un aliatge harmÒnic al servei dels infants l’escola al...

1

La nova immersió, eines de llengua per a la construcció personal i la cohesió social.

UN ALIATGE HARMÒNIC AL SERVEI DELS INFANTS

L’escola al servei de tothom.

L’escola eina de cohesió social.

Des de l’escola del futur ... , i si pogués ser ja des d’ara, hauríem d’esforçar-nos per fer que la pobresa i la marginació no fossin mai més hereditàries. Per començar a assolir-ho ens cal que TOTA la mainada, quan acabi la primària i encara més la secundària, sigui capaç d’entendre el que escolti, comprendre el que llegeixi i d’expressar-se en català, oralment i per escrit, de forma socialment correcta. Ens cal una societat futura amb uns bons fonaments de cohesió social, més justa i, si és possible, encara més participativa i solidària. Aquest projecte està pensat per a una nació mestressa de les seves decisions i que vol una societat lliure i cohesionada en el respecte als drets humans.

2

PARLARE� SUNACAPACITATNATURAL,ESCRIUREILLEGIRSO� N

CAPACITATSSOCIALS

Catalunya, febrer 2019

3

ÍNDEX Resum ............................................................................................................................... 4

Parlar és una capacitat natural, escriure i llegir són capacitats socials ............................. 5

Predisposició genètica .................................................................................................. 5

Per a situar-ho, un xic d’història ................................................................................... 5

L’escriptura, una necessitats social. ............................................................................. 5

Generalització de l’escolarització ................................................................................. 6

Una bena als ulls ........................................................................................................... 6

Aprendre a llegir ........................................................................................................... 6

Haurien de continuar lligades ....................................................................................... 7

L’organització determina el resultat ............................................................................. 8

Allò que s’escriu s’ha de poder llegir ........................................................................... 9

Els dos àmbits ............................................................................................................... 9

La motxilla personal de llengua oral escolar .......................................................... 10

El nivell llindar ....................................................................................................... 10

La necessitat de suport va lligada a ... .................................................................... 10

TRES PROPOSTES I MOLTES POSSIBLITATS ................................................... 10

1/ Cada dia les estones de...(llengua oral) .................................................................. 11

2/ Aprenen a llegir una estona cada dia ...................................................................... 11

3/ CI, CM, CS i ESO. S’escolta, es parla i s’escriu .................................................... 11

4

Resum Encara que suposo que tothom té molt clar que el títol d’aquest tema és d’acceptació universal i, de fet, no caldria ni aquest petit resum si el faig és perquè ningú, si és possible, consideri que les tècniques i eines que fem servir per a l’adquisició del llenguatge o, fins i tot, per a l’adquisició de la lectura (descodificació), són les mateixes o semblants a les que cal fer servir per a l’adquisició de l’escriptura (codificació). Capacitats diferents requereixen eines i tècniques diferents, ara bé, si no es té en compte que l’escriure i el llegir són les dues cares d’una mateixa moneda i se separen o no es prioritzen adequadament, molta mainada acabarà la primària sense els mínims indispensables per a poder-se comunicar, sobretot, per escrit i sense ser lectors hàbils.

5

Parlar és una capacitat natural, escriure i llegir són capacitats socials

Predisposició genètica L’ésser humà, ara, està genèticament predisposat a la comunicació oral. La capacitat de parlar ha esdevingut innata, i en pot aprendre sense esforç aparent només de trobar-se immers en un entorn que es parli, aprèn i comprèn aquella parla, i arriba un moment que la sap fer servir com a eina de comunicació oral.

Per a situar-ho, un xic d’història L’escriptura i la lectura no tenen el mateix pòsit de centenars de milers d’anys i, per tant, no tenen la mateixa espontaneïtat que la parla. Són dues capacitats que encara no tenim integrades genèticament. Són un producte de la convivència en societats complexes, i les vam començar a fer servir fa, nomes, uns 5.000 anys. El ser humà no va començar a escriure en un sol lloc, sinó que sembla que, el que després seria l’escriptura occidental, va començar a l’àrea de Mesopotàmia (Terra entre rius) i, l’oriental, a la Xina. Són dues maneres, totalment diferents, de codificar la llengua oral. Una possible evolució de l’escriptura occidental, sembla que podria ser semblant a:

Objecte Pictograma Lateral Cuneïforme Dels objectes es passa als pictogrames i a l’escriptura cuneïforme i, més endavant, a uns manera de fer que anomenem escriptura jeroglífica. L’escriptura jeroglífica era una evolució i ja barrejava la representació de coses, amb síl·labes o parts de noms o noms. Des del moment que l’escriptura i la seva lectura comencen a complicar-se passen a ser del domini només d’alguns que s’hi dediquen, els escribes.

L’escriptura, una necessitats social. L’escriptura occidental evoluciona de la representació dels objectes a la cuneïforme, però la seva evolució i simplificació continua. Fa només uns 2.500 anys (cap allà el 500 aC), els fenicis, uns grans comerciants, varen trobar-se amb la necessitat de popularitzar i simplificar l’escriptura, i varen estructurar un sistema d’escriptura

6

bàsicament consonàntic, amb signes diferents per a les consonants. Més tard els grecs varen acabar-ho d’adaptar i hi varen afegir els sons vocàlics que necessitaven i varen ordenar tot el conjunt: l’alfabet (alfa, beta... L’alfabet). Els romans, a través dels etruscs, hi feren algun petit retoc i, bàsicament, és el que ha arribat als nostres dies: l’abecedari (a, b, c, d... L’abecedari). L’abecedari simplifica de manera notable l’escriptura. De poder-hi haver milers de signes per representar totes les coses, es va passar a la representació de sons (que és un conjunt limitat). Hi havia una grafia per a cada so i, en uns pocs casos, més d’una, però el conjunt era molt més simple. A partir d’aquell moment va caldre relacionar molt acuradament la fonètica amb la grafia.

Generalització de l’escolarització Quan molts segles després l’escolarització es generalitza i es fa obligatòria, un dels seus objectius serà que tothom sàpiga escriure. De la parla no se’n diu res perquè ja es dóna per suposat que és innata i, per tant, universal. Es parteix de la base que tothom en sap, de parlar, però, en aquell moment, ningú se n’adona que, el llegir i l’escriure, depenen de la quantitat i qualitat de la llengua oral. En canvi tothom veu que l’escriure i el llegir estan lligats. Avui ens pot estranyar, però abans s’ensenyava a escriure i, de retruc, els alumnes aprenien a llegir. El resultat era que els qui sabien escriure sabien llegir i, si disposaven d’un bon bagatge de llengua oral, eren lectors hàbils. Encara que potser s’hauria d’aclarir que la mainada s’iniciava en l’escriptura entre els nou i els onze anys, perquè calia un bon domini del traç i molta paciència. Més endavant hi ha un moment en què s’inverteix l’ordre i primer s’ensenya a llegir i, quan ja se’n sap una mica, s’ensenya a escriure.

Una bena als ulls Com que cada cop es produeixen més llibres i cada cop es llegeix més. La lectura va agafant més importància. Malgrat aquest augment es continua sense relacionar la comprensió lectora i la llengua oral. No es té en compte que la comprensió lectora està directament relacionada amb la quantitat i qualitat de la llengua oral (vocabulari, estructures ...) del lector. Avui, encara hi ha qui li costa d’entendre que allò que es llegeix d’una manera pràcticament automàtica, com un do, s’entén gràcies als conceptes que al llarg de la vida s’han anat acumulant, bàsicament, a través de la llengua oral. Qui llegeix, com més rica i variada és la seva llengua oral, més capacitat de comprensió té.

Aprendre a llegir Per aprendre a llegir s’hi han d’aplicar unes tècniques diferents de les que es fan servir per l’aprenentatge de la llengua oral. La capacitat de comunicació oral va lligada de forma innata a l’ésser humà, però no pas la capacitat de llegir. Per aprendre a llegir cal disposar de tècniques i materials que, en el moment oportú per l’infant, permetin organitzar el seu procés d’aprenentatge de forma sistemàtica. A diferència de la llengua oral, la imitació només és important per ensenyar alguns aspectes fonètics de la lectura. En canvi, sí que és indispensable que l’aprenentatge

7

de l’escriptura i de la lectura es faci de forma sistemàtica i ben organitzada, i no pas de aleatòria o esporàdica. No s’hauria de separar l’escriptura de la lectura, sinó que s’hauria de procurar treballar-les totes dues, i aprofitar l’aprenentatge de la lectura per anar treballant, amb tranquil·litat, l’escriptura, encara que el ritme, en el seu domini, sigui força diferent. Quan no es fa que l’alumne treballi de forma seqüenciada totes les possibilitats sil·làbiques de la llengua i aquestes no es lliguen amb l’escriptura, queden buits importants que llastaran, negativament, la capacitat de descodificació i d’escriptura i, per tant, d’aprenentatge. Cal recordar que la comprensió lectora és fruit de dues capacitats, una bona motxilla personal de llengua oral i una bona capacitat de descodificació (de lectura).

Haurien de continuar lligades Des de bon començament l’escriptura i la seva lectura varen anar lligades, i hi haurien de continuar. Són les dues cares d’una moneda. Però, des de fa un temps, segurament de forma inconscient, es fan esforços per fer-les anar per camins separats. Encara avui, la diferencia de tracte continua, sobretot perquè els resultats aparents de la lectura són molt més immediats. La lectura és més ràpidament constatable i útil. El sistema educatiu actual fa servir molts llibres, i ha generat la necessitat que els alumnes llegeixin el més aviat possible. Aquesta necessitat, més aparent que real, fa que l’escriptura quedi en un segon pla i només els alumnes més avantatjats, o els que tenen una família darrera que els dóna suport, poden fer servir l’escriptura com a eina d’expressió, per a la resta és com un camp ple de dificultats, a vegades, insalvables. Potser pot semblar que el que s’afirma no és del tot cert, sobretot des que es fa escriure als alumnes des de ben petits (P3, P4...), però s’equivoquen els qui consideren que fent dibuixar lletres a alumnes immadurs i motriument poc capacitats es millora l’escriptura, és al revés, es llasten negativament les possibilitats futures d’aquest alumnes i, per a la majoria d’ells, l’escriptura s’haurà transformat en una muntanya molt difícil de pujar-hi, quan, de fet, amb la preparació adequada, no té pas més dificultat que un petit turonet perfectament dominable. És important que els adults siguin conscients que no és positiu fer fer als infants activitats per a les quals no estan preparats. La natura té el seu ritme, els infants també. Recordem que al començament s’ensenyava la part més lenta, l’escriptura i, de retruc, la lectura (els alumnes eren força més grans), qui sabia escriure sabia llegir. Ara, els termes s’han capgirat i no s’ensenya a escriure, sinó que s’ensenya a llegir i sembla que s’esperi que, la mainada, pel sol fet de saber llegir, sàpiga escriure i la realitat mostra, cada dia, que no és pas així. Quan es dóna per suposat, encara que sigui implícitament, que si un alumne sap llegir ja sap escriure allò que llegeix, s’està fent una correspondència/deducció que no és en absolut certa, perquè l’escriptura és la part més lenta i la que demana més reflexió i més capacitats. En canvi allò que se sap escriure, segur, que se sap llegir.

8

Perquè la mainada assoleixi un bon domini de l’escriptura, el mestre s’ho ha de plantejar com un procés sistemàtic i individual, perquè per escriure una sola paraula cal tot un procés de reflexió i el coneixement exhaustiu de les correspondències fonètico-gràfiques. Esperar que els alumnes ho vagin aprenent, al seu aire, per assaig–error, i que no comporti l’adquisició i consolidació d’hàbits inadequats o de llacunes importants, és com voler dominar un esport sense tenir l’edat adequada, ni les capacitats adients i ni fer la preparació física correcta. Fins i tot tenint l’edat adequada, com menys sistemàticament i ordenadament es treballa una capacitat, més difícil resulta dominar-la, per això no és pas estrany que, de mica en mica, s’hagi anat considerant l’escriptura socialment correcta com la part més difícil de l’escolarització, i es consideri que està fora de l’abast de molts alumnes de primària, quan no hauria de ser així, i no hi ha cap raó objectiva perquè sigui així.

L’organització determina el resultat Llegint força i escrivint, encara que sigui molt, no n’hi ha prou per aconseguir que la majoria dels alumnes aprenguin a escriure. Els més capacitats i els qui tinguin una família que els doni un bon suport, potser sí, però la resta segur que no. Sembla com si fent que la mainada escrivís molt pel seu compte i lliurement (per exemple textos lliures) ja n’hagin d’aprendre. Tenint en compte que per escriure cal fer-ho reflexivament, pensar què es vol dir, ordenar-ho, relacionar cada síl·laba fonètica amb la seva correspondència gràfica (fixeu-vos que no hi posem “cada so vocàlic o consonàntic”, sinó cada síl·laba, perquè l’estructura del català és bàsicament sil·làbica), transcriure-la correctament, fer que tot el conjunt estigui d’acord amb les estructures de la llengua i, un cop fet, repassar-ho un parell de cops, com a mínim, per comprovar que s’ha exposat allò que es volia explicar. És difícil pensar que la mainada aprendrà a fer-ho al seu aire. Si l’escriptura és una eina social, pretendre que la mainada l’arribi a dominar sense que calgui fer una feina sistemàtica al llarg de tota la primària, és una manera ben estranya de pensar. Els resultats actuals de les proves de CB (competències bàsiques) dels alumnes de sisè (12 anys) demostren, clarament, que molts no saben escriure de forma socialment correcta. Aprendre a escriure és més lent del que aparenta, però si es fa ordenadament no és difícil i, sobretot molt menys del que es vol fer creure. És un aprenentatge que demana un bon treball tècnic i sistemàtic de reflexió i interiorització de la llengua. Per escriure s’ha de disposar d’un bon feix d’eines: tenir una bona motxilla de llengua oral que permeti trobar les paraules i les expressions d’allò que es vol escriure, tenir un bon domini del traç, tenir automatitzades les correspondències sil·làbiques amb les seves corresponents grafies, i algun detall més, no gaires. Pretendre que els alumnes de forma espontània i sense quasi cap mena de domini de les eines, escriguin, i dir-ne “creativitat” és un contrasentit. És com dir-ne discurs al balbuceig d’un infant, és molt maco, és molt agradable i engrescador, però no és cap discurs. L’escriptura és molt més complexa que la lectura però, per sort, el català, també té els seus fonaments en la llengua oral i s’hi pot relacionar molt directament. Com més qualitat tingui la llengua oral més fàcil serà aprendre a escriure, encara que, per fer-ho

9

calgui seguir un procés diferent del que es va seguir per aprendre a parlar, i força més lent del que es va fer servir per aprendre a llegir, però, si es fa reflexivament, no és pas més difícil.

Allò que s’escriu s’ha de poder llegir És important que arreli la idea que allò que s’escriu ha de poder ser llegit per tothom i, per tant, ha de tenir una presentació socialment correcta. En base a aquest objectiu es poden dissenyar uns recorreguts que, a través d’un treball sistemàtic de reflexió sobre l’escriptura -basat en la llengua oral i en la lectura-, permetin arribar a dominar amb prou seguretat l’escriptura, i així poder-la fer servir d’eina de comunicació.

Els dos àmbits Sempre s’ha de tenir en compte de quina llengua es tracta, en aquest cas és el català, però, en totes, sempre hi ha dos àmbits, el personal i el general o públic. En l’àmbit personal, allò que no serà públic, al començament, el que escriu l’alumne podria seguir tres normes bàsiques:

- Els sons que l’alumne ja té molt treballats i que sap llegir-los bé i els domina,

haurien d’estar socialment ben escrits. Perquè l’alumne ho sàpiga fer, cal que no s’hagi separat l’escriptura de la lectura.

- La vocal tònica sempre hauria d’estar ben escrita. En català, la vocal tònica,

sempre té una fonètica clara i inconfusible.

- Els mots femenins, en singular o en plural, acaben, normalment, igual que el seu article (87% dels casos).

- La resta del text pot estar en escriptura fonètica.

Quan el mestre supervisa un escrit privat, normalment no hi hauria d’assenyalar res com a possible falta o equivocació. I si n’hi ha alguna, una bona pràctica és la de tornar-li a escriure, a sota, el mateix text, a poc a poc i amb lletra lligada molt clara. No cal que se li demani a l’alumne que canviï el seu text, si està a punt per a l’escriptura, ja ho farà lliurement o, com a mínim, el text del mestre servirà de model. En l’àmbit públic o general (és tot allò que no queda restringit a un ús personal de l’alumne), cal que tot el que vegi al seu voltant i tot el que faci l’alumne, estigui escrit d’acord amb les normes de la llengua, socialment ben escrit. No és admissible que un text que podran veure molts infants i que els servirà de referència i model, estigui escrit incorrectament, a no ser que es pretengui que ho aprenguin i ho gravin d’aquella manera. La necessitat que els escrits públics siguin socialment correctes, obliga, inicialment, a fer escriure poc, molt poc, i sempre de forma reflexiva, de tal manera que mai se li hauria de demanar a l’alumne que escrivís més enllà del que està pràcticament preparat per a fer-ho bé. S’ha de procurar que, a través de la reflexió sobre l’escriptura, de mica en mica, i amb la col·laboració dels companys, els llibres i els diccionaris –en paper o digitals- l’infant es vagi acostumant a no dependre de l’adult. El mestre hauria de ser l’últim recurs.

