarea. El maestro intenta controlar mediante el señalamiento e incluso amenaza: “¿Como vas? ¿Nada? ... Se van a quedar (en la escuela) eh, tienen que terminar.” Sin embargo la alumna sigue sin hacer la tarea y cuando termina la jornada quiere llevarse el cuaderno a su casa. El maestro insiste bastante para que lo deje en la escuela, pero finalmente la niña se lo lleva sin permiso y el maestro, informado del hecho por otro niño, no le dice nada, al menos en lo que va de este día.

De todos modos, y además de lo ocurrido durante estas situaciones, el control que M ejerce en la clase es siempre fuerte, con un alto dominio de la misma. Los mecanismos de control utilizados por el maestro son los siguientes: actividades de enseñanza (M agrega permanentemente tareas para cada grado, a veces atiende a dos grados al mismo tiempo); señalamientos (ya se han mencionado antes); preguntas; distribución en el espacio; felicitaciones y retos:“Rodrigo contesta repitiendo la parte del texto que corresponde.M: ¡Muy bien! Todo está muy bien.”

“Yolanda se para y le muestra su cuaderno al maestro. M: Muy bien ubicado y ordenado. Ahora hay que resolver”

“M: (…) ¡Qué bien Nadia! (mientras mira su cuaderno)”

“M: ¿Qué pasa Yolanda que no sabes las tablas? …Hay que memorizarlas, hija, porque para toda tu vida te vana servir. Si no voy a tener que mandarle una notita a tu mamá.”

“Emilio rompió a propósito una hoja de su cuaderno. El maestro, al encontrar la hoja rota, lo reta. Emilio no contesta a las preguntas del maestro, pero un compañerito dice, en voz muy baja, que estaba mal lo que había hecho en esa hoja”

Tanto la clasificación como la enmarcación son fuertes. Hay un alto grado de asimetría y las fuentes de poder de M son la expertez, la legitimidad y la referencia.

Con respecto al liderazgo ejercido por M es de tipo directivo, instrumental, centrado en la tarea y formal. Su estilo de liderazgo se encuentra entre el autocrático con rasgos democráticos y el paternalista.

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Con respecto al subsistema de roles, se evidencian en M no sólo roles de tarea (como en el turno mañana) sino también de mantenimiento de grupo (estimulador, legislador). Lo mismo ocurre entre los alumnos.

Finalmente, con respecto a la actitud hacia la tarea, es en general comprometida en todos los actores.

Perspectiva instrumental:

Para el análisis desde esta perspectiva, y como ya se ha establecido para el turno mañana, se definirá como "Clase" a la unidad conformada por el conjunto de alumnos y maestro que comparten el espacio del aula al mismo tiempo y "grado" al conjunto de alumnos (uno o varios) que se encuentran en el mismo nivel de enseñanza. También en este turno los miembros de los diferentes "grados" interactúan entre sí y con el maestro y pueden atravesar por diferentes momentos.

En este caso, en el turno tarde, hay una clase que comprende cuatro grados, de los cuales uno (3° grado) se encuentra hoy representado por un solo alumno.

En primer lugar, desde esta perspectiva se observa una alternancia entre las subsestructuras de orden y de instrucción, con predominio de la segunda en todos los segmentos. En general el orden está en función de la instrucción.

En el desarrollo de la clase aparece completa la secuencia iniciación - desarrollo – cierre. El cierre se presentó un poco más extenso que en el turno mañana. En general predomina la tarea sobre la pretarea. Los grados más bajos presentan una pretarea más prolongada pero luego logran sostener bastante la tarea. El nivel de intervención de M es siempre sobre la tarea explícita.

La secuencia de actividades es organizada.

Con respecto a las estrategias cognitivas requeridas, las mismas varían según los momentos y los grados, pero cabe decir que se alternan las de comprensión con las de memorización y procedimiento.

El tipo de conocimiento en juego es siempre la información y las tareas tienden a ser estructuradas. El sentido del error es de déficit o equivocación. En este caso hay un buen logro del producto enunciado en todos los grados.

Con respecto a la acción docente parecería ser bastante reflexiva y muy orientada a la meta. Hay también consideración de los conocimientos previos de los alumnos.

El modelo pedagógico es heteroestructurante (pero se aprende también en gran medida observando e imitando a los compañeros) y la intervención de M es independiente de la demanda de A en la mayoría de los casos.

Las actividades son casi siempre diferentes para cada uno de los grados pero tienen la característica común de ser, independientemente del número de integrantes del grado, siempre individuales. Como ya se ha mencionado, esto promueve las relaciones sociales individualistas entre los alumnos, aunque ellos espontáneamente trabajan de manera cooperativa. Con respecto a su distribución

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espacial se alternan las que son en el pupitre con las que se desarrollan en el frente. En muchos casos cuando un grado trabaja en el pupitre el otro lo hace en el frente y viceversa.

Los contenidos son presentados a veces en forma contextualizada y otras no, pero en general aparecen de forma organizada.

Con respecto a los recursos son escasos, pero en general se usan todos los disponibles con un alto grado de eficacia.

Con respecto a la evaluación, ésta aparece de forma continua durante el proceso de enseñanza. Su contenido es siempre el aprendizaje y no aparecen evaluaciones ni del proceso grupal ni del de enseñanza. Predomina la evaluación por resultado.

Finalmente, el lugar del conocimiento en la clase es central, normalmente actualizado, y sin vigilancia epistemológica. En relación con los sujetos está cosificado y se presenta como externo.

Perspectiva psíquica:

Desde esta perspectiva se comenzará con el análisis de los significados. El significado más importante asociado a la tarea de enseñar parece ser en este turno el de distribuir tareas, ordenar y arbitrar medios, y sólo en segundo lugar el de preguntar/tomar. Entre los significados de aprender aparecen: escuchar, memorizar, recordar, responder, probar caminos, e incluso intercambiar ideas con los compañeros (implícita en el frecuente intercambio entre los alumnos que se da espontáneamente).

Con respecto al significado asociado a evaluar aparece el de controlar la memorización; mientras que el conocimiento aparece como alcanzable en la mayoría de las situaciones.

Cabría también la pregunta sobre los significados asociados a la observación misma, ya que ésta parece haber generado ansiedades persecutorias importantes durante el turno mañana. En este caso, sin embargo, la relación con la observadora y con la situación de observación en general se presentó mucho más cordial: los alumnos se acercaron espontáneamente a ella en varias oportunidades para mostrar su cuaderno o para conversar y/o preguntarle cosas. También estuvieron ausentes los comentarios del maestro. Probablemente haya influido en esta diferencia la edad de los niños por un lado y la mayor distensión del maestro y de la misma observadora por el otro.

En cuanto a la relación racionalidad – emocionalidad hay un predominio de la primera, lo cual permite la afirmación de la presencia de un grupo de trabajo. De todos modos, en la estructura desde lo inconsciente predomina la dependencia.

Con respecto a la imago del maestro que predomina parece ser en este turno la materna positiva. Por su parte, el vínculo docente - alumno parece no ser el mismo con todos los grados: con segundo grado es claramente cordial, pero con los otros grados parece más bien distante, e incluso persecutorio en algunos casos (hay alumnos que intentan evitar al maestro). Por su parte, el vínculo con el conocimiento parece ser de exterioridad.

El clima general de la clase, de todos modos, es cordial y de trabajo. Finalmente, en lo relacionado con la fantasmática de la formación, ésta parecería estar más bien relacionada con el modelado y/o con el control.

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Consideraciones generales acerca de esta clase:

La cultura extraescolar, en la cual las tareas son compartidas por personas de diferentes edades, parece entrar en conflicto con la cultura escolar en lo referente, por ejemplo a la clasificación fuerte por grados. El maestro, conocedor por origen de la cultura extraescolar, busca de todos modos imponer la clasificación por grados, probablemente por considerarla un aspecto esencial de la vida escolar. En esta articulación suya de ambas culturas es ambivalente: por momentos permite el intercambio entre alumnos de diferentes grados y por momentos no (por ejemplo si un alumno no termina su tarea).

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5.2.3 Clase nº3.

FECHA: jueves 11/5/95 TURNO: mañana(La clase del miércoles 10/5/95 no fue observada por un problema personal de la observadora que le impidió llegar hasta la escuela.)

ventanas pizarrón

puerta

Resumen de la clase

La clase dura aproximadamente 3 horas, la jornada en el aula se extiende desde las 9:10 hs. hasta las 12:05 hs. aproximadamente. Antes de iniciar la clase los alumnos toman el desayuno en el comedor (las primeras alumnas llegan a la escuela antes del desayuno).

Las alumnas de 5to. se encuentran copiando en sus cuadernos un texto de un libro, prácticamente las alumnas no son seguidas por el maestro que solo revisa su tarea una vez. Luego les pide que marquen palabras con “ge-gi”. En el caso de 6to. al inicio se produce una situación de tensión similar a la producida la clase del martes 09. Principalmente se produce por un ejercicio de repaso que el maestro pide a los alumnos que hagan en el pizarrón y estos no logran resolver en un comienzo. Esta situación generó el llanto de Inés. Esta situación de tensión es manifestada por la observadora al grupo y el maestro asegura ya haber hablado del tema con los alumnos; luego comienza a repasar él el tema. Con la nueva explicación del maestro el clima de tensión se diluye, y luego se dan mayores intercambios entre el maestro y los alumnos. También ayuda a esto ciertas bromas que hace el maestro. La única alumna que no logra superar esta tensión es Inés que llora; el maestro se acerca a ella y le habla. Un hombre se entrevista con el maestro durante unos minutos fuera del aula. Los alumnos de 6to. continúan realizando ejercicios en sus cuadernos de forma individual que el maestro les da hasta que cambia a “Ciencias Sociales” y les pide que repasen: comienzan a tomarse entre ellos contenidos de Cs. Sociales; hasta que el maestro pone fin a la actividad de 6to. al pedir que pongan en común lo trabajado.

Luego los alumnos de 6to. son divididos en dos grupos al azar por el maestro, quien les entrega un manual y una ficha con las preguntas a responder, orienta a las parejas sobre la tarea. Las alumnas de 5to. reciben también un manual para que lean sobre un tema de “Ciencias Sociales” y realicen un trabajo. Después de un tiempo el maestro propone una puesta en común de lo trabajado por 6to., momento en que se produce un malentendido en los alumnos. El maestro se retira del aula, y vuelve dando por concluida la clase mientras copia tarea en el pizarrón. Después aclara que la actividad terminó y que hablarán sobre las elecciones, pero de ello no hace mención sino que recomienda a Vanina repasar las tablas e insiste –dirigiéndose a todos- en la importancia de saber la tablas de multiplicar.

4 [] 2 []

6 [] 3 [] 7 [] 5 []

Biblioteca

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Si bien el maestro a mitad de la clase parece dar a entender que hay recreo, los alumnos no salen del aula y continúan trabajando. Durante estos minutos la cocinera toma mate y conversa con la observadora y el maestro dentro del aula.

Segmentación:

El registro fue segmentado en función básicamente de la tarea académica de los alumnos de 6° grado, por ser ésta la actividad más atendida por el maestro y, por lo tanto, la que mejor parece organizar la secuencia de acontecimientos.

De esta manera queda dividido el registro en los siguientes segmentos:- una iniciación muy breve- un subsegmento A del desarrollo, dedicado a un repaso de matemática- un subsegmento B también del desarrollo así como los siguientes, dedicado a la enseñanza de un tema nuevo de matemática - un subsegmento C, en el que se organizan grupos para un trabajo de ciencias sociales- un subsegmento D, durante el cual se realiza el trabajo en grupos- un subsegmento E, correspondiente a un recreo que se anuncia pero no se realiza, es en realidad continuación del subsegmento anterior- un subsegmento F, dedicado a la puesta en común del trabajo en grupos- y el cierre.

Perspectiva institucional:

Nuevamente, así como en el día observado con anterioridad, aparece el tema de las dos radios encendidas como elemento de comunicación entre el exterior y la comunidad a la que pertenece la escuela.

También aparecen en este día la secuencia previa al inicio de la clase propiamente dicha, el saludo y la importancia del ritual de inicio. Estos elementos ya fueron descritos en el análisis anterior.

Pero hay aspectos nuevos que es importante destacar. En primer lugar la actitud de la cocinera. Por lo visto, si bien el recreo no se realiza, esto no impide que el maestro y la cocinera (y la observadora, por estar presente) tomen mate a media mañana. También parece evidente que es ésta una actividad exclusiva de los adultos, ya que los alumnos siguen trabajando sin interrupción. La actitud de la cocinera es en este momento, así como en otros, de servicio, de estar a disposición: entra y sale del aula, en silencio, ofreciendo el mate al maestro y a la observadora:“La cocinera comienza a ir y venir desde la cocina ofreciéndole mate al maestro y a la observadora. [...] Todos están trabajando, aunque de vez en cuando se levantan y pasean. […] El maestro, la cocinera y la observadora toman mate y conversan. […]M (a los alumnos que siguen trabajando): No quisieron salir al recreo” (p.6 a 8)

También en relación con la cocina, se presenta el control por parte del sistema educativo sobre la comida que se sirve en el comedor, a través de una planilla que el maestro - director en conjunto con la cocinera deben presentar.

Otro aspecto a destacar es el interés de los alumnos, así como también del maestro y de la cocinera, por estar al corriente de los vehículos que circulan por la ruta. Es comprensible esta actitud si se piensa que por dicho camino no circula ningún vehículo de transporte público. Este hecho es la

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causa por la cual la única forma de trasladarse hasta algún sitio poblado, ya sea en caso de urgencia o en un viaje previsto, consiste en abordar algún auto o camión particular. Sin embargo, si ningún vehículo de este tipo hubiera "entrado al campo", son mínimas las probabilidades de que alguien circule en sentido contrario, es decir hacia el pueblo. Por lo tanto, el hecho de que los alumnos miren por la ventana cada vez que escuchan el ruido de un auto o camión por la ruta, más que una distracción con respecto a la clase, parece ser un signo de madurez al llevar un control que también llevan los adultos.

Finalmente, es interesante la situación que se plantea a causa de las elecciones nacionales y su influencia en el paraje. En efecto, este tipo de circunstancias suele afectar de diferente manera a casi todas las instituciones educativas, al menos en nuestro país. Pero la forma en que afecta en este caso es bastante particular ya que lo que aquí ocurre es que las clases se suspenden un día antes de las elecciones, debido al aislamiento de la comunidad, que debe trasladarse al pueblo más cercano para votar y teme no poder hacerlo en el posible caso de que la lluvia vuelva intransitable el camino. Además, como se verá, tampoco se dictará clase el día siguiente a las elecciones. Sin embargo este hecho no modificará de ninguna otra forma las actividades escolares, ya que la posibilidad de la elección para el cargo de alumno-bibliotecario no será más que una idea mencionada por el maestro pero sin realización al menos durante los días siguientes.

En otras palabras, las elecciones (un tema social de la vida cotidiana externa a la escuela y al paraje al que pertenece) afectan a la escuela en lo que se refiere al calendario de clases, pero no influyen ni modifican la enseñanza.

Perspectiva social:

En el primer segmento, es decir en la breve iniciación, la comunicación verbal es casi inexistente, ya que M informa a los alumnos el tema que se tratará a través de lo escrito en el pizarrón. (Esta forma de comunicación a través del pizarrón se repite al inicio del subsegmento C). En los subsegmentos A y B del desarrollo, la comunicación verbal es radial centrada en M, con poca participación de alumnos. En ambos casos hay un solo circuito, el oficial, y M predomina en el papel de emisor. Sin embargo hay un leve aumento de las intervenciones espontáneas de los alumnos hacia M y de los alumnos entre sí, en el subsegmento B.

En los subsegmentos C y D, correspondientes respectivamente a la preparación y realización del trabajo en grupos, hay en cambio una comunicación de intercambios múltiples, en varios circuitos de contenido escolar y con mayor participación espontánea de A.

En el subsegmento E, supuestamente correspondiente al recreo, esta comunicación se pierde y se regresa a la comunicación radial centrada en M, con escasísima participación de A y predominio de M como emisor. Finalmente en el subsegmento F, dedicado a la puesta en común, se presentan ambas situaciones, pues en presencia de M la comunicación es radial, pero en su ausencia se torna de intercambios múltiples y varios circuitos. En ambos casos la participación de alumnos es alta. Esto no ocurre en el segmento del cierre, cuando la comunicación vuelve a ser radial centrada en M primero y en la observadora después.

Con respecto al estilo de M, éste no es estereotipado, sino que va alternando entre diferentes estilos: comienza siendo distante y formal, pasa luego a ser recriminatorio con respecto a la falta de participación de A, se va haciendo gradualmente más cordial y distendido a partir del subsegmento B, para volver a ser recriminatorio en el subsegmento F, debido a un error de comprensión de una consigna por parte de los alumnos. Durante el cierre, además, aparece una actitud que he definido

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como "moralizante", debido a que el maestro realiza un largo discurso sobre la importancia del estudio de las tablas de multiplicar y su utilidad en la vida diaria. Pero es el tono, más que el contenido de esta charla, lo que parece tener el objetivo de promover en los alumnos una conducta entendida como "buena".

Coherentemente con lo antes dicho, los contenidos explícitos de los mensajes de M suelen ser los de preguntar, recriminar, ordenar, explicar. En forma coherente con estos contenidos explícitos, la intencionalidad del maestro suele alternar entre la de instrucción y la de orden. Solamente en el subsegmento B, aparece también una intencionalidad emocional positiva.

El maestro suele ser el iniciador en la interacción.

Por otra parte, el contenido explícito de los mensajes de A, son en general de preguntar y de exponer, y su intencionalidad es en general la de instrucción, aunque en el mismo subsegmento B, aparece la emocional positiva.

Las relaciones sociales suelen ser individualistas, pero en los subsegmentos en los que se prepara y realiza la tarea en grupo pasa a ser cooperativa, y así se mantiene en ausencia de M, durante el subsegmento F.

Con respecto al sistema de normas, éstas parecen explicitarse o haber sido explicitadas en algún momento en lo referido al trabajo pedagógico. Las que corresponden a las relaciones sociales, en cambio, parecen ser más bien implícitas e incorporadas por imitación de los mayores. Sin embargo hay un conjunto de normas que parecen vincularse a la vez con las relaciones entre alumnos en clase y con el trabajo pedagógico: estas normas, al parecer implícitas, permiten por ejemplo el intercambio entre alumnos en la realización de tareas en el pupitre, su entrar y salir del aula, e incluso la posibilidad de resolverle la tarea a un compañero. Este sistema de normas parece ser bastante coherente y flexible. Pero en todos los casos se trata de normas impuestas por el/los adultos.

Una excepción a lo dicho en el párrafo anterior, se presenta en la situación particular del subsegmento F. En este caso, una norma sobre el trabajo pedagógico no es suficientemente explicitada por M, a pesar de que él, al parecer, está convencido de haberlo hecho con claridad. Sin embargo la indicación no es cumplida por algunos alumnos. En este caso, la norma se torna bastante rígida, y origina cierto malestar en los alumnos que tienen que corregir su trabajo.

El maestro tiene un alto y real control de la clase. Los objetos de control son en general los conocimientos obtenidos y el desarrollo de la tarea. Los mecanismos de control suelen ser la evaluación y las actividades de enseñanza. Durante el trabajo en grupos el control disminuye, pero no desaparece. El maestro lo mantiene incluso cuando no mira o no está presente en el aula, a través del posterior control de los trabajos realizados. Los alumnos, en efecto, continúan con sus trabajos aún cuando el maestro sale del aula. Incluso cuando el maestro no regresa al aula, los alumnos le muestran sus trabajos y piden su asesoramiento yendo hasta la dirección.

Durante el cierre, aparece otro tipo de control, pero esta vez se refiere a las acciones de los alumnos del turno tarde que están en el patio. En este caso el único mecanismo utilizado por M es la mirada, pero es absolutamente efectivo.

La enmarcación es fuerte en todos los segmentos del registro. La clasificación fuerte entre contenidos de diferentes materias aparece sobre todo en el subsegmento C. Con respecto al poder,

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se observa un alto grado de asimetría entre docente y alumnos. El poder del docente de tipo experto, referencial y legítimo es aceptado por los alumnos.

El liderazgo de M es en todos los segmentos de tipo formal, centrado en la tarea y directivo, aún durante el trabajo en pequeños grupos, aunque menos en este último caso. Con respecto al estilo de liderazgo que ejerce es autocrático en tanto él decide lo que se hace, inicia, termina, determina las pautas y las normas. Aún así hay mayor participación de los alumnos que en la primera clase. En los subsegmentos D, E y F, 3 aparece como líder espontáneo de tarea, aún en presencia de M. Sin embargo esta alumna ejerce también otros roles de tarea e individuales que se mencionarán más adelante.

Entre los roles de tarea desempeñados por M, se destacan el de evaluador, inquiridor de información, registrador, informante, técnico en procedimientos y coordinador durante el trabajo en grupos. En el subsegmento B, aparece además por un momento un rol de mantenimiento del grupo: estimulador de algunos alumnos, felicitándolos o con comentarios varios:“Emilia le muestra su cuaderno al maestro. Mateo también. Ambos sonríen.M: Les dicto otra.Ellos escriben. […]M: Si... Te gusta, Mateo, a vos matemática.Mateo sonríe.M: .... y a vos Emilia.Emila: Si.” (p.4)“En una de las parejas de 6to., Emilia lee e Inés escucha. El maestro le dice a Inés que participe más, que se dividan la lectura. Inés sonríe.” (p.7)

Entre los alumnos, en cambio, además de los roles de tarea aparecen más frecuentemente que en el caso del maestro, roles de mantenimiento del grupo, en muchas oportunidades ejercidos a través de una comunicación no-verbal de gestos de afecto, de cercanía física sin palabras, de acciones muy simples compartidas (buscar un lápiz, sacarle punta, ordenarlos por color, etc.).

Entre los roles de tarea de A se destacan algunos. En el subsegmento A, 4 actúa como informante cuando ningún otro alumno participa, y en el subsegmento siguiente es acompañado en este rol por 3. En estos dos primeros subsegmentos prácticamente no aparecen otros roles de tarea desempeñados por alumnos. En cambio sí aparecen los roles de mantenimiento antes descritos y algunos roles individuales. Entre estos últimos se destacan 2 y 5 , como buscadoras de ayuda y 3 como buscadora de reconocimiento.

En los subsegmentos siguientes, junto con una mayor participación grupal, aparecen más roles de tarea en los cuales participan, prácticamente todos los alumnos menos 4 . En estos subsegmentos también aparecen roles de mantenimiento aunque en menor medida y una alumna que persiste en roles individuales (a la vez que en roles de tarea): 3 como buscadora de ayuda y de reconocimiento.

Finalmente en el subsegmento F aparece una situación que merece ser descrita en detalle. Se trata de la puesta en común sobre lo trabajado por los grupos. En ella el maestro pretende que se escriba en el pizarrón y en los cuadernos las dos preguntas resueltas por cada grupo y sus correspondientes respuestas. Sin embargo los alumnos no comprenden la consigna y cada grupo pasa a su cuaderno las preguntas resueltas por sí mismo. El grupo de 4 y 5 es el que se ve más perjudicado pues la primera pregunta del otro grupo debería haber sido escrita con anterioridad a la propia. En cambio el grupo de 2 y 3 se encontrará en ventaja puesto que cuando por fin entienda la consigna solamente le quedará por escribir en el cuaderno la pregunta del otro grupo a continuación de la propia. Frente a esta situación el maestro recrimina a los alumnos su falta de comprensión y

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demuestra cierta inflexibilidad al pretender que las preguntas y respuestas sean escritas en el cuaderno en un orden determinado. A partir de aquí el maestro se retira del aula. Esto deja a los alumnos en la situación de resolver por su cuenta el problema, tarea en la cual el grupo ayuda a 4 y a 5 . En presencia del maestro predominan los roles de tarea pero en ausencia de éste aparecen varios roles de mantenimiento de grupo con las características antes mencionadas.

Por último la actitud hacia la tarea es en general comprometida en todos los segmentos del registro, aún en los que aparece cierto nivel de ansiedad como en la situación descrita en el párrafo anterior.

Perspectiva instrumental:

Con respecto al predominio de alguna subestructura, aparecen tanto la de orden como la de instrucción, aunque en casi todos los segmentos predomina la segunda.

La secuencia de la clase es completa, aunque caracterizada por una iniciación sumamente breve, un pasaje brusco de un tema a otro y un corte también brusco en el momento del recreo. El cierre no es tan breve.

Con respecto al predominio tarea-pretarea, se verá que la pretarea inicial se continúa en el subsegmento A, no sólo por la brevedad de la iniciación, sino probablemente también por una situación de ansiedad debida a la evaluación de conocimientos que realiza M, en presencia de la observadora, lo cual genera parálisis en los alumnos. Sin embargo, todos los segmentos siguientes se caracterizan por un predominio de la tarea sobre la pretarea, aún en el conflictivo caso del subsegmento F.

En todos los casos el nivel de intervención del maestro es sobre la tarea explícita. Incluso en el caso del subsegmento A y en el cierre, en los cuales la observadora intenta conversar sobre las ansiedades del grupo en relación a su presencia, M retorna rápidamente al nivel de la tarea explícita.

La secuencia de actividades es organizada. Las estrategias cognitivas requeridas son de procedimiento para ambos grados en los subsegmentos A y B del desarrollo. En cambio en los subsegmentos siguientes se tratará de estrategias de comprensión de producto nuevo para los alumnos de 6° grado, mientras que volverá a ser de procedimiento para las de 5°. El tipo de conocimiento en juego es en todos los casos de información.

El sentido del error es de déficit en la mayoría de los casos, lo cual se pone en evidencia particularmente en los subsegmentos A y F. En cambio, en el subsegmento D, el error adquiere otro significado, cuando M retroalimenta a las alumnas de 5° grado acerca de la tarea que ellas están realizando. El modelo pedagógico es heteroestructurante e independiente de la demanda de los alumnos. La acción docente está orientada a una meta, y toma en cuenta los conocimientos previos de los alumnos.

En los subsegmentos A y B el tipo de actividades predominantes son individuales y convencionales para ambos grados. En estos subsegmento, 5° grado trabaja solo en el pupitre, y 6° grado lo hace también en el frente. Durante los siguientes subsegmentos, 5° grado realizará otra actividad con estas mismas características, pero 6° grado responderá unas preguntas divididos en pequeños grupos.

Nuevamente se observa la escasa disponibilidad de recursos pero su máximo uso.

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En los subsegmentos A y F aparecen situaciones de evaluación de aprendizajes, subordinadas a la enseñanza y principalmente por resultados obtenidos.

Los contenidos son en general presentados de forma organizada y medianamente contextualizada. Sin embargo, en el subsegmento E aparece un contenidos escolar, "el día del Himno", que surge en forma imprevista, probablemente por el recuerdo del maestro, y que queda completamente descontextualizado.

Finalmente, el conocimiento encuentra un lugar central en la clase, aunque está medianamente actualizado y sin vigilancia epistemológica. En algunos momentos la relación de A con el conocimiento es alienante y puede llegar a paralizarlos, por ejemplo en el subsegmento A, pero en general es valorizado y moviliza. De todos modos el conocimiento aparece bastante cosificado.

Perspectiva psíquica:

En los subsegmentos A y B aparecen como significados de enseñar los de preguntar / tomar / exponer, y, como contrapartida, como significados de aprender el de memorizar / recordar. Siempre en estos subsegmentos aparece como significado de evaluar el de controlar la memorización.

En los subsegmentos C y D, en cambio, aparece como significado de enseñar el de arbitrar medios. Sin embargo, entre los alumnos parece persistir el significado de aprender como "leer / copiar" (contrapartida escrita de escuchar / repetir). De esto podrían surgir los varios pedidos de indicaciones y los controles reiterados de M sobre lo que realizan los grupos: en definitiva una estructura desde lo inconsciente de fuerte dependencia que el maestro por momentos rechaza ("¿Cómo qué tenemos que hacer? Leé.") y por momentos mantiene, con sus controles periódicos, casi como si dudara de la capacidad de los alumnos para responder las preguntas por sí mismos.

De todos modos, salvo en el subsegmento A, hay un predominio de la racionalidad y del grupo de trabajo. En dicho subsegmento, en cambio, aparece en los alumnos la ansiedad persecutoria del día anteriormente observado, y el grupo se estructura desde lo inconsciente como grupo de supuesto básico de ataque - fuga. Por su parte el maestro muestra también su cuota de ansiedad y le cuesta manejar la situación y contener a los alumnos (en especial a 2 ). En este contexto el conocimiento aparece como inalcanzable y el vínculo de los sujetos con él es de exterioridad. El clima es tenso.

En el subsegmento siguiente el grupo logra controlar la ansiedad y pasa gradualmente al grupo de trabajo. En parte esto se logra con el aporte del maestro que muestra al conocimiento como alcanzable ("Es re-fácil") y estimula a algunos alumnos. De aquí en más el clima será bastante cordial y de trabajo. La imago del maestro que antes aparecía con predominio de rasgos paternos negativos, se torna ahora más bien materno positiva y el vínculo persecutorio con la observadora se hace menos evidente.