10

La motxilla personal de llengua oral escolar

Tothom és diferent però, alhora, cal que tothom es pugui comunicar amb els altres. Com més rica i àmplia és la llengua oral d’un alumne, més possibilitats de comunicació té. És com si, inicialment, tots portessin una motxilla més gran o més petita, més plena o més buida, que hi posés llengua oral escolar i que com més plena fos menys pesés, i més fàcil fos fer-la servir. Per sort, aquesta motxilla pot anar-se omplint de forma indefinida. Encara que les possibilitats d’aprofitar-la per a l’escriptura i la lectura depenen de si a Infantil s’ha prioritzat i sistematitzat l’adquisició de la llengua oral escolar, i no s’ha demanat als infants que escrivissin fins que, realment, han disposat de les capacitats adequades per a fer-ho eficientment. Si es pretén que el caminar dels alumnes pugui ser vigorós i compassat, cal que s’aconsegueixi que la motxilla de llengua oral escolar, de tots ells, estigui el més plena possible i, alhora, cal que disposin d’eines perquè siguin capaços de continuar-la omplint.

El nivell llindar

A l’escola, moltes vegades, es té la impressió que ja es treballa la llengua oral escolar, però, normalment, no es fa com una activitat prioritària, ni tampoc de forma sistemàtica. Per això, en aquests casos, el nivell que assoleixen els alumnes només depassa una mica el nivell llindar. El nivell llindar és suficient per parlar i fer-se entendre al carrer o als jocs, però no n’hi ha prou per seguir l’escolaritat amb tranquil·litat. Amb el nivell llindar la motxilla dels alumnes només és una mica plena, i són molts els qui depenen de l’escola per omplir-la. Quan no es prioritza de forma sistemàtica la llengua oral escolar és que es considera que, de fet, amb el nivell llindar ja n’hi ha prou. Implícitament s’està acceptant que molta mainada tingui serioses dificultats per a poder aprofitar tot el que el sistema educatiu els posa i els posarà a l’abast.

La necessitat de suport va lligada a ...

Cada vegada que un alumne ordinari comença a despenjar-se i sembla que li aniria bé un cert suport, caldria plantejar-se si les seves dificultats per seguir l’escolaritat serien les mateixes si la seva motxilla personal de llengua oral escolar fos molt més plena. El nombre d’alumnes que podrien seguir l’escolaritat, sense necessitar suports específics, podria ser molt més gran si, a l’escola, des de ben petits, es treballés la llengua oral escolar de forma prioritària i sistemàtica.

TRES PROPOSTES I MOLTES POSSIBLITATS A la plana www.llenguaoral.cat hi trobareu ben explicades les tres propostes i moltes més, ara, les dues primeres es mostren de forma resumida i la tercera és el marc d’una proposta més àmplia, bàsicament per al CM, CS i l’ESO. La primera fa referència a la llengua oral, la segona a l’organització de l’aprenentatge bàsic de la lectura i la tercera forma part d’una proposta que uneix les explicacions del mestre, la llengua oral, el treball oral i la reflexió sobre l’escriptura en gran grup i en petit grup col·laboratiu, la posada en comú, la transcripció escrita, la lectura posterior, l‘estudi i l’exposició oral personal.

11

1/ Cada dia les estones de...(llengua oral) Per a portar a terme aquesta proposta només cal voluntat i organització. Tot el que s’hi proposa, els mestres, ja ho saben fer. La diferència està en la sistematització. En aquesta proposta s’hi indiquen les activitats indispensables, no les úniques, que caldria fer “cada dia” per aconseguir que els alumnes d’Infantil i en part del cicle Inicial disposessin d’un bon bagatge de llengua oral: el conte, la cançó, la poesia, l’estona que es comença a lligar la llengua oral amb l’escriptura i de reflexió sobre la llengua, el trencaclosques, el racó artístic, el joc simbòlic, el racó científic... Tot plegat, tenint en compte que es continuen fent les rutines socials d’hàbits que fan referència a les entrades i sortides, de qui ha vingut, del temps, de rentar-se les mans, de quina roba portes avui, què portes per esmorzar, els aniversaris ...

2/ Aprenen a llegir una estona cada dia Aprendre a llegir bé és fonamental i no pot ser una activitat aleatòria o que depengui de l’interès de la família. A l’escola, l’aprenentatge de la descodificació s’ha de transformar en una activitat sistemàtica i amb tantes possibilitats com alumnes. L’estructura de la proposta és molt senzilla i molt millor si és possible que hi hagi un cert nivell de participació de les famílies. Cal que se’ls expliqui què es farà i com es farà. La participació de la família no requereix que els adults sàpiguen llegir, sinó que només se’ls demana que recordin, a l’alumne, que ha de preparar el text. En el casos en què no fos possible la col·laboració familiar caldria que hi hagués algú del centre que tutoritzés l’alumne (padrins de lectura, algun mestre, ...) Es proposa que els alumnes disposin, cada divendres, dels textos que hauran de llegir la setmana següent, així se’ls poden preparar. El text del dia, els alumnes, el llegiran individualment al mestre. Cada alumne té el mestre per a ell sol un o dos minuts. És un temps d’or per a tots dos. La major part de la proposta va dirigida a assolir una major fluïdesa en la mecànica de la descodificació que és una de les bases per arribar a ser un lector hàbil, sense oblidar que, cada dia, després de la lectura del text, l’alumne ha de transcriure una paraula o unes paraules del text que acaba de llegir, i després llegir-li al mestre, en veu alta, allò que ha transcrit. Un cop aconsegueixen una certa velocitat lectora, si també hi ha una bona motxilla personal de llengua oral, la comprensió es comença a manifestar i es pot començar a procurar que es millori l’entonació de les frases, treballar els singulars i els plurals, els masculins i els femenins ...

3/ CI, CM, CS i ESO. S’escolta, es parla i s’escriu L’aprenentatge de la lectura i l’escriptura no s’haurien de separar mai perquè són les dues cares d’una moneda. Només es pot llegir allò que algú ha escrit d’acord amb unes normes socials i, només es pot escriure, allò que s’és capaç de pensar (que depèn de la motxilla de llengua oral, amb el vocabulari i les estructures lingüístiques que conté). A totes les aules, en un moment o altre, el mestre o un alumne expliquen un tema, uns fets... Es pot aprofitar aquesta activitat per potenciar la llengua oral, la reflexió sobre l’escriptura, la lectura i els hàbits d’estudi. Només cal tenir en compte alguns petits detalls i una certa seqüència d’activitats, totes a l’abast de mestres i alumnes.

12

Qui explica el tema va anotant, en columna, a la pissarra, les paraules clau que conté aquell tema (les porta preparades). Quan s’acaba l’explicació es demana als alumnes que facin una o diverses frases –depèn del nivell- sobre el tema explicat. Les frases es poden preparar en gran grup o en petit grup, però sempre ajudant-se entre ells, fins i tot poden demanar ajuda a altres grups o fer servir diccionaris, ordinador, ... Tot plegat acaba en unes frases que exposa un alumne per cada grup i que, si es consideren adequades per part de la majoria de la classe, són transcrites a la pissarra i, un cop ordenades, traslladades a les llibretes. És el seu escrit. L’han fet ells, encara que hagi estat amb la col·laboració del mestre. L’objectiu és aconseguir que, a l’acabament de l’etapa de primària, els alumnes siguin autònoms i no depenguin de l’adult quan es posin a escriure, i siguin capaços de trobar solucions als seus dubtes, i les seves produccions puguin ser llegides per tothom.

1






2

SOBREL’ESCRIPTURAILALECTURA

PRIMERENQUES

Catalunya, febrer de 2019

3

Índex

RESUM (NO GAIRE CURT) .................................................................................................................... 4

SOBRE L’ESCRIPTURA I LA LECTURA PRIMERENQUES ........................................................... 7

INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................... 7

L’EDUCACIÓ INFANTIL I EL CICLE INICIAL (3-7/8 ANYS) ........................................................................... 7

LLEGIR I ESCRIURE ................................................................................................................................... 8

FER ESCRIURE A P3 O A P4 ÉS UN APRENENTATGE PRIMERENC ................................................................. 8

UNA NOVA ICONA: EL MÈTODE ................................................................................................................. 9

LES NECESSITATS DELS ALUMNES SÓN ABANS QUE LES IDEES .................................................................. 9

PARES SATISFETS, FILLS AMB HÀBITS INADEQUATS .................................................................................. 9

TOT ÉS LLENGUA ...................................................................................................................................... 9

PER QUÈ NOMÉS A L’ESCRIPTURA? ......................................................................................................... 10

CAPACITATS QUE CALDRIA TENIR EN COMPTE ........................................................................................ 10

LA COORDINACIÓ INTERNA..................................................................................................................... 11

4

RESUM (no gaire curt) L’escola i sobretot el parvulari, durant els últims 20 anys ha tingut un tòtem intocable, el mètode que preconitzava que l’escola havia de sadollar-se de l’entorn i com que els rètols de l’entorn eren escrits en lletra majúscula, l’escola també ho havia de fer, i com més aviat millor. Era tan inqüestionable aquesta manera de pensar (portar el món dels adults a l’aula) que ningú es va dedicar a contrastar les seves bondats, ineficiències o perjudicis, que són molts i de llarga durada. Al paràgraf anterior hi ha una explicació suau i fins a un cert punt històrica de la tendència a fer escriure amb lletra majúscula a infants que no tenen, ni de bon tros, les capacitats adients per a fer-ho, perquè si realment algú ho volgués justificar al·legant teòrics (i tant teòrics) estadis de desenvolupament dels infants, o potser necessitats, aleshores, no és que no tingui cap mena de justificació, sinó que és incomprensible aquest llençar-se a fer quelcom que perjudica més que no pas afavoreix la mainada, i defensar-ho, a tort i a dret, sense cap mena d’avaluació seriosa. Només és comprensible si es considera una veritat de fe emanada des de la universitat. És encara més incomprensible tractant-se de professionals de la docència, perquè si algú s’hagués dedicat a fer una mínima avaluació de seguiment de la mainada des de P3 fins a quart (es podia haver fet a qualsevol escola), per exemple, s’hauria adonat, de seguida, dels molts inconvenients que tenia fer endinsar precoçment els infants en l’escriptura. Però com que ningú va fer aquesta avaluació, i si algú la va fer, suposo que els “gurus” del sistema la devien obviar, perquè no en tinc coneixement. Potser costa una mica d'entendre quan es diu que, pel que fa a la lectura i a l'escriptura infantil, no és bo que es porti el món dels adults a l'escola o que se submergeixi l'escola en el món dels adults. El món dels adults és fet a la mida i per donar resposta a les necessitats dels adults, els infants tenen unes necessitats molt específiques i són completament diferents de les dels adults. S’hauria de deixar que els infants anessin posant els seus fonaments d’acord amb les seves capacitats i necessitats, i mai, forçar-los a anar al ritme o a donar resposta a través del món dels adults. Potser un exemple pot servir d’ajuda per entendre com n’és molt important que es respectin els ritmes naturals dels infants, i que el millor que es pot fer és adaptar-s’hi i no voler-los fer avançar de pressa, de pressa, i fer-los fer certes activitats i aprenentatges com més aviat millor. Se sap que les granotes són animals amfibis, poden viure a l'aigua i a terra, però quan són petits, quan encara són capgrossos, només poden viure a l'aigua, si se'ls vol fer viure fora de l'aigua es moren. És de suposar que a ningú se li acudiria que, com que quan siguin grans viuran a fora de l'aigua, cal que, de petits també hi visquin. El seny ens indica que el més natural i millor és esperar que la natura segueixi el seu curs i disposin de les capacitats per a viure fora de l'aigua. Amb la mainada, pel que fa a lectoescriptura, s’hauria de fer una cosa semblant, tenir paciència i no voler-los traslladar al món dels adults, la qual cosa no exclou que -seguint el seu ritme- calgui anar-los preparant per quan disposin de les capacitats adequades i puguin començar el seu procés lectoescriptor.

5

Com que no s’ha fet així, no té res d’estrany que en últims vint anys, que és quan el món dels adults a entrat a l’escola per la porta gran, un percentatge important d’alumnes -superior al 30%- hagin acabat la Primària sense ser lectors hàbils i quasi bé sense la capacitat de comunicar-se per escrit de forma socialment correcta, i no parlem de la pobresa de l’expressió oral, aleshores el panorama és estepar. Els resultats han estat tan poc engrescadors que, molts mestres, han arribat a la conclusió que l’escriptura és molt difícil i, si és en català, encara més. Fer escriure, poc o molt, la mainada, s’hauria de deixar per a més endavant, a P3, P4 i P5, l’oralitat hauria d’amarar-ho tot. Quan els alumnes estant immersos de forma continuada en un ambient on, la llengua oral escolar, els amara constantment, amplien el seu vocabulari i van consolidant les estructures i la seva capacitat de comprensió i d’expressió. Paral·lelament cal treballar amb suavitat, però sistemàticament, la motricitat fina i la capacitat d’ús del traç. El racó artístic i activitats semblants, com treballar amb plastilina, retallar o els deu minuts diaris de reflexió sobre la llengua a partir de P4, amb les activitats d’escriptura virtual, fan que un bon grup d’alumnes arribin, a mitjans de P5, disposant de de les capacitats físiques, motrius i de maduresa que, quan arriba el moment dolç, els permeten començar a escriure com la cosa més natural del món i de forma socialment correcta. Encara que físicament els alumnes no escriguin, no pas per això estan aïllats de l’escriptura, moltes vegades l’escriptura és virtual. Quan treballen la memòria implícita, la dels procediments, fan servir, com a eina de suport, l’efecte mirall. És els que passa quan, oralment, cerquen paraules que comencen o que contenen un so determinat i, el mestre, les va transcrivint a la pissarra, una sota l’altra, a poc a poc i en lletra lligada. En aquests tipus d’exercicis:

- El mestre escriu una lletra i l’emmarca.

- Si la lletra es pot pronunciar sense l’ajuda de vocals, ho fa (remarca, exagera una mica el so), si li cal l’ajuda de vocals per a poder sonar, posa un exemple (una paraula curta) i remarca el so que ha proposat.

- Demana als alumnes que diguin paraules que continguin aquell so.

- Les paraules que van aportant els alumnes i que contenen el so demanat, el mestre, les va escrivint a la pissarra.

- Escriu a poc a poc (expressament a poc a poc).

- Amb lletra lligada, procurant que, cada lletra i cada paraula, quedin ben clares.

- Les paraules que aporten els alumnes les escriu en columna, una sota l’altra, així cada alumne identifica molt millor la seva aportació i les dels seus companys.

En aquesta activitat, els alumnes van relacionant el so, la grafia i el traç del seu dibuix. S’inicien en l’escriptura, però no escriuen amb llapis i paper. Treballen la memòria implícita. Els mestres, hem de procurar no demanar als alumnes que escriguin, poc o molt, mentre no disposin de les capacitats adequades. Delir-se perquè els alumnes

6

escriguin i llegeixin com més aviat millor no és cap garantia d’èxit, més aviat el contrari. En molts de casos comporta la consolidació d’hàbits inadequats i un llast negatiu per a futurs aprenentatges. Llegir i escriure són aprenentatges bàsics que la societat ha encarregat directament a l’escola. Hem de ser conscients que no és gens positiu començar a ensenyar a escriure o a llegir, abans que la mainada disposi de les capacitats necessàries per a poder-ho fer de forma eficient, i sense l’adquisició d’hàbits inadequats. Tampoc no es pot deixar, ni que sigui inconscientment, a l’albir o a la capacitat de les famílies, la consolidació de la lectura i l’escriptura. La fe dels partidaris en l’escriptura i la lectura primerenques, com a mínim, hauria de trontollar si consideressin que hi ha una certa relació entre les tasques que es fan a Infantil i les dificultats d’alguns alumnes del CI, del CM i també amb els resultats de les proves de CB de sisè de Primària. També podria ser que, erròniament, algú considerés que no hi ha cap mena de relació entre els primers aprenentatges d’Infantil, els fonaments, i la resta de l’escolaritat, que és l’estructura de l’edificació personal que, cada alumne, hi ha anat construint a sobre. Seria una bona manera de treure’s responsabilitat de sobre i passar-la als altres. La posició de separar els aprenentatges inicials dels resultats finals no sembla gaire correcta. Caldria ser conscient que el que s’aprèn de petit repercuteix al llarg de tota l’escolaritat i, en molts de casos, al llarg de tota la vida. Pensar que perquè són els primers anys, més endavant, ja tindran temps per corregir els possibles hàbits inadequats o aprenentatges ineficients, i que la repercussió serà mínima, no s’ajusta a la realitat. A l’escola i en les persones, tot és un «contínuum».

7

SOBRE L’ESCRIPTURA I LA LECTURA PRIMERENQUES

Introducció Les actuacions escolars tenen una gran influència a la vida dels alumnes. Sobretot en la d’aquells que no tenen darrera seu una família que els pugui donar suport i compensar les possibles mancances personals o escolars. El resultat de certes pràctiques «pedagògiques» que sembla que considerin l’escola com una mena de laboratori de proves on tot s’hi val, ha comportat la no sistematització de l’escriptura i la lectura i, per tant, molts alumnes acaben l’escolaritat sense dominar-les. Segur que s’hauran divertit, s’ho hauran passat molt bé, però, era aquesta la feina que havia de fer l’escola? L’altre gran objectiu, el d’assolir una escriptura socialment correcta, no s’ha plantejat seriosament des de fa molts d’anys i els resultats encara són menys presentables. Algú es va inventar el terme «ortografia natural», un veritable contrasentit etimològic que s’ha estirat com un xiclet, fins fer-lo arribar –en algunes escoles- fins a 4t de Primària. S’ha arrodonit i justificat amb una idea que, de forma resumida, es podria expressar dient: «Més endavant els alumnes ja aniran aprenent a escriure correctament, ara que escriguin com vulguin, perquè l’important és la creativitat i que siguin feliços». Aquesta manera de pensar i fer només tindria una remota justificació si, una dels feines principals de l’escola no fos la de garantir que es farà tot el possible, per ajudar als alumnes en el seu camí cap el domini dels mitjans d’expressió i comunicació bàsics (llengua oral, lectura i escriptura), fins i tot per aquells que no disposen d’un entorn familiar que els pugui compensar la manca de sistematització de l’escola. De totes maneres no deixa de ser una manera de fer que, per adjectivar-la amb suavitat, es podria dir que és «elitista». Només afavoreix als alumnes més dotats intel·lectualment i a aquells que disposen d’un fort suport familiar. I la resta?

L’educació infantil i el cicle inicial (3-7/8 anys) L’Educació infantil i el Cicle Inicial haurien de servir, com a mínim, per ajudar als alumnes a assolir un bon domini de la llengua oral escolar, perquè, sense una motxilla personal de llengua oral escolar molt rica i plena no els serà possible seguir l’escolaritat sense suports addicionals. Les dificultats començaran a manifestar clarament entre tercer i quart. Mentre la llengua oral no sigui un objectiu bàsic i prioritari del nostre sistema educatiu, es continuaran sense posar els fonaments indispensables per a potenciar les capacitats i les habilitats dels alumnes. S’estarà més pels ornaments i els detalls que criden més l’atenció de les famílies, que no pas pel que cal als alumnes. El ser humà és paraula, és oralitat. Les narracions i les explicacions es poden passar a forma gràfica, es poden escriure, però sense la paraula no existeix l’escriptura i sense l’escriptura no existeix la lectura. El primer que s’ha de fer és posar els fonaments: ensenyar a parlar i a expressar-se amb el màxim de riquesa i el més acuradament possible. S’ha de procurar ordenar i ampliar les possibilitats d’expressió oral dels alumnes.

8

Si es desitja que els alumnes segueixin una escolaritat ordinària, cal que la seva motxilla personal de llengua oral escolar sigui el més rica i plena possible. No n’hi ha prou amb una nivell de llengua oral just, de carrer, llindar, necessiten una gran riquesa de vocabulari i una gran capacitat en la construcció de frases. El camí per aconseguir-ho, demana, a tota l’escola, constància diària i coordinació interna. A l’escola es pot ensenyar: vocabulari, frases, expressions, idees i les estructures bàsiques, i fer-ho a través dels contes, les cançons, la poesia ... però sobretot s’ha de procurar que, un cop interioritzades, siguin els alumnes els qui les facin servir. Són els alumnes i no pas els mestres els qui han d’aprendre a dir o a expressar-se. Els adults ja se suposa que en saben. Cal que els mestres en siguin conscients i estiguin ben preparats per ajudar-los en el seu camí de construcció i ampliació de la seva llengua oral escolar. La llengua oral escolar és el fonament invisible de la futura estructura personal del coneixement i una baula, indispensable, per a la cohesió social. Sense uns bons fonaments, l’edifici personal i social sempre en patirà.

Llegir i escriure És important que, per a cada alumne, el mestre s’adoni de quan és el moment adequat per començar a fer la tasca de treballar sistemàticament la lectura, sense deixar-se cap so, ni síl·laba en qualsevol de les múltiples posicions en què es poden presentar. Normalment la mainada dóna prou senyals de la seva capacitat, fins al punt que, molts, comencen a llegir pel seu compte, i ho fan força bé. Els últims coneixements sobre el desenvolupament de les neurones indiquen que, la part del cervell que ha de donar un suport més directe a la lectura, es mielinitza, de forma general, en el ventall d’edat que va dels cinc anys i mig–sis als set-vuit i, per tant, seria el temps més adequat per a començar a aprendre a llegir de forma sistemàtica. Tenint en compte la franja temporal anterior, i les diferents capacitats dels alumnes, és evident que s’han de preveure grans diferències temporals individuals. La introducció de l’escriptura sol seguir un camí paral·lel al de la lectura, perquè coincideix força amb els moments inicials de la lectura. Quan un alumne té un bon domini de l’oralitat, la capacitat física, psicomotriu i la maduresa neuronal adequades per escriure, comença a escriure. Tot el que es faci en el moment adequat serà molt més eficient, per això sempre s’hauria de procurar adaptar-ho tot a les necessitats i capacitats dels alumnes.

Fer escriure a P3 o a P4 és un aprenentatge primerenc A molts parvularis hi ha mainada de P3 i de P4 que fa fitxes i escriuen, amb retoladors o amb uns llapis amb adaptadors, les seves inicials, el nom o la data, ho fan en lletra de pal o majúscula. Potser a algú li semblarà que és un avenç malgrat que, de fet, no ho és. Fer escriure als infants quan encara no disposen de les capacitats adequades per a fer-ho de forma eficient, només és un niu de mals hàbits que, més endavant, seran impossibles de desarrelar i llastaran negativament el seu procés d’aprenentatge.

9

Una nova icona: el mètode Hi ha mètodes que s’han aplicat amb èxit a l’ensenyament d’adults. Els permetia aprofitar tot allò d’escrit que oferia l’entorn: rètols, cartells de les botigues i dels carrers. No calia parlar de condicions físiques, perquè els adults ja tenen prou força a les mans i prou domini visomotor per a copiar i escriure, encara que sigui amb dificultats, i també tenen clar que hi ha unes normes ortogràfiques que, socialment, cal respectar, encara que les desconeguin. El «petit» problema es presenta quan es pretén fer el mateix al parvulari (de fet, és el que s’ha estat fent durant aquests últims 20 anys), perquè els alumnes d’Infantil no tenen, ni de bon tros, les capacitats i la maduresa d’un adult, ni els seus coneixements.

Les necessitats dels alumnes són abans que les idees Qualsevol cosa que es faci amb mainada petita, d’Infantil, s’ha de basar en la llengua oral escolar. El possible reconeixement de lletres sempre hauria de ser visual i oral, i tot el que s’hagi d’escriure ho hauria de fer el mestre. La part escrita només l’haurien de «començar» a treballar quan els alumnes disposessin de les capacitats físiques i de maduresa neuronal per a poder traçar, sense sobreesforç i de forma eficient i intel·ligible, les lletres. Alguns, cap a mitjans o finals de P5, i la majoria a primer de Primària. Si, des de P4, s’han fet els deu o quinze minuts diaris de reflexió sobre la llengua oral que, de fet, és fonètica lligada amb l’escriptura, treballant la memòria implícita a través de l’efecte mirall, uns quants alumnes començaran a llegir i a escriure cap a mitjans de P5, majoritàriament els que ja tingui sis anys o hi estiguin a prop.

Pares satisfets, fills amb hàbits inadequats Que els alumnes escriguin aviat sembla un progrés, i per això no té res d’estrany la pressió dels pares perquè els seus fills dibuixin lletres a P3 i a P4. Els alumnes agafen el llapis o el retolador per posar les inicials, el nom, la data i guixar, pintar i fer fitxes que faran la joia de les famílies i, alhora, davant dels pares justificaran –si més no- la feina a l’escola. A moltes famílies, encara, els sembla que, si no hi ha fitxes i escriptura, els alumnes no fan res i no aprenen res. Quan es fa cas d’aquesta pressió, com pot ser que no s’analitzi curosament què s’està fent, en quines condicions i quines conseqüències té aquesta pressió i aquesta pràctica? Un metge deixaria que els pares d’un infant li diguessin quines medecines li ha de receptar?

Tot és llengua «Tot és llengua», «en el món dels adults» ..., són els raonaments bàsics per fer escriure la mainada de pàrvuls i, per tant, que els alumnes des de ben petits escriguin, en lletra majúscula (la dels rètols del carrer). És cert, i no es pot discutir, que tot és llengua. La qüestió es planteja quan se’n dedueix que els alumnes han d’escriure des de ben petits, i es fa que el món dels adults entri al parvulari. Si s’apliqués aquesta manera de fer a altres situacions de la vida ordinària, potser es faria portar el cotxe a la mainada. Seria igual que no tinguessin la capacitat física per girar el volant, o que no sabessin on són la dreta o l’esquerra, o que no comprenguessin els senyals de trànsit. Des de ben petits conduirien, i tothom estaria ben satisfet, veritat?

10

Algunes teories i mètodes semblen perfectes. Llàstima que quan s’apliquen ningú es prengui la molèstia de mesurar-ne les conseqüències al llarg de mitja dotzena d’anys.

Per què només a l’escriptura? És evident que es fa escriure molt abans que els alumnes estiguin mínimament preparats per a fer-ho eficientment. D’aquesta decisió se’n deriven d’altres. La màniga ampla s’aplica bàsicament a l’escriptura dels alumnes i, en alguns aspectes a la lectura, i ara, fins i tot a la llengua oral, però no a les cançons, ni als contes, ni a les entrades i sortides, ni al lavabo, ni quan esmorzen, ni amb les bates, ni ... en quasi bé res més del que fa la mainada. Ni a l’escola, ni a casa. Per això cal preguntar-se: Com és possible que, en qüestions d’escriptura, l’escola tingui una posició de “laissez fair, laissez passer”? La resposta potser no és encertada, però es procura que sigui clara. Tot allò que els mestres consideren que els alumnes tenen la capacitat per a fer-ho, els exigeixen que ho facin bé, i tot allò que consideren que no tenen la capacitat per fer-ho, no els exigeixen que ho facin bé. Pedagògicament el raonament és impecable. La pregunta seria: I perquè es demana als infants que facin coses per a les quals encara no tenen la capacitat per a fer-les i, per tant, no cal que les facin bé? Com és el cas de l’escriptura.

Capacitats que caldria tenir en compte El moment de fer començar a escriure s’hauria de determinar per l’observació. Seria convenient que s’esperés a demanar-los que comencessin a escriure que els infants disposessin d’unes capacitats mínimes per a poder-ho fer sense angoixa i amb eficiència. Com a mínim no avorririen l’escriptura. Per a poder escriure calen unes capacitats i cada alumne necessita el seu temps. Quines capacitats generals són necessàries per començar a escriure? � Desenvolupament físic, disposar de prou força física per a poder fer servir el

llapis o el retolador- sense haver de fer gaire força i amb el màxim d’eficiència. Se sap que han de fer massa força quan els dits els queden blancs –per l’excessiva força que han de fer, o per com han d’agafar el llapis-.

� La maduresa motriu, l’habilitat motriu o motricitat fina, és l’habilitat per a dibuixar,

de controlar les mans i els dits. S’ha d’haver treballat –com a mínim- a P3, P4 i P5: el cos, el braç, la mà, els dits, les formes, els materials ..., i tot sense haver-los fet escriure.

� La maduresa neuronal o interiorització de les vocals i d’algunes consonants, les

necessàries per a fer-ho amb una certa facilitat i ser capaç d’escriure algunes lletres, síl·labes i paraules perquè ja se saben dibuixar mentalment. S’han treballat des de P4 amb el mestre com a model d’escriptura (memòria implícita) cercant paraules que continguessin el so de ...

11

La coordinació interna Si tots els membres de l’escola considereu que formeu part d’un sol col·lectiu i que tots plegats sou “l’escola”, una sola escola, segur que tothom se sentirà responsable de tots els alumnes i de tots els resultats. Seria fàcil adonar-se que allò que es fa al parvulari condiciona i repercuteix en tot el centre, i que allò que es vol fer al CS condiciona els cicles anteriors, i depèn d’allò que s’hagi preparat i fet als cursos anteriors. Tothom condiciona tothom. Cal tenir clars els objectius generals del centre i adaptar els mètodes i les tècniques a la seva consecució. Però de res no servirien els objectius generals i la coordinació interna, si no es tinguessin clares les capacitats i necessitats dels alumnes, la seva evolució i no només general, sinó fins i tot la individual.

1






2

EL PROCÉS INICIAL CAP A

L’ESCRIPTURA


3

ÍNDEX

RESUM ................................................................................................................................................... 4

EL PROCÉS INICIAL CAP A L’ESCRIPTURA .................................................................................................. 6 Aprendre a escriure és un procés lent ................................................................................................. 6 La preescriptura, el procés de capacitació .......................................................................................... 7 La maduresa, el punt de trobada de les capacitats ............................................................................ 7 Escriure és analitzar detalladament .................................................................................................... 8

EL DOMINI DE LA GRAFIA NO PRESSUPOSA SABER ESCRIURE. .................................................................................. 8 CAL UNIR LA LECTURA I L’ESCRIPTURA ................................................................................................................ 9 I L’ORTOGRAFIA? ........................................................................................................................................... 9 ALGUNES TÈCNIQUES SENZILLES PER A LA TASCA DIÀRIA ......................................................................................... 9

La segmentació ................................................................................................................................. 10 La síntesi............................................................................................................................................ 10 La discriminació visual de paraules, síl·labes i lletres........................................................................ 10 La discriminació auditiva de síl·labes i fonemes ................................................................................ 10 Treballar les frases oralment ............................................................................................................. 10 Construir frases d’una altra manera ................................................................................................. 11

UN CAMÍ AMB DIFERENTS PAISATGES ............................................................................................................... 12 DES DE LES BECEROLES, LA CINTA BÀSICA DEL PROCÉS DE TREBALL ......................................................................... 13

La cinta bàsica ................................................................................................................................... 13

4

RESUM Si a P3, P4, i P5 s'han fet tot un seguit de tasques de preparació, arriba un moment que l’alumne, sense forçar-lo, ni haver-li de demanar, comença a escriure, i ho fa amb una certa seguretat. Amb una bona preparació hi haurà moltes possibilitats que la mainada disposi de les eines físiques, de psicomotricitat, de maduresa neuronal i de reflexió, indispensables per a començar a llegir i a escriure i, a través d’un bon començament i de la sistematització de tot el procés posterior, assolir els objectius corresponents a l’acabament de l’etapa de primària. Tot està entrellaçat. L’escriptura i la lectura són les dues cares d’una mateixa moneda i, l’una sense l’altra, no tenen sentit. Allò que s’escriu ha de poder ser llegit per tothom, i només es pot llegir allò que ja està escrit. Se suposa que, a Infantil, el mestre ha tingut prou paciència per esperar que els infants estiguessin preparats i no els ha demanat mai que escrivissin. Mentre els alumnes no es llancen cap a les beceroles de la lectura, si volen escriure alguna cosa ho han de poder fer, i no cal atabalar-s’hi, és joc simbòlic, volen fer com els grans, i si encara no estan a punt, ja ho deixaran estar, a no ser que el mestre o els pares els alabin i/o els animin a escriure. En els moments inicials, quan ja comencen a estar a punt, s’haurien de poder expressar per escrit seguint un procés que es podria anomenar «escriptura natural», lligat majoritàriament a la fonètica. Tenint en compte que la mainada ja sap identificar la vocal tònica de les paraules, i sabent que, en català, les vocals tòniques sempre s’escriuen com es pronuncien, aquestes les haurien d’escriure correctament, també haurien de procurar escriure correctament l’acabament de les paraules femenines (el 87% acaben com l’article que les precedeix), i la primera lletra de la frase (majúscula) i a l’acabament posar-hi un punt, la resta podria estar en escriptura fonètica. Quan un infant ens ensenya alguna cosa que ha escrit, no cal dir-li que està bé o que està malament, sinó que el millor és que a sota l’escrit de l’alumne, si cal, el mestre, li escrigui com ho hauria fet ell. A l’alumne li va molt bé disposar d’aquest model. No cal qualificar el que ha fet l’alumne. Normalment l’alumne, sense que ningú li digui res, ho tornarà a escriure com ho ha fet el mestre. Un cop iniciat el procés sistemàtic d’aprenentatge de la descodificació convé fer-los anar adonant del lligam que hi ha entre la lectura i l’escriptura. Per això es proposa que, des del primer moment i mentre estiguin immersos en el procés sistemàtic d’aprenentatge de la descodificació, quan acabin de llegir el text diari que han preparat, en transcriguin una o algunes paraules –com a màxim una ratlla-, i després li ho llegeixin en veu alta al mestre. El fet d’escriure a poc a poc i després llegir-ho, fa que el cervell identifiqui molt més clarament les síl·labes i els sons corresponents. No s’ha d’oblidar que el camí que han de fer els alumnes per a poder arribar a escriure és completament diferent, i força més lent, del que han de fer per a poder arribar a ser lectors un xic hàbils. Saber llegir un text no comporta saber-lo escriure. En canvi, sí que s’hauria de saber transcriure. Saber transcriure és saber dibuixar les lletres formant paraules, i és diferent de saber escriure, encara que moltes vegades els adults ho confonguem. Saber transcriure correctament és un primer pas per poder arribar a escriure, malgrat

5

que, a vegades, s’oblida que per a poder transcriure calen unes certes capacitats físiques i de maduresa. Hi ha una activitat que normalment es considera ordinària i que se sol confondre amb saber escriure, és el dictat. El dictat és anàleg al transcriure, però és força més difícil. En el primer cas es fa servir la vista com a eina d’orientació i discriminació i, en el segon cas, es fa servir l’oïda i no es disposa de la grafia. És evident que té un nivell molt més elevat de dificultat i, segons com es plantegi, pot ser una dificultat insalvable. Aprendre a escriure autònomament i de forma socialment correcta comporta ser capaç de reflexionar sobre allò que es vol dir, com es vol dir, ordenar-ho, triar entre les diferents possibilitats de significat, transcriure-ho i polir-ho, deixar-ho reposar i tornar-ho a repassar-ho per comprovar que s’acosta a allò que es volia expressar. Tot plegat es podria resumir dient que, per escriure cal pensar. En aquesta proposta hi trobaran les beceroles de la reflexió sobre l’escriptura. Un conjunt d’activitats molt senzilles per començar a posar els fonaments del que més endavant poden esdevenir eines personals de reflexió.