Estas características se mantienen bastante constantes en todos los subsegmentos siguientes, e incluso en el subsegmento F en el cual se presenta la situación de mal entendido de la consigna dada por el maestro. Sin embargo en este caso se ven algunas reacciones nuevas. Por un lado M proyecta en los alumnos lo negativo: "Pregunto: ¿tan mal me entendieron?". Por otro lado el vínculo docente alumnos se torna distante, distancia que además aumenta con la salida del maestro del aula. Sin embargo esta distancia no destruye la estructura dependiente.

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Algunas consideraciones generales:

Se sigue viendo en este encuentro que la "clase" integrada por los diferentes grados y M es un todo en el cual todos los alumnos interactúan entre sí correspondan al grado que correspondan. Esto se pone en evidencia también en la disposición en el espacio: mientras que en el turno tarde la disposición de los bancos refleja claramente la clasificación fuerte en grados, la distribución que establecen los alumnos de este turno al iniciar la clase no deja tan clara esta distinción, así como tampoco lo muestra la nueva distribución que se establece a partir de la propuesta de trabajo en grupos. Esto podría responder a la hipótesis ya mencionada que sugiere que la clasificación en grados no resulta espontáneamente de la cultura extraescolar, en la cual las tareas deben ser realizadas por todos y los niños se incorporan gradualmente por imitación a las tareas de los adultos. Esto también permitiría explicar la necesidad que tiene el maestro de recalcar esta clasificación cada vez que puede (en la disposición en el espacio, en el pizarrón, verbalmente).

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5.2.4 Clase N°4

FECHA: jueves 11/5/95 TURNO: tarde.

ventanas pizarrón

puerta

Resumen de la clase

Los alumnos llegan en diferentes momentos del día y se quedan en el patio realizando diferentes actividades hasta que llega la hora del almuerzo. Luego se da el inicio de la jornada con la formación y el saludo a la bandera. En la entrada al aula, los alumnos se distribuyen los cuadernos y el maestro les va escribiendo, a cada grado, tarea en el pizarrón al mismo tiempo que recorre los bancos, supervisa los cuadernos y va guiando la tarea. Los alumnos trabajan en el pizarrón o en sus cuadernos, según lo indique el maestro, mientras que éste va alternando el trabajo con cada grado, con los señalamientos individuales y las correcciones que realiza. En algún momento de la clase, el maestro acompaña la lectura de los alumnos de 2º grado, pero los alumnos se equivocan y él los corrige. Frente a la corrección ellos se quedan callados y el maestro insiste. Los alumnos intentan varias veces, pero se vuelven a equivocar y el maestro, sin señalar el error, los hace leer en voz muy alta. Repite lo mismo con los alumnos de 3º grado. Durante el recorrido por los bancos, el maestro descubre que a uno de los niños se le perdió un papel que iba en el cuaderno y se enoja con él. Además se molesta con Héctor por estar parado conversando con otros alumnos y lo señala frente a todos. La clase también encuentra un momento de tensión cuando los alumnos no logran darse cuenta de un error que el docente intenta mostrarles por medio de la asociación de palabras y la lectura de sílabas. Finalmente el maestro reta al alumno que escribió mal la palabra.

Si los alumnos finalizaron su tarea y no tienen nada que hacer, conversan entre ellos, juegan, leen revistas o escuchan lo que el docente está trabajando con otro grado.

En esta jornada el docente fomenta la gestión de aula por parte de los alumnos.

A mitad de tarde el docente invita a los alumnos a tomar la merienda, pero se queda con los alumnos de 3er grado resolviendo unas cuentas y repasando contenidos de matemática.

Al regreso continúan trabajando del mismo modo, pero sucede que en un momento el docente se retira del aula con todos los alumnos de 1º grado.

La jornada finaliza con el arrío de la bandera y el saludo.

Obs.[] 20[] 19[] 18[] 22[]

8[] 9[] 10[] 11[]

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Biblioteca

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Segmentación:

El registro fue segmentado en función básicamente de la tarea académica y quedó dividido en los siguientes segmentos:- una iniciación,- un subsegmento A del desarrollo, dedicado a actividades de matemática en todos los grados- un subsegmento B del desarrollo, en el cual 1° y 2° grado encara trabajos de lengua,- un subsegmento C del desarrollo, en el que 1er grado comienza una copia- un subsegmento D, durante el cual los alumnos de 2° grado realizan una ejercitación de lengua,- un subsegmento E, en el cual el maestro realiza un breve paseo por el patio con los alumnos de 1er grado y un cierre de la actividad con los de 2°, mientras los más grandes trabajan por su cuenta, - y un cierre muy breve para todos los alumnos.

Perspectiva institucional:

La secuencia con la que se desarrollan los acontecimientos durante esta tarde es la misma que la de la tarde anterior.

Perspectiva social:

La red de comunicación comienza siendo, en el momento de iniciación, de intercambios múltiples tanto entre alumnos del mismo grado como entre alumnos de diferentes grados y con el maestro. El circuito es oficial por momentos y no oficial en otros momentos. El contenido alterna entre el escolar y el no escolar en otros casos.

En el subsegmento A del desarrollo la comunicación continúa siendo de intercambios múltiples, aunque 4° grado se presenta aislado. El circuito es claramente oficial y el contenido es escolar aún en ausencia de M. Entre las intervenciones de los alumnos las hay espontáneas y también a pedido de M. Con respecto a la puntuación hay un equilibrio entre M y A. El estilo de M es variable según los grados: cordial con 2° y 3° grado, recriminatorio con 19 de 1° grado y distante con 4° grado. Hay un breve período en el cual el circuito oficial convive con un circuito paralelo integrado por cuatro alumnos (dos de 1° y los dos 3°) de contenido probablemente no escolar.

En el segundo subsegmento, el B, la comunicación se torna radial centrada en M en lo que respecta a los grados 2°, 3° y 4°, con escasa participación de los alumnos. Hacia el final del subsegmento, los alumnos de 1er grado establecen una comunicación de intercambios múltiples (verbal y no verbal), sin el maestro, en un circuito paralelo no oficial, pero de contenido escolar. Este circuito es en función de la tarea y es permitido por M.

En el subsegmento C, la comunicación (verbal y no verbal) establece un circuito de intercambios múltiples en el que participan muchos alumnos de todos los grados presentes. Se trata de un circuito oficial, de contenido escolar que convive con otros circuitos no oficiales pero también de contenido escolar, en función de la tarea. Las intervenciones de A son en general a pedido de M, y la puntuación también es establecida por él, pero el papel de emisor se distribuye entre los alumnos y el maestro. Su estilo, por otra parte, alterna entre recriminatorio y cordial.

En el subsegmento D, la comunicación presenta una estructura intermedia entre la de los dos subsegmentos anteriores: es predominantemente radial centrada en M, pero persisten algunos intercambios entre alumnos en un circuito paralelo, que de todos modos se inserta por momentos en

63

el radial. Nuevamente 4° grado no interviene. Hay intervenciones espontáneas de A, pero también muchas son a pedido de M. La puntuación es establecida por M, quien además predomina en el papel de emisor. Los alumnos, en cambio son por momento emisores y en otros momentos receptores.

En el último subsegmento del desarrollo, el E, la comunicación es radial centrada en la observadora primero y en M luego. En este último caso hay escasa participación de A, el circuito es oficial, de contenido escolar y la participación de los alumnos es en general a pedido de M. Esta misma red se mantiene en el cierre.

Con respecto a la interacción, aparecen como contenidos explícitos en los mensajes de M los de distribuir tareas (a veces por escrito), recordar temas tratados, ordenar, responder, explicar, felicitar, preguntar, recriminar. En cambio, en el caso de A, el contenido explícito de sus mensajes es responder, preguntar, ordenar (en el circuito oficial). En el circuito paralelo, la interacción entre niños del mismo grado tiene en general el carácter de ayuda en la tarea y en algunos casos se brinda información a un compañero del mismo o de otro grado. Nuevamente se presentan interesantes situaciones de mediación entre alumnos.

La intencionalidad en el accionar de M es el mantenimiento del orden a veces, y la instrucción en general. La intencionalidad para A es aprender.

Las relaciones sociales promovidas por M son en general individualistas (ver actividades en la perspectiva instrumental); pero las que se establecen espontáneamente entre los A en el circuito de comunicación paralelo permitido por M, son cooperativas. De todos modos se percibe cierta competencia en los alumnos de 2° grado por acaparar la atención de M, sobre todo cuando éste trabaja con los alumnos de 1er grado.

Con respecto al subsistema de normas, aparecen tanto normas explícitas como implícitas: las primeras, como ya se ha dicho, se presentan en mayor medida que en el turno mañana, y se refieren en la mayoría de los casos al trabajo pedagógico en relación con el desarrollo de la tarea y los trabajos realizados. Las normas son impuestas por M.

Hay sólo una situación de transgresión en el subsegmento D, protagonizada por un alumno, 20 , referida al trabajo pedagógico (conversa con uno y otro compañero sin dejarlos trabajar); el maestro la controla a través de señalamientos y de darle una nueva actividad.

El control que M tiene de la clase es siempre fuerte, con un alto dominio de la misma. Los mecanismos de control utilizados por el maestro son los siguientes: actividades de enseñanza (M agrega permanentemente tareas para cada grado); retos y señalamientos (ya se han mencionado antes); amenaza con la supervisora (en el subsegmento A); distribución en el espacio; evaluación. El objeto de control es en general el desarrollo de la tarea académica. Por lo general el maestro es el único que controla, pero en el subsegmento A el control parece recaer también en algunos alumnos mayores. Incluso un alumno controla el trabajo del maestro y lo corrige en voz baja. La enmarcación y la clasificación son, de todos modos, bastante fuertes. Hay un alto grado de asimetría y las fuentes de poder de M son la expertez, la legitimidad y la referencia.

Con respecto al liderazgo ejercido por M es de tipo directivo, instrumental, centrado en la tarea y formal.

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Con respecto al subsistema de roles, se evidencian en M roles de tarea (informante, dador de tarea, técnico en procedimientos, inquiridor, orientador, crítico-evaluador), de mantenimiento de grupo (estimulador) e incluso en el último subsegmento del desarrollo un rol individual (al retar a un alumno por no conocer la ortografía de un nombre propio). Entre los alumnos los roles que predominan son los de tarea (informantes, inquiridores de información, técnicos en procedimientos, críticos evaluadores). Algunos alumnos desempeñan también roles individuales, entre los que se destaca 20 como buscador de reconocimiento.

Finalmente, con respecto a la actitud hacia la tarea, es en general comprometida en todos los actores.

Perspectiva instrumental:

En primer lugar, desde esta perspectiva se observa una alternancia entre las subsestructuras de orden y de instrucción, con predominio de la segunda en todos los segmentos. En general el orden está en función de la instrucción.

En el desarrollo de la clase aparece completa la secuencia iniciación - desarrollo – cierre aunque este último se presentó sumamente breve. En la iniciación predomina la pre-tarea en todos los grados. En el desarrollo, en cambio, predomina la tarea por sobre la pre-tarea, aunque hay subsegmentos en los que algún grado permanece sin tarea (como en espera): 3° grado en el subsegmento C y 4° grado en el subsegmento D. En el cierre no hay proyecto, pero es de destacar que el abandono de la tarea también es “escalonado”: primero termina 2° grado, luego 1°, y por último 3° y 4°. El nivel de intervención del M es siempre sobre la tarea explícita.

La secuencia de actividades es organizada.

Con respecto a las estrategias cognitivas requeridas, las mismas varían según los momentos y los grados, pero predominan las de memorización y procedimiento.

El tipo de conocimiento en juego es siempre la información y las tareas tienden a ser estructuradas. El sentido del error es por lo general de déficit o equivocación:“El maestro dicta una segunda oración. Roque escribe Celestino con “s”.M: Pero hay algo que importa más que escribir la palabra completa, Roque.Roque no encuentra el error. El maestro trata de relacionar el nombre Celestino con la palabra “Celeste”. Los alumnos siguen sin encontrar el error. El maestro escribe en el pizarrón las sílabas: “ca, co y cu”. Les pide a los chicos de 2° que las lean […]. El maestro pide silencio. Luego les hace leer a Roque y a Marcos “ce”, “ci”. Después le pide a Roque que lea en voz alta la oración que escribió. Roque lee y todos escuchan en silencio pero él no se da cuenta del error. El clima de la clase se pone tenso. El maestro le pide a Marcos que lea la oración. Luego lo reta a Roque porque escribió Celestino con “s”. Roque corrige y el maestro lo manda a su banco a copiar la oración en el cuaderno.” En la mayoría de los casos hay un buen logro del producto enunciado, pero en el último subsegmento del desarrollo aparece un producto que parece ser vivido por el maestro como no logrado, lo cual genera una situación de bastante enojo.

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Con respecto a la acción docente parecería ser bastante reflexiva y muy orientada a la meta. Hay también, en ocasiones, consideración de los conocimientos previos de los alumnos.

El modelo pedagógico es heteroestructurante (pero se aprende también en gran medida observando e imitando a los compañeros) y la intervención de M es independiente de la demanda de A en la mayoría de los casos.

Las actividades son casi siempre diferentes para cada uno de los grados. En general son individuales, pero se presentan algunas colectivas (lectura en voz alta). Como ya se ha mencionado, esto promueve las relaciones sociales individualistas entre los alumnos, aunque ellos espontáneamente trabajan de manera cooperativa. Con respecto a su distribución espacial se alternan las que son en el pupitre con las que se desarrollan en el frente. En muchos casos cuando un grado trabaja en el pupitre el otro lo hace en el frente y viceversa. Concretamente las actividades que aparecen en esta clase son: de copia, ejercitación, lectura en voz alta, dictado y resolución de problemas. El maestro y los alumnos de 1er grado salen un breve lapso del aula para observar algo en el patio.

Los contenidos son presentados a veces en forma contextualizada y otras no, pero en general aparecen de forma organizada.

Los recursos son escasos y se usan todos los disponibles con un alto grado de eficacia. Es destacable que la mayoría de los recursos son provistos a los alumnos por la misma escuela.

Con respecto a la evaluación, ésta aparece de forma continua durante el proceso de enseñanza. Su contenido es siempre el aprendizaje y no aparecen evaluaciones ni del proceso grupal ni del de enseñanza. Se evalúa tanto el proceso como el resultado del trabajo.

Y finalmente el lugar del conocimiento en la clase es central, normalmente actualizado, y sin vigilancia epistemológica. En relación con los sujetos está cosificado y se presenta como externo.

Perspectiva psíquica:

Desde esta perspectiva se comenzará con el análisis de los significados. Los significados asociados a la tarea de enseñar parecen ser los de distribuir tareas, ordenar / arbitrar medios / controlar, explicar y preguntar / tomar. Entre los significados de aprender aparecen: escuchar, repetir, memorizar, recordar, responder y, en menor medida, probar caminos. De todos modos permanece presente la posibilidad de intercambiar ideas con los compañeros (implícita en el frecuente intercambio entre los alumnos que se da espontáneamente).

Con respecto al significado asociado a evaluar aparece el de controlar la memorización. El conocimiento, por su parte, aparece como alcanzable en la mayoría de las situaciones, aunque en algunos momentos puntuales (en particular el final del subsegmento E del desarrollo) sea probablemente vivido como inalcanzable por algunos alumnos.

En cuanto a la relación racionalidad – emocionalidad hay un predominio de la primera, lo cual permite la afirmación de la presencia de un grupo de trabajo. De todos modos, en la estructura desde lo inconsciente predomina la dependencia.

Con respecto a la imago del maestro que predomina parece ser en este caso la paterna positiva, que se vuelve negativa en la última parte del subsegmento E. Por su parte, el vínculo docente - alumno

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parece no ser el mismo con todos los grados: con segundo grado es claramente cordial, pero con los otros grados parece más bien distante, e incluso persecutorio en algunos casos en los que algunos alumnos intentan evitar al maestro. Por su parte, el vínculo con el conocimiento parece ser de exterioridad en todos los casos.

El clima general de la clase, de todos modos, es cordial y de trabajo, en todos los subsegmentos menos en el último.

Consideraciones generales acerca de esta clase:

Resultan dignas de destacar las situaciones de mediación presentes en el aula: no sólo M es mediador entre los alumnos y el conocimiento, sino que hay numerosas oportunidades en que los mismos alumnos actúan como mediadores ya sea entre otros alumnos y el conocimiento, ya sea entre algún alumno y el maestro. Por ejemplo: 10 , alumno de 3° grado actúa como mediador entre su compañero 11 y el conocimiento,

cuando le explica en qué se equivocó al resolver la resta de un problema, 18 , alumna de 1er grado, es mediadora entre su compañerita 22 y el maestro, cuando la toma

de la mano y la acompaña hasta la puerta:“Maestro: ¿Ya escribieron? Primer grado se viene al lado de la puerta, vamos a salir un ratito del aula.Héctor8: Ya escribimos todo, señor.Maestro: ¿Vamos los de primerito?Héctor, Emilio y Marta se paran, van hasta la puerta y esperan en fila al maestro. Luisa se queda trabajando en su banco. El maestro se acerca a la puerta.Maestro: Vení, Luisa.Marta sale de la fila, va hasta el banco de Luisa, la toma de la mano y la lleva a la fila que estaba junto a la puerta esperándola. El maestro con los alumnos de primer grado salen del aula. Los demás niños siguen trabajando, algunos en silencio y otros conversando entre sí o con la observadora.”

8

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5.2.5 Clase N° 5

FECHA: martes 16/5/95 TURNO: mañana

Cabe consignar que el viernes 12/5/95 no se dictó clase ni tampoco funcionó el comedor escolar debido a que las familias de varios alumnos debían trasladarse hasta el pueblo para estar seguros de poder votar aun en el caso de que las lluvias no permitieran transitar por la ruta.De manera semejante, el lunes 15/5/95 se brindó el servicio de comedor pero no hubo clases, debido al hecho de que el maestro había sido presidente de mesa durante el comicio y lograría llegar a la escuela recién en horas de la tarde.

ventanas pizarrón

puerta

Resumen de la clase

La clase dura más de 2 horas con 15 minutos, la jornada en el aula se extienden desde las 9:15 hs. hasta las 11:30 hs. Luego los alumnos trabajan en la huerta. A lo largo de la jornada no hubo tiempo de recreo o juego. Este día se encuentran también presentes la cocinera y un muchacho que realizara trabajos en el edificio escolar.

Luego de los rituales de entrada el maestro supervisa cuadernos y evalúa a los alumnos de 6to. grado en conocimientos de matemática, para ello los hace pasar al pizarrón. El maestro corrige errores en los cuadernos de las alumnas de 5to. grado.

Luego comienzan con la lectura de un texto en voz alta por todos los alumnos (este texto es una fotocopia que el maestro les da). Luego les alcanza diccionarios a los alumnos de 6to. y les pide que busquen todas las palabras que desconozcan, mientras las alumnas de 5to. grado pasan al pizarrón para un dictado de palabras y oraciones. Una vez terminado esto, el maestro continúa supervisando el trabajo de los alumnos de 6to. y responde a consultas de estos alumnos; todos se encuentran trabajando.

El maestro hace pasar a alumnos de 6to. al pizarrón para que escriban sinónimos, a pesar de que quiere dar una nueva consigna a 5to. continúa con la atención puesta en los alumnos de 6to. y la búsqueda de sinónimos y familias de palabras. Finalmente el maestro trabaja con las alumnas de 5to. con palabras con la letra g-; después de una breve explicación les da como consigna silabear palabras. Mientras todos trabajan transcurre la teatralización del maestro de enchufar a los alumnos de 6to. que continúan trabajando con sinónimos, para incentivarlos. Las alumnas de 5to. reciben después una nueva consigna para lo cual usan el libro de lectura que buscan en la biblioteca de la escuela.

Finalmente los alumnos terminan sus tareas y luego de copiar la fecha y el título escrito por el maestro en el pizarrón, salen de aula a trabajar en la huerta junto con el maestro

4 [] 5 [] 2 []

7 [] 6[] 3 []

Obs. []

Biblioteca

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Segmentación:

El registro fue segmentado en función de la tarea académica de cada grado más atendida por el maestro. De esta manera queda dividido de la siguiente manera:- una iniciación muy breve- un subsegmento A del desarrollo (como los siguientes), dedicado a la corrección y al repaso para ambos grados- un subsegmento B, en el que se desarrolla una tarea de lengua con 6° grado- un subsegmento C, centrado en una tarea de lengua de 5° grado- un subsegmento D, centrado en la corrección del trabajo anterior y un nuevo trabajo de lengua para 6° grado- un subsegmento E, en el que se da una consigna a las alumnas de 5° grado- un subsegmento F, en el que se trabaja con sinónimos en 6° grado mientras las alumnas de 5° grado resuelven su tarea- un muy breve segmento de cierre del trabajo en el aula- y un segmento referido a las tareas de la huerta escolar.

La clase de “huerta escolar”

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Perspectiva institucional:

Previo al inicio del día escolar en sí, y con referencia a la falta de dictado de clases durante los dos días anteriores, llama la atención la fuerte influencia que el clima y la naturaleza en general ejercen sobre la vida escolar y extraescolar. Podría pensarse que la relación entre la escuela (como institución propia del ser humano) y el medio natural es aquí más directa que en un medio urbano, por lo que los cambios la afectan más.

Ya con referencia a este día, se repiten sin mayores modificaciones los rituales de la secuencia de saludos previo al inicio de la clase, así como el tema de las dos radios encendidas como canal de comunicación con el exterior. Pero además aparece en este registro una nueva mención al tema del desperfecto de la radio rural, que afecta también a otros aparatos de la zona. Este tema es mencionado en varias oportunidades por el maestro a lo largo del registro, lo cual parece indicar que es un problema que lo preocupa bastante.

Otra vinculación entre escuela y comunidad se observa en relación al hecho de que la primera es, entre otras tantas cosas, fuente de trabajo para algunas personas de la comunidad.

Ya en relación a las tareas propiamente escolares del maestro, aparece la necesidad de dedicar cada minuto libre a la confección de planillas y otras tareas administrativas requeridas por el sistema educativo y que se suman a las propiamente didácticas y de atención de las necesidades de los alumnos y de la comunidad.

Finalmente, también se repiten otros aspectos ya mencionados en los análisis anteriores, tales como el control de los vehículos que circulan por la ruta y el momento del mate a media mañana.

Perspectiva social:

Con respecto a la comunicación verbal, hay características comunes en los sucesivos segmentos. En general es radial, centrada en M, cuando éste está presente. En cambio es de intercambios múltiples en su ausencia. Sin embargo es necesario destacar que, aun en estos casos, el contenido de la misma es en la mayoría de los casos de tipo escolar y en función de la tarea. A este respecto, el subsegmento F se destaca por ser el que mayor número de intercambios entre alumnos registra. También cabe destacar que los intercambios entre los alumnos, ya sea que se den en presencia o en ausencia del maestro, muchas veces son a través de una comunicación no verbal o verbal en voz muy baja.

En muchos casos, aunque no siempre, el maestro es predominantemente emisor, mientras que los alumnos son receptores. Ellos en general participan a pedido de M, a menos que pidan alguna aclaración o hagan alguna pregunta.

El estilo de M no es estereotipado, sino que alterna entre la ironía (por ejemplo en el subsegmento A), la recriminación (subsegmento D), y la mayor o menor distancia afectiva. En el subsegmento F llega a ser cordial.

Con respecto a la interacción, aparecen como contenidos explícitos de los mensajes de M los de ordenar, preguntar y explicar. En coherencia con esto, su intencionalidad suele ser la de instrucción

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y, en menor medida, la de orden. En los subsegmentos D y F aparece también una intencionalidad emocional positiva. La intencionalidad de A, es en general la de instrucción.

Las relaciones sociales favorecidas por las actividades propuestas por M son en la mayoría de los casos individualistas. Sin embargo aparecen en varios segmentos relaciones sociales de tipo cooperativas entre los alumnos que son permitidas por M:“Inés se para y se acerca al banco de Vanina para mirar lo que ella está haciendo. Luego también se para Emilia y se acerca al banco de Vanina, mientras que Inés se pasa al banco de Rosa. Emilia le muestra a Vanina algunas palabras del libro.” ( p.10)

Con respecto al sistema de normas, aparece la explicitación de una norma sobre aspectos institucionales en el subsegmento B, norma que se verificará en el futuro como flexible (sobre la acreditación de escolaridad de 1 ). Por otro lado, en los subsegmentos D y F, se explicitan algunas normas sobre el trabajo pedagógico. En ambos casos el origen de las normas es impuesto.

En general las normas no se transgreden (salvo en el segmento "huerta", cuando 4 persiste en abandonar la tarea) y el maestro sostiene un control bastante fuerte y exitoso en el dominio de la clase. En general son objeto de control los conocimientos obtenidos y los trabajos realizados. Los mecanismos de control varían en los diferentes subsegmentos: en algunos son las mismas actividades de enseñanza, en otros la distribución en el espacio, la ironía, la distancia afectiva o algún señalamiento:“Rosa y Vanina comienzan a escribir.M: ¿Con qué se inicia una oración?Rosa (borrando): Con mayúscula.” (p.5)

“M: Chicos, no se coman letras o sílabas. ¿Leen lo que escriben ustedes?” (p.6)

“El maestro va pasando por los bancos y va mirando cómo trabajan.M (a Viviana): ¿Eso vas a buscar? ¿Antes sabes todo, todo?Viviana: Si.Entonces el maestro le pregunta si conoce el significado de algunas palabras que va nombrando y que, en el texto, aparecen antes que la palabra que ella había elegido. Luego mira el cuaderno de Emilia.” (p.4)

“Emila lee, el maestro mira el cuaderno de Inés.M (a Inés): ¿Cómo “caito” en vez de “cachito”?Inés sonríe y borra para corregir.” (p.10)

La enmarcación es fuerte, aunque se debilita un poco en algunos subsegmentos, sobre todo hacia el final del registro.

Hay una fuerte clasificación entre docente y alumnos (aunque en el subsegmento A, 3 asume el rol de informante a sus pares). También hay una clasificación fuerte entre los dos grados, por ejemplo en los subsegmentos C, E y F (aunque en este último subsegmento se debilita hacia el final). También aparece una clasificación fuerte entre adultos y niños, y entre contenidos de diferentes áreas. Finalmente aparece también la actividad de "huerta" claramente diferenciada de las actividades de aula: se realiza en un espacio completamente diferente (afuera, en un sector del recinto que no pertenece ni al patio ni a otra actividad), las interacciones son diferentes puesto que todos tienen intercambios con todos, el maestro, aunque conserva un lugar diferenciado de saber, es uno más en las labores.

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Con respecto al poder, en todos los segmentos hay una marcada asimetría. Las fuentes de poder de M también son variadas: desde las recompensas y castigos (representados por los retos o elogios) en el subsegmento A, hasta la expertez, la legitimidad y la referencia en la mayoría de los subsegmentos siguientes:“El maestro felicita a Inés porque encontró una determinada palabra en el diccionario más gordo.M (agrega): No es fácil en ese diccionario.” (p.8)

“Luego les pide que repitan la definición de sinónimo. Todos los chicos la dicen en voz alta y clara. El maestro los felicita.” ( p.9).

“M.: (con ironía) Un ensueño, Vivi, lo que hiciste. Viviana borra y vuelve a empezar. [...] Mientras, Viviana sigue intentando con la clasificación, sin lograr hacerlo correctamente, el maestro les dicta a los otros tres una fracción diferente a cada uno para que la pasen a número mixto. Luego, enojado, le explica a Viviana cómo clasificar correctamente sus fracciones.” (p.2)

El liderazgo de M es instrumental, directivo y formal. Parece más bien de tipo paternalista, ya que en general se sustenta más en el poder legítimo que en la coerción.

Los roles ejercidos por M son mayoritariamente de tarea (como inquiridor, dador de información o coordinador), aunque a veces aparece también algún rol de mantenimiento (estimulador) en mayor medida que en los registros anteriores.

Con respecto a los roles desempeñados por A, también predominan los de tarea (informantes de algún compañero, opinantes, atender cuestiones materiales), y también aparecen algunos roles de mantenimiento y, en menor medida que en los registros anteriores, roles individuales.

La actitud hacia la tarea es en casi todos los segmentos comprometida.

Perspectiva instrumental:

Con respecto a las subestructuras, en general predomina la de instrucción, aunque aparece también la de orden como su subordinada.

El desarrollo de la clase es completo aunque caracterizado por una iniciación y un cierre muy breves. En general, salvo en estos dos segmentos, hay un predominio de la tarea sobre la pretarea en todos los subsegmentos del desarrollo. El nivel de intervención de M es casi siempre sobre la tarea explícita.

La secuencia de actividades es siempre organizada, menos en el subsegmento D, en el cual es un poco más improvisada y adecuada a la demanda de los alumnos.