6

EL PROCÉS INICIAL CAP A L’ESCRIPTURA

Aprendre a escriure és un procés lent

L’escriptura és una de les baules més lentes de forjar. És un procés llarg, i és un camí que cal recórrer a poc a poc i sense pressa, però no és un procés difícil. El text lliure hauria ser la manifestació culminant de l’expressió escrita, i és la més difícil. Abans de proposar als alumnes l’activitat de màxima dificultat pel que fa a l’escriptura, cal que s’estigui segur que disposen d’unes mínimes capacitats i habilitats per a fer-la força bé. El procés comença a poc a poc, a P4 i a P5, amb la interiorització visual de les grafies i la seva relació amb els sons i les paraules, i l’assumpció tranquil·la de la motricitat fina. A P5 ja es va consolidant la representació mental i els moviments de la mà en el dibuix de la majoria de les lletres. S’hi arriba a través d’activitats que fan servir la memòria implícita (la dels procediments), a través del que se’n podria dir escriptura virtual i l’efecte mirall. Quan els alumnes cerquen paraules que comencen per un so o que el contenen o que hi rimen, i el mestre les va escrivint a la pissarra, a poc a poc, en lletra lligada i clara, i una sota l’altra, el cervell dels alumnes va interioritzant el dibuix de cadascuna de les lletres i el seu conjunt, les paraules. Estan aprenent a relacionar sons i grafies, i així per relacionar el traç amb els sons i les paraules no els cal escriure amb paper i llapis. Per treballar els moviments de la mà no cal paper, es pot fer al racó artístic, amb les pintures i els pinzells, o amb plastilina, pissarres d’argila, de sorra, de farina, resseguint amb els dits lletres de paper de vidre o de cartó, dibuixant-les amb els dits a la pissarra -amb els ulls oberts, amb els ulls clucs...- i fent molts altres exercicis que no demanen paper i llapis, però que ajuden a interioritzar el dibuix de les lletres i a relacionar-les amb els conjunts que les contenen, les paraules... En català és molt fàcil perquè hi ha moltíssimes paraules d’una síl·laba que són conegudes pels infants i que en saben el significat. Els alumnes no haurien de fer servir el llapis o el retolador fins que no estiguessin preparats per a fer-ho de forma eficient, i no ho estan fins que no disposen d’aquestes capacitats: � La maduresa física o capacitat per aguantar l’eina –llapis o retolador- sense

haver de fer gaire força i amb el màxim d’eficiència. Se sap que han de fer massa força quan els dits els queden blancs –per la força que han de fer- o per com agafen el llapis.

� La maduresa motriu, l’habilitat motriu o motricitat fina és l’habilitat per a dibuixar

les lletres i fer-ho mantenint el llapis en la posició més eficient. Amb tranquil·litat, però sistemàticament, s’ha d’haver anat fent el procés des de P3: el cos, el braç, la mà, els dits, les formes, els materials ...

� La maduresa neuronal o interiorització de les vocals i d’algunes consonants. Les necessàries per fer-ho amb una certa facilitat i ser capaç d’escriure algunes lletres i síl·labes perquè ja se saben dibuixar mentalment. S’han treballat des de P4, amb el mestre com a model d’escriptura, cercant paraules que continguessin el so de ...

Evidentment per arribar a estar preparats cal que l’escola ho hagi tingut en compte i els hagi fet fer tot el ventall d’activitats que condueixen a l’adquisició d’aquestes

7

capacitats. Tret de la força física i la part de la psicomotricitat inicial, les altres dues condicions depenen de l’escola. Cap a finals de P5 alguns alumnes ja han començat a llegir i a escriure, d’altres ho faran a començaments de primer. Encara que amb alguns s'haurà pogut començar a P5, no cal tenir pressa. La majoria, al llarg de primer, podrà començar l’aprenentatge sistemàtic de la descodificació.

La preescriptura, el procés de capacitació

Cal recordar que abans de començar a escriure és necessari que s’hagi fet un treball lent i minuciós de psicomotricitat, començant pel control dels moviments del cos per acabar amb el control dels moviments dels dits, la psicomotricitat fina. Tot aquest procés té el seu esclat entre mitjans de P5 i primer de Primària. Normalment coincideix amb l’època en la qual els alumnes comencen a mostrar un interès continuat i insistent per aprendre a llegir i a escriure. Entre els cinc anys i mig i els set. De fet, si la feina de preparació s’ha fet adequadament ells sols comencen a escriure i a llegir. Aquest fet és un indicador de maduresa i caldrà que el mestre prepari el procés de sistematització per tal que treballin tots els sons i totes les síl·labes, sense deixar-se’n cap, i les vagin lligant amb l’escriptura. Cal tenir en compte els diferents ritmes individuals i, fins i tot, de gènere. En general les nenes solen anar més de pressa en el domini de la psicomotricitat fina i de la lectoescriptura. Els nens solen ser més lents, encara que, a partir de tercer, els ritmes es vagin igualant. Si, de tant en tant, es recorden les diferències en els ritmes és perquè costa molt adonar-se dels petits progressos que van fent els qui van més a poc a poc, i alabar-los. Cal parar una especial atenció als progressos dels alumnes amb nee. Que moltes vegades no es començaran a manifestar fins a mitjans o finals de primer.

La maduresa, el punt de trobada de les capacitats

Quan s’arriba al punt de la triple coincidència entre la capacitat física -la força als dits-, la capacitat de control dels dits -motricitat fina- i la maduresa neuronal, és lògic pensar que l’alumne ja té la capacitat per agafar un llapis amb una certa seguretat i començar a dibuixar les lletres amb eficiència, i quan realment és així, l’alumne, pel seu compte, sense que calgui que ningú li digui, comença a llegir i a escriure. En aquestes primeres passes pel joiós camí de l’escriptura, el mestre, a estones, hauria d’acompanyar la mà de l’infant. Se sentirà molt més segur. Alguns alumnes hauran començat abans i d’altres després, però un dels grans avantatges d’esperar aquest moment per començar a demanar-los que llegeixin i en transcriguin paraules, és que aprendran a agafar el llapis i a dibuixar les lletres amb molta facilitat, sense quasi bé esforç. Tindran la maduresa adequada als requeriments que se’ls estaran fent i l’aprenentatge serà molt més eficient i, sobretot, sense l’adquisició d’hàbits inadequats que els acompanyarien al llarg de tota la vida.

8

Escriure és analitzar detalladament

Quan una persona és hàbil llegint, pràcticament mai no li cal descodificar del tot cap paraula, sinó que només ho fa amb les parts que aporten el concepte, la idea. Llegir una paraula és reconèixer-la i, per fer-ho, es fan servir índexs parcials, parts de la paraula. Moltes vegades no cal llegir amb detall, sinó que, amb una part se’n té prou per identificar a què es refereix. Quan aquesta mateixa persona escriu no pot fer el mateix. Per escriure li cal tot el detall de la paraula, tota la informació. El procés és més lent i complicat perquè es necessita una base més àmplia. Normalment aquesta base més àmplia de la paraula que s’està escrivint la dóna el context o d’altres paraules de la mateixa família que permeten saber com s’escriuen determinades síl·labes. No és només la mainada els qui han de fer aquests processos, sinó també els adults. Tothom. quan ha d’escriure una paraula de la qual no en té la representació mental ortogràfica, perquè és nova o no es recorda, li cal analitzar-la, destriar-la en síl·labes i llegir-la mentalment. L’escriptura és més exigent que la lectura.

El domini de la grafia no pressuposa saber escriure. El procés de consolidació de l’escriptura és lent, però aquesta lentitud mai s’ha presentat com un problema perquè tothom, fins ara, ha acceptat que els processos són lents. El procés de l’escriptura es transforma en un problema quan es confon la capacitat de dibuixar les lletres, de transcriure-les, amb la capacitat d’escriure. Cal diferenciar el que és escriure per comunicar -acció de crear- de tot un seguit d’altres activitats com són: dibuixar lletres, transcriure paraules, copiar un text, escriure un dictat ... De la mateixa manera que no es considera que un alumne sigui un lector hàbil perquè sàpiga fer correspondre lentament, o amb un ritme mínim, unes grafies amb el seu so, tampoc no s’hauria pensar que un infant sap escriure perquè és capaç de dibuixar les grafies de les paraules. Comença a dominar l’eina. Per a poder començar a escriure no n’hi ha prou amb cert domini de les síl·labes i les lletres que componen les paraules i en voler dir coses. Cal disposar del domini de totes les síl·labes i d’un cert domini de les estructures de la llengua. Voler traslladar a escriptura el que es pensa, requereix un nivell de control del llenguatge escrit que va molt més enllà del domini del traç i està lligat a la comunicació amb els altres. La qualitat de la llengua oral hi té molta importància, és la que ens dota de conceptes, però no es pot escriure igual com es parla, fonèticament, sinó que cal fer-ho seguint uns patrons socials i, cada llengua, té els seus. L’objectiu final és que qualsevol text d’un alumne pugui ser llegit per tothom. En conseqüència cal que estigui fet seguint les normes socials de la llengua. El procés que mena del domini precari del traç a una certa seguretat en el dibuix de les grafies és força lent. Si es vol que la mainada sàpiga fer servir l’escriptura per a comunicar els seus pensaments s’ha d’anar pas a pas, i s’ha de procurar no fer requeriments per als quals els alumnes no estan preparats. Ni el fracàs, ni les dificultats insalvables els ajuden.

9

Cal unir la lectura i l’escriptura Separar la lectura de l’escriptura no és una bona pràctica. Els alumnes des que comencen a aprendre a llegir sistemàticament haurien de «transcriure» una paraula, unes paraules o una frase, del que han llegit. No cal que el mestre els dicti res, són ells els qui s’han de fixar com s’escriu la paraula, paraules o frase que els han indicat, i escriure-ho. La transcripció i el dibuix de les lletres ha de ser correcta i sempre, després, cal demanar-los que llegeixin en veu alta allò que acaben de transcriure, així aniran unint la lectura i l’escriptura de forma significativa, i s’aniran acostumant a fer una lletra entenedora i socialment correcta, i la importància de fer-ho així.

I l’ortografia? Tothom és conscient que la presentació visual de l'escriptura, l’ortografia, preocupa. Fins ara s’ha deixat de banda expressament. De totes maneres l’ortografia ha de ser el resultat de la reflexió sobre allò que s’escriu i no pas una cursa d’obstacles en la qual ningú en surt guanyador, ni tampoc hauria de ser el resultat d’una memorització de normes i excepcions. La reflexió sobre l’escriptura és una eina indispensable per poder arribar a escriure amb una certa tranquil·litat. Escriure, ha de ser el resultat d’un procés gradual que porti els alumnes a ser capaços de fer servir noves eines de forma autònoma. Quan els alumnes ja tenen un cert domini de les paraules i unes mínimes estructures reflexives de la llengua que els permeten disposar d’una certa seguretat, és el moment de demanar-los que facin frases curtes, comptant, sempre, amb la col·laboració dels companys i d’altres suports, com són: llibres, diccionaris en paper o digitals, correctors de text ...i, si cal el mestre; però encara no ha arribat el moment de demanar-los que creïn textos lliures, resums, redaccions... Si l’escola ho té en compte, l’escriptura no serà una feixuga pujada. No se’ls demanarà que es posin a crear abans d’estar preparats per fer-ho. En el moment que estiguin mínimament preparats, com que sempre es tenen coses per explicar, la mainada es posarà a escriure pel seu compte, començarà a intentar crear. Per arribar a aconseguir un domini de la grafia de les paraules i de l’estructura dels textos escrits, cal seguir un procés d’aprenentatge, aquest procés serà molt més fàcil si, l’alumne, el fa recolzant-se en allò que ja sap, la llengua oral i la lectura. Les possibles referències a excepcions ortogràfiques, com una eina més de reflexió, s’han de començar a introduir al Cicle Superior. Si es fa abans hauria de ser amb alumnes molt capacitats. En tots els casos només caldria treballar les excepcions més usuals. Encara que no es treballin sistemàticament tots els aspectes de la llengua, no hauria de ser cap obstacle perquè es demanés a la mainada que ho escrivís tot correctament, per això hi ha els companys, els llibres, els diccionaris reals o virtuals... i el mestre.

Algunes tècniques senzilles per a la tasca diària Abans de seguir amb el procés de l’escriptura és adequat presentar algunes possibilitats de feina diària que poden ajuden a consolidar la lectura i a posar les bases de l’escriptura.

10

Les possibilitats que es presenten no pressuposen pas cap nivell concret. Algunes seran adequades per a Infantil, però d’altres segur que són més adients per a ser treballades a primària i en d’altres dependrà del grau de dificultat que hi imprimeixi el mestre. En tots els casos només son exemples.

La segmentació

A partir d’imatges, entre tots, inventar-se una frase o frases que el mestre transcriuria a la pissarra. Es poden comptar les paraules que té, afegir-hi paraules fins a completar-la, canviar paraules de la frase, comptar quantes síl·labes té una paraula, fragmentar una paraula en síl·labes, classificar paraules segons el nombre de síl·labes, lletrejar algunes paraules...

La síntesi

A partir de síl·labes es formen paraules. S’exercita la lectura de síl·labes, encara que algunes vegades s’hauran d’unir fonemes per poder formar paraules, perquè moltes paraules tenen una sola síl·laba.

La discriminació visual de paraules, síl·labes i lletres

Identificar una paraula entre d’altres molt diferents/semblants. Identificar la mateixa paraula amb diverses formes de presentació gràfica. Fer famílies de paraules (sempre que sigui possible, escrites en columna a la pissarra) i relacionar-les entre elles. Agrupar les paraules que comencen o acaben amb la mateixa síl·laba o rima. Buscar lletres repetides en una mateixa paraula...

La discriminació auditiva de síl·labes i fonemes

Identificar una determinada síl·laba en una família de paraules o en un conjunt aleatori de paraules. Buscar paraules que comencin o acabin en una síl·laba determinada, la rima per exemple. Identificar si una paraula té un so o no. Buscar paraules que comencin per un so determinat. Relacionar paraules que acabin amb el mateix so ...

Treballar les frases oralment

Normalment, quan es pensa en el treball de la llengua oral s’incideix molt en el vocabulari però poc en la frase. És important que el lèxic s’aprengui dins d’un context, en aquest cas la frase. Els alumnes, oralment, van fent aportacions i el mestre les va traslladant a la pissarra.

Els alumnes moltes vegades tenen dificultats per a construir frases, les fan sense nexes, desordenades o amb una estructura transferida d’altres llengües.

Disposar d’un suport escrit pot ajudar-los a observar i a reflexionar sobre la llengua. Per això cal que els alumnes manipulin les frases, les observin, les fragmentin, les reordenin ..., així en podran entendre l’estructura i les relacions internes.

És important que els alumnes treballin oralment molts diferents tipus de frases. Va bé que s’escriguin a la pissarra per poder-se fixar millor en les estructures i en els canvis.

En totes les situacions cal que els noms estiguin introduïts per l’article corresponent i que hi hagi concordança entre el subjecte i el predicat, majúscula al començament de la frase i el signe corresponent a l’acabament.

Aquest ordre procura prendre com a model situacions quotidianes. S’ha procurat que anessin de les més senzilles a les més complicades.

- Frases simples afirmatives.

- Frases simples negatives.

11

- Frases amb adjectius.

- Frases amb el verb «ser» (és, són).

- Frases amb el verb «estar + un verb usual» (fer, menjar, jugar, mirar, saltar ...).

- Frases amb complement directe.

- Frases amb complement circumstancial. Permeten introduir més elements de la frase: preposicions, contraccions, adverbis, conjuncions.

- Frases amb complement indirecte.

- Frases simples interrogatives i exclamatives.

- Frases una mica més llargues però molt senzilles i clares.

- Frases amb expressions, frases fetes, dites ...

- ...

El mestre pot presentar la frase a partir d’imatges i fer preguntes als alumnes sobre “què és?, què fa?, on viu? ...” .

Quan ja han construït oralment una frase curta, el mestre la pot transcriure a la pissarra i la poden llegir col·lectivament i, si cal, retocar-la i reordenar-la.

Després es poden fer cartons/fulls de paper amb les parts de la frase i repartir-los. Cada paraula a un alumne diferent. Tot seguit poden ordenar la frase i enganxar els cartons a la pissarra. Es podria tornar a llegir col·lectivament assenyalant cada paraula.

Entre tots poden pensar quines paraules de la frase es poden dibuixar. És una manera d’adonar-se que els determinants, preposicions... no es poden representar (no cal que en sàpiguen el nom). També poden dir alguna de les paraules remarcant/allargant la vocal tònica, o dir alguna paraula síl·laba per síl·laba o lletra per lletra.