El maestro parece organizar la clase en el multigrado de forma tal de dedicarse un tiempo definido a cada grado. Además verbaliza en voz alta a la clase a qué grado se va a dedicar en cada momento:“Luego les dice que sigan leyendo el texto y relacionando el significado de las palabras, porque él se va a trabajar con 5to. Los alumnos de 6to. grado se quedan leyendo en voz baja.” (p.8)

Sin embargo, estas aclaraciones que verbaliza el maestro no asegura el que se puedan presentar algunas confusiones en los alumnos:“M: Bueno, ¿vamos al cuaderno? Pusimos “lenguaje” [...]

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Rosa pregunta si ellas también tienen que escribir “lenguaje”.M: No, los de 6to. copian el título. ( p.8)

Las estrategias cognitivas en juego son casi siempre de memorización o de procedimiento. Sin embargo en el subsegmento D aparece una propuesta para 6° grado que requiere de estrategias de comprensión, ya que se trata de elegir la definición adecuada de una palabra en relación al contexto en el cual es usada.

El tipo de conocimiento en juego es prácticamente siempre de información. La tarea es en la mayoría de los casos estructurada, aunque aparece en oportunidades alguna tarea semi-estructurada (subsegmento A).

El sentido del error es muchas veces de déficit, pero aparecen algunas situaciones en las cuales el error adquiere carácter constructivo (subsegmento C). El producto enunciado se logra en muchos casos.

El modelo pedagógico es en general heteroestructurante; en muchos casos, un alumno parece aprender de otro o de M por observación e imitación de sus acciones (subsegmentos D y "huerta").

Con respecto a las actividades propuestas por el maestro, suelen ser individuales, alternando el frente y el pupitre (a veces un grado en el frente mientras el otro trabaja en el pupitre).

Los recursos de los cuales se dispone son escasos: no hay suficiente cantidad de diccionarios de mediana dificultad como para que trabajen todos los alumnos. Sin embargo su utilización es de máxima eficacia: un alumno trabajará con un diccionario de sinónimos y otro con un diccionario muy gordo, que luego circulará entre otros alumnos.

El lugar de la evaluación suele ser subordinado a la enseñanza, e incluso el valor que se adjudica es el de enseñanza en algunos casos (subsegmento D). En todos los casos lo que se evalúa son los aprendizajes.

El conocimiento tiene un lugar central en la clase, aunque no suele haber vigilancia epistemológica. De todos modos es dominado por el docente. En general es bastante cosificado, pero en el subsegmento D los es un poco menos. En el segmento "huerta" el conocimiento se vincula fuertemente con un saber-hacer, más que con un saber.

Perspectiva psíquica:

Con respecto a los significados, se observa que el de enseñar se vincula bastante con preguntar y exponer, o con ordenar y controlar. En relación con esto, los significados de aprender que aparecen suelen ser los de escuchar, memorizar y recordar. Así, evaluar parece asociado también con el control de la memorización. Pero el significado de conocimiento es siempre el de alcanzable, aún cuando lo sea con cierto esfuerzo (subsegmento D). Finalmente el vínculo D-A-C, suele ser dual.

Sin embargo en los subsegmentos D y F aparecen situaciones en las cuales parte de estos aspectos cambian. Se trata, como ya se ha dicho, de la actividad de deducir cuál es la definición adecuada de una palabra, según el contexto en el cual es usada, y de la búsqueda de sinónimos (con diccionarios comunes) respectivamente. En estos casos, el significado de aprender parece más vinculado al de "descubrir" y probar caminos de apropiación, y el vínculo D-A-C parece más mediado.

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Pasando a otros aspectos, en todos los segmentos hay un predominio de la racionalidad y del grupo de trabajo, aún en el subsegmento A, en el cual hay un mayor nivel de ansiedad. De todos modos, la dependencia del docente es siempre bastante alta, y favorecida por él.

En la imago del maestro predominan los aspectos positivos, en general vinculados a la figura paterna, pero también, a veces, a la materna.

Los niveles de ansiedad tanto de M como de A son notablemente más bajos que en las dos clases anteriores. El vínculo D-A sigue siendo en general distante, aunque va perdiendo distancia a medida que se suceden los subsegmentos. También el carácter persecutorio del vínculo con la observadora disminuye. El clima de la clase es en general de trabajo.

Consideraciones generales acerca de esta clase:

Siendo que el clima general del encuentro ha sido notablemente más distendido que en las clases anteriores, el grupo ha podido trabajar mucho más y la observación aporta más elementos de interés.

En particular llaman la atención los subsegmentos D y F, en los cuales el desarrollo de la tarea es menos estructurado y requiere de estrategias cognitivas algo superiores. Además, a diferencia de lo que ocurre en la primera clase observada, el grado de logro en estos dos subsegmentos es alto. La aparición de este tipo de tareas hace pensar en la posibilidad de que éstas sean más comunes en las situaciones normales de aula sin la presencia de la observadora, de lo que aparecen en el registro. Esta posibilidad parece apoyada también por el éxito obtenido en las mismas y por la normalidad con la que fueron enfrentadas por los alumnos. (A diferencia de lo que ocurre cuando deben trabajar en grupos: no hay un buen nivel de logro, y se produce cierto desconcierto entre los alumnos).

Otro elemento de análisis que surge del registro es el relacionado con las exigencias del trabajo docente en una escuela de estas características. En efecto se puede apreciar que las características de multidimensionalidad y simultaneidad, entre las mencionadas por W. Doyle como rasgos propios del ambiente áulico, se ven en estas circunstancias aumentadas enormemente por la simultaneidad de grados.

Según Doyle, los docentes suelen desarrollar estrategias para hacer frente a estas dificultades, como por ejemplo las que intentan reducir las complejidades o la habilidad para agrupar eventos en unidades más amplias. En este sentido es posible pensar que la automatización de respuestas frente a algunas circunstancias, se encuentre asociada a la posibilidad de responder de manera flexible a otras.

En el caso de esta clase, estas características pueden explicar algunos resultados del análisis. Por un lado la frecuencia con que el maestro recurre a la clasificación por grados, puede vincularse a esa necesidad de agrupar eventos. Por otro lado, la combinación de trabajos convencionales en un grado (en general el que trabaja solo) con trabajos que exigen estrategias menos estandarizadas en el otro, podría responder a la necesidad de automatizar determinadas respuestas, para poder responder flexiblemente a otras situaciones.

Cabe recalcar que a las exigencias áulicas hay que agregarle en este caso la multiplicidad de tareas extra-aula que debe atender el maestro, como las propias del rol directivo, las administrativas y las relacionadas con las necesidades de la comunidad.

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5.2.6 Clase N° 6

FECHA: martes 16/5/95 TURNO: tarde.

Todos los alumnos del turno tarde están presentes, y se ubican en el espacio en filas por grados al igual que los días anteriores.

Resumen de la clase

La jornada escolar del turno tarde comienza con una clase de catecismo a la que no asisten todos los alumnos (1º y 2º grado juegan en el patio). Al terminar catequesis, el docente propone formarse para realizar la ceremonia a la bandera, luego ingresan al aula y rezan. Este día regresa a clase Tito que había estado varios días ausente.

Al comienzo de la clase se hacen presentes unos padres a los que el docente les solicita que lo esperen. Luego comienza a dar tarea a los diferentes grados: comienza por 2º, dándoles tarea de matemática en el pizarrón y luego sigue con 4º con tarea de lengua. A medida que el docente escribe en el pizarrón los alumnos copian. A lo largo de toda la clase el docente va alternando las actividades: por momentos da tarea en el pizarrón, en otros momentos pasa banco por banco controlando lo que están haciendo, los cuadernos y corrigiéndolos; también llama la atención a aquellos que están distraídos, hablando con otros o que no hacen la tarea, y solicita que se ayuden entre ellos o que reciten (por ejemplo las tablas) en voz alta. Es a media hora de haber comenzado la clase que el docente les propone ir a merendar y retomar la tarea luego.

Al finalizar la clase el docente les da tarea para el hogar a algunos de los niños.

Los alumnos, por su parte, copian la tarea del pizarrón, corrigen lo que el docente les solicita, se ayudan entre ellos y también charlan o juegan acercándose a los bancos de los compañeros.

Es con Rodrigo con quien se produce una situación particular porque, frente a una corrección que le indica el docente, éste se enoja y rezonga negándose a hacer lo que el maestro le ha pedido, al mismo tiempo que en actos lo realiza.

Durante esta clase, el maestro ha salido varias veces del aula: para atender a los padres, para encerrar al chancho, para hablar con alguien (por ejemplo la catequista) o ir a buscar algo.

Segmentación:

Dada la multiplicidad de tareas es sumamente difícil realizar una segmentación del registro que no sea totalmente arbitraria. El criterio que se ha seguido en este caso, más que el predominio de la tarea de un grado como en otras ocasiones, ha sido la interrelación de las tareas de todos los grados, en conjunto con el clima de la clase y algunos rasgos de la interacción. En función de estos criterios, se dividió el encuentro en los siguientes subsegmentos:- una iniciación muy breve, en la que todos los grados se encuentran en pre-tarea;- un primer subsegmento A del desarrollo, en el cual el maestro distribuye tarea a para 2° y 4°

grado (3° grado continua con una tarea que parece venir asignada desde la clase anterior);- un breve recreo en el que se interrumpe la tarea;- un subsegmento B del desarrollo, en el que se asigna tarea a 1er grado mientras que los demás

grados continúan con los trabajos ya iniciados;

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- un subsegmento C, en el cual todo parece estar centrado en las tablas de multiplicar que no recuerdan las alumnas de 4° grado;

- un subsegmento D, en el que se distiende en parte el clima tenso producido en el subsegmento anterior, y

- un segmento de cierre, muy breve, en el cual el maestro controla lo realizado por cada grado y se pasa al ritual de despedida.

Perspectiva institucional:

Con respecto a la secuencia con la que se desarrollan los acontecimientos durante esta tarde, es similar a la de la tarde anterior, con la diferencia que comienza media hora más tarde que ésta y más de una hora más tarde que la primera clase observada en este turno, debido probablemente a la clase de catequesis que una joven del paraje dicta en la misma aula.

Con respecto al ritual de comienzo de la jornada escolar (saludo formal, bandera y rezo) no se hallan diferencias significativas con respecto a lo ocurrido en días anteriores.

Sí, en cambio, se presenta una subsiguiente interrupción de la clase, debido a la llegada de los padres de una alumna del turno mañana, los cuales le dicen al maestro que el aparato de radio que este último trajo desde el pueblo no es el que ellos habían mandado a arreglar.

En primer lugar cabe destacar que, aunque probablemente en otro contexto sería inaceptable que los padres de un alumno interrumpan sin más la clase por una cuestión que podría caratularse de personal, es comprensible en este contexto de íntima necesidad mutua debida al aislamiento, el que el maestro no deje de atender a ningún padre, sea cual fuere el momento en el que éste se presente. Esto es lo que el maestro hace, pero les pide conversar más tarde sobre el hecho, cosa que se realiza en el recreo. Es significativo, de todos modos el hecho de que, en general, el recreo no se realiza y, en cambio, en este caso sí se hace y es entonces éste el momento en el cual el maestro y estos padres conversan. Es también, de paso, el momento en el que les pide que firmen la lista de alimentos que se consumen en el comedor: probablemente esto corresponda a la necesidad de que un tercero avale con su firma cuestiones administrativas que, de otro modo, recaerían exclusivamente sobre el maestro y la cocinera.

También merece ser destacado el tema que convoca a estos padres y al maestro: un aparato de radio que funciona mal. En efecto, para las familias del paraje implica toda una dificultad el movilizarse hasta el pueblo más cercano, mientras que el maestro, por vivir allí, lo hace todas las semanas. De esta manera él cumple también el rol de llevar y traer objetos de primera necesidad como lo es en este caso la radio que estaba rota y debe ser reparada. Se transforma ésta, entonces, en otra de las tantas maneras en las que el maestro cumple la función de nexo entre el mundo íntimo del paraje y sus problemas, y el mundo exterior.

Perspectiva social:

La red de comunicación comienza siendo, en el momento del desarrollo, subsegmento A, de intercambios múltiples tanto entre alumnos del mismo grado como entre alumnos de diferentes grados y con el maestro. Hay dos circuitos: uno radial, centrado en M, oficial y otro de intercambios múltiples, no oficial. Ambos son predominantemente de contenido escolar, y, por momentos se integran. La puntuación en el circuito oficial es establecida por M, y la participación de A es alta, en general a pedido de M, pero a veces también espontánea. Hay también comunicación digital por

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escrito: la asignación de tareas es en muchos casos escrita directamente por el maestro en el pizarrón, sin ningún tipo de indicación oral.

En el subsegmento B del desarrollo, después del recreo, la comunicación comienza siendo marcadamente radial centrada en M, con muy pocos intercambios no verbales entre A, en un circuito único, oficial, de contenido escolar. Las intervenciones de A son a pedido de M. En ausencia del maestro se dan algunos intercambios entre A que se suspenden a su regreso. La puntuación es establecida por M, quien, tanto en este subsegmento como en el anterior, es predominantemente emisor. Los A son tanto emisores como receptores.

En el subsegmento C, la comunicación (verbal y no verbal) continúa dándose en un circuito radial, único, oficial, de contenido escolar, sin intercambios verbales entre A y con intervenciones de A sólo a pedido de M, quien predomina en el papel de emisor, mientras que los alumnos predominan en el de receptores. Esta situación continúa en el subsegmento D y en el cierre.

El estilo de mensajes de M es distante y recriminatorio a lo largo de toda la clase.

Con respecto a la interacción, aparecen como contenidos explícitos en los mensajes de M los de asignar tareas (a veces por escrito), informar, ordenar, felicitar, preguntar, recriminar y, sólo en el subsegmento C, amenazar. En cambio, en el caso de A, los contenidos explícitos de sus mensajes son: responder (en general en el circuito oficial) e informar (a los compañeros, en el circuito paralelo, cuando éste se presenta).

La intencionalidad en el accionar de M es el mantenimiento del orden a veces, y la instrucción en general. La intencionalidad para A es aprender, aunque algunas pocas veces también el mantener el orden.

Se analizarán las relaciones sociales que se establecen, en conjunto con el sistema de normas, puesto que se considera que ambas se encuentran, en este caso, íntimamente relacionadas. En efecto, en el primer subsegmento, la situación entre los alumnos es espontáneamente cooperativa, mientras que M promueve las relaciones sociales individualistas con su asignación de tareas. En el inicio del subsegmento B, M explícitamente enuncia una norma: “Cada uno trabaja en lo suyo”, razón por la cual los alumnos sólo se ayudan entre sí en ausencia de M, y casi como una transgresión:“El maestro sale del aula. Marcos, Héctor y Nadia se paran y se acercan a los chicos de 2° grado. Nadia ayuda a Camila. Marcos ayuda a Roberto. Héctor está parado al lado del banco de Rodrigo y mira lo que él hace. Regresa el maestro.Héctor: Ya terminamos, señor.”

Es importante destacar en este caso que, mientras que Marcos, 10 , y Nadia, 8 , pertenecen a grados más altos que 2° (3° y 4° grado respectivamente), Héctor, 20 , es un alumno repitente de 1° grado, y aún así proporciona apoyo en este caso afectivo a Rodrigo, 15 . Además, es Héctor el que rápidamente encuentra la excusa adecuada ante el maestro, cuando este último regresa.

En otra oportunidad, hacia el final del subsegmento C, y como última alternativa ante una situación de bloqueo de la alumna 9 quien no lograba resolver una tarea al parecer muy simple, una compañera, 8 , la ayuda en presencia del maestro y recibe una felicitación por parte de él. Finalmente, en el subsegmento D, el maestro incorpora la pauta explícita de la cooperación, al asignarles a estas dos alumnas una tarea para resolver “entre las dos”. Esto, que implica una contradicción en el sistema de normas, se presenta a la vez como una circunstancia en la cual el

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maestro, por primera vez desde que se inició la clase, promueve la situación cooperativa entre los alumnos. Al final del análisis se propone una explicación hipotética de estos hechos.

Más allá de estas normas referidas al trabajo cooperativo/individual, aparecen en el registro otras normas (algunas explícitas y otras implícitas) referidas a la higiene de las manos antes de merendar (en el segmento del recreo), al uso de los libros exclusivamente con permiso del maestro (al inicio del subsegmento B) y al estudio de las tablas de multiplicar (en el subsegmento C). En todos los casos se trata de normas impuestas. Con respecto a las situaciones de transgresión se presentan las siguientes: 1) durante el recreo algunos alumnos miran un libro que había quedado apoyado y abierto sobre el escritorio del maestro sin permiso de éste; 2) también en ausencia del maestro, algunos alumnos más grandes ayudan a los más chicos a resolver una tarea; y, 3) en los últimos dos subsegmentos, un alumno de 2° grado, 15 , declara que no va a borrar ante la indicación de un error que le hace el maestro, aunque luego lo hace llorando. En el primer caso el maestro señala a la clase: “¿Quién tomó el manual este? ... ¿Nadie? ... Se están portando mal.” En el segundo caso M no toma conocimiento del hecho. En el tercer caso deja pasar.

De todos modos, el control que M tiene de la clase es siempre bastante fuerte, con un alto dominio de la misma. Los mecanismos de control utilizados son los siguientes: actividades de enseñanza (M agrega permanentemente tareas para cada grado), retos y señalamientos (ya se han mencionado antes), la amenaza de una comunicación a los padres, distribución en el espacio, evaluación. El objeto de control es en general el desarrollo de la tarea académica. La enmarcación y la clasificación son bastante fuertes. Hay un alto grado de asimetría y las fuentes de poder de M son la expertez, la legitimidad y la referencia, en los dos primeros subsegmentos, y agrega luego a éstas la coerción por evaluación y las recompensas/castigos en la distribución de felicitaciones y retos.

Con respecto al liderazgo ejercido por M es de tipo directivo, instrumental, centrado en la tarea y formal. En esta clase tiene más rasgos autocráticos que en otras.

Con respecto al subsistema de roles, se evidencian en M roles de tarea (coordinador, informante, dador de tarea, técnico en procedimientos, inquiridor, crítico-evaluador) y de mantenimiento de grupo (estimulador). Entre los alumnos los roles que predominan son los de tarea (informantes, técnicos en procedimientos, críticos evaluadores), aunque aparecen también algunos roles individuales desempeñados por 14 y 20 (este último como buscador de reconocimiento). También aparece una situación en la cual un alumno menor justifica a su hermano mayor frente al maestro:“El maestro le llama la atención a Marcos, porque no tiene ni regla ni goma. Le pregunta donde las dejó.Marcos: Allá en casa. Me olvidé de traer.Tito: El Moncho, le rompió.” Finalmente, con respecto a la actitud hacia la tarea, es en general comprometida en todos los actores, aún en los momentos en los cuales el clima es tenso.

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Perspectiva instrumental:

En primer lugar, desde esta perspectiva se observa una alternancia entre las subsestructuras de orden y de instrucción, con predominio de la segunda en todos los segmentos. En general el orden está en función de la instrucción.

En el desarrollo de la clase aparece completa la secuencia iniciación - desarrollo – cierre, aunque la iniciación es sumamente breve y exclusivamente formal, y el cierre, también breve y formal, responde más a la necesidad del maestro de controlar hasta dónde llegó cada grado y cada alumno, que al proceso necesario para el grupo de alumnos de cerrar el encuentro evaluando lo realizado y previendo cómo continuar en la próxima clase. En la iniciación predomina la pre-tarea en todos los grados. En el desarrollo, en cambio, predomina la tarea por sobre la pre-tarea en líneas generales, aunque en cada subsegmento la dinámica de la clase establece que hay grados que están trabajando y otros grados que “esperan” a que se les asigne tarea o a que el maestro pueda atenderlos. Por ejemplo, en el subsegmento A, 1er grado no aborda aún la tarea por la sencilla razón de que no se le ha dicho todavía qué debe hacer, y se encuentra por lo tanto en pretarea, la cual no es evidentemente ni evitativa ni defensiva. Algo similar ocurre con 3er grado en el subsegmento D.

El nivel de intervención de M es siempre sobre la tarea explícita.

La secuencia de actividades es en general organizada, aunque se presenta una situación en 2° grado que contradice dicha afirmación. En efecto, la tarea asignada a los alumnos de este grado en el subsegmento A es la de completar una escala de números realizando en papelitos de borrador las sumas necesarias. Ésta es la actividad a la que ellos se abocan durante toda la clase, menos en el subsegmento D, en el cual el maestro les solicita que digan la tabla del 2 y les asigna de forma individual a cada uno una multiplicación en el pizarrón. La lógica de esta actividad no tiene nada que ver con el trabajo que está llevando adelante 2° grado, sino con el interés del maestro de mostrarles a las alumnas de 4° grado que todos los alumnos más pequeños que ellas “saben las tablas”, mientras que ellas no. Finalizado este momento los alumnos de 2° grado continúan con la tarea anteriormente mencionada, de numeración. Sin embargo, es posible pensar que parte de las dificultades que algunos de ellos encuentran para resolver correctamente esta tarea se relacione con la interrupción mencionada. En este sentido cabría preguntarse acerca de las dificultades que enfrentan los niños que de por sí son dispersos o distraídos en una situación como ésta de multigrado.

Con respecto a las estrategias cognitivas requeridas, las mismas varían según los momentos y los grados, pero en líneas generales se puede decir que, en esta clase, son requeridas tanto las estrategias de comprensión, como las de procedimiento y memorización.

El tipo de conocimiento en juego es siempre la información y las tareas tienden a ser estructuradas. El sentido del error es por lo general de déficit o equivocación. Hay un moderado nivel de logro del producto enunciado para 4° y 2° grado, mientras que en el caso de 1er grado, el producto se presenta como logrado. Con respecto a 3er grado no hay elementos que permitan juzgar el logro. En relación a la acción docente parecería ser bastante reflexiva y muy orientada a la meta en los primeros dos subsegmentos, pero en el subsegmento C, por lo menos desde el punto de vista de 2° grado, parecería apartarse un poco de ella. Por otro lado, hay muy poca consideración de los conocimientos previos de los alumnos en todos los segmentos.

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El modelo pedagógico es heteroestructurante y la intervención de M es independiente de la demanda de A en la gran mayoría de los casos.

Las actividades son casi siempre diferentes para cada uno de los grados. En general son individuales, pero se presentan una colectiva (interrogatorio inicial en 2° grado) y una en pareja (la resolución de operaciones en el último subsegmento, en 4° grado). Con respecto a su distribución espacial se alternan las que son en el pupitre con las que se desarrollan en el frente. En muchos casos cuando un grado trabaja en el pupitre el otro lo hace en el frente y viceversa. Concretamente las actividades que aparecen en esta clase son: de copia, interrogatorio, ejercitación y dibujo.

Los recursos son escasos, y, tal como ya se ha dicho, en general se usan todos los disponibles con bastante eficacia. Con respecto a la evaluación, ésta aparece de forma continua durante el proceso de enseñanza. Su contenido es siempre el aprendizaje y no aparecen evaluaciones ni del proceso grupal ni del de enseñanza. Se evalúa tanto el proceso como el resultado del trabajo.

Y finalmente el lugar del conocimiento en la clase es central, normalmente actualizado, y sin vigilancia epistemológica. En relación con los sujetos está cosificado y se presenta como externo.

Perspectiva psíquica:

Con respecto a los significados asociados a la tarea de enseñar aparecen los de distribuir tareas, ordenar / arbitrar medios / controlar, preguntar / tomar. Entre los significados de aprender aparecen: escuchar, memorizar, recordar, responder y cumplir.

Con respecto al significado asociado a evaluar aparece el de controlar la memorización, desde el punto de vista de M y mostrar que se recuerda, desde el punto de vista de A. El conocimiento, por su parte, aparece como alcanzable en la mayoría de las situaciones, a veces por medios propios y a veces con ayuda de un compañero (ya sea que esta ayuda sea recibida en forma lícita o ilícita). En cuanto a la relación racionalidad – emocionalidad hay un predominio de la primera aún en los subsegmentos en los que el clima es tenso. Esto es indicio de que predomina el grupo de trabajo. Independientemente de esto, en la estructura desde lo inconsciente hay menos dependencia que en otras clases.

Por su parte, el vínculo docente - alumno parece no ser el mismo en todos los subsegmentos: comienza siendo distante en los primeros dos subsegmentos, para pasar a ser también persecutorio en los dos últimos.

El vínculo con el conocimiento parece ser de exterioridad en todos los casos y el vínculo D – A – C dual.

Los niveles de ansiedad en M y en A son bajos en los dos primeros subsegmentos, para hacerse entre moderados y altos en los dos últimos. El tipo de ansiedad de A es persecutoria y el grado de contención ofrecido por M es bajo.

El clima en los dos primeros subsegmentos es de trabajo, pero se torna bastante tenso en el subsegmento C, para distenderse un poco en el último.

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Consideraciones generales acerca de esta clase:

En relación con las situaciones cooperativa/individualista y su relación con el sistema de normas, podría explicarse la dinámica general de esta clase en base a lo siguiente. Del mismo modo que con el tema de la clasificación por grados, podría darse aquí otra situación de conflicto entre la cultura rural y la cultura escolar (urbana). Si esto es así, el maestro protagoniza nuevamente la función de articular, en la medida de sus posibilidades, ambas culturas. En efecto, parecería que la situación cooperativa se presenta de manera bastante espontánea entre los alumnos, probablemente como parte de su cultura rural9. Por otro lado, el maestro promueve a partir de las actividades que organiza, la situación individualista y, en esta clase en particular, explicita claramente la pauta de trabajar solos, pauta propia de la cultura urbana. Sin embargo, ante la multiplicidad de tarea a las que tiene que atender, le resulta eficaz la ayuda entre los alumnos y, como es honesto y sincero con ellos, los felicita cuando lo hacen, sin percatarse de la contradicción en la que incurre.

9 En relación a esta afirmación véase la caracterización de sociedad rural realizada en el marco teórico y tomada de FAINHOLC, B.: La educación rural argentina. Bs.As., Librería del Colegio, 1983, sobre todo en lo referido a “solidaridad mecánica”.

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5.2.7 Clase N° 7

FECHA: jueves 18/5/95 TURNO: mañana

Se deja constancia de que el miércoles 17/5/95 se dictó clase pero no se realizó la observación a pedido del maestro, quien expresó su voluntad de dar clase sin la presencia de la observadora.

ventanas pizarrón

puerta

Descripción de la clase

La clase dura aproximadamente 4 horas, se extiende desde las 8:35 hs. hasta las 12:15 hs. A las 8:50 hs. la clase es interrumpida y los alumnos pasan al comedor para tomar el desayuno. A lo largo de la jornada no hubo tiempo de recreo o juego. Este día se encuentran también presentes la cocinera y un muchacho que es jardinero.

Luego de los rituales de entrada el maestro comienza la clase haciendo preguntas de repaso (oralmente) sobre los últimos temas vistos, y recuerda la evaluación que tendrá lugar al día siguiente. En ese momento los alumnos salen de aula y se dirigen al comedor para tomar el desayuno.

Los alumnos copian del pizarrón consignas: los de 5to. trabajan con una consigna del área de Lengua mientras que los alumnos de 6to. grado copian un problema de matemática (fracciones). Luego de leer este último en voz alta, el maestro orienta la solución del mismo a partir de preguntas que hace a los alumnos; finalmente estos se ponen a resolverlo. El maestro supervisa el trabajo de las alumnas de 5to. grado, luego les pide que confeccionen la tabla del 8. Vuelve a supervisar el trabajo de 6to. grado y les da más ejercicios para resolver, para esto les recuerda el procedimiento. Mientras los alumnos lo resuelven el maestro se retira del aula para echar al chancho que ingresó al predio. Cuando vuelve supervisa y corrige los cuadernos de los alumnos de 6to. hasta que, llamado por la cocinera, se retira del aula.

Mientras el maestro no está, los alumnos conversan entre ellos, algunos se paran y se acercan al banco de otros, comparten en algún caso la tarea. Algún alumno sale del aula. El maestro regresa y supervisa los cuadernos, luego hace preguntas a los alumnos de 6to. sobre las operaciones que estaban realizando, que ayudan a los alumnos a resolverlas; finalmente les da papel borrador y nuevas operaciones. Los alumnos comienzan a resolver solos, el maestro pasa mirando lo que hacen, a veces les pregunta sobre lo que hacen y otras corrige o ayuda. A las alumnas de 5to. les alcanza un manual que ellas abren y hojean entre las dos.

El maestro concluye la actividad anterior y cambia el área de estudio (Ciencias Sociales). Comienza con un repaso en forma oral a partir de preguntas sobre el tema. Luego de alcanzarles manuales a los alumnos de 6to.grado les pide hacer un cuadro sinóptico, ellos se ponen a trabajar en silencio.