Seguidament es podria canviar oralment algun element bàsic de la frase. La mainada, oralment, hi haurien de fer els retocs adients per tal de fer-ne concordar les parts. El mestre traslladaria la variant a la pissarra i, entre tots, podrien llegir el resultat. D’aquesta manera es podria remarcar la importància de la concordança.

Construir frases d’una altra manera

Quan ja tinguessin una certa seguretat i, oralment, fossin capaços de treballar amb frases senzilles, se’ls podria proposar un altre tipus d’activitat. Es disposa d’un panell dividit en quatre parts -quatre capses també serveixen. A cada capsa hi hauria d’haver papers/cartonets classificats. Prou papers com per permetre que cada alumne organitzi una frase diferent: - En una hi hauria articles: el, la, els, les, un, una, uns, unes, l’ . - A l’altra noms de persones, de plantes, d’objectes, de dies, d’estacions de l’any, de

localitats, de ... - En una tercera: «és» i «són». Més endavant s’hi podrien afegir altres verbs. - A la quarta adjectius de tot tipus.

Tots els escrits dels papers haurien de ser en lletra lligada.

12

El mestre donaria un paper a cada alumne de la capsa dels noms. L’alumne hauria de triar, de les altres capses, els papers que li faltessin per a fer una frase, la que volgués, mentre concordessin les parts. Després se n’aniria al seu lloc i la confegiria. Un cop feta, la deixaria sobre la taula i la compartiria amb els altres companys de taula, i tots llegirien les frases de tots els de la taula. Els que en sabessin, podrien transcriure la seva frase a la llibreta/full. El mestre podria traslladar a la pissarra una de les frases triada aleatòriament. Després els podria demanar que, oralment, en canviessin una part. Entre tots farien els canvis necessaris per la concordança i es traslladaria la nova frase a la pissarra, a sota de l’anterior. Les llegirien col·lectivament en veu alta, i els que en sabessin les podrien transcriure a la llibreta/full. A alguns dels alumnes se’ls podria demanar que llegissin en veu alta el que han creat a partir dels papers o a d’altres el que haguessin escrit.

Un camí amb diferents paisatges Cal respectar que qualsevol escrit, curt o llarg, que hagi de ser públic, estigui escrit de forma socialment correcta. Aquest requeriment també hauria de ser vàlid per als adults que treballen a l’escola. Els alumnes, en el procés que va de les beceroles de la lectura i l’escriptura de les primeres lletres, fins al domini de la descodificació i l’escriptura, els cal recórrer un llarg camí. El procés que fan des de les primeres grafies fins a ser capaços de posar per escrit el pensament no té canvis sobtats, però sí que s’hi troben uns grans trams:

A. L’escriptura dels mesos anteriors a l’aprenentatge sistemàtic de la lectura es podria anomenar «escriptura natural». Tindria força trets d’escriptura fonètica i, fins i tot, hi podrien faltar lletres. Tenint en compte que la mainada ja sap identificar la vocal tònica de les paraules, i sabent que, en català, les vocals tòniques sempre s’escriuen com es pronuncien, aquestes les haurien d’escriure correctament, també haurien de procurar escriure correctament l’acabament de les paraules femenines (el 87% acaben com l’article que les precedeix), i la primera lletra de la frase (majúscula) i a l’acabament posar-hi un punt, la resta podria estar en escriptura fonètica. No sembla que se n’hagi de dir «ortografia natural» perquè seria forçar excessivament l’etimologia de les paraules.

B. Des del començament de l’aprenentatge sistemàtic de la lectura fins al

domini de totes les lletres i els conjunts de les síl·labes. És un procés de força mesos en el qual se’ls hauria de demanar que fessin servir l’escriptura ortogràfica pels sons molt treballats i, si els calgués, podrien fer servir la fonètica per aquells que encara no s’han treballat o s’han treballat poc.

En aquest punt, molts alumnes prefereixen que el mestre els escrigui o els indiqui com s’escriu la part que encara no dominen. La resposta del mestre sempre hauria de ser positiva, fins i tot si es converteix en un costum. A sota, sense esmenar el text de l’alumne, això li correspon a ell, el mestre ho escriuria com ho hauria fet ell. No és necessari dir-los que ho tornin a escriure, la majoria dels alumnes ho tornaran a escriure per iniciativa pròpia. Els qui no ho facin són els que, només, ho han fet per provar-ho i encara no estan a punt.

13

C. Des del domini lector de totes les lletres i de totes les síl·labes fins el domini de les frases curtes.

L’escriptura ortogràfica va agafant cada cop més pes perquè ha augmentat la capacitat d’identificar i escriure de forma correcta els sons i les síl·labes. Ja saben identificar i formar algunes famílies de paraules, distingir les paraules segons l’article, els singulars i els plurals, les vocals tòniques... Però com que encara el vocabulari és reduït i les eines bàsiques de reflexió no es dominen gaire, a vegades hi ha alguna paraula que té parts escrites amb grafia fonètica. Per poc que sigui possible, els va molt bé que el mestre els indiqui, a sota, com ho hauria fet ell.

D. L’alumne cada cop és més bon lector i va augmentant el seu vocabulari.

La capacitat de comprensió i la construcció reflexiva de l’escriptura va millorant. En aquest punt l’escriptura hauria de ser pràcticament ortogràfica i autònoma. Ja se saben espavilar per resoldre els seus dubtes. La feina del mestre comença a ser la de fer-los adonar d'on hi ha petites imperfeccions, no només ortogràfiques, sinó també d’estructura, que ja poden dominar.

Des de les beceroles, la cinta bàsica del procés de treball Seria molt convenient que es procuressin respectar les dues condicions que s’expressen a continuació. 1/ Cadascuna de les passes de la cinta bàsica s’hauria de procurar que fos assolida per tots els alumnes. 2/ Totes les propostes s’haurien de treballar oralment de forma sistemàtica i, quan fos convenient, el mestre en traslladaria el resultat a la pissarra.

La cinta bàsica

A. Les paraules monosíl·labes, les bisíl·labes i la vocal tònica. A partir d’aquest moment no s’hauria de deixar mai de fer-los conscients de l’existència fonètica (no cal que vagi accentuada) de la vocal tònica i del seu contenidor, la síl·laba tònica.

B. La introducció dels articles i la seva relació amb noms en singular. Quan ja hi

tinguin una certa seguretat s’hi poden introduir els noms en plural. Es poden començar a fer famílies de paraules, escrites en columna a la pissarra, amb noms en singular i en plural. Tenir en compte que, en les paraules femenines, la correlació que hi ha entre l’acabament de l’article i l’acabament dels noms o dels adjectius és a l’entorn del 87%

C. Com que els noms tenen qualitats, es pot introduir l’adjectiu. Fer servir

adjectius comporta automàticament la introducció de: «és» i «són».

D. Es comencen a fer frases molt curtes amb un article + un nom + un verb (és/són) + un adjectiu.

E. Tot s’hauria de transcriure a la pissarra, i encara que les frases fossin molt

curtes s’hauria de tenir en compte que la lletra inicial del text i els noms propis s’escrivissin amb majúscula i que hi hagués un punt a l’acabament.

F. De forma sistemàtica i aprofitant els noms, es podrien treballar les famílies de

paraules i la identificació de la vocal tònica. Les famílies de paraules sempre

14

s’haurien de transcriure una sota l’altra, així es veuen molt més clarament les coincidències i els canvis.

G. Introduir d’altres verbs, però en present, i anar construint frases curtes.

H. Canviar el nombre del subjecte, la frase es transforma: de singular a plural o al

revés. Oralment s’hi fan els canvis pertinents, es transcriu el resultat i es comparen.

I. L’exercici anterior canviant el nombre del verb o de l’adjectiu.

J. D’altres verbs, en futur. Es construeixen frases curtes i es comparen els canvis

de significat segons el temps, present/futur (el futur s’hauria de treballar abans que el passat, els és més senzill de fer servir).

K. S’introdueixen d’altres verbs, en passat, i es van construint frases curtes i es

van comparant els canvis de significat.

L. Els temps verbals que es formen amb auxiliars. Unitats de significat. La concordança.

M. Quan la frase ja és una mica llarga s’hi poden començar a introduir signes de

puntuació, com la coma, i fer-los adonar de l’existència d’alguns elements interns d’enllaç: preposicions i conjuncions...

N. ...

S’ha de procurar que tots els requeriments que es facin en públic estiguin a l’abast dels alumnes. L’èxit els ajudarà a aprendre, l’equivocació -en públic- farà que se sentin ridículs i frenarà l’aprenentatge.

1






2

EINES SENZILLES PER

TREBALLAR L’ESCRIPTURA


3

CONTINGUT RESUM (no gaire curt) .................................................................................................... 4

L’oralitat ....................................................................................................................... 4

Qui escriu és el mestre .................................................................................................. 4

L’autonomia de l’alumne .............................................................................................. 5

Algunes activitats ......................................................................................................... 5

L’ortografia ................................................................................................................... 6

EINES SENZILLES PER TREBALLAR L’ESCRIPTURA ........................................... 7

PER INFANTIL I EL CICLE INICIAL ....................................................................... 7

LA SISTEMATIZACIÓ DE LA LECTURA ............................................................... 8

ANOTACIONS PRÈVIES PER LA CICLE CM I POSTERIORS .............................. 8

Al començament, la referència, és el mestre ............................................................ 9

Els alumnes han de poder disposar d’eines de reflexió ............................................ 9

Els alumnes poden fer de mestres........................................................................... 10

PROPOSTES D’EINES FÀCILS DE FER SERVIR ................................................. 10

Les vocals tòniques, les famílies de paraules ... ..................................................... 10

Propostes de treball en format telegràfic ................................................................. 11

LLIGANT LA LECTURA I L’ESCRIPTURA .......................................................... 12

Transformar les explicacions diàries en un treball global ...................................... 13

RECORDATORI D’EXERCICIS DE SUPORT A L’ESCRIPTURA ........................ 14

Lletra per lletra i síl·laba per síl·laba ...................................................................... 14

Les famílies de paraules ......................................................................................... 15

Un cop ja saben identificar bé la vocal tònica ........................................................ 15

Els antònims i els sinònims .................................................................................... 15

L’ÚS ADEQUAT DE LES PARAULES .................................................................... 16

ELS SIGNES DE PUNTUACIÓ ................................................................................ 16

4

RESUM (NO GAIRE CURT)

L’ORALITAT Les primeres eines per la reflexió sobre l’escriptura, aparentment, no tenen res a veure amb l’escriptura, sobretot amb l’escriptura dels alumnes. Els moments inicials són importants. La reflexió sobre l’escriptura comença a P3 quan, sense que als infants els calgui escriure res de res, ni tan sols veure una lletra, el mestre demana als seus alumnes qui ha vingut, qui hi falta, si fa sol, plou o hi ha núvols, o quan fan un trencaclosques senzill i l’expliquen, o diuen el nom d’alguna cosa que porten per esmorzar o una peça de roba, quan fan de les seves al racó artístic, amb pinzells, modelen fang o plastilina i ho expliquen... quan, cada dia, el mestre els llegeix el conte, van aprenent la cançó i el poema. Encara que tot sigui llengua oral, és amb tot això i moltes activitats més com: les entrades i sortides, els encarregats, el temps que fa, el cordar-se bé la bata o portar les mans netes, ... que s’estan posant els fonaments de l’escriptura, i tot hauria de continuar a P4 i a P5, i no oblidar-nos d’afegir-hi una activitat bàsica: quan el mestre mostra, emmarcada, la grafia d’un so (i el representa amb una lletra) i els demana que cerquin paraules que comencin per ... o que continguin ... i, a P5, hi afegeix la demanda de si són paraules masculines o femenines, singulars o plurals, quina és la vocal tònica, quantes síl·labes té aquella paraula. Mentre es fa tot el que s’ha exposat, la mainada, no ha hagut d’escriure res de res, tot s’ha fet oralment.

QUI ESCRIU ÉS EL MESTRE L’exercici de cercar paraules que continguin un so és molt important i, de la manera que es proposa que es faci, no és gaire usual. El fet que el mestre vagi escrivint les paraules a la pissarra, una sota l’altra, és bàsic perquè els infants relacionin directament el que han dit ells amb les grafies i els sons.

- El primer pas per a una escriptura reflexiva és el d’adonar-se que allò que diu, la parla, està formada per sons. No els han d’escriure, ni els han d’identificar fora de l’oralitat.

- El segon pas és el que fa el mestre mentre va escrivint a la pissarra en lletra

lligada, una sota l’altra, a poc a poc i amb bona lletra, les paraules que els alumnes aporten.

- El tercer pas és intern i el fan els alumnes en el moment que veuen que el

mestre escriu a la pissarra allò que ells han dit, la paraula que ells han dit, i s’hi fixen. El so, la paraula, es va transformant en grafia.

- El quart pas és el que fa el cervell dels alumnes seguint, a través de la vista, el

dibuix de les lletres de la paraula que ells han dit i que va escrivint el mestre. Fan treballar la memòria implícita, és l’efecte mirall. El cervell escriu el mateix que el mestre, però sense la intervenció de la mà. Es van creant xarxes neuronals eficients que donaran suport a l’escriptura i es potencia la memòria visual.

5

- El cinquè pas és el que fa el mestre quan llegeix en veu alta la paraula que acaba d’escriure i en remarca les síl·labes, el so que havia demanat i la vocal tònica. Allà hi posa el que l’alumne ha aportat.

Com que el mestre escriu les paraules que van dictant els alumnes una sota l’altra i les escriu en lletra lligada, els alumnes van identificant els sons amb les lletres i amb les síl·labes. S’ha de tenir en compte que, en català, la majoria de les paraules que es fan servir usualment són d’una i de dues síl·labes, per tant, el lligam amb les síl·labes per al reconeixement de les paraules i els significats és bàsic. Per ajudar a consolidar l’aprehensió i la discriminació de les síl·labes, es pot demanar quantes síl·labes té aquella paraula i picar-les. Hi ha aspectes de l’escriptura, com és l’accentuació, que els cal un treball molt específic, en aquest cas, al Cicle mitjà, segurament cap a quart, però no hauria de ser cap mena d’obstacle perquè la mainada, a P5 o a Primer, ja sabessin trobar les vocals tòniques, els és indispensable per adonar-se de com s’escriuen.

L’AUTONOMIA DE L’ALUMNE A les propostes d’activitats, al començament, tot gira a l’entorn del mestre. Més endavant, quan els alumnes ja han entès el procés, els pertoca a ells treballar-ho autònomament i, fins i tot, dirigir-lo. La intenció és que, al final, els alumnes siguin capaços de raonar una bona part de les decisions que prenen sobre l’escriptura. Evidentment no tindran una resposta per a tot, ni tampoc hi és, però sí per a la majoria de les paraules, tret de les excepcions i d’altres que, per a poder-les escriure correctament, cal saber-ne l’etimologia. Un bon feix de les activitats que es proposen, s’han de fer en col·laboració amb altres companys. Els alumnes haurien de poder fer servir tots els mitjans al seu abast per assolir un resultat correcte. Per tant –respectant l’organització de l’aula i als companys- han de poder-se moure, cercar i preguntar.

ALGUNES ACTIVITATS Hi ha propostes que poden semblar fàcils de fer, però potser no ho són tant com ens pot semblar, una de les d’aquest grup són les famílies de paraules. Per saber fer famílies de paraules cal una motxilla personal de llengua oral escolar molt plena, sinó, es converteix en una activitat molt difícil i poc aprofitada. Les famílies de paraules permeten potenciar les relacions entre les paraules d'una mateixa família i fan que s’adonin de les raons per les quals moltes tenen una determinada manera d’escriure’s, sobretot si, quan es posen exemples, s’escriuen en columna a la pissarra, i així es poden veure els canvis físics en les paraules dintre d’una mateixa família, el respecte als orígens i a les paraules precedents. La memòria visual és una altra eina important i no s’ha de menystenir. Una activitat que ajuda molt a potenciar la memòria visual són els trencaclosques, ja siguin d’encaixos, plans o de cubs La memòria visual s’ha de procurar potenciar, amb activitats senzilles, des de ben petits, però perquè tinguin l'efecte desitjat cal que es facin sovint, si pot ser cada dia, encara que sigui poca estona.

6

L’ORTOGRAFIA Una de les qüestions que, segurament, té plantejada qualsevol escola és com treballar l’ortografia. Encara que els pugui estranyar, en el conjunt d’aquesta proposta no hi ha res concret que hi faci referència, però en canvi sí que es treballa des de molts angles diferents, encara que no directament. Normalment només es considera que es treballa l’ortografia quan es fa a través de l’escriptura i no hauria de ser així. Una bona part dels fonaments de l’ortografia del català es troben en l’oralitat, en la fonètica, en les famílies de paraules i, en alguns casos, pocs, en la memòria visual. Mentre es continuï treballant l’ortografia lligada només a l’escriptura i a les normes, l’avenç serà molt lent i limitat. A través d’aquesta proposta, l’ortografia, podria deixar de viure’s com un problema perquè realment deixaria de ser-ho, però, per arribar-hi, calen algunes eines i alguns objectius clars. L’ortografia no deixa de ser, en gran part, la plasmació gràfica d’allò que es diu oralment, presentat seguint unes normes, de tal manera que tothom ho pugui llegir i assabentar-se’n. Cal que els alumnes sàpiguen escriure ortogràficament bé, però l’escriure no s’acaba amb l’ortografia. Escriure va força més enllà. És necessari que la mainada vagi fent escrits amb frases curtes per anar consolidant una escriptura socialment correcta. Amb el pas del temps, i després d’escriure moltes frases curtes, aniran trobant un estil de presentació dels seus pensaments que els permetrà esplaiar-se i comunicar-se sense impediments i, en cas de dubte, sabran trobar la manera de resoldre-ho.

7

EINES SENZILLES PER TREBALLAR

L’ESCRIPTURA (A l’escriptura li calen eines senzilles, útils i fàcils de fer servir).

PER INFANTIL I EL CICLE INICIAL Potser es podria pensar que la reflexió sobre l’escriptura s’ha de començar a fer a partir del moment que els alumnes ja dominen una mica l’escriptura, però si es fes així, se separaria l’escriptura de la parla i de la lectura.

A vegades s’oblida que sempre que es parla de llengua s’ha de tenir en compte de quina llengua s’està parlant i de les seves característiques. El català té unes característiques especials i que la fan diferent de la majoria de les llengües del nostre entorn i, sobretot, de les hegemòniques.

Una de les característiques de la llengua és la gran quantitat de paraules d’una i de dues síl·labes que té i que fem servir constantment de forma ordinària, més de les dues terceres parts en qualsevol discurs o text.

Aquest fet, fa que sigui una llengua molt trencada, podríem dir que es confegeix amb moltes peces petites que, posades una al costat de l’altra, tenen sentit. Aquest fet no és un condicionant per a la parla, però si que és un aspecte que tothom faria bé de tenir en compte en el moment de plantejar-se com ensenyar a llegir i a escriure.

Si a aquesta realitat s’hi afegeix que des del 1879 sabem que, en els escrits, els espais entre les paraules és el que fa servir el cervell per anar identificant els conceptes (el significat del que hi posa), segurament podríem deduir que, en català, és important que la presentació escrita sigui la que permeti/faciliti més clarament, que cada petit bloc de lletres, amb significat, quedi clarament definit.

Aquestes reflexions tan senzilles, però no pas errònies, sinó totalment exactes, ens portarien a determinar que el tipus de lletra (dels coneguts) que s’ajusta més a les necessitats de la llengua per aquella mainada que comença a aprendre a llegir i a escriure és la lletra lligada. Quan ja en saben força, de llegir, aquest aspecte no és rellevant.

Des de fa anys hi ha hagut un corrent favorable a fer que els infants escrivissin com més aviat millor, i per a poder-los-ho fer fer, ha calgut instaurar la lletra de pal o majúscula a Infantil. Llàstima que els qui ho han imposat fossin tan llecs en aspectes elementals de la llengua, i que tampoc no tinguessin en compte, per a res, les necessitats i capacitats dels infants.

Implantar un mètode i no fer-ne cap tipus d’avaluació, mínimament seriosa, durant uns quants anys, pedagògicament i científicament és incomprensible.

La reflexió sistemàtica sobre l’escriptura comença en el moment que es demana als alumnes que cerquin paraules que comencin per ...(Cada dia les estones de...), de fet s’està fent fonètica i es va identificant cada so. Es va lligant amb l’escriptura a través de la transcripció a la pissarra, en columna, que fa el mestre, així les paraules queden clarament separades i els alumnes poden focalitzar l’atenció només en una paraula cada cop, i cada alumne pot situar la seva aportació, potenciant una certa equivalència entre sons i grafies, i fixant molt més l’atenció.

Quan molt poc més enllà ja identifiquen la vocal tònica i després de dir moltes paraules s’adonen que la vocal tònica, el mestre, sempre l’escriu com ells l’han dita, ja hauran fet un altre pas –aquest cop de gegant- cap a l’escriptura socialment correcta. Paraules curtes i vocal tònica.

Més endavant s’adonaran que hi ha moltes paraules que, quan es diuen, s’hi posa «la» o «una» al davant, i resulta que la gran majoria també acaben en «a». Ja hauran

8

fet un altre pas. Més del 80% de les paraules femenines acaben igual que l’article que les precedeix. En aquest cas, és important fer, que els alumnes diguin, amb l’article corresponent, les paraules que cerquen. Evidentment també val per les paraules femenines en plural. Ja disposaran del dibuix de la majoria de les lletres, de moltes paraules curtes, de la vocal tònica i de les que acaben igual que l’article.

El mestre, fins aquest moment, no ha demanat a cap dels alumnes que escrivís ni una sola lletra, ni una sola paraula. El que sí que han fet és molta escriptura virtual com a conseqüència del treball de la memòria implícita, a través de l’efecte mirall, i moltes explicacions i frases del mestre mentre anava escrivint les paraules a la pissarra. Per això, aquells alumnes que tenen les capacitats naturals prou a punt per escriure de forma eficient, s’hi llancen, sense que els calgui cap mena d’impuls. Sol passar cap a mitjans de P5. No cal esperonar-los, ni demanar-los que ho facin, quan estan preparats perquè les seves capacitats estan a punt i tenen el coneixement necessaris, comencen a escriure.

El que crida més l’atenció dels adults és que la mainada comenci a escriure en lletra lligada, quan abans, no havia escrit realment res, en cap tipus de lletra, però el que els deixa més corpresos és que escriguin amb facilitat manual i dominin el traç, sense pràcticament errors ortogràfics, incloent-hi les majúscules en els noms i en el començament de les frases, com a màxim cal fer-los alguna petita indicació de recordatori.

A partir d’aquest moment s’hauria de començar la feina de sistematització de la lectura i, paral·lelament, de l’escriptura/transcripció de paraules de la lectura, així la mainada arribarà a dominar tots els sons, i totes les síl·labes de la llengua en totes les posicions.

LA SISTEMATIZACIÓ DE LA LECTURA En un altre lloc ja s’ha exposat l’organització, el procés i totes les activitats i materials que menen als alumnes a dominar tots els sons i totes les síl·labes de la llengua en qualsevol de les seves posicions i formes de ser escrites. Tot el que fa referència a la sistematització de la lectura i als materials, ja està explicat en d’altres parts, però no us oblideu, mai, de lligar la lectura amb l’escriptura i al revés.

ANOTACIONS PRÈVIES PER LA CICLE CM I POSTERIORS El conjunt de propostes que es fan tot seguit poden ser fetes, ininterrompudament, a partir del CM fins que els alumnes hagin automatitzat les reflexions que s’hi suggereixen. Alguns dels aspectes es poden treballar al CI. Les propostes concretes d’exercicis són aplicables a escrits individuals o col·lectius, en qualsevol moment. Per canviar la visió, la pràctica i el domini de l’escriptura per part dels alumnes n’hi hauria prou que, cada dia, al llarg de tota l’escolarització, a partir de primer, es treballés una frase i s’hi apliquessin alguns dels senzills exercicis que es proposen, tot plegat no gaire més enllà de cinc minuts. Poques vegades tan poc temps donarà tant de fruit. Tot aquest conjunt d’exercicis són una activitat paral·lela a la proposta «De lectors a escriptors» i, seria convenient que abans de fer les propostes de «Els dictats» i el de «L’exposició oral a totes les àrees», es treballessin fins que els alumnes hi estiguessin un xic acostumats. Són suggeriments estructurats per treballar les síl·labes, les famílies de paraules, els antònims i els sinònims, el significat de les paraules, la concordança ... Estan pensats

9

per a poder ser utilitzats per tothom, uns hi navegaran amb molta rapidesa, d’altres més lentament, però tothom s‘hi podrà trobar bé. No hi cerqueu rapidesa, ni n’espereu resultats immediats. Les propostes són pausades, sistemàtiques i cerquen resultats a mig i llarg termini. L’objectiu és que els alumnes arribin a interioritzar les reflexions i a fer-les de forma pràcticament automàtica, sense ni adonar-se’n.

AL COMENÇAMENT, LA REFERÈNCIA, ÉS EL MESTRE Un dels aparents inconvenients d’aquesta proposta és que, al començament de cada nova pràctica o activitat, tot gira a l’entorn del mestre. El mestre n’és la referència, el mestre presenta, el mestre apunta, el mestre ... Qui es quedi en aquest detall inicial potser li costarà d’adonar-se que, passat aquest inici, i un cop l’alumne disposa d’unes mínimes eines que li permeten una certa autonomia, és ell qui ha de pensar, qui ha de respondre, qui ha de cercar la col·laboració i l’ajuda, qui ha de decidir, qui ha de fer..., qui s’ha d’espavilar i aprendre a ser autònom.

ELS ALUMNES HAN DE PODER DISPOSAR D’EINES DE REFLEXIÓ L’objectiu és que els alumnes siguin autònoms i arribin a ser capaços d’espavilar-se davant de les dificultats que se’ls puguin presentar en el moment d’escriure, i que ho facin, si és possible, de forma raonada. Aquest objectiu és el que ha determinat què s’havia de proposar, i el seu ritme pausat. Hi ha adults que desitjarien que, des del primer moment, fossin els infants els qui trobessin els raonaments, les eines de reflexió i fossin molt creatius, però no és possible, perquè primer cal que disposin de materials per a poder construir i d’un cert ofici. Hi ha qui s’oblida que, sense uns bons fonaments i sense disposar de força materials, és impossible construir un edifici ferm i, en qüestions d’escriptura, passa el mateix. Cap d’ells deixaria en mans d’aprenents de paleta la construcció de casa seva, però, pel que es veu, si es tracta de l’escriptura, tot s’hi val. D’altres posen l’accent en l’ortografia, la presentació gràfica. Els sembla que no cal cap procés de reflexió sobre l’escriptura, que si els alumnes van aprenent regles ortogràfiques –teoria- i van fent exercicis per aplicar-les, ja n’hi haurà prou. No sembla pas que estiguin encertats del tot. Des de fa força temps s’ha estat fent un treball d’ortografia d’aquest tipus i els resultats no són gaire afalagadors, sobretot a mig termini. Normalment són útils per als alumnes més capacitats, i que aprendrien fossin quines fossin les tècniques que es fessin servir. Finalment hi ha qui afirma que l’escriptura socialment correcta és difícil, i que no és una de les eines importants que han de dominar els alumnes de Primària i, per tant, que escriguin com vulguin que tot estarà bé, perquè l’important, ara, és que escriguin, a escriure de forma socialment correcta ja n’aprendran més endavant. Considerar que a la Primària no cal que els alumnes arribin a dominar l’escriptura i siguin capaços de fer-ho de forma socialment correcta perquè es considera que hi ha coses més importants, pot ser fatal per a tots aquells alumnes que depenen directament de la feina que es faci a l’escola, i són tots els qui no disposen d’un sòlid coixí familiar de suport en català, a tots ells se’ls deixa penjats d’un fil, a la seva sort. En nom de la llibertat i l’autonomia d’uns professionals de l’ensenyament, i la creativitat infantil, s’acabaria afavorint a un petit grup d’alumnes (escola elitista), i s’estaria

10

deixant al marge tota la resta (escola segregadora). Com s’ho farà aquesta mainada, la que no té el suport lingüístic del seu entorn, per a poder seguir amb una certa seguretat la seva escolarització i aprofitar tot el que el sistema educatiu els posarà a l’abast, si no tenen una bona motxilla de llengua oral escolar, si no són lectors hàbils, si no saben escriure de forma socialment correcta, si s’han hagut de quedar al nivell llindar, si a molts d’ells ja se’ls ha fet avorrir l’escola?

ELS ALUMNES PODEN FER DE MESTRES Encara que al començament de cada nou tipus d’exercici o tècnica tot torni a passar pel mestre, un cop els alumnes el dominen una mica, ja poden ser ells qui dirigeixin les activitats orals i/o escrites. Si es demana a un alumne o, a uns alumnes, que dirigeixin les activitats orals o escrites és perquè s’està prou segur que ho sabran fer força bé. Cal que la proposta s’hagi fet amb prou temps perquè s’ho puguin preparar, fins i tot amb l’ajuda del mestre. Quan els alumnes dirigeixen una activitat estan fent de mestre, de director d’orquestra dels seus companys, i és important que ho portin ben preparat. El mestre sempre ha d’estar a l’aguait per donar-los un cop de mà davant d’una dificultat inesperada o d’una aportació o una pregunta excessivament difícil d’un company, que també n’hi ha. Mai no s’hauria d’oblidar que és molt més engrescador l’encert que no pas l’equivocació, i és molt important que, davant dels companys, les coses surtin bé.

PROPOSTES D’EINES FÀCILS DE FER SERVIR

LES VOCALS TÒNIQUES, LES FAMÍLIES DE PARAULES ... Adonar-se que existeixen les vocals tòniques i saber-les trobar, les famílies de paraules i ser capaç de cercar la primitiva -la «mare»- o les derivades -les «filles»-, són coneixements que cal treballar-los sistemàticament perquè tenen molt de recorregut reflexiu i, al començament, costen una mica.

S’ha de ser conscient que la capacitat de trobar famílies de paraules depèn directament de com en sigui de plena la motxilla personal de llengua oral escolar. En molts de casos el vocabulari inicial pot ser molt reduït i si, al llarg del parvulari i del cicle inicial, no s’ha treballat a consciència la llengua oral escolar, els alumnes sempre tindran una pedra a la sabata que els dificultarà seguir un cert ritme. S’hauria de tenir en compte i anar més a poc a poc i fer-los treballar intensament la llengua oral. Ells no són responsables de les mancances de priorització i sistematització de l’escola, o de la impossibilitat de suport familiar.

Aprendre a formar famílies de paraules i saber construir oralment frases amb algunes d’elles és una forma molt ràpida, efectiva i completa, d’ampliar el vocabulari. No hauria d’estranyar que trobessin o creessin famílies de paraules totalment inversemblants. És un bon començament per divertir-se amb la llengua. No cal ni dir-los que la paraula «inventada» no és adequada, ni ha prou no escrivint-la a la pissarra, així no serveix de model. El mestre s’apunta a part, en una llibreta, aquella família inventada i, a l’alumne que l’ha proposada se li diu que ja en parlaran més endavant. Evidentment caldrà que en parlin, però en privat. Si les reflexions s‘haguessin fet en públic se li haurien tallat les ales, i no és pas el que es desitja. Potser un parell d’exemples reals poden ajudar a entendre una mica millor el que s’està explicant.

11

Un infant d’uns set anys, adoptat no feia gaire, un dia se’n va anar amb el seu avi i li va dir: en “tal” és el meu “prim”. L’avi en comptes de corregir-lo li va dir que molt bé i que ell també feia servir la paraula “cosins”. De fet, aquell nen estava començant a adonar-se de com funcionava la llengua, no hauria estat una bona resposta dir-li que s’equivocava, li varen donar un model, una altra manera de dir-ho, i ja està . O aquell altre que, en un dia de primavera, quan la mestra els diu: “Al patí hi ha pardals”, el vailet tot content diu: “Senyoreta, la meva bicicleta també té pardals”. I la senyoreta li va contestar, «Sí “tal” la teva bicicleta també té pedals, està molt bé, totes les bicicletes tenen pedals, veritat?», i després va posar alguns exemples més i varen mirar, tots plegats, els pardals del pati. Els antònims i els sinònims són també una altra de les eines importants per millorar el cabal de vocabulari dels alumnes, sobretot si després de cada aportació se’ls demana que, oralment, facin frases que els continguin i el mestre en trasllada alguna a la pissarra. La identificació de la vocal tònica dintre les famílies de paraules és un exercici bàsic per reduir els errors ortogràfics i aprendre aplicar-hi una certa lògica. S’hauria de complementar amb l’article i les paraules femenines, els plurals, els pretèrits imperfets, els noms propis, el començament de les frases en majúscula, la concordança, l’acabament de les frases amb un punt, les lletres que formen una paraula... Si tot plegat es treballa una estona cada dia, encara que només siguin deu minuts, la millora general és ràpida i molt notable, sobretot si els alumnes comencen a espavilar-se i a no ser gaire mestre dependents. És una bona pràctica traslladar a la pissarra les aportacions dels alumnes, com a mínim algunes, i aprofitant les frases, treballar la concordança, la vocal tònica, la síl·laba tònica, les àtones, alguna família de paraules, les lletres que formen una paraula ...

PROPOSTES DE TREBALL EN FORMAT TELEGRÀFIC

- Adonar-se de quina és la vocal tònica de les paraules. En català, la vocal tònica sempre s’escriu com es pronuncia.

- Identificar i dir la síl·laba que conté la vocal tònica.

- Identificar i dir les síl·labes que no contenen la vocal tònica. - Aplicar certes normes senzilles com els punts, les majúscules.

- Constatar, en la majoria de les paraules femenines, la correspondència

que hi ha en l’acabament entre l’article i la paraula (+ del 80%), encara que “mare” acabi en “e”.

- Escriure en columna, a la pissarra i/o a la llibreta, paraules d’una

mateixa família i explicar la relació entre elles. És essencial per a les vocals àtones i determinats canvis en les consonants.

- Adonar-se, a través de la concordança, quan un bloc de lletres forma

part d’un verb. “He menjat”.

12

- De tant en tant, construir frases amb estructures senzilles.

- Fer que la supervisió de les frases escrites es faci entre alumnes. Només han de remarcar la possible equivocació, no corregir-la.

- Que les correccions les hagi de fer sempre qui s’ha equivocat.

- Per a molts alumnes són importants els exercicis de destriar una paraula lletra per lletra o síl·laba per síl·laba.

- ...