4 [] 5 []

Obs. [] 2 [] 3 []

7 [] 6 []

Biblioteca

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Con las alumnas de 5to. grado leen un texto del manual, conversan sobre lo leído y finalmente saliendo del aula, les da diccionarios para que busquen las palabras desconocidas. Todos trabajan, el maestro se retira. Algunos alumnos se ayudan. Hay más movimiento en el aula, algunos trabajan de a dos. Algunos alumnos salen del aula con sus papeles en la mano. Finalmente todos copian en sus cuadernos de manera individual.

Cuando regresa el maestro al aula da indicaciones a 5to. (anota en el pizarrón los títulos) y mira sus cuadernos. Luego revisa lo hecho por los alumnos de 6to grado y hace algunas correcciones y comentarios. Nuevamente el maestro sale del aula debido a que tiene trabajo en la dirección. En el aula vuelve a haber mayor movimiento de los alumnos e interacciones entre ellos con motivo de la tarea. El maestro, por intermedio de una alumna que salió del aula, da a 6to grado una nueva consigna. Los alumnos continúan trabajando, se da una mayor cantidad de intercambios entre ellos. Finalmente algunos alumnos permanecen en el aula mientras otros salen para ayudar al maestro que está en la huerta.

Segmentación:

El registro fue segmentado en función de la tarea académica de los dos grados.

De esta manera queda dividido en los siguientes segmentos:- una iniciación bastante breve- un subsegmento A del desarrollo, en el cual los alumnos de 6° grado resuelven un problema y una alumna de 5° grado copia la tarea del día anterior, ya que faltó,

- un subsegmento B en el cual los alumnos de 6° grado resuelven sumas y restas de fracciones y los de 5° grado aprenden la tabla del 8.

- un subsegmento C en que los alumnos de 6° grado simplifican fracciones.- un subsegmento D en el que los alumnos de 6° grado realizan un cuadro sobre las clases sociales en la época colonial y los de 5° grado trabajan sobre un texto titulado “¡Diarios! ¡Diarios!”.

- un subsegmento E en el cual los alumnos de 6° grado describen una casa colonial.

Perspectiva institucional:

Algunos de los aspectos correspondientes a esta perspectiva que aparecen en este registro ya han sido mencionandos en análisis anteriores. Éste es el caso de la escuela como fuente de empleo para personas de la comunidad, el de algunos aspectos de la cultura escolar como el doble saludo (uno informal y otro formal) o los rituales de iniciación de la jornada. Con respecto a esto último hay, sin embargo, una modificación: el desayuno se servirá en esta ocasión un poco más tarde, después de que los alumnos hayan entrado a clase. La decisión es tomada por la cocinera (probablemente en relación a las dificultades propias de su trabajo como el cocinar casi sin gas y por lo tanto a leña) y avalada por el maestro.

Otros de los aspectos que se repiten, como variables institucionales son: el control por parte de adultos y niños de la circulación de vehículos por la ruta y el ritual del mate servido a los adultos a media mañana. También se había mencionado, pero se confirma en este registro, la sobrecarga de trabajo administrativo para el maestro, a lo cual se suma el de otro trabajo ni pedagógico ni administrativo: la limpieza de la escuela que se anuncia para el día siguiente.

Entre las características que aparecen aquí por primera vez cabe mencionar la escasez de recursos no pedagógicos: en este caso el gas de la garrafa que está por terminarse.

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Por último es interesante lo referido al encuentro entre maestros rurales y la dificultad para realizarlo: hasta la comunicación por radio en un horario determinado se dificulta.

Perspectiva social:

Con respecto a la comunicación verbal se nota en varios segmentos una diferencia importante entre la que se establece en presencia del maestro y en ausencia del mismo. En el primer caso, la comunicación es siempre radial, centrada en el maestro, con escasos o nulos intercambios entre alumnos. La participación de alumnos es baja y en general éstos intervienen sólo a pedido del maestro (salvo en general 3 ). Esta comunicación se da siempre en el circuito oficial y posee un contenido escolar. La puntuación es predominantemente establecida por el maestro.

En cambio en ausencia del maestro el tipo de red de comunicación es de intercambios múltiples. En algunos casos participan todos los alumnos, en otros sólo algunos: los que menos participan son en general 4 y 5 (quien queda marginada por los compañeros de su grado en el subsegmento D). Es importante destacar que el contenido de la comunicación en estos casos también es escolar.

Es particularmente significativo el último subsegmento en el cual la presencia del maestro es mínima y por lo mismo la red de circuitos múltiples se ve muy enriquecida. En este caso se da prácticamente un intercambio de todos los alumnos con todos los alumnos, su participación es espontánea y la mayoría de los circuitos son en función de la tarea. También en este caso el contenido de la comunicación es escolar. En este subsegmento también se enriquece en gran medida la comunicación no verbal, que ya aparecía en segmentos anteriores.

Con respecto al estilo del maestro hay alternancia del mismo en los distintos subsegmentos: en ocasiones es recriminatorio pero en general es distante y formal. En ocasiones la distancia disminuye.

El contenido explícito de los mensajes del maestro suele ser el de informar, preguntar, ordenar y, en algunos subsegmentos, el de felicitar (subsegmentos A y C). En estos subsegmentos se suma a la intencionalidad del maestro de instrucción y orden, también la emocional positiva. El contenido explícito de los mensajes de A es en general el de responder o preguntar, siempre con una intencionalidad de instrucción y, en un momento del subsegmento D también de orden por parte de 3 . En el caso particular del subsegmento E, el contenido explícito de los mensajes de los alumnos se amplía a preguntar, informar, criticar y ordenar, con intencionalidad de instrucción, orden y emocional negativa.

Las relaciones sociales favorecidas por el maestro son en general individualistas, aunque permite la cooperación entre alumnos del mismo grado y la promueve entre alumnos de diferente grado en especial en su ausencia. En ausencia del maestro las relaciones sociales son casi siempre cooperativas, aunque en el último subsegmento se observa una relación competitiva bastante fuerte entre 4 y 5 , quien queda finalmente excluida. Por otro lado, se destaca como relación cooperativa significativa la que se da entre familiares ( 4 a su prima 7 , en el subsegmento E)

Algunas normas que se respetaban en forma implícita en registros anteriores son explicitadas en éste: se trata, entre otras, de la norma de esperar mientras los otros compañeros trabajan (subsegmentos A y C), la de ayudar a los compañeros de grados inferiores en la resolución de sus tareas o la de obtener todos los alumnos del mismo grado un mismo producto aún trabajando

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individualmente (subsegmento D). El contenido de estas normas es en general el trabajo pedagógico y son prácticamente siempre impuestas. Sin embargo no aparecen transgresiones a las mismas.

La intensidad del control que el maestro sostiene sobre la clase es siempre fuerte, con un alto y real dominio sobre la misma. Lo que se controla en general son los conocimientos obtenidos, los trabajos realizados o el desarrollo de la tarea. Los mecanismos que el maestro utiliza varían de un segmento a otro: aparecen los señalamientos, las actividades de enseñanza, valorizaciones /desvalorizaciones de los trabajos de los alumnos, el paseo entre los bancos mientras los alumnos trabajan y las visitas de los alumnos a la dirección para mostrarle sus trabajos al maestro cuando éste no se encuentra en el aula (subsegmentos D y E). La enmarcación es siempre fuerte, aunque se debilite un poco en el último subsegmento.

La clasificación suele ser fuerte:entre contenidos de una misma materia (expresada por el maestro), entre materias (aparece por ejemplo en el cuaderno al trazar una línea entre una tarea y otra), entre grados (registrada en el pizarrón al dividirlo con una línea que separa el sector de

trabajos de un grado y el del otro), y entre adultos y niños (que se pone de manifiesto en los momentos de comer como el

almuerzo, el desayuno o el mate a media mañana).

Con respecto a la clasificación por grados, de todos modos, cabe destacar que se presenta claramente como una necesidad del maestro y por lo tanto sostenida por él. Esto se evidencia en la distribución espacial en el aula: en este turno, en el cual los alumnos se ubican en los bancos a su gusto, prácticamente en ningún momento esta distribución refleja la clasificación por grados. En cambio en el turno tarde, en el que los alumnos se ubican siempre de la misma manera (presumiblemente establecida por M) esta disposición espacial sí refleja la clasificación por grados.

En otro orden de cosas, el grado de asimetría entre el docente y los alumnos es alto. Las fuentes de poder del maestro son varias: en general la legitimidad, la referencia y la expertez. El liderazgo ejercido por el maestro es de tipo formal, instrumental, directivo, centrado en la tarea y paternalista. En ocasiones aparece también 3 como líder espontáneo de tarea; sin embargo es interesante observar que en el último subsegmento, en el cual el maestro no está presente en el aula, 3 no se constituye en líder.

Los roles de tarea desempeñados por M son en general los siguientes: informante, inquiridor, orientador, coordinador y crítico - evaluador. En algunos subsegmentos aparece como rol de mantenimiento el de estimulador.

Entre los roles desempeñados por los alumnos también predominan los de tarea: inquiridores, informantes (en respuesta al maestro o como informantes de los compañeros del mismo o de otro grado), técnicos en procedimientos (ir a buscar elementos para trabajar, borrar el pizarrón, etc.), y transmisores a los compañeros de mensajes o indicaciones del maestro al grupo (en especial en ausencia del primero). Casi no aparecen roles de mantenimiento entre los alumnos, aunque si hay algunos roles individuales: buscadores de ayuda o de reconocimiento, y dominadora ( 3 ). Sin embargo, en el subsegmento E los roles de los alumnos se ven notablemente ampliados. En este subsegmento se agregan a los ya mencionados los siguientes roles: de tarea: crítico - evaluadores (los alumnos de 6° grado a los de 5°) y dinamizadora ( 3 ) de mantenimientos: conciliadoras ( 2 y 3 ) y seguidores individuales: agresores ( 2 , 3 , 4 y 5 ) y “acaparadores de material” ( 4 y 5 )

Finalmente, la actitud hacia la tarea es en todos los segmentos comprometida.

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Perspectiva instrumental:

Con respecto a las subestructuras predominantes, en los diferentes segmentos se alternan las de instrucción y orden, aunque en general el orden es secundario a la instrucción.

El desarrollo de la clase en este caso es incompleto: la iniciación, aunque breve, aparece, pero el cierre no.

En general la tarea predomina sobre la pretarea, aún en los momentos en los cuales el maestro no está presente en el aula.

La secuencia de actividades es bastante organizada.

Las estrategias cognitivas requeridas varían en cada subsegmento y para cada grado. En el caso de 6° grado se requieren estrategias de procedimiento en los subsegmentos A, B y C; estrategias de memorización en el subsegmento C, estrategias de comprensión de producto dado en el subsegmento D y estrategias de comprensión de producto nuevo en el subsegmento E. En cambio en el caso de 5° grado, las estrategias requeridas son de procedimiento algorítmico en los subsegmentos B y C, y de comprensión y procedimiento en el subsegmento D.

El tipo de conocimiento en juego es en todos los caso de información.

La tarea es en general estructurada, aunque en el subsegmento E aparece una tarea abierta.

El sentido del error es en general de déficit, pero aparecen algunas situaciones en las cuales éste adquiere un carácter constructivo (subsegmento B y C). Es interesante, a este respecto, destacar la forma en la que el maestro alterna el trabajo en el cuaderno y el trabajo en papeles sueltos: en el primer caso el error es más grave, en cambio cuando los alumnos trabajan en los papeles, está más permitida la equivocación, ya que esa tarea podrá ser corregida antes de ser pasada al cuaderno.

La acción docente parece reflexiva al menos en su aspecto previo a la tarea ya que se lo observa preparando la clase. Sin embargo, en algunos momentos del desarrollo de la misma parece también improvisar, en general en las tareas para 5° grado.

Con respecto a la consideración de los conocimientos previos de los alumnos, se presenta en este caso una situación particular en la cual el maestro se da cuenta de que el texto que eligió para trabajar se refiere a un objeto cultural poco conocido por los alumnos dado el contexto de la esuela: se trata del diario.

“Cuando las alumnas de 5° grado terminan de leer el texto, el maestro les pregunta de qué se está hablando en el mismo. Silencio.Maestro: ¿Cuál es el protagonista? ¿De qué se habla?Vanina: Del diario.El maestro entonces les pregunta si conocen algún diario, aunque en el paraje no se reciben.Silencio.El maestro les pregunta a los alumnos de 6° grado si conocen algún diario. Ellos interrumpen su propia tarea y responden que conocen “La Nación” y un diario de distribución regional. Inés menciona otro diario de la zona. El maestro, entonces, les dice a los alumnos de 6° grado que

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pueden seguir con su tarea, y les promete a las alumnas de 5° grado que les va a traer un diario entero para que lo puedan ver.”

El modelo pedagógico es en casi todos los subsegmentos heteroestructurante, aunque en el último parece ser autoestructurante, probablemente debido a la ausencia de M.

El tipo de actividad es en este caso básicamente individual y en el pupitre para ambos grados. En la mayoría de los casos es convencional (copia, ejercitación, búsqueda de palabras en el diccionario, etc.). Sin embargo en el subsegmento E aparece una actividad que, al menos de hecho, se presenta como no convencional, ya que es resuelta a través de un trabajo grupal de los alumnos.

Como ya se ha dicho en otros análisis, los recursos son escasos, pero se utilizan todos los disponibles con alta eficacia en la mayoría de los casos.

El lugar en el que aparece la evaluación es como subordinada a la enseñanza, con valor de enseñanza también. El contenido de lo que se evalúa es siempre el aprendizaje.

El conocimiento tiene en todos los segmentos un lugar central en la clase, aún en el caso en el que el maestro no se encuentra en el aula. Sin embargo no hay vigilancia epistemológica.

En la relación del conocimiento con los sujetos, el primero es siempre valorizado y temido a la vez, de forma tal que en general moviliza, pero a veces también paraliza. En otras palabras es un conocimiento cosificado.

Perspectiva psíquica:

Los significados de enseñar que aparecen con mayor frecuencia son los de preguntar, explicar, tomar y ordenar. A éstos se suma, en el momento previo a la clase, el significado de enseñar como proponer el volver a copiar. Sin embargo en el subsegmento E aparece como significado de enseñar el arbitrar medios.

Entre los significados de aprender más comunes aparecen los de escuchar y repetir, responder, resolver ejercicios, recordar y, con bastante fuerza, el de copiar (del pizarrón, las respuestas, pero también las actitudes y los procedimientos de un compañero, así como las tareas que “salieron mal”). Pero también aparece en el subsegmento E el significado de aprender como probar caminos de apropiación.

Con respecto a los significados asociados al conocimiento, en este registro como en los anteriores, aparece como algo alcanzable en general para todos, aunque en algunos casos con mayor dificultad que en otros. Pero ya en el subsegmento D aparece el conocimiento también como algo que se encuentra en los libros, o mejor dicho en algunos libros, ya que algunos libros “tienen todo” y otros “no tienen nada”. Este segundo significado de conocimientos se agudiza en el subsegmento E, donde además se relaciona fuertemente con el poder, en la medida en que se comparte o no el libro con los compañeros.

“El maestro está en la dirección y los alumnos están solos en el aula. Viviana, quien había salido del aula unos minutos atrás, regresa y dice en voz muy baja que el maestro indicó para los alumnos de 6° grado que busquen en los manuales la imagen de una casa colonial, que la dibujen y la describan en el cuaderno. Entonces todos se paran y empiezan a buscar entre los manuales que

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estaban en el escritorio. Mateo agarra uno y se separa del resto, mirándolo. Viviana sigue ayudando a Vanina (alumna de 5° grado) a resolver su tarea. Emilia: ¿Qué hay que hacer?Nadie responde.Emilia: ¡¿Qué hay que hacer?!Viviana y Mateo conversan entre sí mirando el manual que él había tomado del escritorio, y no prestan atención al pedido reiterado de Emilia. Ella insiste. Finalmente Viviana le explica a Emilia qué es lo que tiene que hacer. Pero ésta no entiende si hay que dibujar la casa o no. Mateo le dice algo, entonces Emilia lo corre con un puntero como si fuera a pegarle. Él corre por el aula con el manual en la mano y finalmente sale. Viviana y Emilia se acercan al escritorio y revisan otros manuales. Emilia lee en voz alta la conjugación de un verbo. Viviana se queja porque el manual que se llevó Mateo “tiene todo”. Mateo regresa siempre con el manual en la mano y dice que “no tiene nada”. Entonces le da el manual a Emila y ella le dice que lo que ocurre es que él no sabe buscar y, acto seguido abre el manual y se pone a buscar información sobre las casas coloniales. Mateo y Viviana la miran.Rosa (alumna de 5° grado) sale del aula.Emilia se pone a leer en voz alta un texto sobre la conquista de América. Viviana la sigue en la lectura. Luego Emilia descarta el texto, ya que no tiene la información necesaria y se pone a buscar la palabra “vivían”, pues piensa que, si la encuentra, encontrará también un texto referido a las casas. Inés se acerca al grupo.Rosa regresa.El grupo de alumnos de 6° grado sigue buscando la palabra “vivían”. En un momento encuentran la palabra “comían” y dicen que “no sirve”. Luego encuentran la palabra “ciudades” y Emilia se pone a leer el texto correspondiente, que se refiere a la capital del Virreinato del Río de la Plata. Finalmente lo descartan y siguen buscando.En un momento miran a la observadora como buscando ayuda y ésta les dice que sigan buscando. Entonces Viviana agarra el manual y sale del aula. Emilia se pone nuevamente a leer en voz alta la conjugación de un verbo en otro manual. Inés la escucha. Viviana regresa corriendo con el manual en la mano y dice que tienen que seguir buscando. Finalmente Mateo cree haber encontrado algo: los demás le dicen que vaya a preguntar.Viviana (cuando Mateo ya salió): Cuanto más se ligará un reto …Emilia sigue hojeando otro manual.Emilia (primero leyendo en voz alta): La casa … ¡acá está!Justo en ese momento regresa el maestro acompañado de Mateo.Maestro (a Viviana): Acá tenés todo.Viviana se pone a leer. El maestro mira lo que está haciendo Vanina.Maestro (señalando algo en el cuaderno de Vanina): Arreglá eso.El maestro se va.Mateo se acerca a Viviana para poder leer el manual que ella tiene. Ella lo esconde y no deja que él vea. Mateo espera un momento al lado del banco de Viviana. Luego regresa a su banco y se sienta. Inés y Emilia trabajan juntas compartiendo el manual en el que Emilia había encontrado la información. […]Viviana, sola, escribe en su cuaderno. Tiene el manual semi – cerrado, sobre las rodillas. […]Mateo mira su cuaderno y no hace nada. En un momento se asoma por la ventana para mirar un vehículo que pasa por la ruta. Luego vuelve a sentarse. […]Viviana sigue trabajando, ahora con el manual abierto sobre su banco. Mateo se para y se acerca a su banco. Ella muestra donde está lo que está escribiendo. Él, entonces, lee y se pone a trabajar en su cuaderno. Luego él trata de acercar un poco su banco para llegar a ver el manual, sin necesidad de levantarse.Viviana (a Mateo): Hasta ahí nomás.

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Mateo se sienta. Viviana sigue escribiendo. Él lee desde su banco, el manual que ella tiene, luego mira para otro lado del aula, y finalmente escribe en su cuaderno.”

En este segmento se observan claramente, además de un alternarse de la situación cooperativa con una competitiva, el lugar central del conocimiento representado por el manual que tiene la información requerida, y cómo toda la situación se estructura alrededor de la obtención del mismo.

Siguiendo con el análisis, aparece en casi todos los subsegmentos un predominio de la racionalidad sobre la emocionalidad. También predomina el grupo de trabajo sobre el de supuesto básico, aunque la dependencia del docente es en todos los casos alta y además, en muchos casos, provista por él.

La imago del maestro que predomina en casi todos los segmentos es la paterno - positiva. La ansiedad del docente es bastante baja así como la de los alumnos. El vínculo docente - alumno varía según los subsegmentos, aunque es predominantemente distante. Sin embargo parece también variar según los alumnos: con 3 es familiar, con 2 es a veces persecutorio y con otros alumnos bastante distante. Esto hace pensar en la posibilidad de que en este caso, y dado el reducido número de alumnos, este vínculo se establezca en forma individual entre cada alumno y el maestro, y no tanto entre el maestro y el grupo.

El vínculo docente - observadora es en muchos momentos cordial, e incluso el de alumnos - observadora es menos distante que en otros encuentros.

Consideraciones generales acerca de esta clase:

El último subsegmento de este registro resulta particularmente interesante y paradigmático. En efecto hay muchas características de funcionamiento que cambian en él con respecto a otros subsegmentos o incluso a otros registros, en los cuales el maestro está presente en el aula o se ausenta por breves lapsos de tiempo. Sin embargo hay algunas características que se mantienen aún en este subsegmento y a pesar de la ausencia del maestro en el aula. Una de estas características que resulta bastante singular es el lugar central que mantiene el conocimiento en la clase. Este conocimiento que aparece muy valorado, deseado y temido a la vez (cosificado), estructura no solamente la clase en la cual está presente el maestro, sino también la relación entre los alumnos en su ausencia. En el caso particular de este subsegmento, el saber representado por el libro se vincula claramente con el poder y puede ser compartido con los demás o acaparado.

A partir de aquí se puede pensar que el saber - maestro y el saber - libro son a este grupo de alumnos lo que el saber - escuela es a esta comunidad: algo por lo que hay que luchar para obtener y trabajosamente mantener.

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5.2.8 Clase N° 8

FECHA: Jueves 18/5/95 TURNO: Tarde.

ventanas pizarrón

puerta

Resumen de la clase.

Los alumnos llegan por la mañana y mientras esperan la llegada del almuerzo juegan en el patio o dibujan en el aula-comedor. Luego de almorzar se produce una discusión entre Rodrigo y Héctor por una bolita. Allí el maestro debe intervenir. Después forman, saludan a la bandera y al ingresar al aula reza. Antes del rezo y de comenzar con las tareas, el maestro cambia de lugar a Silvia quien se niega en un principio y luego adopta una actitud de “resistencia”: no hace la tarea, no se sienta, etc.

Esta clase se caracteriza por ser una clase con muchas y diferentes tareas. El docente se alterna con los diferentes grados para trabajar con cada uno y hacer un seguimiento. Por ejemplo: mientras recorta algunos papeles para 2° grado y todos los niños de ese grado están a su alrededor, dicta a 3° grado, o, mientras recorta papeles para 1° grado, le pide a 2° la tabla del 2. El resto de los alumnos observa lo que sucede y lo que hace el maestro, espera su tarea o se para y se acerca al banco de algún compañero para conversar. Si bien hay momentos que el maestro no llama la atención de aquellos que no están en tarea, aparece un situación donde un grupo de varones conversan y cuando el maestro se acerca, sin que éste les diga nada, todos se separan y vuelven a sus bancos.

Durante esta jornada se evidencian diferentes situaciones donde los chicos se ayudan entre sí para resolver tareas (a veces promovido por el maestro y otras se dan de forma espontánea) o donde se contienen entre sí (por ejemplo: Héctor contiene a Emilio cuando el maestro lo reta).

También se destaca que durante este día, luego de merendar, los alumnos pidieron al docente tener recreo y el docente les concedió “un ratito”. Al mismo día se observa otro evento: la llegada de un chanchito a la escuela.

Segmentación:

Al igual que en clases anteriores de este turno y dada la multiplicidad de tareas, el criterio que se ha seguido en este caso ha sido la interrelación de las tareas, aunque en este caso se ha valorado también el clima de la clase y algunos rasgos de la interacción. En función de estos criterios, se dividió el encuentro en los siguientes subsegmentos:- una iniciación casi inexistente y puramente formal- un primer subsegmento A del desarrollo, correspondiente a la asignación de tareas en todos los

grados menos 1°,

Obs.[] 20[] 19[] 18[] 21[]

8 [] 11 [] 9 [] 10 []

13[] 17[] 12[] 15[] 16[] 14[]

Biblioteca

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- un subsegmento B del desarrollo, en el que se asigna una tarea a 1er grado y otra a 2°, mientras que los demás grados continúan con los trabajos ya iniciados;

- un recreo en el que se interrumpe la tarea;- un subsegmento C, muy largo, en el cual todo parece estar centrado en una tarea de numeración

asignada a los alumnos de 2° grado;- un subsegmento D, en el que 1er grado no tiene tarea, 2° desarrolla una cuarta tarea, 3° comienza

una tarea nueva y 4° concluye su trabajo, y- un segmento de cierre, bastante breve en el cual el maestro controla lo realizado por cada grado,

en conjunto se acuerda la asistencia a la evaluación del día siguiente y se pasa al ritual de despedida.

Perspectiva institucional:

Los rituales de comienzo y cierre que se desarrollan al igual que siempre:“Después del almuerzo […] todos forman en la galería para el saludo a la bandera.Luego todos pasan al aula y se ubican en sus respectivos lugares. […] Luego se paran y comienzan a rezar.”

Al final de la jornada: “Se escucha la campana. Los alumnos de 1° y 3° grado salen corriendo del aula y forman en la galería […]. El maestro sale del aula y arría la bandera con los alumnos que están en la galería. Luego los saluda y ellos se van.”

Lo particular de este días es el intento del maestro reiterado durante toda la jornada de comunicarse con otro maestro rural que al parecer había convocado a una reunión de maestros rurales para el día siguiente. Durante el recreo el maestro logra finalmente establecer la comunicación esperada, pero lo hace para decir que él no va a asistir a ese encuentro, dando las razones. En el registro no figuran cuáles son estas razones, pero se puede inferir que se relacionan con la presencia de la observadora por un lado y con el plan ya previsto para el día siguiente de llevar a cabo la limpieza mensual de la escuela, por el otro.

Perspectiva social:

La red de comunicación está integrada en el subsegmento A por dos circuitos: uno radial, centrado en M, oficial, y el otro de intercambios múltiples, no oficial, que incluye a la observadora. Ambos son de contenido escolar y en función de la tarea. En el primer circuito M predomina en el papel de emisor y establece la puntuación, mientras que los alumnos son tanto emisores como receptores e intervienen en general a pedido de M.

En el subsegmento B la comunicación comienza siendo de intercambios múltiples en ausencia de M (de contenido presumiblemente escolar) pero a partir del regreso de M se transforma en radial centrada en él, con características similares al subsegmento anterior salvo por el hecho de que M es tanto emisor como receptor y que hay equilibrio en la puntuación.

Luego del recreo, en el subsegmento C, se presenta una situación bastante peculiar a raíz de la tarea encomendada a 2° grado, la cual es encarada por todos los niños de ese grado en conjunto. Así es que la comunicación en este subsegmento presenta un único circuito oficial de intercambios múltiples entre A, que incluye a M cuando éste está disponible y también a 3, alumna del turno mañana y hermana de 15 . Este circuito incluye a casi todos los alumnos: sólo 21 queda

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virtualmente aislado. Su contenido es escolar y las intervenciones de A son en muchos casos espontáneas. M es tanto emisor como receptor, al igual que muchos alumnos.

En el último subsegmento, y concluida la tarea antes mencionada, la comunicación vuelve a ser predominantemente radial, centrada en M, con moderada participación de A, en general a pedido de M. A este circuito se le agregan otros intercambios verbales y no verbales entre A (o con la observadora) que son, a veces de contenido escolar y otras de contenido extraescolar.

Es de notar que en todos los subsegmentos a la par de la comunicación verbal oral, M utiliza con mucha frecuencia la comunicación escrita para asignar tareas.

El estilo de M es formal en los dos primeros subsegmentos, y entre cordial y recriminatorio en los dos siguientes.

Con respecto a la interacción, aparecen como contenidos explícitos en los mensajes de M los de asignar tareas (a veces por escrito), informar, ordenar, felicitar, preguntar, explicar, responder, recriminar y, sólo en el subsegmento D, amenazar. En cambio, en el caso de A, los contenidos explícitos de sus mensajes son: responder (en general en el circuito oficial), preguntar, informar y, sólo en el subsegmento C, criticar.

La intencionalidad en el accionar de M es el mantenimiento del orden a veces, y la instrucción en general. La intencionalidad para A es aprender.

Las relaciones sociales en los subsegmentos A, B y D son individualistas desde el punto de vista de lo promovido por M, y cooperativas, desde el punto de vista de las que se establecen espontáneamente entre los alumnos (permitidas de todos modos por M). En cambio en el subsegmento C las relaciones sociales son cooperativas también desde la propuesta de M, quien la enuncia incluso como norma explícitamente.

Con respecto a las demás normas de esta clase, son predominantemente implícitas, referidas al trabajo pedagógico en su mayoría, pero también se presenta una referida a las relaciones sociales: no es correcto reírse de un compañero que se equivoca.