Quan estan aprenent a llegir és fonamental que, un cop acabat de llegir el text que havien preparat, en transcriguin un tros a la llibreta -màxim una ratlla-, i després llegeixin, en veu alta, el que han escrit. És un exercici que els costa força, però és molt important perquè reforça la correspondència entre la grafia i la fonètica i la seva relació amb els conceptes (la llengua oral) i, per tant, la compressió lectora, a part que els exigeix que escriguin de forma intel·ligible perquè els primers que ho han d’entendre i llegir són ells.

LLIGANT LA LECTURA I L’ESCRIPTURA - Treballar diàriament les vocals tòniques i àtones, i els seus contenidors,

les síl·labes. Serà la base de l’accentuació i de com s’escriuen una bona part de les síl·labes.

- Cercar o inventar-se paraules de la mateixa família. El mestre les hauria

d’escriure a la pissarra en forma de llista vertical: primitives, derivades i senyalar sempre la vocal tònica. És una bona manera de saber com s’escriuen moltes de les vocals no tòniques.

- El gènere del 99% de les paraules depèn del seu article. Fer-los adonar

de la relació que hi ha entre els articles femenins i l’acabament dels noms que acompanyen.

- Anar transformant una frase curta, escrita a la pissarra, canviant el

temps del verb o qualsevol part de la frase de singular a plural, de masculí a femení, de present a futur. Fer-los adonar dels canvis que cal introduir-hi per tal de mantenir-ne el sentit. La concordança. Els verbs auxiliars.

- Amb una de les paraules que surten en un text, una narració o una

explicació, un alumne crea una frase molt curta i la dicta als seus companys. El mestre, alhora, també l’hauria de traslladar a la pissarra.

- Amb la frase de l’alumne crear-ne de noves aplicant-hi les variacions exposades anteriorment. S’haurien d’escriure a sota.

- Al CI i al CM les eines de reflexió han de ser senzilles. Mentre estan en aquests cicles convé facilitar-los l’escriptura. És important que el mestre transcrigui a la pissarra les aportacions, orals o escrites dels alumnes,

13

que consideri més rellevants. Així, ells, les poden transcriure i centrar la seva atenció en les reflexions que acompanyen la grafia.

- Per a les correccions dels escrits, sempre que el text sigui a la pissarra,

va bé que es faci amb un intercanvi de llibretes entre els alumnes. Es potencia la seva autonomia i responsabilitat. El supervisor només hauria de subratllar, amb llapis, les possibles errades.

- En el cas de detectar-se una errada, la correcció l’hauria de fer qui s’ha

equivocat, no qui ha supervisat l’escrit.

- Al cicle superior no hauria de ser imperatiu que el text a supervisar fos escrit a la pissarra, poden fer servir altres eines.

- Si els alumnes es comenten el resultat i s’ajuden, i s’expliquen les correccions necessàries per millorar el text, aniran adquirint seguretat. Explicar-se, entre companys, les raons per les quals sembla que una opció és millor que una altra fa que la capacitat de raonament i d’observació sobre la llengua s’aguditzi i millori.

TRANSFORMAR LES EXPLICACIONS DIÀRIES EN UN TREBALL GLOBAL Aquí només es presenta el marc global de la proposta. En el punt de sortida de tot el procés hi ha l’expressió oral. És una proposta que és molt millor fer-la en àrees «teòricament» no lingüístiques, com són les Socials, les Naturals, les científiques ... Tot el que es proposa no és perquè ho digui o ho faci el mestre, sinó perquè oralment ho facin i ho treballin els alumnes, ajudats i orientats pel mestre i, finalment, es transformi en un escrit significatiu per als alumnes, en un escrit seu. Se suposa que el mestre o un alumne han estat fent una explicació. Mentre la feien, en un marge de la pissarra, hi han anat anotant, verticalment, les paraules clau de l’explicació (les portaven preparades). Les paraules clau s’anoten a la pissarra durant l’explicació, ni abans, ni després. Així s’emmarquen en el sentit del conjunt que s’està comentant o explicant. Quan s’ha acabat l’explicació és el moment de demanar-los que, entre tots, exposin idees i construeixin una frase o unes frases sobre el que s’ha explicat. El que vagi sorgint es comenta i es poleix entre tots plegats, sota la direcció del mestre, fins aconseguir una frase que respongui a l’objectiu que es pretenia. Un cop feta la frase, el mestre, la transcriu a la pissarra i els alumnes se la poden fer seva. Seria la frase o frases que els alumnes haurien construït. Com que les frases contindrien les parts més importants del tema es podrien fer servir com a eina d’estudi, i un altre dia com a recordatori sobre el tema. Fer parlar la mainada i, entre tots plegats, fer-los cercar les expressions i les estructures més adients a allò que volen expressar, serveix perquè els alumnes reflexionin i, al final, escriguin millor.

14

Al començament van més a poc a poc però, de mica en mica, van agafant seguretat i, per tant, acaben obtenint resultats positius molt més de pressa i molt més sòlids. El mestre és qui ha d’ajudar-los i orientar-los, i mentre hi hagi alumnes que no disposin de prou eines per a ser autònoms, el mestre hauria de transcriure la frase o frases a la pissarra.

RECORDATORI D’EXERCICIS DE SUPORT A L’ESCRIPTURA Hi ha dos exercicis que poden ser d’aplicació general i pràcticament independents de tot el conjunt: el «Lletra per lletra» i les «Famílies de paraules». Aquest últim és una eina bàsica i fonamental per entendre moltes de les variacions fonètico-gràfiques de la llengua. Les explicacions que es presenten tot seguit es fan com si s’estigués treballant oralment i/o amb l’ajuda de la pissarra.

LLETRA PER LLETRA I SÍL·LABA PER SÍL·LABA És un exercici que treballa bàsicament la memòria visual, i per al qual no cal saber gaire res d’ortografia, tret de la identificació visual de l’accent obert i de l’accent tancat; al començament ni això, dient que hi ha un accent n’hi pot haver prou. Aparentment és un exercici de resolució individual, però no és del tot cert, segons com s’organitzi es pot convertir, ràpidament, en grupal i treure’n molt més profit. Estructura bàsica de l’exercici de lletrejar (l’estructura també serveix per a les síl·labes)

- D’un text al seu abast, el mestre/professor demana a un alumne que digui una paraula LLETRA PER LLETRA o SÍL·LABA PER SÍL·LABA.

- L’alumne la pot buscar al text, llegir-la, memoritzar-la (en uns pocs segons) i

després, sense mirar-se-la, dir-la en veu alta lletra per lletra o síl·laba per síl·laba.

- En el cas que s’equivoqui es torna a repetir el procés anterior amb la mateixa

paraula. Ho pot tornar a intentar i dir fins a tres cops. - Si s’arribés a equivocar tres cops s’hauria de deixar estar i, canviant de

paraula, demanar-ho a un altre alumne o canviar de tipus d’exercici. - En qualsevol moment, si l’alumne no està segur de quina lletra ha de dir, hauria

de poder triar entre tornar-ho a llegir o demanar ajuda a algun dels seus companys. És una manera d’implicar-hi tota la classe.

- El que era una pregunta individual es transforma en una feina cooperativa i de grup. El company pot dir la lletra que toca o bé tota la resta de la paraula, dependrà del que li demani l’alumne que li ha demanat l’ajuda.

- Quan els alumnes ja dominen l’accentuació d’agudes i planes aquest és un

exercici que permet reforçar aquests aprenentatges. Després de dir una paraula lletra per lletra, només cal demanar-los per què va o no va accentuada i, si va accentuada, per què l’accent és obert o és tancat. Un cop s’ha demanat unes quantes vegades els alumnes ja ho inclouen a l’exercici.

15

LES FAMÍLIES DE PARAULES Proposta d’exercicis Es proposa que les respostes siguin orals, de totes maneres dependrà molt del grup.

- Mostrar una paraula primitiva i demanar que, d’entre unes quantes de derivades, triïn les que formen part de la seva família.

- Mostrar/escriure una paraula primitiva usual i demanar-los que en diguin alguna

de derivada. El mestre podria transcriure les respostes, en columna, a la pissarra.

- Presentar escrites un parell de paraules derivades i demanar-los que d’entre

unes quantes, triïn la primitiva.

Aquests exercicis caldria fer-los de forma sistemàtica, encara que només fos amb la família d’una paraula cada vegada. A part de poder observar la similitud que hi ha entre les paraules d’una mateixa família, els permet anar veient els canvis que es van produint entre les consonants: de /p/ a /b/, de /ç/ a /c/, de /u/ a /v/,...i al revés.

UN COP JA SABEN IDENTIFICAR BÉ LA VOCAL TÒNICA - Presentar/escriure una paraula primitiva i demanar que triïn la vocal tònica i la

subratllin. Tot seguit demanar-los quina és la vocal subratllada i, si pot ser, que la diguin exagerant una mica la pronunciació.

- Presentar la paraula primitiva tota sencera i una paraula derivada, amb un

espai buit al lloc on hi hauria d’anar la vocal que correspongués a la tònica de la primitiva i demanar-los que, oralment, diguin quina vocal hi ha d’anar. En aquest cas el mestre o un alumne la pot traslladar a la pissarra.

És un exercici que s’ha de portar molt preparat perquè paraules molt semblants poden tenir orígens diferents i ser motiu d’equivocacions. Boca, vocal,... A vegades els alumnes crearan famílies de paraules que els sonen o els semblen correctes però que no ho són, és una manera com una altra de començar a entendre com funciona la llengua i de divertir-s’hi. No cal capficar-s’hi ni tallar-ho, n’hi ha prou no escrivint-les a la pissarra i comentant-li després a l’alumne.

ELS ANTÒNIMS I ELS SINÒNIMS Es presenta una frase amb una paraula subratllada i, al costat, hi ha unes quantes paraules, una és un antònim de la subratllada, és la que s’ha de triar i, tornant a escriure la frase, substituir la subratllada i, si cal, retocar la frase perquè concordi.

- També es podria presentar una frase i fer que, entre les paraules del costat,

n’hi hagués més d’una que fos un antònim d’una de les paraules de la frase. Se’n triaria una i es tornaria a escriure la frase a sota.

- Crear oralment frases noves en les que hi hagi algun dels antònims o sinònims

treballats. El mestre les pot transcriure a la pissarra.

- El mateix tipus d’exercici es poden fer amb els sinònims Aniria bé que poguessin consultar un diccionari senzill i llegir els significats dels antònims i dels sinònims que estiguessin treballant.

16

L’ÚS ADEQUAT DE LES PARAULES Aquest tipus d’exercici s’ha d’adaptar a l’edat de la mainada. Mentre que per als petits n’hi ha prou si fan servir la paraula de forma adequada en el seu context, per als més grans s’hi poden afegir d’altres possibilitats com :

- Dir dues o tres frases en què hi hagi la paraula amb el significat adequat. - Cercar la paraula al diccionari -en paper o digital- i, un cop llegida, explicar a la

classe el/s significat/s principals que hi posa i, fins i tot, crear alguna frase que la contingui.

- A les valoracions de les exposicions ordinàries dels alumnes s’haurien de tenir

en compte les estructures de les frases i el significat adequat de les paraules.

- De comú acord, cada setmana, tota l’escola podria treballar, de diferents maneres, una paraula del vocabulari social ordinari (el vocabulari l’escolar ja es treballa d’altres maneres).

ELS SIGNES DE PUNTUACIÓ S’ha estat parlant tota l’estona de la vocalització i de les síl·labes com a unitats acústiques, si es trasllada a les frases queda clar que també tenen un ritme, aquest ritme és el que pot ajudar a descobrir en quins llocs s’hi ha de posar una coma, i en quins d’altres un punt. És sobretot a través de la construcció i el fer i desfer de frases, resums i dictats, que els alumnes podran adonar-se de les raons per les quals allà és convenient posar-hi un signe de puntuació o un altre. S’ha de tenir en compte que la puntuació és la culminació del procés i, per tant, no cal tenir pressa ni forçar la màquina. No és sobrer recordar que, tret d’alguns casos molt determinats, la puntuació és molt flexible i pot variar força d’una persona a una altra.

1

Eines de llengua, la nova immersió





2

ELSDICTATS:ELLLIGAMENTRELA

LECTURAIL’ESCRIPTURA


3

RESUM......................................................................................................................... 4

L’organització ............................................................................................................ 4

EL DICTAT: Introducció ................................................................................................ 6

Una mica d’història. Abans el dictat ... ...................................................................... 6

El dictat-cursa-d’obstacles ........................................................................................ 6

LA PROPOSTA: ELS DICTATS .................................................................................... 6

Primer de tot cal disposar d’un text ........................................................................... 7

Extensió del dictat ..................................................................................................... 8

Algunes possibilitats generals de reflexió .................................................................. 8

Avaluació-correcció ................................................................................................... 8

Registrar l’avaluació ................................................................................................ 10

Dificultats d’alguns alumnes .................................................................................... 10

Amb la intervenció més directa del mestre/professor .............................................. 10

També el pot preparar el mestre/professor ............................................................. 11

CONSIDERACIONS GENERALS PER A LA MAJORIA DELS DICTATS ................... 11

4

RESUM Al llarg de la història ha anat canviant el significat de la paraula «dictat», al començament volia dir tota una altra cosa. Quan algú escrivia estava fent un dictat. De mica en mica el significat va anar derivant cap a l’actual. Algú escriu, però escriu allò que un altre li diu, que li està “dictant”. Ara els dictats estan pràcticament circumscrits als centres educatius. Volen ser una eina per acostar l’escriptura dels alumnes a l’escriptura socialment correcta, encara que no solen assolir el seu objectiu. La majoria de dictats són una cursa d’obstacles pràcticament impossible de guanyar i, el resultat, per a la majoria dels alumnes, és descoratjador i, per tant, serveixen de ben poc per al seu teòric objectiu. Malgrat que hi ha una multitud de maneres i propostes per a fer dictats, algunes força entretingudes, quasi bé cap té en compte que, mentre no siguin els alumnes els qui se’ls facin seus, de ben poca cosa els servirà. Els dictats, sinó serveixen per allò que es pretén aconseguir: millorar la capacitat de comunicació escrita dels alumnes, no tenen gaire sentit. Molt de tant en tant, quan es fan servir per avaluar algun aspecte determinat de l’escriptura tenen una certa utilitat però, fins i tot en aquest cas, la seva capacitat d’influència en la millora de la capacitat de comunicació escrita, dels alumnes, és mínima. Aquesta proposta d’organització dels dictats procura canviar l’enfocament, i pretén responsabilitzar als alumnes dels seus resultats. Els dictats-cursa-d’obstacles pràcticament desapareixen. A partir d’aquesta proposta, els dictats es transformen en una activitat compartida, treballada i protagonitzada pels alumnes, als quals se’ls demana preparació, seriositat i una feina ben feta, no només a qui dicta, sinó a tots.

L’organització - Es demana a un parell d’alumnes que, de forma cooperativa, preparin un text

d’una o dues frases que després dictaran als seus companys.

- Les frases, escrites a mà, haurien d’ocupar d’una a tres ratlles, tenir una ortografia i una estructura interna acurades, i una puntuació correcta.

- Per als alumnes, el text més senzill és el que trien ells sense cap indicació per

part del mestre/professor, excepte la llargada.

- Tots els alumnes, per parelles, haurien de tenir la possibilitat de preparar un dictat sense indicacions que l’emmarquessin, tret, evidentment, de la llargada.

- Per a poder preparar bé el dictat cal que disposin de prou temps, d’entre tres

dies i una setmana.

- Els alumnes, per preparar el dictat, han de poder consultar els materials que considerin adients i a les persones que els calgui. El mestre/professor també ha de ser un dels seus possibles suports.

- Sempre, un o dos dies abans que dictin el text, el mestre/professor l’ha de

supervisar i fer-los les recomanacions pertinents. És un text públic i, per tant, ha d’estar el millor possible.

5

- Aniria bé que els alumnes que han preparat el text del dictat, abans de dictar-lo:

o El llegissin en veu alta als seus companys.

o Indiquessin les paraules que els sembla que poden tenir una certa dificultat o que cal tenir en compte, i les escrivissin a la pissarra.

o Expliquessin la raó de la dificultat o importància de les paraules escrites.

o Finalment podrien exposar com és que han escrit o triat aquell text.

o Què l’ha generat?

o El procés de concreció.

o Altres aspectes o detalls que consideressin importants.

o Tot seguit esborrarien tot allò que haguessin escrit a la pissarra i començarien el dictat.

- Mentre un alumne dicta, l’altre el va escrivint a la pissarra, i la resta a la seva

llibreta. Tothom pot fixar-se en com s’està escrivint a la pissarra.

- Un cop ja han dictat el text, s’ha de corregir. Es proposa que es faci un intercanvi de llibretes.

- Si hi ha alguna equivocació, només s’ha de senyalar amb llapis, no s’ha de corregir.

- La correcció dels possibles errors no correspon a qui l’ha escrit.

- Al final, tothom hi hauria d’escriure, a la part de sota: Dictat fet/creat per ... (els noms dels dos alumnes) i la data.

6

EL DICTAT: Introducció És una proposta que es pot fer servir ininterrompudament al CM-CS i ESO, graduant –evidentment- la dificultat segons la capacitat dels alumnes.

Una mica d’història. Abans el dictat ... Des que l’home es va posar a escriure va començar a fer dictats. Inicialment la paraula dictat era sinònim d’escriure, o sia que quan algú dictava un text era que l’estava escrivint. De mica en mica i com que no sempre els qui tenien coses a dir les podien escriure, la paraula dictat va eixamplar el seu significat i també es va aplicar quan hom s’expressava en veu alta i un altra ho recollia per escrit. Ara només s’aplica a aquesta última manera de fer.