De todos modos, el control que M tiene de la clase es bastante fuerte, con un alto dominio de la misma en los dos primeros subsegmentos; pero en el subsegmento C se debilitan el control, la asimetría entre docente y alumnos, y la enmarcación. Los mecanismos de control utilizados en todos los segmentos son, de todos modos, los siguientes: las actividades de enseñanza (por ejemplo, a 2° grado que es el más numeroso de los grados del turno tarde, se le encomendaron en esta clase cuatro tareas diferentes, mientras que 4° y 1er grado sólo realizaron una); la distribución en el espacio (en el inicio); la distancia afectiva, retos, amenazas y señalamientos, y el uso del cuerpo y la presencia del docente (en el subsegmento C). El objeto de control es en general el desarrollo de la tarea académica. Las fuentes de poder de M son la expertez, la legitimidad y la referencia. Con respecto al liderazgo ejercido por M es de tipo directivo, instrumental, centrado en la tarea y formal. Con respecto al subsistema de roles, se evidencian en M roles de tarea (coordinador, informante, dador de tarea, técnico en procedimientos, inquiridor, crítico-evaluador) y, en menor medida pero presentes de todos modos, roles de mantenimiento de grupo (estimulador, conciliador y legislador). Entre los alumnos los roles que predominan son también los de tarea (informantes, inquiridores, técnicos en procedimientos, críticos evaluadores, orientadores), aunque aparecen también algunos

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roles de mantenimiento (desempeñados por 17 , 12 , 20 , 3 ) y también roles individuales (desempeñados por 15 y 20 como buscadores de reconocimiento, 17 y 15 como agresores). Llama la atención también el alumno 20 , quien concentra sobre sí muchísimos intercambios entre alumnos y asume muchos roles diferentes.

Finalmente, con respecto a la actitud hacia la tarea, es en general comprometida en todos los actores y en todos los segmentos.

Perspectiva instrumental:

En primer lugar, desde esta perspectiva se observa una alternancia entre las subsestructuras de orden y de instrucción, con predominio de la segunda en todos los segmentos. En general el orden está en función de la instrucción.

En el desarrollo de la clase aparece completa la secuencia iniciación - desarrollo – cierre, aunque la iniciación es muy breve y tiene carácter únicamente formal. El cierre, en este caso, no es tan breve y se da de manera escalonada para los diferentes grados: 1er grado comienza el cierre ya en el subsegmento D mientras que algunos alumnos de 2° grado seguirán en tarea aún después de la ceremonia de bandera. También en este caso la evaluación de lo realizado es más para el maestro que para los alumnos, pero en cuanto al proyecto se presenta una situación interesante en la cual M acuerda con los alumnos quiénes asistirán a la evaluación del día siguiente y quiénes no: 10 le dice la maestro que él va a venir solo al día siguiente, entonces el maestro decide que 1er grado no realice la evaluación que se tomará.

También en lo referido al predominio tarea-pretarea se da una situación escalonada. En el inicio todos los grados se encuentran en pretarea, pero en subsegmento A del desarrollo 2°, 3° y 4° grado entran bruscamente en tarea mientras que 1er grado permanecerá en pretarea hasta el inicio del subsegmento B. Como ya se ha dicho esta situación de pretarea tiene más bien el carácter de “espera” y no es evitativa. El mismo carácter tiene la pretarea en la que se encuentra 4° grado en el subsegmento B.

El nivel de intervención de M es casi siempre sobre la tarea explícita, pero aparecen antes del inicio de la clase y en subsegmento C acciones de M como mediador y como sancionador de una conducta no deseable entre compañeros, las cuales permiten apreciar cierto interés en M por el mantenimiento de un buen funcionamiento en el grupo.

La secuencia de actividades es en general organizada.

Con respecto a las estrategias cognitivas requeridas, las mismas varían según los momentos y los grados, pero en líneas generales se puede decir que, en esta clase, son requeridas tanto las estrategias de comprensión, como las de procedimiento y memorización.

El tipo de conocimiento en juego es siempre la información y las tareas tienden a ser estructuradas, aunque en los dos últimos subsegmentos aparecen tareas semiestructuradas y no estructuradas. El sentido del error es a veces de déficit y a veces constructivo. Hay un alto grado de logro del producto enunciado para 2° grado hacia el final de los subsegmentos B y C. No hay información en los registros como para evaluar el nivel de logro de los otros grados.

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La acción docente es, en general, reflexiva y orientada a la meta. En muchos casos carece de consideración de conocimientos previos en A, pero hay cierta consideración en este sentido en el subsegmento C.

El modelo pedagógico es heteroestructurante y la intervención de M es independiente de la demanda de A en la gran mayoría de los casos, salvo en el subsegmento C.

Las actividades son siempre diferentes para cada uno de los grados. En general son individuales, alternando el pupitre con el frente, pero se presenta una colectiva en los dos últimos subsegmentos encomendada a 2° grado, que es además bastante atípica. Se trata, en efecto, de un ejercicio de numeración que podría parecer a primera vista como puramente mecánico, pero que se realiza en el frente, en el pizarrón, en muchos momentos sin la ayuda de M. Es así que este trabajo es encarado por todo el grado (subgrupo dentro de la clase) como la resolución de un problema. Esto nos lleva a considerarla una actividad poco convencional y en pequeño grupo. Se torna además interesante porque al representar un real desafío para este grado atrae también la atención de los alumnos de los otros grados quienes, aún sin participar, siguen de cerca lo que realiza 2° grado. Al margen de ésta, las demás actividades propuestas para los otros grados son de ejercitación, dictado, lectura, interrogatorio, redacción de oraciones y dibujo.

Los contenidos se presentan en general de manera organizada pero poco contextualizada, aunque al inicio del subsegmento C hay un intento de contextualizar los contenidos con el afuera y con el deseo del sujeto.

Los recursos son escasos, y, tal como ya se ha dicho, en general se usan todos los disponibles con bastante eficacia. Con respecto a la evaluación, ésta aparece de forma continua durante el proceso de enseñanza. Su contenido es siempre el aprendizaje y no aparecen evaluaciones ni del proceso grupal ni del de enseñanza. Se evalúa tanto el proceso como el resultado del trabajo. Con respecto al valor adjudicado es en general de enseñanza pero aparecen situaciones puntuales en las cuales incorpora también el valor de control disciplinario (en los subsegmentos A y B).

Finalmente el lugar del conocimiento en la clase es central, normalmente actualizado, y sin vigilancia epistemológica. En relación con los sujetos a veces está cosificado y se presenta como externo, pero otras veces parecería adquirir más sentido al menos para 2° y 4° grado.

Perspectiva psíquica:

Los significados asociados a la tarea de enseñar parecen ser los de distribuir tareas, ordenar, arbitrar medios, controlar, preguntar, explicar, tomar. Entre los significados de aprender aparecen: repetir, recordar y cumplir, y a partir del subsegmento C, probar caminos.

Con respecto al significado asociado a evaluar aparece el de controlar la memorización, desde el punto de vista de M y mostrar que se recuerda, desde el punto de vista de A. El conocimiento, por su parte, aparece como alcanzable en la mayoría de las situaciones. En cuanto a la relación racionalidad – emocionalidad hay un predominio de la primera, lo cual es indicio de que predomina el grupo de trabajo. En la estructura desde lo inconsciente hay menos dependencia que en otras clases.

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Con respecto a la imago del maestro la que predomina es la materno positiva.

Por su parte, el vínculo docente - alumno parece no ser el mismo en todos los casos: con algunos alumnos es cordial, con otros distante y/o persecutorio. El vínculo con el conocimiento es en general de exterioridad y el vínculo D – A – C es a veces dual y a veces mediado.

Los niveles de ansiedad en M y en A son bajos en toda la clase, y el clima es de trabajo.

Otras consideraciones generales acerca de esta clase:

Surge de todo esto que el subsegmento C de esta clase es bastante atípico, no sólo en el contexto de este día, sino también en el de todas las clases observadas. Esto probablemente se relacione en gran medida con la actividad propuesta la cual, en vez de ser individual como en la gran mayoría de los casos anteriores, es encomendada a todo el grado, que en este caso es un subgrupo de seis alumnos dentro de la clase. Esto genera una dinámica diferente a la habitual en la comunicación, en las redes de interacción, en las relaciones sociales, en el modelo pedagógico, en la relación de los sujetos con el conocimiento, en el significado de aprender, en la estructura desde lo inconsciente y en el vínculo D – A – C. También abre una brecha de posibilidades dentro del sistema de normas. No hay información como para saber cuán frecuentes son en esta escuela este tipo de situaciones, aunque la naturalidad con la que fue propuesta por M y asumida por A da indicios de cierta cotidianeidad. De ser así, este tipo de dinámicas podría haber contribuido también al buen desempeño académico observado en los alumnos.

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5.2.9 Clase N° 9

FECHA: viernes 19/5/95 TURNO: mañana

Ventanas Obs. pizarrón

Resumen de la clase.

Debido a que por la tarde se iba a limpiar la escuela el maestro convoca al turno mañana a todos los alumnos excepto a los de 1er. grado, y anticipadamente plantea un día de evaluación para todos.

Antes de comenzar con la clase los alumnos desayunan. La clase dura aproximadamente 3 horas, la jornada de clase en el aula se extiende desde las 9:00 hs. hasta las 12:00 hs. No hubo tiempo de recreo o juego. Este día se encuentran también presentes la cocinera, un muchacho que es jardinero y un alumno mayor de la escuela de alfabetización, ellos realizarán algún tipo de trabajo de mantenimiento.

Durante la clase el maestro dio a los alumnos consignas de trabajo individuales, principalmente de matemática. Solo a 2do. grado le dio tarea de Lengua. El maestro estuvo durante esta clase más pendiente de que la tarea sea realizada en forma individual y no conversaran entre ellos. A medida que los grados mayores concluían con las consignas, les pidió que repasen Ciencias Sociales pero no retomó estos contenidos.

Al final de la clase los alumnos mayores sin ninguna tarea para hacer comienzan a salir del aula, luego por un problema con la yegua de una alumna salen otros alumnos de 2do. también (quienes todavía tenían tarea pendiente). Estos últimos vuelven a terminar la consigna asistidos por la observadora. Esto se debe a un pedido del maestro que se retira del aula antes de que los alumnos concluyan con las consignas para atender un problema de la radio.

Segmentación:

El registro fue segmentado en función de la tarea académica de alguno/os de los cinco grados con los que se trabajó en este día. Es importante destacar que la clase se dedica íntegramente a la evaluación de los aprendizajes escolares a partir de una prueba escrita que realizan todos los alumnos presentes.

De esta manera queda dividido en los siguientes segmentos:- una iniciación bastante breve- un subsegmento A del desarrollo, en el cual la acción que predomina es la de un dictado de números a los alumnos de 2º grado

- un subsegmento B dedicado al dictado de números a los alumnos de 3er grado.- un subsegmento C en el que se dan indicaciones e intercambios varios

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Biblioteca

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- un subsegmento D en el que los alumnos de 2° grado trabajan y el maestro asigna tareas para los otros grados.

- un subsegmento E en el cual el maestro atiende a los alumnos de 6°, 5º y 4º grado y se dan intercambios varios

- un subsegmento F dedicado a indicaciones diversas por parte del maestro a todos los grados- un subsegmento G en el que predomina la actividad de lectura y escritura con 2º grado, mientras los demás alumnos son invitados a “repasar Estudios Sociales”

- un subsegmento H en el cual los alumnos de 3º, 4º, 5º y 6º grado se retiraron y se encuentra el maestro sólo con los de 2º grado (el registro se interrumpe y no menciona si hubo o no cierre para los grados que se retiraron del aula)

- un subsegmento I en el que se registra una breve situación en ausencia de M.La clase concluye sin cierre.

Perspectiva institucional:

Algunos de los aspectos correspondientes a esta perspectiva que aparecen en este registro ya han sido mencionados en análisis anteriores. Éste es el caso de la escuela como fuente de empleo para personas de la comunidad, el de algunos aspectos de la cultura escolar como el doble saludo (uno informal y otro formal) o los rituales de iniciación de la jornada.

Otro aspecto que se repite como variable institucional es el ritual del mate servido a los adultos a media mañana. También se había mencionado, pero se confirma en este registro, la sobrecarga de trabajo administrativo para el maestro, a lo cual se suma el del trabajo no pedagógico ni administrativo: la limpieza de la escuela que se realiza durante el turno tarde.

Entre los aspectos de esta perspectiva que aparecen luego de concluida la clase se pueden mencionar:

a) las normas de comportamiento en el comedor presentan ciertas semejanzas con las del aula, puesto que aparecen, al igual que en aquella los rezos y la distribución en el espacio en base a la clasificación por grado;

b) la escuela como canal de comunicación entre la comunidad local y el mundo exterior a ella en dos cuestiones muy diferentes: una referida a la vida religiosa y relacionada con una consulta del Obispo, la otra de orden sanitario debida a la visita de los “vinchuqueros” que deben encontrarse con los adultos varones exclusivamente para explicarles ciertas modificaciones en el procedimiento de desinfección que se utilizará en adelante. En ambos casos los alumnos actúan como mensajeros, responsabilidad que dos de ellos entre los más pequeños parecen temer no poder cumplir acabadamente, por lo que solicitan al maestro que les escriba la notificación, lo cual se realiza en el cuaderno de clase, que incorpora por lo tanto también esta función;

c) cuestiones relacionadas con la situación de aislamiento que ya se han mencionado en análisis anteriores, como ser el tema de la radio de la escuela (que sigue sin funcionar a pesar del avance en relación al origen de la falla) y la de una familia (que termina funcionando gracias al préstamo de un fusible proveniente de la radio escolar), así como el tema del transporte que es optimizado tanto en el caso del jardinero como en el caso del propio maestro y la observadora (que regresan “a dedo” al pueblo).

Por último es interesante lo referido al encuentro entre maestros rurales de la zona que se realizará finalmente en la siguiente semana y que también se relaciona con las estrategias puesta en juego para combatir el aislamiento.

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Perspectiva social:

Con respecto a la comunicación se presenta en esta clase una situación bastante novedosa que puede relacionarse quizás con la situación de evaluación y quizás con la de simultaneidad de más grados. Sea como fuere la red de comunicación, a pesar de continuar siendo predominantemente radial y centrada en M, presenta varias situaciones de intercambios múltiples entre alumnos. Estos intercambios se dan a veces entre alumnos de varios grados diferentes (como en los subsegmentos A y B), a veces con comunicación predominantemente no verbal (como en los subsegmentos B y C) y otras veces entre subgrupos conformados por dos o tres grados (como en el subsegmento C – 4º, 5º y 6º grados o en el subsegmento F – 4º y 5º grado).

Es importante destacar que la comunicación no verbal se realiza muchas veces con la sola cercanía física de un alumno que mira en silencio el trabajo de otro y otras veces con la mirada a distancia entre alumnos o con adultos. Esta comunicación no verbal adquiere bastante significatividad en un contexto en el cual la palabra hablada es muchas veces escasa.

Con respecto a la comunicación en red de intercambios múltiples que ocupa a algunos grados mientras otros se vinculan sólo a través de una red radial centrada en M, cabe destacar que esto se relaciona fuertemente con la tarea: en general la red es radial cuando el maestro está trabajando con ese grado y, paralelamente los grados que están trabajando solos o que eventualmente no tienen trabajo se vinculan en una red de intercambios múltiples.

También es destacable el hecho de que los alumnos de grados más numerosos presentan muchos más intercambios con el maestro que los de grados poco numerosos como 3º (2 alumnos) 4º (1 sola alumna presente) que en muchos subsegmentos se presentan casi aislados. El maestro es en parte consciente de esto y a veces manifiesta su preocupación al respecto verbalmente: “Disculpame, Marcos, me quedé con vos…. como me estoy quedando con Nadia.”

Esta comunicación radial se da siempre en el circuito oficial y posee un contenido escolar. La puntuación es predominantemente establecida por el maestro. La comunicación en red de intercambios múltiples es no oficial aunque de contenido escolar, y es menos tolerada por M que en clases anteriores. Esto va a generar cierta conflictividad en el sostenimiento del sistema de normas.

Con respecto al estilo del maestro hay alternancia del mismo en los distintos subsegmentos: en ocasiones es recriminatorio, e incluso irónico (en los subsegmentos E y F), pero en general es distante y formal. En ocasiones la distancia disminuye.

El contenido explícito de los mensajes de M suele ser el de explicar, preguntar, responder, ordenar y en algunos subsegmentos, el de recriminar o amenazar (en subsegmentos B, E y F), pedir disculpas (subsegmento E) y felicitar (subsegmento F). La intencionalidad del maestro es siempre de instrucción y orden, apareciendo la emocional positiva en escasas ocasiones (subsegmento D).

Por su parte, el contenido explícito de los mensajes de A, es en general el de responder o preguntar, siempre con una intencionalidad de instrucción y, en algunos casos (subsegmentos A y B) también emocional positivo.

Las relaciones sociales promovidas por el maestro son en general individualistas. A veces permite y a veces no la cooperación entre alumnos del mismo o de diferente grado. Estas relaciones cooperativas parecen bastante espontáneas entre los alumnos, incluso se observan varias entre hermanos. En otras ocasiones el maestro las ha permitido e incluso promovido. En este caso, quizás

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por tratarse de una evaluación, en general intenta evitarlas, lo cual genera situaciones de transgresión más frecuentes que en registros anteriores:“El maestro […] le llama la atención a Rodrigo que estaba conversando con Guido.” (p.2)

“En un momento la ve a Emilia que está ayudando a Rodrigo y le llama la atención.” (p.3)

“Rodrigo mira la hoja de Darío, luego cuchichea con él.M: Rodrigo, te voy a separar el banco.” (p.3)

“M: ¡Darío! Corré el banco.” (p.9)

“M (a Guido): ¡Date vuelta!” (p.9)

Con respecto al sistema de normas aparecen algunas nuevas que deben, por lo tanto ser explicitadas por M: la ubicación en el espacio del aula se modifica debido al mayor número de alumnos de diferentes grados, los alumnos deben esperar a que el docente les explique porque para algunos es la primera vez que hacen una evaluación escrita, deben trabajar en silencio y solos, no deben responder en voz alta a una pregunta que hace el maestro para guiar el trabajo individual, etc. Se trata en todos los casos de normas acerca del trabajo pedagógico, e impuestas. Muy probablemente debido a la novedad de las mismas, se presentan unas cuantas situaciones de transgresión (en subsegmentos B, C y D) y una de queja por lo bajo (subsegmento A). Sin embargo, a partir del subsegmento E, algunas de estas normas se flexibilizan, y el maestro permite a 3 ayudar a su hermano menor 15 , por ejemplo. Probablemente por esta razón, disminuyen a partir de este subsegmento las situaciones de transgresión:“M. (a los alumnos de 2do. grado): No se apuren ¿Qué están haciendo? ¿Quién les dijo que comiencen? Les tengo que explicar, porque es la primera vez que hacen una prueba así […]” (p.2)

“Los alumnos de 2do. grado conversan cada vez en voz más alta. […] El maestro se para y mira a los alumnos de 2do. grado.M: A mi no me gusta lo que están haciendo mientras yo estoy con otro grado. Le voy a decir a Leticia (la cocinera) que no les de postre. Los alumnos de 2do. grado se quedan en silencio.” (p. 11)

Al igual que en otras clases, la intensidad del control que el maestro sostiene sobre la clase es siempre fuerte, con un alto y real dominio sobre la misma, controlando no sólo en las situaciones de transgresión, sino también todo el desarrollo de la tarea. Los mecanismos de control que el maestro utiliza varían de un segmento a otro: aparecen las actividades de enseñanza, la distribución del espacio, los señalamientos, la mirada y los retos, valorizaciones de los trabajos de los alumnos, amenazas. La enmarcación es siempre fuerte, aunque se debilite un poco en los últimos tres subsegmentos (G, H e I).

La clasificación es fuerte:entre materias (explicitada verbalmente por el maestro), entre grados (registrada en el pizarrón al dividirlo con una línea que separa el sector de trabajos de un grado y el del otro; en la distribución del espacio), y entre adultos y niños (que se pone de manifiesto en los momentos de comer como el almuerzo, el desayuno o el mate a media mañana).

El grado de asimetría entre el docente y los alumnos es alto. Las fuentes de poder del maestro son varias: en general la legitimidad, la referencia y la expertez, pero en esta clase recurre también al otorgamiento de recompensas (felicitaciones) y castigos (retos o amenazas de cambiarlos de banco

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o dejarlos sin postre). El liderazgo ejercido por el maestro es de tipo formal, instrumental, directivo y centrado en la tarea. Los roles de tarea desempeñados por M son en general los siguientes: informante, inquiridor, orientador, coordinador y crítico - evaluador. Casi no aparecen roles afectivos en M, salvo un brevísimo comentario a un alumno que normalmente concurre en el turno tarde y que se incorporó al trabajo en el subsegmento D: “Maestro (a Marcos): ¿Mucho frío?. Marcos (sonriendo): Sí.”

Entre los roles desempeñados por los alumnos también predominan los de tarea: inquiridores, informantes (en respuesta al maestro o como informantes de los compañeros del mismo o de otro grado), proveedores de necesidades materiales (ir a buscar elementos para trabajar, borrar el pizarrón, etc.). Aparecen muy pocos roles afectivos; los que se observan se ejecutan en su mayoría en silencio, como cercanía física, observando en silencio el trabajo de un compañero. También se observan entre A algunos pocos roles individuales (buscadores de ayuda o de reconocimiento)

Finalmente, la actitud hacia la tarea es en general comprometida.

Perspectiva instrumental:

Con respecto a las subestructuras predominantes, en los diferentes subsegmentos se alternan las de instrucción y orden, siendo la relación entre ambas de interdependencia.

El desarrollo de la clase es nuevamente incompleto: la iniciación, aunque breve, aparece, pero el cierre no.

En general la tarea predomina sobre la pretarea, salvo a partir del subsegmento G, cuando sólo los grados más bajos tienen trabajo, y los niños mayores ya han concluido el propio.

La secuencia de actividades, analizada desde el punto de vista de cada grado por separado es bastante organizada, y parece responder al criterio de comenzar con la evaluación de contenidos de matemática, para pasar luego a los de lengua y finalmente los de estudios sociales. Sin embargo esta secuencia se presenta completa sólo en el caso de 2º grado, anunciándose su completamiento en futuras clases para los demás grados.

Las estrategias cognitivas requeridas varían para cada grado y se relacionan obviamente con las actividades propuestas. Para 2º grado (para quien las actividades propuestas son dictado de números, ejercitaciones y cuentas varias, resolución de una situación problemática, lectura y escritura) las estrategias cognitivas requeridas son siempre de procedimiento o memorización. Para 3er grado, que comienza a trabajar recién a partir del subsegmento B, las actividades propuestas son dictado de números y ejercitaciones varias hasta el subsegmento F, en cuyo caso las estrategias cognitivas son de procedimiento, y, a partir del subsegmento G, en el cual se les propone la actividad de lectura silenciosa, las estrategias cognitivas requeridas pasan a ser de comprensión. 4º grado comienza a trabajar recién a partir del subsegmento D, puesto que la única alumna presente de este grado llega a las 9.40 hs. Las actividades propuestas son de ejercitación sobre contenidos de matemática, y las estrategias cognitivas de procedimiento. Hasta aquí se trata siempre de tareas estructuradas.

Para los dos grados más altos, en cambio, las actividades propuestas son diferentes: en el subsegmento A se trata para los dos grados de la copia de consignas, en el subsegmento B ambos grados comienzan a resolver una serie de ejercicios de matemática que demandan estrategias

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cognitivas de procedimiento; pero a partir del subsegmento C las alumnas de 5º grado y a partir del subsegmento D las de 6º se encuentran frente a la propuesta de inventar un problema a partir de algunos datos que el maestro “recorta” de una revista y les da a cada alumno por separado (es decir que cada alumno tiene datos diferentes para utilizar). Se trata por lo tanto de una tarea no estructurada que requiere de estrategias cognitivas de comprensión e incluso de cierto proceso creativo. A partir del subsegmento G todos los alumnos de los grados 4º, 5º y 6º han concluido su trabajo y son invitados a “repasar Estudios Sociales”, actividad que algunos realizan con más dedicación que otros.

El tipo de conocimiento en juego es en todos los caso de información.

El sentido del error es en general de déficit, pero aparecen algunas situaciones en las cuales éste adquiere un carácter constructivo (por ejemplo en el subsegmento E), cuando nuevamente se propone el trabajo en papeles sueltos, de borrador y hay un ida y vuelta entre algunos alumnos y el maestro con respecto a los enunciados de problemas inventados por cada uno de ellos y las sugerencias o señalamientos dados por él. Una vez que la tarea fue corregida y tiene el visto bueno del maestro, es pasada a la hoja de evaluación.

El modelo pedagógico es en todos los subsegmentos heteroestructurante. El tipo de actividad es en este caso siempre individual y en el pupitre para todos los grados.

Como ya se ha dicho en otros análisis, los recursos son escasos y la escuela proporciona las hojas en las cuales se lleva a cabo la evaluación. El lugar en el que aparece la evaluación en esta clase dedicada a ella es central, con valor de enseñanza y también administrativo (lo cual se evidencia, por ejemplo, en la acción del maestro de sellar todas las hojas que se utilizan). El contenido de lo que se evalúa es siempre el aprendizaje, no sólo por resultado sino, en algunos casos, también por proceso.

El conocimiento tiene en todos los segmentos un lugar central en la clase, y, en algunos casos, se tienen en cuenta los conocimientos previos de los alumnos (subsegmento A). Sin embargo no hay vigilancia epistemológica y la relación con los sujetos es de exterioridad.

Perspectiva psíquica:

Los significados de enseñar que aparecen con mayor frecuencia son los de preguntar, explicar, tomar, ordenar y controlar. Coherentemente, entre los significados de aprender más comunes aparecen los de resolver los ejercicios, recordar. Se les suman a éstos, para los más grandes, el de inventar, y para los más chicos probar caminos en la resolución de un problema.

Con respecto a los significados asociados al conocimiento, en este registro como en los anteriores, aparece como algo alcanzable en general para todos, aunque en algunos casos con mayor dificultad que en otros. En efecto, algunos alumnos parecen mostrarse muy inseguros al resolver las tareas propuestas y demandan con insistencia la comprobación de la corrección de las respuestas por parte del maestro o, en su defecto, por parte de un alumno mayor (que a veces es un hermano).

En todos los subsegmentos hay un predominio de la racionalidad sobre la emocionalidad. También predomina el grupo de trabajo sobre el de supuesto básico, aunque la dependencia del docente es en todos los casos alta. Con respecto a este tema, se presenta una situación ambivalente en el maestro,

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quien en algunos subsegmentos promueve la dependencia (por ejemplo dice a los alumnos de 2º grado en el subsegmento A y luego, con los mismos alumnos, intenta promover su trabajo autónomo (diciendo en el subsegmento F, a un alumno de 2º grado que le preguntaba si tenía que pintar las medias que había dibujado para resolver un problema: “Hacelas de tu color, o del color de las del maestro, pero no me preguntes más.”)

La imago del maestro es en casi todos los segmentos es la paterna, aunque no en todos los casos positiva. La ansiedad del docente y de los alumnos es de tipo persecutoria y de grado moderada. Hay un alto grado de represión de afectos y emociones.

El vínculo docente - alumno varía según los subsegmentos, aunque es predominantemente distante. Sin embargo parece también variar según los alumnos: con algunos es menos distante, y con otros, a veces es persecutorio. Como ya se ha dicho, esto hace pensar en la posibilidad de que en el caso de una escuela rural, debido al aislamiento y al reducido número de alumnos, este vínculo se establezca en forma individual entre cada alumno y el maestro, y no tanto entre el maestro y el grupo.

El clima es de trabajo durante toda la clase.

Consideraciones generales acerca de esta clase:

Se presenta en esta clase una situación bastante novedosa en relación al sistema de normas: la norma acerca del trabajo individual se intenta sostener en el subsegmento B y finalmente se explicita en el subsegmento C. Su contenido se refiere al trabajo pedagógico, y más precisamente al desarrollo de la tarea. Se trata de una norma impuesta y de una novedad de esta clase, ya que en las clases anteriores el maestro permitía el intercambio entre alumnos e incluso a veces favorecía el que se ayuden unos a otros, por ejemplo en su ausencia. La novedad probablemente esté relacionada con la situación de evaluación propia de esta clase, pero la novedad de esta norma obliga al maestro no sólo a su explicitación sobre todo con los alumnos más pequeños (2º grado) sino también a controlar algunas situaciones de transgresión que estaban ausentes en clases anteriores.

La situación particular de esta clase podría, además, ser la manifestación de un conflicto más amplio, entre una cultura escolar de origen urbano en la cual predomine la situación individualista, y la cultura local, en la cual es más espontánea la situación cooperativa relacionada con la “solidaridad mecánica” que Fainholc atribuye al medio rural.

Otra característica presente en clases anteriores que se agudiza en la actual es la utilización de la comunicación verbal por escrito (sobre todo con los alumnos más grandes) para los que en repetidas oportunidades el maestro, sin hablar, agrega tarea en el pizarrón. Esta dinámica ya estaba presente en clases anteriores pero aquí aumenta mucho en su frecuencia, probablemente por tratarse de una clase dedicada a la evaluación pero también seguramente por la cantidad de grados presentes.

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5.3 Análisis de tests proyectivos gráficos (a cargo de la Lic. En Psicología Alejandra E. García)

Objetivo: Indagar representaciones sobre la escuela.Tests Turno Mañana Consigna: “Dibujen la pareja educativa”

5.3.1 3 : Emilia Edad: 12 años.

El primer indicador con que contamos, es cual fue la actitud de Emilia frente a la consigna de la tarea: primero copió un dibujo de un libro para luego borrarlo completamente. Por otra parte, diversos elementos del gráfico en sí mismo, como ser: macro grafismo de la escuela, uso de la regla en todos sus componentes incluso en el dibujo de las 2 personas, techo de la escuela coloreado en marrón con un zócalo rojo, me permiten suponer que la representación de la escuela es la de un ambiente constrictivo, donde el estilo cognitivo preponderante está basado en las “reglas” y no en la imaginación.Emilia mostraría su sentimiento de que realiza un gran esfuerzo y de que su meta le parece casi inalcanzable. Habría también temor a la acción independiente y falta de seguridad. Para ello tomo en cuenta, entre otros: el zócalo rojo y ancho de la base de la casa, el emplazamiento del dibujo con tendencia a la mitad superior, el dibujo de la niña flotando en el rincón superior derecho de la hoja, las 2 personas con ojos vacíos, las puertas pequeñas dentro de las puertas mayores.En cuanto al aspecto afectivo o social, es importante señalar que el dibujo del colegio es de un edificio vacío, con sus puertas desnudas, las ventanas altas y junto con algunos indicadores del DFH, mostrarían una relación negativa con la institución (vulnerabilidad, temor a las relaciones interpersonales).Las dos personas son dibujadas por fuera del edificio, en cuadrantes diametralmente opuestos, ambos de frente e incluso separados por una línea que atraviesa toda la hoja, por lo tanto no podemos hablar de vínculos sociales significativamente positivos. La relación graficada es de incomunicación, distancia /alejamiento. En el mismo sentido, los detalles del DFH: brazos cortos, manos seccionadas, rigidez, uso de regla, nos muestran dificultades para conectarse con el mundo circundante, aislamiento o retraimiento.En todo el dibujo no hay ningún detalle que nos exprese que se trata de un colegio, salvo por su tamaño. Tampoco hay detalles que podrían indicar que la escuela es un ambiente afectivo o que propicie las formaciones grupales, sino todo lo contrario, es un ámbito exigente pero sin referentes claros, más allá del acatamiento de las pautas formales.

En cuanto a la figura del maestro, ya sea por omisión o por grafismo pequeño (al no contar con el dato de nombre y edad de las 2 personas dibujadas) no sería un referente valorado.

5.3.2 6 : Vanina Edad: 10 años.

La representación de Vanina de la escuela podría decir que es de un ambiente hostil e inhibidor. Para ello me baso tanto en el tamaño enorme del dibujo del colegio, como en el uso del color- preponderancia del amarillo fuerte, marrón y rojo-, uso de la regla, detalle de la bandera con sol en el lado derecho y reforzamiento en negro del contorno de la pared.La figura del maestro (por omisión o grafismo pequeño) es una figura desvalorizada y podemos presuponer proyectada en el detalle de la bandera con sol, significando la presencia de una autoridad adulta controladora. En el mismo sentido se puede leer la presencia de la línea roja que divide el techo de la pared.

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Ambas personas graficadas están ubicadas dentro del colegio pero sin comunicación entre ellas. Incluso ambas limitadas, en un caso, por el marco de la puerta y en el otro por la ventana y acrecentada la incomunicación por el reforzamiento de la pared en negro. Sumado a la diferencia en el tamaño relativo y el distinto tratamiento de cada uno – la figura femenina coloreada y con mayor cantidad de detalles en contraposición a la figura masculina -, y los indicadores del DFH de brazos cortos y rigidez, puedo argumentar las dificultades para interactuar y establecer vínculos afectivos (del mismo modo que la pequeña ventana). Solo un detalle podría indicar un atisbo de amabilidad: el detalle de la flor, pero siendo única, pequeña y marrón mostraría cierta inhibición.La figura principal ubicada en la puerta abierta, pero sin apoyarse en el piso, al igual que una única ventana pequeña y desnuda, en un edificio habitado, denotaría necesidad de afecto emocional, de apoyo y de un punto de referencia, corroborado por el dibujo del pasto. El único detalle relativo a una escuela es la bandera con el sol, lo cual podría expresar la importancia y énfasis que da el colegio al acatamiento de pautas formales preestablecidas, corroborado a su vez con el uso de la regla , más que en el aprendizaje o lo social.

5.3.3 9 : Yolanda Edad: 8 años. Este dibujo incluye elementos de los dos anteriores como copiados: tamaño, color, detalles aunque con algunas modificaciones y es prácticamente una copia fiel del dibujo de Nadia (no esta consignado en la toma quién copió a quién). Esta copia, sumada a elementos propios del dibujo, como ser: el tamaño exageradamente grande, la preponderancia del color marrón y amarillo, línea divisoria en el techo, uso de la regla, bandera con el sol, indicarían la representación del colegio como un ámbito que refuerza las conductas no originales ni espontáneas, ambiente constrictivo que busca controlar los aspectos más fantasiosos de los niños.

También encontramos otros indicadores de inseguridad y excesiva dependencia de los demás, como ser: puerta exageradamente grande, DFH de la niña sin apoyo en el suelo, borrado de la flor con refuerzo de la línea del suelo de la flor dibujada.No aparece dibujada la figura del maestro, solo la bandera con el sol, podría hipotetizar que el maestro es el representante o portador de emblemas de la sociedad desde un lugar de control.En cuanto a la relación con el ambiente externo, se encuentra ambivalencia expresada a través de una puerta grande y sin cerrar, más el detalle de la flor colorida en el exterior y la figura de la madre. Indicaría necesidad de afecto y expectativa de recibirlo desde el exterior. Pero por otro lado, hay una única ventana con un enrejado minuciosamente dibujado con regla, siendo su entramado muy cerrado y también ambas figuras humanas paradas en la puerta. Nos mostraría temor a interactuar con los demás (compañeros). Otros datos del DHF, tienen el mismo sentido: brazos cortos y pegados al cuerpo.Es interesante destacar algunos detalles del DFH: son realizados a mano, coloridos, y la figura de mayor tamaño tiene un cartel que dice “mi mamá”. Ambas situadas en la puerta abierta de la escuela, la niña sin apoyar en el suelo. Podría pensar en la búsqueda de un referente conocido y familiar como posibilitador del ingreso a un ámbito hostil (tamaño del dibujo de la escuela, colores utilizados, rejas, trazo que denota tensión en el coloreado).Por otro lado, en las dos personas sus tamaños relativos son acordes a los roles que cumplen y proporcionados en comparación al dibujo general. La relación que grafica es de cercanía (tanto por semejanza como por ubicación), aunque desde la perspectiva, la madre estaría delante de la hija, como saliendo de la escuela. Probablemente, es el único modo en que la niña puede pensarse permaneciendo en el colegio, siendo llevada y no por iniciativa propia.

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5.3.4 8 :Nadia. Edad: 9 años.

El dibujo de Nadia es casi idéntico al de Yolanda, excepto por algunos detalles: en este dibujo aparece una nube con sol, no hay borraduras y hay diferentes indicadores en las dos personas.Si tomamos algunos datos de la toma del test, puedo suponer que Nadia funciona como referente para algunos niños. Pero esto no puede ser corroborado por datos del test en sí mismo, salvo que grafica dos mujeres, una de ellas mayor y aunque aclara que es su mamá, podría simbolizar su posición en la relación con sus compañeros menores.

Analizando el tamaño muy grande del dibujo de la escuela, junto con los colores utilizados, más el detalle de la bandera con sol, la nube, el uso de regla y la ventana con reja, nos dan la pauta que la representación del colegio para Nadia es de un ámbito restrictivo, exigente, controlador.Aquellos detalles que nos indican la relación con el exterior (puerta, ventana), muestran ambivalencia. Por un lado, la puerta está abierta con las dos personas paradas en su línea de base (como recibiendo), lo que indica sed de afecto emocional y que espera recibirlo de afuera (corroborado por el detalle de una flor muy grande y colorida). Pero en cambio, dibuja una sola ventana pequeña y con un entramado a modo de reja muy cerrado y meticulosamente realizado con regla, que podía funcionar a modo de defensa por temor a daños provenientes del exterior (aunque también corrobora la representación de la escuela como lugar hostil).La presencia de la bandera con sol y el agregado del detalle de la nube sobre el colegio también con un sol, nos mostraría que el niño se siente amenazado por el mundo adulto. Pero la presencia de la flor, más el uso de la regla y el dibujo de las dos personas dentro del marco de la puerta, indicarían el deseo de agradar a partir del acatamiento de las pautas establecidas y esperadas.

En cuanto al dibujo de las dos personas, ciertos indicadores como ser: manos ocultas, líneas fragmentadas en las piernas y pies, reforzamiento del suelo en la flor, muestran inseguridad y sentimientos de inadecuación. Al dibujar como segunda figura la madre y ubicarlas dentro del marco de la puerta, mostrarían el mecanismo de refugiarse en lo conocido. No sería un valor preciado la iniciativa y emprendimiento u originalidad, ya que implicaría salir del marco del colegio. No dibuja al maestro. Estando probablemente representado en la bandera.

5.3.5 7 :Rosa Edad: 10 años.

Teniendo en cuenta el tamaño de la escuela (macrografía), el uso expansivo del espacio, los colores empleados (paredes amarillas con zócalo rojo), el techo sombreado y con sus dos extremos rojos y las ventanas con rejas, señalarían la percepción de la escuela como espacio hostil, inhibidor del uso de la imaginación o fantasía y que no promueve el intercambio o las relaciones interpersonales.Al mismo tiempo expresa una búsqueda o necesidad de apoyo: puerta abierta con persona parada en ella, zócalo ancho en la pared, personas con ojos vacíos.Otros indicadores de este ambiente de aislamiento y sin contactos afectivos serían la línea en zigzag que rodea la casa, la flor sin colorear como único detalle externo, las rejas en todas las ventanas.En cuanto al dibujo de las dos personas, podría señalar, que el tamaño de ambas es pequeño en relación al dibujo total, esto indicaría que el sujeto se siente inadaptado respondiendo con sentimientos de inferioridad. Esto es corroborado por el dibujo de la figura central con cabeza grande, que es un indicador de preocupación por algún aspecto de la adecuación y funcionamiento mental. En ambas figuras se omite la nariz, indicador de retraimiento y dificultad para progresar.

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Como datos que muestran la falta de vínculos afectivos positivos, sumados a lo descripto en el dibujo del colegio, serían que ambas figuras están dibujadas en dos espacios distintos (dentro y fuera del edificio), como alejándose (figura central con los pies hacia la derecha y la segunda figura los pies hacia la izquierda) y también la tercer figura borrada. En la comunicación predomina la distancia, la separación e incluso el rechazo (ver pies).No hay emblemas relacionados con un colegio, incluso la figura del maestro podemos presuponer que es la tercer figura borrada, ya que aparentemente es de un varón, pero de todos modos no sería un referente valorado (dibujo pequeño y borrado).

5.3.6 4 :Mateo Edad: 11años.

En una primer instancia lo que más llama la atención en este dibujo, es la poca presión del trazo y coloreado muy tenue, contrastando con el trazo más marcado de las dos personas y con el reforzamiento del marco y color de las ventanas. Si tomamos también en cuenta el tamaño grande del colegio, con tendencia a centrarlo en su emplazamiento y que no dibuja personas en su interior, podemos suponer que el vinculo que establece Mateo con la escuela no tiene características positivas, sería un ámbito restrictivo, que no despierta su interés y que promueve conductas más centradas en sí mismo que en el resto del grupo (aislamiento). Del mismo modo, concuerda la presencia de la bandera y una pared agregada en el lado derecho, que interrumpe una de las ventanas y desentona con el resto de la pared. Puedo suponer que simbolizan instancias de control o represión.En cuanto al tratamiento de las dos personas, ambos se encuentran fuera del edificio, con una postura rígida, como alejándose (los pies orientados hacia la izquierda). Grafica al sujeto y su hermana, (datos que agrega aunque no le fueron requeridos), y la ubicación de la hermana es sobre el borde inferior de la hoja. Esto parecería mostrar la necesidad de afecto y sostén, -en este sentido lo corrobora el dibujo de la puerta abierta en un edificio vacío y la línea de base del colegio desdibujada-, y su búsqueda o refugio en lo conocido (familiar), coincidiendo con la mayor presión en el DFH.Asimismo, en ambas personas se omite la nariz, que podría simbolizar la percepción de la incapacidad de progresar, sentimiento de inmovilidad en un espacio que parece no despertar su interés (presión tenue del dibujo de la escuela, escuela vacía). La omisión de la boca en la figura de la hermana y la postura rígida de ambos son indicios del rechazo a relacionarse con los demás.No aparece graficada la figura del maestro, no siendo un referente afectivo valorado y quizás solo aparece cumpliendo la función de control y cumplimiento de valores formales (bandera).

La doble puerta y el niño fuera, si tomamos en cuenta todo lo antedicho, parecen representar a la escuela como un lugar en donde no se quiere permanecer, sino entrar y salir.

5.3.7 5 : Viviana Edad: 11 años.

La ubicación expansiva del dibujo junto con el tamaño muy grande y las ventanas con rejas con presión muy fuerte en negro, techo coloreado en rojo, demostrarían la representación del colegio como un ámbito constrictivo. Pero en este caso parecería haber un atisbo o intención de conexión, vínculo con el exterior, al graficar un sendero, colorear las paredes de verde así como la puerta abierta con una persona en ella. Asimismo al dibujar las dos personas, las sitúa a ambos lados del sendero. Es importante destacar el detalle del guardapolvo y la escarapela en ambas figuras, ya que nos permite observar el tipo de

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relación que establece con una compañera, que aunque hay distancia hay un canal de comunicación con un par, no indiferencia. Una de las niñas permanece dentro del “marco” institucional (parada en la puerta), en cambio la otra se conectaría más con lo impulsivo (se va hacia la izquierda).Podría presuponer que la escuela impone obligaciones y que invita a permanecer siempre que se cumplan sus pautas, y en caso de no acatarlas sería necesario alejarse, o quizás el espacio para desarrollar los aspectos más impulsivos deben sostenerse por fuera del colegio.Aparentemente la relación con los otros es de distancia, quizás desconfianza (rejas), pero de interés (puerta, sendero). No hay graficado un referente adulto.

Tests Turno tarde

Consigna: “Dibujen a su escuela”.

5.3.8 17 : Camila Edad: 7 años.

Llama la atención el tamaño pequeño del dibujo en general y de cada una de sus partes, lo que hablaría de inadecuación y sentimientos de inferioridad. Unido al emplazamiento de la escuela en el cuadrante superior y el techo pequeño, indicaría que lo intelectual aparece provocando un gran esfuerzo y como una meta inalcanzable. Aunque en contraposición aparecen sentimientos de extroversión (dibujo de la cancha en el lado izquierdo).Puede observarse necesidad de adaptarse a las pautas formales de la escuela (uso de regla, bandera, campana), con dificultad y ambivalencia por deseos de jugar, fantasear (dibujo de la cancha, emplazamiento en la mitad superior de la hoja).La puerta cerrada, las ventanas altas y pintadas y el emplazamiento del dibujo mostrarían dificultades para relacionarse de acuerdo a lo esperado por el colegio. Todas las personas están dibujadas fuera del colegio En un espacio transicional, como puede ser la cancha de football, aparece dibujada la primera formación grupal, conjunto de personas reunidas con un objetivo común (pelota), aunque es de destacar que dos de sus integrantes se ubican encuadrados en los arcos, quizás simbolizando la dificultad para realizar actividades no regladas.El agregado de detalles y la ausencia de una línea de suelo (incluso una de las niñas está como en el aire) y algunos indicadores del DFH (omisión de nariz, boca y manos), confirman la falta de seguridad vivenciada durante la escolaridad.Se observa una diferencia notoria entre el tipo de dibujo de las mujeres y de los varones. Los varones son graficados más rudimentariamente (monigotes) y en cambio las figuras femeninas son bidimensionales. Pareciera haber dos grupos: los varones jugando al football (orientados a lo lúdico) y las tres niñas sin interactuar, más ocupadas en tareas escolares (tocar la campana, izar la bandera). Podría hipotetizar que el énfasis en las consignas de las tareas escolares está puesto en el desempeño individual y no grupal,El tamaño de todas las personas es pequeño, indicador de sentimientos de inseguridad, inadecuación y preocupación por las relaciones con el ambiente. Tampoco en cuanto al tamaño ninguna figura se destaca, entonces no habría ningún referente afectivo significativo.

5.3.9 18 : Marta Edad: 6 años.

Marta dibuja dos edificios. En el lugar central de la hoja intenta copiar un Cabildo, aunque con agregados típicos de un colegio, como ser la campana, el mástil con la bandera.

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Estos datos unidos al emplazamiento central hacia la mitad inferior del resto del dibujo y el tamaño pequeño, indican que para ella, el colegio pone el énfasis en los aspectos más concretos y formales, en la adaptación a las normas sociales. Pero el sujeto se ubica frente a estas demandas con sentimientos de inadecuación, retraimiento e inseguridad (figuras pequeñas, dibujo inclinado hacia abajo, trazo tenso del dibujo del pasto, dibujo pequeño en general).En cuanto al segundo edificio, que consignaron que es la escuela, es un edificio vacío, con puertas desnudas, ventanas sombreadas y sin techo, también de tamaño pequeño, inclinado hacia arriba y de color marrón. Todos estos datos dan cuentan de que el colegio no cumple la función de referente positivo, en cambio aparece como lugar de inhibición de los impulsos y de aislamiento. En cuanto al dibujo de las dos personas, ambas tienen un tamaño pequeño. La niña se ubica dentro del arco de football pero sin ningún compañero y el niño al lado de la bandera. Ninguno tiene nariz y la niña tampoco boca ni manos. Estos signos se interpretan, junto con los demás datos, como la respuesta del sujeto al ámbito escolar desde un lugar de inseguridad, retraimiento y dificultad para progresar. Asimismo, refuerzan el concepto de exigencia de adaptación a lo establecido, el dibujo de la bandera y el arco.Ambas figuras no tienen comunicación entre sí, están en dos lugares diferentes, no comparten el eje horizontal ni el vertical. Podríamos pensar que le colegio no propicia las relaciones interpersonales, no siendo uno de sus objetivos.No sabemos si el dibujo del niño corresponde a un compañero o al maestro. De todos modos el tamaño es similar al de la niña y la relación es de distancia e incomunicación. No seria un referente afectivo importante.En el dibujo se destaca el tratamiento del dibujo del pasto, el trazo es tenso y podría indicar la necesidad de apoyo y de referentes.

5.3.10 19 :Emilio Edad: 5 años.

El tamaño adecuado del dibujo de la escuela (aproximadamente 50%) y su emplazamiento en el lado izquierdo de la hoja, hablaría de una prevalencia de búsqueda de satisfacción inmediata pero siendo esta modalidad esperable y acorde a su edad. En cambio el tamaño relativo de la escuela en proporción al tamaño de las personas (muy pequeñas), mostraría la percepción del colegio como ámbito constrictivo; corroborado a su vez, por el techo pequeño y con rayas así como las franjas verticales de las paredes y el uso predominante de los colores marrón y negro. Esto también mostraría cierta inhibición en los intentos de conectar la fantasía o imaginación con lo concreto o cotidiano. Significativamente dibuja una campana flotando sobre el techo (área intelectual)Por otra parte, el dibujo está totalmente hecho a mano (contrastando con la mayoría de los dibujos de sus compañeros hechos con regla), quizás teniendo incidencia la edad del niño y que aún no se adaptó a las pautas establecidas por el colegio.Llama la atención la imposibilidad de diferenciar los elementos constitutivos de una casa, como su puerta y ventana, tal vez mostrándonos que Emilio no encuentra la manera de comunicarse o relacionarse con sus compañeros.También debo señalar que las personas que dibuja, dos de ellas están dentro de un arco y las otras dos, dibujadas sobre el borde inferior de la hoja (Incluso una tiene los pies cortados). Además omite dibujarles la nariz. Estos serían indicadores de inseguridad y necesidad de contar con un referente. De todos modos, grafica una situación de intercambio grupal. Las cuatro personas comparten un espacio y objetivo común (partido de football). Podría pensar que el espacio del juego es donde más claramente puede relacionarse con sus pares, en contraposición al espacio de la escuela donde se sentiría inhibido intelectual y socialmente.

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5.3.11 13 : Darío Edad: 8 años.

Analizando la ubicación expansiva, el tamaño del dibujo (ocupa toda la hoja), que el grafico está apoyado sobre el borde inferior de la hoja y es una casa “puro techo”, puedo decir que para Darío el colegio representa un lugar básicamente inhibidor, generándole falta de seguridad y necesidad de sostén.A las exigencias escolares Darío respondería refugiándose en la fantasía, corroborado por la síntesis confusa y desordenada del grafismo, donde es difícil diferenciar puertas , ventanas y las distintas partes de la escuela ( no queda claro cual es el techo y cual la pared ). Si tenemos en cuenta tanto las líneas verticales del dibujo, así como las líneas oblicuas descendentes y los detalles del exterior (flores), podríamos entrever intentos de conectar esas fantasías con lo concreto y real.Por otra parte, el uso de los colores (amarillo y marrón), la escuela con puertas y/o ventanas cerradas y que no haya dibujado ninguna persona, hablaría de la escuela como un lugar hostil, solitario, coercitivo y en el que no ha podido establecer aún ningún vinculo significativo.El uso de la regla podría mostrar un intento de adaptarse a las pautas impartidas, pero por los demás indicadores, con muchas dificultades.

5.3.12 12 : Roberto Edad: 7 años.

En este dibujo podemos observar algunos indicadores de una mejor integración a la dinámica escolar: tamaño mediano de la escuela, proporcionado con los demás detalles que incluye, ubicación con tendencia al centro de la hoja pero hacia el cuadrante superior (área intelectual), inclusión de la palabra escuela y el número que le corresponde, emblemas típicos de un colegio (bandera y campana) pero con el agregado de la cancha de football, tratamiento armónico del dibujo y los colores ( toda la hoja abarca diferentes aspectos), detalle de flores. Otro indicador positivo es el dibujo de dos situaciones grupales.En cuanto al emplazamiento de los diferentes sectores, es importante destacar que el edificio principal se encuentra en el medio de la bandera (zona inferior) y la cancha de football (zona superior). Como si de este modo graficara la disociación de los tipos de actividades que se desarrollan en la institución: por un lado todo aquello que tiene que ver más con lo concreto, el deber, las obligaciones y por el otro, la diversión, el juego, la imaginación.Pero las personas están ubicadas en el lado derecho de la hoja, que tiene relación más con el control, lo cual es corroborado por la posición central del mástil con su bandera y el sol.Específicamente en cuanto al edificio que corresponde a la escuela, su techo es pequeño, su puerta está cerrada y un tanto elevada del nivel del suelo, su ventana enrejada y además inhabitada. Todo ello, junto con los elementos del DFH, nos muestran que el colegio no fomenta la comunicación interpersonal ni el vínculo con el exterior.Las personas son dibujadas con una presión notoriamente más suave y sin rasgos. Se puede diferenciar un grupo ubicado en el rincón superior derecho (área intelectual / controlado). Ninguna persona tiene pelo, ni ojos ni boca ni nariz, no se ve claramente si tienen manos. Es un conjunto de personas indiferenciado, a no ser porque todos tienen algo similar a un guardapolvo y por el tamaño (van de menor a mayor, ubicados en fila). Parece graficar un movimiento tal, que los más pequeños siguen a los mayores. Podría presuponer que en lo referente a los aspectos intelectuales, los aprendizajes, los niños menores son guiados o copian a sus compañeros mayores (fue evidente en la actitud grupal hacia la toma del test).En cuanto al segundo grupo dibujado, todos están ubicados alrededor de una pelota, aunque no en la cancha, también hay diferencias de tamaño. Puede vislumbrarse en el DFH, ojos, nariz y boca pero en cambio no tienen manos, pudiendo ser un indicador de culpa por no actuar correctamente

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(jugar a la pelota fuera del espacio pautado). Además dos de los niños están como caídos y no hay un liderazgo claro.Por último, hay una figura, la única con pantalón, de tamaño ligeramente mayor y no incluido en ninguno de los dos grupos, tampoco tiene ojos, boca, nariz o manos. Puede representar al mismo Roberto, mostrando de este modo su inseguridad y dificultad para incluirse en los grupos, retrayéndose y aislándose socialmente (al igual que la escuela con ventanas con rejas, y puerta elevada y cerrada). Como si viera a la escuela desde afuera sin lograr incluirse en su dinámica. O quizás representa al maestro, pero de todos modos tampoco interactuaría con los grupos y no tiene un tratamiento destacado.Por los detalles, uso del color y emplazamiento, podemos pensar que realiza un gran esfuerzo por adaptarse, tiene interés en aprender (parte superior, letras en el dibujo, uso de regla) aunque considerándolo una meta elevada y con ambivalencia entre el juego, fantaseo y las obligaciones.No es posible reconocer una figura significativa de referencia.

5.3.13 16 : Marcos Edad: 10 años.

Todo el dibujo está realizado con mucha prolijidad. Llama la atención tanto el colorido, como el reforzamiento de todas sus líneas, con un trazo firme y grueso hecho con regla.El emplazamiento del edificio principal es en la mitad inferior de la hoja, lo que nos indicaría que el colegio es percibido como un espacio para la realización de tareas concretas y ligadas a la realidad. Todo ello con pautas rígidas y bajo una constante supervisión (refuerzo de paredes en negro, bandera en el lado derecho, escuela apoyada en el borde inferior, campana).En cambio todo aquello que representa al juego (fantasía, imaginación), estaría ubicado por fuera del colegio (cancha en el área superior), y en caso contrario, se encontraría acotado, coartado para su articulación con lo escolar (techo con líneas verticales semejantes a rejas, techo que del lado derecho llega al piso).El desempeño escolar parece ser un motivo de preocupación y el principal indicador es la transparencia en el centro de la escuela con el gráfico de una mesa con tres sillas.Se debe destacar que no dibuja ninguna persona y si tenemos en cuenta que tampoco dibuja ventanas y las puertas están cerradas, podemos pensar que el área social también es un motivo de dificultad. Probablemente no reconozca al colegio como un espacio de pertenencia grupal, pero igualmente se puede vislumbrar cierto interés en que esto se modifique, como ejemplo: la puertas tienen manija (pueden ser abiertas), dibuja dos puertas, los colores de la escuela alternan colores fríos con calidos y el detalle de la cancha (espacio de intercambio grupal), que aunque está deshabitado no es omitido. La bandera con el sol abarca todo lo alto de la hoja, de modo que observa ambos espacio, escuela y cancha, quizás esta excesiva supervisión impide la conformación de lazos sociales.

5.3.14 21 : Tito Edad: 6 años.

En este gráfico hay un uso expansivo del espacio, ocupa toda la hoja. Esto daría la pauta de que la escuela representa un ámbito de obligaciones, de imposiciones.Es dificultoso diferenciar qué es arriba o abajo. Solo puede observarse dos partes distintas, separadas por una línea doble con líneas verticales, semejante a un cerco que mantendría estas dos instancias separadas: un área celeste (color más asociado a lo frío, inhibición) y un área de franjas de colores cálidos e incluso más relativos a lo impulsivo.El tipo de trazo en todo el dibujo denota tensión y no es posible discriminar los diferentes componentes de una escuela, incluso cuál es el adentro y cuál el afuera.

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En este dibujo ni siquiera hay utilización de la regla. Por lo tanto, este sujeto, más allá de cualquier diagnostico diferencial, aún no ha podido adaptarse a las pautas de funcionamiento institucional. De todos modos percibe que es necesario mantener acotado ciertos aspectos, quizás más impulsivos, para poder pertenecer a ella.

5.3.15 15 :Rodrigo Edad: 8 años.

En principio, es importante resaltar la actitud de Rodrigo hacia la administración del test: borró por completo su primera producción.Este dato, junto con el tamaño grande de la escuela y el tamaño relativo pequeño de las personas y animales, son indicios del sentimiento de inseguridad supuestamente relacionado con la concurrencia a la escuela.En la misma línea se ubica la diferencia en el tratamiento gráfico de las personas y animales, en contraposición al edificio.En el dibujo de la escuela la gestalt es defectuosa, sus diferentes partes no conforman una síntesis clara. Las puertas y/o ventanas no se ubican claramente en relación con la línea del suelo. La escuela está inhabitada, sin colorear. Las puertas y ventanas desnudas.Todo ello podría mostrar la sensación d vulnerabilidad e inhospitalidad que siente en el colegio. Si lo comparamos con el dibujo, tanto de las personas como de los animales, el tipo de grafismo en este caso es mucho más preciso. Los animales son dibujados con detalles claros e incluso la única nota de color es el agua debajo de los patos.De todos modos, las dos personas que dibuja no tienen nariz, indicador de sentimiento de inadecuación (probablemente a los parámetros escolares), acrecentado por su tamaño pequeño en comparación con la escuela.La relación de ambas personas es de cercanía, pareciera representar que los dos llegan juntos al colegio, pero sin alejarse del caballo que los trajo. Mostrando quizás la necesidad de apoyarse en lo familiar, conocido, para poder enfrentar las presiones del ambiente. No contamos con datos de cual es el rol de cada uno, si son compañeros, hermanos, etc., pero claramente es la figura mayor la que va delante de la menor. Importancia del acompañamiento o guía de los niños mayores en la posibilidad de adaptarse al ámbito escolar.

5.3.16 20 : Héctor Edad: 7 años.

El dibujo de la escuela ocupa la totalidad de la hoja y aunque no está consignado, pareciera que rotó la hoja 90º hacia la derecha. Síntesis defectuosa, las partes de la escuela no están integradas, lo que pareciera la puerta no está unido a la línea de base de la casa, solo dibuja el contorno y la ventana tiene una reja cruzada.Todos estos datos nos permiten observar que la percepción de Héctor del colegio es de un ambiente coercitivo, que despierta sentimientos de vulnerabilidad y aislamiento.Lo que supuestamente es el techo, está desvinculado del resto del dibujo y es desproporcionado en relación a las paredes. Entre ambas partes hay una franja rayada similar a un cerco que las separa. Podría suponer que presenta dificultades para conectar o articular sus aspectos más fantasiosos o imaginativos con los requerimientos cotidianos del colegio.Por otro parte, realiza su dibujo a mano y no lo colorea, tampoco incluye personas. Probablemente aun no ha podido constituir al colegio como un espacio de pertenencia ni ha podido establecer vínculos afectivos significativos. Hay algunos detalles que, al no contar con el relato del dibujo, no es posible saber que representan.

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5.3.17 11 : Roque Edad: 8 años.

El dibujo de la escuela de Roque indica que ha podido adaptarse al ámbito escolar y probablemente su tendencia a actuar de modo controlado contribuye en su adecuación al funcionamiento institucional: Tamaño mediano del edificio, emplazamiento en la mitad inferior, inclusión de detalles relativos a un colegio (bandera, campana, escudo), uso de regla, puerta entreabierta, escritura del nombre y número del colegio.De todos modos, algunos datos muestran sus sentimientos de aislamiento y de necesidad de sostén y apoyo: escuela apoyada sobre el borde inferior de la hoja, ventanas con rejas, techo destacado, etc. Probablemente Roque se refugia en la fantasía para poder transitarlos (cancha en la mitad superior, techo que sobresale, tejas), pero con control emocional (trazo firme con presión moderada, tamaño mediano, emplazamiento).Por todo lo dicho anteriormente, pienso que la representación de la escuela para él es de un lugar que no brinda apoyo, sostén ni valora la actividad independiente ni el contacto con los otros, sino que privilegia el control emocional y la adaptación a las pautas preestablecidas (uso de regla; emblemas como la bandera, campana, escudo; nombre y número del colegio).El individuo aparece desdibujado, Roque no escribe su nombre ni su edad, tampoco se dibuja o quizás se borra (pareciera haber un esbozo de persona en uno de los arcos de football pero está borrado). No dibuja ninguna persona.En este sentido, llama la atención que dibuja el colegio con dos puertas, ambas entreabiertas y por dentro vacío. Acaso la escuela es un lugar en donde no se quiere permanecer.La sensación general que transmite el dibujo es de soledad pero de mucho orden (incluso el uso del color).Podemos pensar que la percepción es de que se prioriza la institución sobre las personas, lo formal sobre lo afectivo.

5.3.18 14 : Silvia Edad: 7 años.

Si tomamos en cuenta su emplazamiento del dibujo de la escuela en la mitad superior de la hoja y el tamaño pequeño tanto de la escuela como de las personas y detalles, podemos pensar que las metas propuestas por el colegio le resultan difíciles de alcanzar y debe realizar un gran esfuerzo para ello.Además el techo pequeño sugeriría que considera que no cuenta con los recursos intelectuales suficientes para lograrlo.La respuesta a los requerimientos escolares es desde una posición inmadura, desvalorizada: techo pequeño, monigotes, detalles pequeños.La escuela parece estar cerrada y vacía (puertas y ventanas pintadas de celeste), lo que corroboraría el sentimiento de inadecuación. Las personas que grafica son monigotes indiferenciables, incluso no tienen nariz ni boca., indicadores de inseguridad y dificultad para progresar. .Al no destacarse ninguna figura, son todas iguales, del mismo tamaño y nada indican si son varones o mujeres , no sabemos si ella si incluye o no en la situación grupal. La única diferencia es la ubicación, dos se ubican contenidos por los arcos.En cuanto a la ubicación de este grupo de personas, es en el lado izquierdo de la hoja, espacio de la extroversión y la satisfacción. Podríamos pensar que “jugar” es una actividad que se realiza por fuera de lo institucional (“se juega afuera”) y que el colegio pone el énfasis en actividades más formales (presencia de la bandera a la derecha de la escuela, uso de regla).Además no debemos olvidar que este dibujo es casi idéntico al de otra compañera (Camila, de su misma edad) y de acuerdo a lo consignado, Silvia es quien copia el dibujo de Camila, aunque tiene la iniciativa de incluir la cancha. Puedo suponer, de acuerdo a lo consignado, que la representación

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que circula para Silvia, es que lo más valorado es no destacarse, no sobresalir, no diferenciarse de otro. Quizás por eso cuando tiene una actitud emprendedora, al incluir la cancha, su dibujo es muy elemental (monigotes).

5.3.19 16 : Guido Edad: 7 años.

La ubicación del dibujo en la mitad inferior de la hoja, apoyado sobre su borde pero de un tamaño adecuado (aproximadamente 50%), permite suponer que el ámbito escolar propicia sentimientos de inseguridad y necesidad de apoyarse o contar con un referente.Esta inseguridad podría estar asociada con preocupación y dificultad en el área intelectual, si agregamos el dato de una figura borrada en la parte superior de la hoja, el espacio completamente vacío de esa área y también el dibujo del techo pequeño en relación a la escuela aunque destacado con líneas verticales. La utilización del color denota tensión emocional, ya sea por el trazo como por la utilización de colores audaces (incluso la bandera está coloreada en violeta).Asimismo el sujeto muestra dificultades para interactuar socialmente. No dibuja personas, el colegio está vacío, la ventana solo tiene el marco y las puertas coloreadas. Como detalles graficados, se observa una pequeña bandera y algo similar a una campana, quizás como modo de expresar la llamada al orden o el deber desde las demandas institucionales.Por último, se consigna en la hoja que dibujó una pequeña figura pero no está su dibujo, por lo tanto no es posible analizarlo.

5.4 Análisis de la implicación personal.

Se comentarán aquí algunos aspectos de la implicación personal, puesto que un desarrollo en detalle de este tema excedería los propósitos del presente informe.

En primer lugar es necesario destacar que esta experiencia fue para mí muy interesante y novedosa, pero que se encuentra inserta en el total de las experiencias vividas durante el año y medio en que residí en el norte de la Provincia de Santa Fe, por lo cual es prácticamente imposible separar las vivencias y sensaciones relacionadas exclusivamente con la escuela rural motivo de la presente investigación, del resto de las experiencias de ese período de mi vida.

En este sentido, creo que el aspecto más significativo de todas las novedades que se presentaron para mí en esos meses tiene que ver con el tomar contacto con un ambiente rural como el que se describe en el apartado referido al contexto de la escuela. La importancia del saludo a cada persona que uno se cruce en el pueblo, por la calle, en un negocio, o en cualquier otro lado, los temas de conversación que casi siempre se agotaban en cuestiones relacionadas al clima y a las tareas ligadas a la producción ganadera, las condiciones cotidianas de vida y salubridad, las costumbres alimenticias, la escasez de transporte, y la solidaridad genuina y espontánea ante las situaciones adversas, son algunos de los aspectos que más atención me generaron en ese período, básicamente por ser cuestiones que no se presentan o se presentan de manera muy diferente en el ambiente urbano del cual provengo. Ante algunas de estas cuestiones los primeros sentimientos fueron de sorpresa y profunda admiración; otras, en cambio, me generaban fuertes sentimientos de desaprobación.

Sólo por dar un ejemplo, me referiré a una cuestión sanitaria: al saber mi marido y yo que íbamos a residir en un territorio en el cual es muy común toparse con serpientes venenosas (yarará, cascabel o coral) nos ocupamos en obtener el suero antiofídico correspondiente. Sin embargo no nos fue fácil

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conseguirlo, y, cuando finalmente lo logramos en Buenos Aires, nos pidieron que informáramos al hospital local de dicha posesión. Así lo hice, pero me encontré con la sorpresa de que, no solamente el hospital del pueblo no tenía dichos sueros, sino que no dieron tampoco ninguna importancia al hecho de que nosotros los tuviéramos y que pudieran estar a disposición de quien los precisara. La respuesta fue que, de presentarse una situación, el accidentado sería trasladado de urgencia a una ciudad más grande.

Con el tiempo me fui dando cuenta de que las serpientes venenosas no suelen ser un peligro para los pobladores de la zona: saben verlas, tratarlas, evitarlas e incluso los niños suelen jugar con ellas gran habilidad. Para mí constituían un serio peligro por desconocer las pautas básicas de comportamiento y prevención locales, pero para ellos se trataba de algo completamente normal: un peligro sí, pero uno que era fácilmente evitable. Algo así como el peligro que corre una persona de la ciudad cuando cruza la calle: debe prestar atención, por supuesto, y, aun así existe la posibilidad de que sea atropellada, pero eso no constituye en absoluto un motivo de gran preocupación en la vida cotidiana de nadie.

De ésta y otras constataciones semejantes surge la reflexión acerca de los conocimientos diferentes necesarios para vivir en diferentes contextos, ya mencionada en la introducción del presente informe.

Otro grupo de reflexiones se vinculan ya más directamente con la escuela rural y, en este caso en particular, con mi función de observadora en la misma. En relación a este tema, cabe mencionar que yo ya me había desempeñado como observadora en otra institución incluida en este mismo proyecto de “La clase escolar”, así como en otras circunstancias ligadas a mi desempeño profesional. Pero en ninguno de los casos anteriores me había tocado realizar una observación y registro detallado en una institución tan pequeña como en este caso. En consecuencia, no tenía idea de cuán difícil es pasar desapercibida en un contexto tan íntimo como el estudiado aquí. De hecho, ya en el pueblo me había quedado claro que yo nunca podría pasar desapercibida: era la “esposa del ingeniero”. Pero el saber esto no me había llevado a prever que tampoco en el aula de la escuela rural podría hacerlo. Por otro lado, tampoco había previsto el carácter evaluativo que asumiría mi presencia en la escuela.

La consecuencia de no haber presentido nada de todo esto fue que me tomó muy de sorpresa la actitud inicial de los alumnos del turno mañana de la escuela rural, quienes durante el primer día de observación, prácticamente se bloquearon y no lograban emitir respuesta alguna a las preguntas del maestro. Indudablemente me sentí sumamente incómoda ante semejante situación, no pudiendo en un principio responder a la misma de manera adecuada. En efecto, me invadían sentimientos encontrados: por un lado me sentía como una intrusa, metiéndome en un lugar que me era ajeno y tomando nota de todo en una situación que era evidentemente no deseada por las personas presentes, pero por el otro me parecía muy interesante todo lo que estaba ocurriendo y no quería perderme de nada, por lo cual seguía escribiendo cada vez con más ímpetu.

Sin embargo, la situación llegó a un punto de tensión tal, que, a mi pesar, me sentí obligada a interrumpir el registro. Afortunadamente esto aflojó el clima, y la clase comenzó a funcionar de manera algo más cotidiana. También el maestro contribuyó a esto, bajando el nivel de exigencia, preguntando menos y dando tareas que no obligaran a los alumnos a quedar expuestos. Al tiempo reanudé el registro, lo cual generó nuevamente cierta tensión. Sin embargo, se fue logrando gradualmente que ésta disminuyera y hacia el final de la mañana la actitud de los alumnos y del maestro era bastante más relajada que al principio.

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A la mañana siguiente se presentó la misma dificultad pero con mucha menor intensidad. Aún así, intenté poner palabras a la situación, en una actitud perfectamente coherente con la formación recibida, expresando mi intención de retirarme si ése era el deseo de los alumnos. A pesar de no obtener comentario alguno por parte de ellos, el maestro mencionó que había estado conversando con ellos y que habían quedado en que iban a participar sin miedo. En mi registro anoté: “Se me hace muy difícil de manejar la situación”.

De todos modos, sea por las pocas palabras que se pudieron expresar sobre el tema, sea por la nueva interrupción del registro, o porque de a poco los niños se fueron acostumbrando a mi presencia, el resultado fue que las clases se fueron haciendo gradualmente más cotidianas, aunque nunca alcanzaron el nivel de distensión que se percibía en el turno tarde, en el cual los niños, más pequeños y por lo tanto mucho más espontáneos, conversaban conmigo sin temor, me mostraban sus cuadernos, me preguntaban cosas, espiaban mi registro y me expresaban abiertamente su sorpresa por la cantidad de cosas que yo escribía.

En otro orden de cosas, un último aspecto que entiendo cabe que se mencione en este apartado se refiere a las impresiones personales ligadas directamente a la figura del maestro y a su labor en la escuela. Al respecto, mis sentimientos fueron cambiando con el tiempo. En un primer momento, y antes de comenzar con la observación, se me presentaban sentimientos que hoy puedo interpretar como asociados a una gran idealización con respecto a su tarea: admiraba la gran dedicación y compromiso con el cual se empeñaba, los valores que lo animaban y, sobre todo esto, los logros que obtenía con los alumnos. En efecto, ya desde mis primeras visitas en las cuales asistí a una de las clases del maestro, así como en los cuatro días en que lo suplí en el turno mañana, yo había notado que el nivel de los alumnos no difería sustancialmente del que podían tener los niños de los mismos grados de una escuela urbana. Esto me sorprendió muy favorablemente y produjo la admiración mencionada.

Sin embargo, cuando realicé las observaciones y luego comencé a analizarlas, me invadió un sentimiento de gran decepción puesto que no encontré en la pedagogía que desarrollaba el maestro en el aula ninguna de los novedosos enfoques que yo había estudiado en la Facultad y a los que creí asociado el éxito del maestro en sus clases. Por el contrario constaté que las clases del maestro eran tradicionales en grado sumo, y no lograba yo, en consecuencia, explicarme sus logros, teniendo en cuenta además que se desenvolvía en un contexto que yo juzgaba muy adverso, y que, tampoco desde lo afectivo, mostraba un vínculo con los alumnos particularmente contenedor.

En coherencia con lo dicho, mis registros de observación así como las impresiones personales escritas previo al análisis de cada clase, muestran la presencia de expresiones tales como: “yo lo hubiera explicado de otra manera” o “podría haber aprovechado tal error de tal forma”, etc. Me resultaba inevitable la comparación con lo que yo haría en la misma situación, así como la constatación de que sería algo sumamente diferente de lo que observaba.

Recuerdo haber conversado con la Prof. Marta Souto acerca de estos sentimientos de decepción frente a lo tradicional de la pedagogía utilizada por el maestro, y haber obtenido de ella por un lado la aseveración de que se trataba de un sentimiento con el cual se topaban con frecuencia en el equipo de investigación del programa “La clase escolar”, y por otro lado, la evidente afirmación de que todos nosotros habíamos aprendido a leer y escribir con esa pedagogía tradicional. Aún así me llevó bastante tiempo desprenderme de mis prejuicios y valoraciones acerca de qué era lo adecuado o no en relación a la didáctica, a las relaciones interpersonales en el aula, a las pautas de trabajo, etc.

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En la actualidad, y finalizado ya el análisis no sólo de las observaciones de clase, sino también de las entrevistas y de las pruebas proyectivas, mis sentimientos frente a la labor del maestro volvieron a cambiar: vuelven a ser de una gran valoración de su trabajo así como de la constatación de mi propia incapacidad para hacerlo de una manera tan adecuada. Sin embargo se trata de una valoración diferente a la inicial: más que basarse en la idealización romántica del medio rural o de la tarea de un maestro en ese contexto, se basa en la percepción de que los logros evidentes alcanzados por este maestro se relacionan fuertemente con su capacidad para articular la cultura rural en la cual se desempeña con la cultura urbana en la cual debe ayudar a integrar a sus alumnos. Esa capacidad no proviene de una novedosa propuesta pedagógica, ni de un talento especial, sino de una historia de vida que lo puso frente a ambos contextos y una habilidad personal para integrarlos, primero en sí mismo, y luego en la propuesta de trabajo con los niños.

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6. Conclusiones.

Se presentarán aquí algunas conclusiones a las cuales se puede arribar teniendo en cuenta los aportes de cada uno de los diferentes análisis presentados. Las mismas se ordenarán siguiendo algunos de los interrogantes planteados en la introducción, que se relacionan sucesivamente con lo institucional, lo grupal, la tarea, y las representaciones y significados latentes.

6.1. ¿Cuál es el rol de la institución escolar en este particular contexto rural?

Como ya se ha dicho, el contexto en el cual se encuentra esta escuela está conformado por una zona rural, de extracción ganadera donde conviven el latifundio y el minifundio, y con una densidad de población sumamente baja. En los alrededores del terreno de la escuela, hay una sola, pequeña y modesta vivienda: el resto es campo. Las implicancias de este contexto de aislamiento se manifiestan, por ejemplo, en la costumbre cotidiana tanto de adultos como de niños de estar permanentemente atentos al tránsito que circula por la ruta, que normalmente es de uno o dos vehículos por mañana, pero que en ocasiones es nulo, y que les permite saber en todo momento si alguien “entró al campo”, lo que supone la posibilidad, en caso de ser necesario, de “salir”.

En este contexto rural particular, la escuela asume el rol básico y fundamental de ser el nexo que favorece el vínculo entre la pequeña comunidad en la cual se halla inserta, con su cultura, sus tradiciones, lo cotidiano de sus tareas, por un lado y el ambiente más amplio conformado por la sociedad en su conjunto, ya sea entendida ésta como el ámbito regional, provincial, nacional o incluso mundial, por el otro.

Esta función básica de nexo que promueve la comunicación se manifiesta claramente por ejemplo en la presencia de las dos radios encendidas permanentemente: una de ellas fuente de información general sobre lo que ocurre en el mundo externo (noticias periodísticas de diversa índole, publicidades, etc.) y la otra, en cambio, relacionada con la vida en algunos aspectos casi íntima, de la comunidad del paraje. También se manifiesta en el carácter problemático que asume la falla en el funcionamiento de esta segunda radio y la consecuente imposibilidad de cumplir acabadamente con esta función.

El rol de la escuela como nexo de comunicación, por otro lado, es completado en muchos casos por los alumnos que actúan como mensajeros: es decir que la escuela es una primera receptora del mensaje que luego el maestro hace llegar vía algún alumno al destinatario final (en el caso de que éste no sea la misma escuela). De la misma manera algún mensaje que un miembro de la comunidad debe enviar al exterior, como por ejemplo el de algún peón al dueño de la estancia, también podrá ser enviado a través de la radio escolar. La responsabilidad que asumen los niños en este caso es notable, lo cual se manifiesta, por ejemplo, en la circunstancia en que dos niños pequeños debían llevar a su casa un mensaje bastante complejo para ellos, y, temiendo no poder trasmitirlo correctamente, solicitan al maestro que se lo ponga por escrito.

Pero este rol de nexo, que se evidencia en estas cuestiones cotidianas, se muestra mucho más complejo cuando, en las entrevistas, la gran mayoría de los adultos manifiesta su valoración de la escuela como lugar de encuentro, de intercambio entre los pobladores, como institución que convoca a un variado número de actividades: deportivas, culturales, religiosas, laborales, y otras vinculadas directamente con la resolución compartida de problemáticas comunes. Y esto asume su real valoración cuando se toma en cuenta que, en este caso, la escuela es la única institución existente que puede asumir esta función: en este contexto de aislamiento, la institución escolar es

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entonces, motivo y medio de encuentro con otros para los adultos, casi único agente de socialización secundaria para los niños, y posibilidad de vínculo con el exterior para todos.

Desde lo latente, este espacio único y tan valorado, se encuentra además, permanentemente amenazado, en peligro de perderse o de ser atacado: la comunidad ha luchado por años para obtenerlo y lo ha defendido persistentemente, pero el

actual maestro está por pedir un traslado y por lo tanto existe el peligro imaginario, y en parte también real, de perder con él también todo lo obtenido

en lo cotidiano, los reiterados arreglos y sucesivos desperfectos de la radio, así como la persistencia en la presencia de un chancho que entra al recinto escolar a comerse lo que la escuela produce para alimentar, las verduras de la huerta, adquieren el significado de dificultades que deben ser enfrentadas a diario.

En este sentido, la institución no presenta una modalidad regresiva de funcionamiento, sino más bien una progresiva caracterizada en este caso por las posibilidades de ensayar diferentes soluciones a los problemas, el compromiso de los actores en estos ensayos, y el sostenimiento de un proyecto claro y compartido (Fernández, Lidia: 1994. Op. Cit.). Las dificultades antes mencionadas son vividas como un desafío, enfrentadas y, a su tiempo, resueltas. Sin embargo, no tienen el carácter de una dificultad puntual que se enfrenta y se resuelve “para siempre”, un obstáculo que una vez superado ya no vuelve a presentarse, sino que, en esta institución en particular, estas dificultades se presentan como amenaza permanentemente al asecho, como peligro siempre presente frente al cual es necesario estar atentos. El chancho, por ejemplo, ya ha destruido por completo la huerta una vez, razón por la cual el recinto está por completo cercado y la tranquera permanece cerrada, pero el animal no se ha ido, pertenece a un vecino cercano que lo deja suelto: es por esto que todos, niños y adultos de la escuela, prestan suma atención a sus movimientos y, en cuanto entra, todos lo corren con varas para sacarlo rápidamente. Con la escuela parece pasar lo mismo: es cuidada con devoción, porque siempre está en peligro de desaparecer.

Otro aspecto de esta función de la escuela como nexo entre el paraje y lo exterior tiene que ver con la relación entre lo urbano y lo rural: la esuela parece cumplir el rol de representar a lo urbano en el medio rural. En efecto, desde la estructura edilicia hasta la formalidad de sus rituales, es un espacio que se distingue claramente en el paisaje rural en el que se encuentra. Pero, como contrapartida, la escuela es también el lugar de apropiación de saberes que son necesarios para poder desempeñarse en ese mundo exterior al paraje; es la puerta para poder ir a la ciudad y poder desenvolverse en ella adecuadamente, con corrección.

Para los niños esto representa toda una dificultad: la escuela tiene rutinas diferentes y formalidades nuevas que hay que incorporar, costumbres cotidianas que le son, en este contexto, exclusivas, pero que los adultos valoran e insisten en que ellos aprendan. El análisis de las pruebas proyectivas revela que para ellos la escuela es un lugar muy exigente y formal, donde deben controlar sus emociones y en el cual hay obligaciones que aceptar. Por otro lado, el análisis de los registros áulicos revela que, en clase por lo menos, el maestro desempeña muchos más roles de tarea que roles afectivos o de mantenimiento del grupo. A su vez, la rutina cotidiana de la escuela incluye muchos ritos y formalidades que se diferencian claramente de otros que puedan ser para ellos más familiares y conocidos. A todo esto se suma que, como ya se ha dicho, esta socialización secundaria recae casi exclusivamente en la escuela, debido al aislamiento en el cual se encuentra. Indudablemente la escuela es para los niños un ámbito extraño. Sin embargo, es también un lugar sumamente valorado e idealizado por ellos, probablemente como resultado de la valoración que los adultos también le dan.

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En contextos análogos de discrepancia entre la cultura originaria de los alumnos y la cultura escolar, otros trabajos (Magendzo, A. 1983 ; Citrinovitz, E. 1994; Rosbaco, Inés Cristina. 2000) han presentado la misma como causa del fracaso escolar. En este caso, en cambio, la oposición entre las dos culturas no ha llegado a un punto tan álgido como para provocar tal fracaso, puesto que los indicadores cuantitativos y cualitativos en relación al rendimiento escolar de los niños no dan evidencia de que esto ocurra.

Frente a ello, la figura del maestro parece ser clave: a pesar de su estilo formal, de su carácter exigente y hasta obsesivo, el maestro es él mismo, la síntesis entre estas dos culturas. Una imagen es particularmente representativa de esa síntesis: en el momento dedicado a la huerta, con su delantal blanco inmaculado, su camisa limpia y su corbata que queda necesariamente colgando, el maestro está agachado sobre los plantines de lechuga que está enseñando a trasplantar, mientras los niños del turno mañana lo rodean observándolo con atención, e intentan hacer lo mismo. En otras palabras, el maestro está correctamente vestido según la norma urbana, pero se desenvuelve con autoridad también en una tarea netamente rural.

Esta síntesis aparece también en otros aspectos relacionados con este maestro: su historia académica ha comenzado también en una pequeña escuela rural de la zona, para

continuar en una secundaria de pueblo y en el estudio de profesorado en una ciudad; a pesar de poder desempeñarse en una escuela urbana, ha elegido hacerlo en esta escuela rural y

ha sostenido la decisión durante catorce años, situación ésta muy valorada por los adultos del paraje;

no sólo se dedica a la enseñanza, sino que también comparte la actividad ganadera en pequeña escala con otros pobladores de la zona;

por todo lo anterior, el maestro conoce, no solamente los códigos urbanos que transmite, sino que maneja perfectamente el lenguaje y las costumbres de sus alumnos y de las familias de los mismos.

La suma de estos factores permiten sostener que la función de la escuela como nexo con el exterior se complementa en este caso con el rol del maestro como “traductor” en cierto sentido, como mediador entre los saberes propios de la cultura más amplia, que se configura en muchos casos alrededor de la vida urbana, y las pautas, las costumbres, los conocimientos propios del ámbito rural en el cual desarrolla su tarea. Y puede desempeñar este rol por conocer ambos mundos.

Pero, al momento de realizarse el trabajo de campo, este maestro está comenzando a plantear la posibilidad de pedir un traslado por razones familiares. Esto supone para la institución, el hacer frente a una crisis que Lidia Fernández denominaría “de consolidación” y que encuadraría dentro de las crisis “naturales” que enfrenta toda institución (Fernández, Lidia. 1994. Op. Cit). En efecto, esta autora describe cuatro momentos de crisis por los que suelen pasar todas las instituciones: 1) la crisis del período de fundación y puesta en marcha; 2) la crisis de reajuste de los propósitos que suele coincidir con los primeros egresados; 3) la crisis de afianzamiento y crecimiento cuantitativo de la institución y 4) la crisis de consolidación correspondiente a la pérdida de los fundadores.

En el relato de la historia escolar que realiza el maestro, aparecen claramente los dos primeros tipos de crisis descritos por Lidia Fernández: todos los hechos relacionados con los inicios de la institución escolar por un lado, y el momento en el que egresaron los primeros alumnos, por el otro. Incluso se puede asociar al tercer tipo de crisis la referencia al momento en el cual la escuela tuvo mayor cantidad de alumnos, aunque en el relato de este momento no aparecen indicadores de una situación crítica.

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Por otro lado, las entrevistas al antiguo poblador del paraje y a la cocinera incluyen un largo apartado que podríamos asociar a lo que la mencionada autora denomina “pre-historia” de una institución escolar, es decir a los sucesos y procesos previos a su fundación.

Como ya se ha dicho, el proceso crítico relacionado con la pérdida de los fundadores, es el que está por enfrentar la institución en el momento de realizarse el trabajo de campo. El mismo se caracteriza por ser un momento de duelo y de redefinición de fuerzas y tendencias. Pero, en este caso la crisis se ve agudizada por el hecho de que “los fundadores” se concentran en realidad en una sola persona: el maestro. Por este motivo se concentran también mucho los miedos al abandono, a la falta de continuidad, etc. en un solo momento, en vez de enfrentarse estos sentimientos en forma gradual con el alejamiento progresivo de las personas importantes. Otro factor que provoca aún más inseguridad que los mencionados hasta aquí es la historia institucional anterior a la llegada del mencionado maestro signada por continuas interrupciones en el servicio educativo, repetidos alejamientos de los eventuales maestros y larguísimos períodos en los cuales la escuela se mantuvo cerrada.

En base a esta historia, el alejamiento de este maestro revive aquellos abandonos, aquellas rupturas. Frente a esto se han observado algunos mecanismos de negación por parte de algunos de los entrevistados, quienes parecen no querer creer en esta posibilidad. Los sucesos familiares dramáticos vividos por una de las familias más cercanas a la escuela pueden inscribirse también, aunque no exclusivamente, en este contexto de crisis. El suicidio de esta persona parece mostrar un vínculo o un cierto paralelismo con la aparición / desaparición de la escuela, que en el momento de hacer la recolección de datos era una preocupación vital para esta comunidad.

De todos modos, y más allá de la situación de crisis, las características generales descritas en este apartado, sobre todo las referidas a la función de la escuela como nexo de comunicación y a la dicotomía urbano – rural que supone, atraviesan todas las perspectivas de análisis con matices e implicancias variadas, por lo que se retoman en los próximos apartados.

6.2 ¿Cómo son los agrupamientos espontáneos y cómo los que propone la escuela en esta clase de multigrado?

Antes de responder a esta pregunta es necesario reiterar algunas de las categorías utilizadas en el análisis. En efecto, hemos definido como "clase" a la unidad conformada por el conjunto de alumnos y maestro que comparten el espacio del aula al mismo tiempo, y "grado" al conjunto de alumnos (uno o varios) que se encuentran en el mismo nivel de enseñanza. Esta decisión ha respondido a la constatación de que en general los miembros de los diferentes "grados" interactúan entre sí y con el maestro, independientemente de su ubicación en el espacio áulico o el alcance de sus conocimientos; de allí que conformen una misma clase.

De todos modos, más allá de compartir el espacio áulico, el grado tiene presencia en las representaciones del maestro y de los alumnos. Por momentos el maestro dice “para segundo” refiriéndose a los alumnos que dentro del conjunto presente están curricularmente cursando ese grado. Es interesante esta categoría y su uso por las condiciones y características que el multigrado ofrece: un espacio y tiempo común para todos, pero a la vez un reconocimiento de la diferenciación del grado como una entidad con materialidad propia, más curricular que espacial y temporal.

Hecha esta primera precisión, pasaremos a indicar que hay una gran diferencia entre los agrupamientos, la comunicación, la interacción entre los niños y la situación cooperativa o no, que

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se manifiestan cuando el grupo de alumnos se encuentra en presencia del maestro y cuando, en cambio, se halla sólo.

Por ejemplo, en lo referido a las redes de comunicación verbal, la que se da en la gran mayoría de los casos en presencia del maestro es la radial centrada en él, con escasa participación de los alumnos. En estos casos el maestro predomina en el papel de emisor y establece la puntuación, mientras que los alumnos son tanto emisores como receptores e intervienen en general a pedido del docente.

Pero en ausencia del maestro, la red de comunicación entre los alumnos presenta siempre la forma de intercambios múltiples entre ellos, con mucha más participación espontánea de los mismos. De todos modos, este tipo de comunicación entre los alumnos se presenta también a veces en presencia del maestro, cuando él se encuentra abocado a trabajar con un grado y los alumnos de los grados restantes conversan entre sí en voz baja. En ambos casos el contenido de los intercambios suele ser de contenido escolar, y, en ambos casos también, el maestro suele permitir estos intercambios, aunque no los promueva directamente.

También se destaca bastante una red de comunicación construida desde lo no verbal, que se da en general entre alumnos pero que a veces incluye también al maestro, conformada por miradas, gestos y con mucha frecuencia por la mera cercanía física: por ejemplo mientras un alumno resuelve una cuenta en su cuaderno, otro, sin decirle nada, está parado al lado mirando lo que está haciendo, y cuando el primero termina su cuenta el segundo se vuelve a sentar en su banco. Esta red de comunicación no verbal parece tener la función de aliviar la tensión y de acompañar a alguien afectivamente, desde el cuerpo y el gesto. Se observa con mayor frecuencia entre los niños más grandes del turno mañana, pero también aparece en el turno tarde; muchas veces se da en función de la tarea, pero otras veces no.

Se destaca también una forma de comunicación verbal escrita: la asignación de tareas escribiéndolas en el pizarrón. Esta forma de comunicación se relaciona directamente con la situación del multigrado, puesto que, a pesar de ser muy común en todas las aulas, en este caso se presenta de manera algo diferente: en muchas ocasiones mientras el maestro está hablando con los alumnos de un grado, explicando algo, por ejemplo, nota que los niños de otro grado han concluido con el trabajo que estaban haciendo, y entonces, sin decirles nada y sin interrumpir la explicación, agrega tarea en el sector del pizarrón correspondiente y los niños que se habían quedado sin nada para hacer, también sin decir nada, se ponen a trabajar. El pizarrón a la vez compartido y dividido para los grados es un canal de comunicación privilegiado en estas clases, que facilita por su sectorialización la comunicación a los distintos destinatarios que quedan señalados por el sector utilizado, sin necesidad de explicitarlo verbalmente.

Con respecto a la interacción, también se presentan diferencias entre las situaciones en presencia y en ausencia del maestro. En efecto, entre los mensajes del maestro muestran intervenciones de éste como: explicar, informar, preguntar, responder, felicitar o retar, y, a veces, ordenar. En consecuencia, el contenido explícito de los mensajes de los alumnos cuando se dan dentro de la red radial se relaciona en la gran mayoría de los casos con responder al maestro.

En cambio, cuando integran la red de intercambios múltiples, los contenidos explícitos de los mensajes de los alumnos se enriquecen mucho, incorporando también los de explicar a un compañero, ayudarlo a hacer la tarea, preguntar o criticar10.

10 Para ilustrar esta afirmación se sugiere consultar las Consideraciones generales acerca de la clase N° 4 (página 40), en las cuales se presentan algunas situaciones de mediación interesantes entre alumnos.

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Se presentan también situaciones de interacción interesantes entre alumnos de diferentes edades que se ayudan entre sí o se defienden unos a otros. También se observa que hay mayor frecuencia de interacción entre hermanos o primos que conviven, situación ésta que ya había sido observada por Abraham Magendzo en una investigación sobre cultura del hogar y cultura escolar en medios rurales (Magendzo, A. 1983: Op. Cit.). Sin embargo, en el caso descrito por este autor, la interacción entre hermanos no era permitida por el maestro, siendo esta situación una más entre las causas de conflicto entre la cultura familiar y la cultura escolar. En nuestro caso, por el contrario, el maestro, no sólo no impide la ayuda entre hermanos, sino que, en oportunidades puntuales, las aprovecha explícitamente.

Otro aspecto que surge del análisis de la interacción se relaciona con la cantidad de alumnos que integran cada grado: el maestro interactúa con mucha mayor frecuencia con los grados más numerosos que con los que están integrados por uno o dos alumnos y, por momentos, estos últimos grados se presentan aislados en la red de comunicación. El maestro es conciente de esto, pero no siempre logra, durante la misma clase, evitar esta situación.

Con respecto a los roles que se ejercen, cabe destacar que prevalecen los de tarea tanto en el docente como en los alumnos. De todos modos aparecen roles afectivos con mayor frecuencia entre los niños que en el maestro, y, en muchos casos estos roles son ejercidos mediante la mencionada comunicación no verbal y la cercanía física.

Finalmente, otro aspecto interesante que revela este análisis se vincula con las relaciones sociales (cooperativa, competitiva o individualista) que se ponen en juego en ausencia o presencia del maestro, y que se relacionan con la situación de discrepancia entre la cultura escolar (urbana) y la cultura a la cual pertenecen los alumnos en este caso.

En efecto, en las observaciones áulicas se pone de manifiesto que las relaciones sociales que establecen los alumnos entre sí en ausencia del maestro o en su presencia pero cuando él está atendiendo a otro grado, son en la gran mayoría de los casos de tipo cooperativo. Esto además es más frecuente entre los niños de menor edad que entre los del turno tarde que son mayores. En cambio, las relaciones sociales que el docente promueve directamente son casi siempre de tipo individualista. Todo esto hace pensar que la situación cooperativa se presenta de manera bastante espontánea entre los alumnos, por formar parte de la cultura rural. Esta afirmación, además, es coincidente con la caracterización que realiza Beatriz Fainholc de las sociedades rurales en lo referido a la presencia de una “solidaridad mecánica” entre sus miembros (Fainholc, B.: 1983. Op. Cit.). En este sentido, se podría pensar que los alumnos más grandes son menos cooperativos, porque tienen un recorrido asimilando las pautas de trabajo escolar de mayor duración.

Sin embargo, al igual que con las ayudas entre hermanos, el maestro, por lo general, no sanciona la cooperación entre los alumnos, sino que implícitamente la permite. Si todo esto es así, estaríamos aquí nuevamente frente a la función de este docente como quien articula en la medida de sus posibilidades las pautas de ambas culturas, proponiendo en el desarrollo de las tareas la situación individualista propia de la cultura urbana, pero permitiendo la situación cooperativa propia de la cultura rural, cuando ésta se presenta espontáneamente entre los alumnos. Por otro lado, en los pocos casos en los que el maestro explícitamente indica y pretende sostener la pauta del trabajo individual (clases N° 6 y 9) los alumnos continúan con el funcionamiento cooperativo, aunque con el carácter de transgresión.

También se presenta la situación competitiva en dos oportunidades: los alumnos de segundo grado suelen competir con todos los demás del mismo turno, pero básicamente con los de primer grado por acaparar la atención del maestro; y en la clase N° 7 los alumnos de 6° grado, en ausencia del

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maestro, compiten entre sí por la posesión de un libro que juzgan tiene la información necesaria para resolver la tarea que se les ha asignado.

En ninguno de los dos casos la situación competitiva es propuesta o promovida explícitamente por el maestro. En efecto, en el primer caso el docente es conciente del accionar de los alumnos de 2° grado e intenta evitarlo a través de señalamientos explícitos e incluso retos, aunque de manera no conciente puede promoverla por darle al segundo grado un lugar distinto, de mayor atención y dedicación personal. En el segundo caso el maestro no se entera de la situación competitiva por no presenciarla.

Un último aspecto que se desea mencionar en este apartado se refiere a las categorías de clasificación y enmarcación ((Bernstein, B.: 1985. Op. Cit.). La enmarcación es fuerte en todas las clases, muy probablemente debido al hecho, ya mencionado, de la discrepancia entre la cultura escolar y la cultura propia a la cual pertenecen los alumnos. En efecto, dada esta discrepancia y la función asumida por la escuela de transmitir la cultura más general (urbana), la institución necesita permanentemente pautar el trabajo, a veces a través de normas explícitas, y otras veces a partir de normas que se presentan como implícitas pero que, muy probablemente, hayan debido ser explicitadas en su momento. Esta última afirmación, por su parte, se basa en la constatación de que se explicitan muchas más normas en el turno tarde (alumnos de menor edad) que en el turno mañana. A su vez, esto confirma la diferencia entre las normas escolares y las normas extraescolares a las cuales los niños están más habituados, así como la función socializadora de la escuela en la internalización de normas en el caso de los alumnos de mayor edad.

Por otro lado, el sistema de normas aparece casi siempre impuesto, ya que sólo en una oportunidad se presenció una situación que podría remitir indirectamente a un consenso: cuando el maestro anuncia que al día siguiente todos los niños deberán concurrir en el turno mañana para una evaluación y un alumno de tercer grado le dice que su hermano de primero no va a asistir, el maestro parece tomar conciencia de lo acertado del planteo (puesto que para los niños tan pequeños carecería de sentido llegar a la escuela a las 8.30 horas para realizar una evaluación), rectifica la indicación dada y establece que la evaluación del día siguiente será sólo para los niños de segundo grado en adelante.

Por otra parte, el control es fuerte y es ejercido en la mayoría de los casos por el maestro quien tiene un alto grado de éxito en el dominio de la clase, aunque en algunos casos se observa que los alumnos mayores también controlan a sus hermanos menores o a otros niños de menor edad. Los mecanismos de control utilizados con mayor frecuencia son la ubicación de los alumnos (en el turno tarde), las actividades de enseñanza, la mirada, la distancia afectiva (por ejemplo el maestro a veces habla de algún alumno como si no estuviera presente o de sí mismo en tercera persona) y los señalamientos.

Todo esto se resume en una marcada asimetría entre docente y alumnos, junto con una aceptación por parte de ellos de la relación de poder, y un liderazgo del docente de tipo formal, instrumental más que expresivo, directivo y centrado en la tarea, que encuentra su fuente de poder básicamente en la experticia, la legitimidad y la referencia a figuras de autoridad paterna.

Con respecto a la clasificación, se dirá que también es bastante fuerte en varios aspectos aunque no en todos. Por ejemplo la clasificación entre lo público y lo privado, que en otros ámbitos suele ser fuerte, se desdibuja aquí bastante ya que, por ejemplo, muchos aspectos que en la vida urbana pertenecen al ámbito de lo privado, en este contexto son escuchados por todos en la radio local.

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De todos modos la clasificación suele ser fuerte entre contenidos de una misma materia (expresada por el maestro), entre materias (aparece por ejemplo en el cuaderno al trazar una línea entre una tarea y otra), entre varones y mujeres (que forman en dos diferentes filas) y, entre adultos y niños (en los momentos de comer como el almuerzo, el desayuno o el mate a media mañana).

También la clasificación por grados es fuerte. Ésta se manifiesta en la división del pizarrón en sectores en los cuales se asigna el trabajo a los alumnos de cada grado y en la distribución espacial en el aula (más claramente en el turno tarde en el cual hay más grados y niños menores, que en el turno mañana). El gran número de intercambios verbales y no verbales entre niños de diferentes grados pone en evidencia que esta clasificación resulta más virtual que real en el espacio áulico y que no es espontánea en la cultura extraescolar, en la cual, además, la gran mayoría de las tareas son realizadas por todos, y los niños se incorporan gradualmente a las actividades de los adultos por el solo hecho de participar en ellas y de copiarlos. Esto se confirma claramente en las respuestas dadas por los alumnos en las entrevistas, en las cuales todos ellos mencionan entre sus actividades extraescolares no sólo los juegos, sino también ayudas varias en la vida familiar (cuidando a algún hermanito, barriendo, acompañando al padre en la atención de los animales, etc.).

Esto nos permite afirmar que la clasificación fuerte entre grados es sostenida a toda costa por el maestro aun cuando él sabe que no es una pauta común de la vida extraescolar. Es posible que el maestro lo haga así por considerar que la clasificación por grados es un aspecto esencial de la vida escolar, y por intentar sostener la legitimidad de la escuela a partir de la posibilidad de ofrecer “lo mismo” que una escuela urbana, cuya legitimidad al menos en este contexto no es puesta en duda. De todos modos el maestro, en su esfuerzo por articular ambas culturas, se presenta en oportunidades ambivalente con respecto a esta pauta: hay oportunidades en las que permite y hasta fomenta el intercambio entre alumnos de diferentes grados, y otras en las cuales no (véase Clase N° 2).

En relación con esto, es notable que en la reciente conferencia que este maestro brindara en Ushuaia, confirmó y expresó su acuerdo con otra maestra rural local, acerca de lo beneficioso de la convivencia en el aula de alumnos de diferentes edades, en cuanto a que los más chicos escuchan lo que aprenden los más grandes y “les queda bastante”, de tal forma que cuando les toca aprenderlo a ellos, ya hay muchas cosas que saben. Esta posibilidad de aprender a partir de la convivencia de alumnos que aprenden contenidos distintos surge espontáneamente, pero no es aprovechada explícitamente como un recurso en la enseñanza.

6.3 ¿Qué estrategias utiliza este maestro ante la clase de multigrado y cuáles son las dificultades más notables que enfrenta?

Algunas de las estrategias que este maestro ha ido desarrollando para atender la situación de multigrado ya han sido presentadas en el apartado anterior por estar directamente relacionadas con la vida social de la escuela, razón por la cual se mencionarán en éste sólo de manera breve. Otras, en cambio, son propias de la perspectiva instrumental y se describirán con más detalle.

Con respecto a las primeras, se destacan: el permitir, y en pocas ocasiones promover, la situación cooperativa entre los alumnos a la hora

de resolver situaciones y desafíos propios de la tarea escolar, en coherencia con las pautas de funcionamiento propias de esta cultura rural;

el permitir y promover la ayuda entre niños de diferentes edades en general, y entre hermanos en particular;

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la utilización de la comunicación escrita en el pizarrón para asignar tareas a los niños de un grado aún en simultaneidad con una explicación a alumnos de otro grado.

Con respecto, en cambio a las estrategias ligadas directamente a la perspectiva instrumental, la primera que se mencionará se relaciona con los momentos de iniciación, desarrollo y cierre en el desenvolvimiento de la clase. En relación a este tema se ha observado que la gran mayoría de las clases presentan una iniciación muy breve y formal que abarca a todos los grados a la vez, pero luego de ella, se van dando diversos momentos de iniciación y desarrollo con cada grado en particular. En muchos casos, también ocurre algo parecido con los cierres: el cierre se va dando de manera escalonada en diferentes momentos para diferentes grados.

Este manejo escalonado de los inicios y cierres de las clases se presenta con mayor frecuencia cuantos más grados estén presentes simultáneamente. Por ejemplo, en las clases del turno mañana a las cuales asistían sólo dos grados, es bastante escasa; en las clases del turno tarde en las cuales el maestro trabajaba con cuatro grados a la vez, se presenta con mucha frecuencia; y en la clase de evaluación, en la cual trabajó con cinco grados, se presentó tanto al inicio como en el cierre.

Otra estrategia que utilizaba este docente y que se relaciona estrechamente con lo recién señalado es la de finalizar una clase con la copia de consignas para resolver en la clase siguiente. Esta acción, que se indicaba con mayor frecuencia a los niños más grandes y nunca a los de primer grado, al parecer le permitía al maestro iniciar la clase siguiente sin la necesidad de dar consignas de trabajo a todos los grados, puesto que a algunos alumnos alcanzaba con indicarles que prosiguieran con el trabajo que tenían consignado en el cuaderno. De esta manera el maestro estaba libre para comenzar la clase con los niños de menor edad y, una vez que éstos estuvieran encaminados en la resolución de su propio trabajo, él podía explicar algún tema nuevo o profundizar en alguna temática con los mayores.

Pero en relación a todo esto, es necesario destacar un aspecto de la cultura a la cual pertenecen estos niños y que favorece la tarea en relación a la organización escalonada de la clase: los niños no presentaban ninguna inquietud frente a la condición de tener que esperar a que se les asigne tarea. En efecto, y a pesar de que no hubo oportunidad de explicitar esto antes, es importante destacar aquí que el manejo de los tiempos en este ámbito es notoriamente diferente al que se realiza en ambientes urbanos: los ritmos son mucho más pausados, los tiempos de espera más prolongados. En muchas oportunidades esto da la impresión a un observador habituado a la vida urbana de ser un indicador de falta de capacidad o inteligencia, pero la demostración de que esta lentitud no implica una falta de capacidad se halla si se espera lo suficiente para constatar que la respuesta acertada finalmente llega, sólo fue diferente el tiempo necesario para construirla. Aparecería así un rasgo propio del multigrado en cuanto a “la paciencia” de alumnos y docente (ya señalada por Phillip Jackson en sus estudios pioneros de “La vida en las aulas”) que adquiere características propias.

Este rasgo cultural, entonces, se presenta como un aspecto favorecedor de la organización de la tarea en el multigrado, puesto que, por ejemplo, en las clases observadas en este caso, los alumnos que debían esperar a que el maestro les asignara una tarea, ya sea al inicio de la clase o en el medio de ésta, no se impacientaban ni molestaban de ninguna manera. Incluso se pone en evidencia en muchos casos que no son los niños los que reclaman más tarea, sino el propio maestro que, al ver que un alumno no está haciendo otra cosa que mirar al frente y escuchar la explicación de un tema propio de otro grado por ejemplo, se percata de que ya ha concluido lo que debía hacer y, entonces, le asigna un nuevo trabajo.

Otra estrategia desarrollada por el maestro en este caso es la de manejar la dificultad de la tarea propuesta según si el grado trabajará solo o acompañado por él. En efecto, cuando los alumnos

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debían trabajar solos, las actividades propuestas eran en general individuales, en pupitre y estructuradas, demandando estrategias cognitivas de memorización o procedimiento (por ejemplo actividades de copia, resolución de operaciones o ejercicios, búsqueda de palabras en el diccionario, etc.). Por el contrario, cuando el maestro estaba trabajando directamente con ese grado, las actividades propuestas eran en muchos casos colectivas y en el frente, pudiendo ser estructuradas o no, y demandando en general estrategias cognitivas de procedimiento no algorítmico o de comprensión (como por ejemplo, la resolución de una situación problemática o el abordaje de un tema nuevo). La propuesta de algunas actividades que demandaban un proceso creativo fue presentada a los alumnos más grandes, y resuelta de manera individual.

Por otro lado, esta graduación de la dificultad de la tarea asignada, así como también el sostenimiento de rutinas cotidianas, pueden verse como estrategias tendientes a promover la autonomía de los alumnos en algunos aspectos, de manera tal de conservar para el docente mayor libertad para dedicarse a los alumnos más pequeños, que no son tan autónomos, o a la enseñanza efectiva de temas nuevos.

Todas estas estrategias mencionadas, pueden relacionarse con la intención implícita más general de agrupar eventos en unidades amplias y automatizar determinadas respuestas para poder responder de manera más flexible a otras que exigen mayor atención, dado el hecho de que las características de multidimensionalidad y simultaneidad propias de toda clase escolar (Doyle, W.: 1988. Op. Cit.), se ven notablemente aumentadas en la situación de multigrado. Con respecto a las características de inmediatez e impredecibilidad, en cambio, se puede pensar que se presentan en menor escala en el ambiente rural, dado el manejo propio del tiempo mencionado más arriba y el número menor de alumnos.

También en relación con estas características de multidimensionalidad y simultaneidad mencionadas más arriba, es necesario destacar la gran polivalencia del rol de maestro en este contexto: a la función puramente pedagógica adentro del aula, se agregaba en este caso la necesidad de atender a otras cuestiones ligadas a la escuela como institución (como tareas administrativas, la limpieza y cuidado del edificio escolar, los temas relacionados con el comedor, etc.) además de actuar en muchas otras funciones ligadas a la vida del paraje (como en cuestiones sanitarias, religiosas, y culturales en sentido amplio).

Y es posible pensar que justamente el éxito de este maestro a la hora de desempeñarse en estos otros ámbitos que no eran estrictamente el aula, haya contribuido enormemente al reconocimiento por parte de la comunidad adulta del paraje, y de allí, indirectamente, a su valoración por parte de los alumnos dentro del aula. Por otro lado, también pueden haber contribuido a explicar los logros obtenidos, su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos, habilidad que según Schön surge de un proceso de reflexión sobre la acción (Schön, D. 1983).

Por último se dirá en este apartado que con respecto a las dificultades más notables que se presentan en este contexto y dada la situación del multigrado, se pueden mencionar las relacionadas con el manejo de los conocimientos previos de los alumnos y el sentido del error, por un lado, y con las consecuencias que este tipo de trabajo puede tener en los casos de niños a los que les cuesta concentrarse, por el otro.

En relación a lo primero, se dirá que en las clases observadas se presentaron pocas situaciones en las cuales el maestro trabajaba directamente con los conocimientos previos de los alumnos y pocas también en las cuales el sentido del error fuera constructivo. Sin embargo, en los casos en los cuales estos aspectos eran atendidos por el docente, el trabajo era productivo y bien aprovechado. Esto hace pensar que no es éste el caso de un docente que desconozca el valor de tales intervenciones,

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sino más bien que sería la propia situación del multigrado la que dificultaría el trabajo más frecuente a partir de estas consideraciones.

La propia conversación con el maestro confirma esta afirmación, así como el carácter constructivo que asume para él el error en las escasas situaciones en las cuales se lo ve trabajando en este sentido. Es así que podrían ser estos temas un campo interesante para indagar en otras investigaciones o para buscar nuevas formas de atender a los mismos.

También con respecto al tema de la distracción de algunos alumnos se presenta un desafío a resolver en el futuro. En efecto, se ha podido constatar en este caso que la simultaneidad de acciones que se desarrollan en el aula en este caso de multigrado era motivo de distracción para algunos pocos alumnos, que parecían más pendientes del trabajo ajeno que del propio. Esto a su vez se presentó con mayor frecuencia en el turno tarde y, aún allí entre los alumnos de menor edad (como por ejemplo, Héctor de primer grado y Silvia de segundo). De todos modos, es éste un aspecto a tener en cuenta a la hora de pensar nuevas estrategias docentes para el aula de multigrado.

6.4 ¿Cuáles son las representaciones y los significados latentes en esta clase escolar?

Los significados que se asocian en este caso a la actividad de enseñar son los de distribuir tareas, explicar y hacer preguntas, arbitrar medios, ordenar y organizar la clase y, finalmente controlar la ejecución de las acciones pautadas.

Como contrapartida de esto, los significados que aparecen en relación al aprendizaje son los de escuchar, repetir, leer y copiar, recordar y memorizar, responder a las preguntas del maestro y, en menor medida relacionar conocimientos (“hilvanar”) y probar caminos en la resolución de situaciones problemáticas.

También aparece como significados asociados a la evaluación, el de mostrar que se recuerda o que se puede resolver alguna situación en la gran mayoría de los casos, a los que se agrega el de cumplir con pautas administrativas en la última clase dedicada exclusivamente a esta tarea.

Finalmente, se dirá que resultan bastante interesantes los significados que en este contexto se asocian al conocimiento. En efecto, el conocimiento ocupa un lugar central en la clase, aunque asume una forma bastante cosificada: en este contexto es valorizado y temido a la vez; para el maestro y muchos alumnos se presenta como algo alcanzable, pero para algunos alumnos en determinados momentos asume también el carácter de inalcanzable. Esto hace que en general el conocimiento movilice, pero en algunos casos también pueda paralizar. En la relación que los sujetos establecen con éste, hay tanto aspectos que remiten a la presencia de un conocimiento con sentido como otros que lo muestran desde una relación de exterioridad más alienante. En gran medida el vínculo que se establecen los sujetos con el conocimiento es de exterioridad, y ello está vinculado a las formas cosificadas y estereotipadas de enseñanza.

Para los niños en general el conocimiento es asociado con el maestro, aunque en ausencia de él puede ser asociado a los libros. En este sentido es elocuente lo ocurrido hacia el final de la clase 7, en la cual el maestro debió ausentarse y el lugar del saber quedó representado por el libro. Es entonces que, alrededor del libro se genera una situación en la cual los alumnos compiten entre sí por su posesión, en una puja de poder que muestra la gran valoración que sienten hacia el mismo.

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En este sentido el saber–maestro y el saber–libro se han mostrado en este pequeño grupo como ocupando el mismo lugar que ocupa el saber–escuela en la comunidad: algo por lo que hay que luchar para obtener y trabajosamente mantener.

Alrededor de estos significados se construye una estructura desde lo inconsciente de dependencia, que por momentos el maestro rechaza (por ejemplo, cuando los alumnos de segundo grado insisten en solicitarle permanentemente ayuda y no lo dejan trabajar con los otros grados) y en otros momentos promueve (por ejemplo con sus controles periódicos del desarrollo de la tarea de cada uno, casi como si dudara de la capacidad de los alumnos para resolver por sí mismos los problemas que se les puedan presentar).

De todos modos esta dependencia casi nunca asume el carácter de grupo de supuesto básico, ya que casi siempre predomina la racionalidad sobre lo emocional. Esto implica el predominio del grupo de trabajo en casi todos los encuentros. La excepción la constituyen los inicios de las dos primeras clases del turno mañana, en los cuales la ansiedad persecutoria de algunos alumnos originada por la presencia de la observadora fue de tal intensidad que bloqueaba la posibilidad de abordar la tarea.

Finalmente se dirá que el maestro en tanto figura imagógica (Souto, 1993) combina aspectos de las imagos paterna y materna, es sus aspectos de poner la ley (positivo), de sancionar por su no cumplimiento (negativo) en el primer caso; y de dar y brindar conocimiento más que afecto, sostener, ayudar (positivo) y retener, predominando en ambos casos los componentes de la imago positiva. Figura de maestro que por la cercanía cotidiana y el espacio único con los alumnos, solo compartido parcialmente con la cocinera y con la observadora parece protegerse desde un control de lo afectivo y ajustándose a una función y a un rol prescripto, predominando en ambos casos los rasgos positivos.

6.5 Interrogantes que permanecen abiertos.

A partir de todo lo expuesto, se puede afirmar que se logró en gran medida dar cuenta del lugar que asume la escuela en este particular contexto de ruralidad, así como de las diversas maneras utilizadas por el docente para responder a la situación de multigrado. Sin embargo, dado el hecho de tratarse de una investigación con un enfoque cualitativo y etnográfico que profundiza en el análisis de un caso, queda abierto el interrogante acerca de la posibilidad de encontrar coincidencias entre los resultados de éste y de otros trabajos semejantes realizados o a realizar en contextos análogos.

Por otro lado, también se abre toda una serie de interrogantes alrededor de las diferentes posibilidades de articulación entre la cultura escolar que remite en última instancia a cánones urbanos y la cultura rural en la cual se hallan insertas las escuelas del tipo de la estudiada en este caso.

En este sentido, se da la situación aquí de un maestro que, por circunstancias de su vida personal tenía un profundo conocimiento de ambas culturas y había logrado integrarlas con bastante éxito, pero queda por indagar qué posibilidades de hacer algo semejante pueden desarrollar docentes que no tengan esa formación desde lo extra académico.

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Aprendiendo a trasplantar lechuga, en la clase de huerta

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