El dictat-cursa-d’obstacles Als centres educatius, el dictat, s’ha assimilat a un exercici que aparenta estar tenyit d’avaluació. De fet, el dictat s’ha convertit en una cursa d’obstacles en la qual sembla que s’intenti que ensopeguin els alumnes i, de la qual rarament hi ha gaire vencedors. La majoria té la sensació d’haver perdut, fins i tot quan ho han fet força bé. Bona part dels dictats que es fan no poden generar aprenentatge perquè no estan pensats per a generar-lo, sinó per a confirmar les mancances dels alumnes. El dictat organitzat i basat en la confirmació de les mancances dels alumnes no és una bona eina d’aprenentatge, més aviat és una bona eina per a desanimar qualsevol intent de millora. L’organització dels dictats, si es vol que siguin una potent eina per ajudar als alumnes a millorar la seva capacitat de comunicació escrita, cal que sigui diferent. Ara es procurarà exposar una manera de fer que, possiblement, compleix les expectatives perquè:

- Els alumnes aprenen.

- Milloren l’expressió escrita.

- Volen fer dictats.

- Es responsabilitzen de la feina.

LA PROPOSTA: ELS DICTATS Els dictats poden ser una poderosa eina per aprendre, però cal allunyar-los de la pràctica usual: la cursa d’obstacles tenyida d’avaluació. Per transformar els dictats en eines d’aprenentatge es proposa que s’acostin a la reflexió, a la recerca, a la preparació lenta, a la discussió, a l’autonomia personal i a l’exigència. Els alumnes hi han de tenir un paper actiu. Amb la pràctica dels dictats es desenvolupen diferents habilitats lingüístiques com: escoltar, fer recerca, exposar, escriure, llegir, col·laborar amb els companys, responsabilitzar-se dels escrits. El mestre/professor prepara l’ambient, l’organitza i el dirigeix. Fent-ne un resum pràctic es podria dir que:

7

- Hauria de ser un dictat curt, de dues o tres ratlles, que es convertiria en una proposta de treball especial.

- Depenent de la capacitat dels alumnes el tema podria ser: lliure, d’autor o guiat.

- Per als alumnes el tema lliure és el més fàcil, ells tenen total llibertat per triar-lo,

fer-lo o el que els sembli. Tot seguit vindria el d’autor; se’ls indica un autor i han de triar-ne un tros d’un text i, finalment, el guiat, en el qual el mestre/professor els indica determinades estructures i/o paraules que ha de contenir el dictat, i ells l‘han de crear, trobar ...

- L’equip el formen dos alumnes. Disposen, per preparar-lo, d’entre tres dies i

una setmana. És un treball en equip i poden demanar les ajudes que necessitin.

- Un o dos dies abans de dictar-lo l’haurien d’ensenyar al mestre/professor i, si

cal, retocar-lo. És un text públic, cal que estigui socialment ben fet i que els alumnes que el dictaran puguin fer-ho amb seguretat.

- Abans de dictar el text, s’ha de llegir en veu alta, així tothom se’n fa una idea.

- Després, també podrien explicar, als companys, perquè l’han triat. Una

explicació d’aquest tipus permet veure el dictat d’una altra manera.

- Aniria bé que presentessin i expliquessin les dificultats d’escriptura que els sembla que té el seu text. Va molt bé que les vagin escrivint a la pissarra. Després, en el moment d’anar a fer el dictat, es poden esborrar.

- Tot seguit, un d’ells dictaria el text i l’altre l’aniria escrivint a la pissarra. S’ha de

procurar que facin lletra clara i entenedora perquè els companys han de poder comparar el que van fent ells amb el que s’està escrivint a la pissarra. L’alumne que dicta i el mestre/professor van comprovant que el que s’està escrivint a la pissarra és correcte, en cas negatiu aturen el dictat.

- Qui l’estigui escrivint a la pissarra, com que també el té escrit en un full, l’hauria de corregir. Un cop ja s’ha corregit es continua el dictat.

- Equivocar-se mentre s’està escrivint el dictat a la pissarra no hauria de ser el més usual, perquè l’alumne se l’hauria d’haver preparat a consciència, però a vegades, fins i tot havent-ho fet, els nervis o certes dificultats personals poden fer que hi hagi oblits o equivocacions.

- Un cop acabat el dictat, la correcció individual es fa intercanviant-se les llibretes, però allò que s’hagués de canviar/corregir ho hauria de fer qui s’ha equivocat, el company supervisor només ho subratllaria amb llapis.

- Al final tothom hi posaria la data i el nom i cognoms dels qui l’han presentat

(Dictat fet per .... i per .... , i la data).

Primer de tot cal disposar d’un text Qualsevol text pot generar coneixement, però millor si ha estat triat o pensat per dictar-lo (1). El text pot concretar-se de diferents formes. Més endavant se’n presenten algunes i segur que se n’hi poden afegir moltes d’altres.

8

(1) A l’escola, un bon text no ho es només per la part literària, sinó que hi entra l’esforç personal, la recerca, la superació,...

Extensió del dictat Els dictats no haurien de ser gaire llargs, d’una a tres ratlles. Un text gaire llarg genera dispersió i, per tant, dificultats de concentració en l’atenció i en la comprensió.

Algunes possibilitats generals de reflexió Qualsevol tipus de dictat, quan ja està fet, acabat, sempre es pot aprofitar per treballar diferents possibilitats de reflexió, algunes de bàsiques podrien ser:

- El reconeixement de les síl·labes.

- Les síl·labes tòniques i les àtones

- Les famílies de paraules.

- Les lletres i les síl·labes d’algunes paraules.

- Els masculins i els femenins.

- Els singulars i els plurals.

- Els noms propis.

- Antònims i sinònims.

- Majúscules.

- Accentuació.

- La concordança

- Signes de puntuació.

- L’etimologia d’alguna de les paraules.

- ... No cal fer totes les possibilitats, amb alguna n’hi ha prou. De tant en tant, va bé que siguin els alumnes els qui proposin algun dels exercicis. De mica en mica es pot anar ampliant el camp. Només cal tenir present el llistat de possibilitats per tal que no quedin aspectes sense treballar.

Avaluació-correcció Sempre cal avaluar la feina feta. L’avaluació pot tenir, com a mínim, dues funcions i una no té res a veure amb l’altra:

- Pot servir perquè els alumnes aprenguin.

- Per saber en quin punt es troben els alumnes.

9

La majoria de les vegades es fa servir per tenir un indicador, i molt poques vegades per fer que els alumnes la facin servir per aprendre. Fins i tot quan sembla que l’aprenentatge és una de les seves funcions, perquè fa que s’adonin de com ho han fet, col·labora molt poc en l’aprenentatge perquè és una activitat secundària. Una de les funcions de l’avaluació podria ser la d’ajudar, als alumnes, a aprendre a situar-se en el seu procés d’aprenentatge, a fer-los pensar i a cercar els punts en els quals els cal millorar. Si es vol que, de tant en tant, tingui aquesta funció és important que els alumnes intervinguin en la determinació de què s’avaluarà i com es farà. Quan els alumnes intervenen en què s’avaluarà, de fet, estan situant un potent focus d’atenció sobre aquells aspectes. Per a la majoria, intervenir en què s’avaluarà ja és aprendre-ho. Des d’aquest punt de vista, fer servir el nombre d’equivocacions ortogràfiques com un indicador, és un contrasentit, però com que els alumnes hi estan acostumats no es pot bandejar absolutament, per això es proposen diferents possibilitats, totes elles prou pràctiques, amb l’esperança que siguin una peça en el procés de millora:

- Un cop fet el dictat es podrien intercanviar les llibretes i cada alumne podria repassar el que ha fet l’altre, i parlar sobre les badades que han fet i els punts de discrepància, on n’hi hagués.

- La indicació d’alguna possible badada s’hauria de fer sempre amb llapis. L’esmena sempre l’hauria de fer qui s’ha equivocat.

- Lletrejar, al company, correctament les paraules fallades.

- Corregir les paraules i, si n’hi ha més d’una, tornar-les a escriure, però per

ordre alfabètic.

- Corregir les paraules i, al costat, escriure’n una altra de la mateixa família.

- Fer una frase curta amb cada paraula fallada. La supervisió ha de ser immediata.

- Corregir les paraules, i fer un acròstic amb les corregides, si és possible.

- Cercar el significat d’algunes paraules, i escriure’n una frase curta.

- Fer uns mots encreuats amb algunes de les paraules del text.

- ...

A l’acabament, tothom hi hauria d’escriure: Dictat fet/creat per ... (els noms dels dos alumnes) i la data. En tots els casos que la correcció comporti escriure, cal preveure’n la supervisió immediata. Que de l’activitat se’n derivi, o no, una pèrdua de punts per les equivocacions, dependrà dels criteris d’avaluació del centre o del que s’hagi decidit entre tots. Tenint en compte que els alumnes l’han pogut preparar i parlar-ne, si un alumne fa uns quants dictats amb força equivocacions, el mestre/professor s’hauria d’alertar i

10

procurar esbrinar-ne la causa per poder-lo ajudar. A vegades són dificultats físiques corregibles: oïda, vista, de lateralització,...

Registrar l’avaluació Una part important de l’avaluació és la que surt de l’intercanvi i les aportacions dels alumnes en la construcció, explicació i treball del text. Cal haver previst la manera de poder-ho recollir i valorar-ho d’acord amb les seves capacitats i possibilitats.

Dificultats d’alguns alumnes Mentre es dicta tothom pot ajudar-se visualment perquè s’està escrivint el dictat a la pissarra. Si hi hagués algun alumne que encara tingués força dificultats per escriure ortogràficament bé, el mester/professor hauria de preocupar-se’n. És possible que tingui alguna dificultat important pel que fa a la grafia, de memòria visual, de la relació visomotora o potser només visual. Fer el dictat oral i, alhora, escriure’l a la pissarra és una bona pràctica, encara que no pas l’única, alguna vegada pot ser més adequat fer el dictat oral i, posteriorment, fer la transcripció a la pissarra. Per si ho considereu necessari i com a complement, en una altra proposta, hi podreu trobar un ventall força ampli de possibles tipus de dictats. Procureu fer les que tenen les estructures més senzilles, solen ser els que donen millors resultats.

Amb la intervenció més directa del mestre/professor Deixant a part la possibilitat ja exposada, hi ha tot un seguit de possibilitats que ara es presenten. Segur que encara se n’hi podrien afegir més. Els suggeriments del mestre/professor per a la preparació del dictat poden ser molt diversos. Demanar-los que descriguin o expliquin:

- Un instant, una cosa, una sensació.

- Sense copiar-lo, que el text sigui a la manera de...(un autor que s’hagi treballat).

- Que hi hagi unes paraules o una estructura concreta.

- ...

Quan els alumnes ja hi estan força acostumats, se’ls pot demanar que contingui unes estructures determinades. Els dictats fets pels alumnes donen com a resultat una millora global en l’escriptura, sobretot si el mestre/professor els aprofita per a fer-los adonar de detalls i aspectes que els dotin d’eines de reflexió. La manera més senzilla de fer dictats s’hauria de repetir fins que, tots els alumnes, haguessin pogut presentat un parell o tres de dictats. Alguns alumnes, molt insegurs, necessiten la col·laboració d’altres per triar o fer un text, per això va molt bé que ho facin entre dos. Tres, a vegades, són multitud.

11

També el pot preparar el mestre/professor El més usual hauria de ser que el preparessin dos alumnes, però, en algun cas podria ser que hagués estat el mestre/professor qui l’hagués proposat, aleshores, abans de dictar el text és convenient que els alumnes, amb la guia del mestre/professor, el discuteixin, el treballin, cerquin el significat global de text i els detalls més essencials. Una bona part de la preparació es pot fer a l’aula i entre tots, una altra part pot correspondre a la preparació i a l’esforç individual o en petit grup. La dinàmica de l’aula s’ha d’orientar i, depenent de la capacitat dels alumnes, el mestre/professor els pot posar nous reptes. Tan important com senyalar nous objectius de reflexió, és el saber quan és el moment d’aturar-se i/o reconduir la situació perquè, els alumnes s’estan plantejant objectius, en aquells moments, inassolibles. Les explicacions del mestre/professor han de ser les justes i indispensables per orientar, per ajudar, però no pas per respondre-ho tot o saber-ho tot. Els alumnes s’han d’espavilar, cercar i preguntar a altres alumnes, cercar en documentació, diccionaris, eines digitals i, finalment, al mestre/professor o a altres adults.

CONSIDERACIONS GENERALS PER A LA MAJORIA DELS DICTATS El llistat que hi ha tot seguit quasi bé esgota l’abecedari, és cert, però en tot plegat es procura que seguir un fil lògic. Procurin gaudir-lo!

a) El dictat pot ser una eina per a millorar l’estructura del pensament i, per tant, amb un gran component d’oralitat.

b) El dictat permet una possibilitat de reflexió tranquil·la.

c) Qualsevol cosa que es vulgui que es faci correctament cal que, qui l’hagi de fer,

se la pugui preparar curosament i amb prou temps, ajudes i possibilitats.

d) Cal que allò que s’hagi de fer estigui totalment a l’abast de qui ho ha de fer. L’esforç s’ha de posar en intentar fer-ho de la forma més adequada i amb els continguts més adients.

e) El dictat no hauria de ser una eina per forçar a escriure, en un moment

determinat, un conjunt de paraules o estructures desconnectades.

f) El dictat s’aprofita molt més si no és llarg, ni per sorpresa, ni aliè als alumnes.

g) Quan són els alumnes els qui preparen el dictat, cal demanar-los ordre i contenció.

h) L’escriptura és un mitjà, una eina, i no pas un objectiu. El fet de considerar-la

una eina fa que sigui molt important saber-la fer anar adequadament. L’objectiu és que els alumnes puguin expressar i concretar els seus pensaments a través de l’escriptura.

i) Per a poder arribar a dominar l’escriptura cal procedir com es faria per arribar a

dominar qualsevol eina, pas per pas, a poc a poc. És important fer-los recordar, un cop i un altre, els processos que comporta el seu ús, fins que els interioritzen i els automatitzen.

12

j) De forma expressa es parla de processos i no pas de llistats de paraules, excepcions o regles mnemotècniques, perquè un procés pressuposa reflexió i una lenta assumpció, que hauria d’acabar portant a la interiorització.

k) Qui ha de fer i desfer és l’alumne i no pas el mestre/professor. Qui ha de

procurar que allò que es fa estigui el millor possible és l’alumne. El mestre/professor s’ha de convertir en referent i col·laborador, i no pas en algú que cerca la manera de fer que s’equivoquin.

l) Als dictats s’està demanant als alumnes que posin en joc totes les seves

possibilitats personals i de recerca de solucions. Aquestes estones són molt més difícils i esgotadores del que li pot semblar a un adult, per això cal que sempre disposin de prou temps - entre alguns dies i una setmana- per a preparar-s’ho.

m) Per preparar qualsevol de les propostes, els alumnes, han de poder demanar

lliurement ajuda i col·laboració, fins i tot al mestre/professor. El text que es dictarà s’ha de poder presentar net, clar i sense errades.

n) Es pressuposa que són els alumnes els qui han preparat el text -en parelles o,

en alguns casos, en petit grup-. Els qui l’han preparat l’haurien de llegir en veu alta, exposar com és que han escrit o triat aquell text, què l’ha generat, el procés de concreció i, si calgués, aquells altres aspectes o detalls que consideressin més importants, i escriure a la pissarra aquelles paraules que els semblés que poden tenir una certa dificultat.

o) Quan arribi el moment de fer el dictat, un dels alumnes que l’ha preparat el

dicta i un altre l’escriu a la pissarra, i la resta a la seva llibreta / ordinador.

Pot semblar que, fent-lo a la pissarra, se’l copiaran, és indiferent, perquè l’objectiu és que s’hi fixin, reflexionin i procurin escriure’l bé. De mica en mica ja deixaran de copiar-lo.

p) Si a l’escrit de la pissarra hi hagués alguna errada, qui dicta ho hauria de fer

notar però no ho corregiria, l’hauria de corregir qui l’està escrivint, per això també té el dictat escrit en un full, o pot fer servir el del seu company.

q) Els alumnes, a sota el text, hi haurien de posar els noms dels qui l’han creat i la data. Aquest gest fa més responsables els creadors i esperona la resta a fer-ho encara millor.

r) Un cop acabat de fer el dictat cal complementar-lo amb alguns exercicis

senzills de reflexió sobre l’escriptura.

s) Sempre cal que es faci una avaluació de la feina feta. Avaluar una feina és una mostra de respecte cap aquelles persones que l’han feta i un reconeixement al seu esforç. Es pot compartir l’avaluació entre el mestre/professor i els alumnes.

t) Tothom ha de ser conscient que, a vegades, les coses no van com es pretenia i

que, fins i tot el text més ben preparat pot no respondre a allò que s’esperava, per això, també és important que es valori l’esforç i se’ls encoratgi per a properes vegades.

1






2

DICTATSCOMPLEMENTARIS


3

ÍNDEX DICTATS COMPLEMENTARIS .................................................................................... 4

Complement 1 .......................................................................................................... 4

Complement 2 .......................................................................................................... 4

Complement 3 .......................................................................................................... 5

Combinades .............................................................................................................. 5

ALTRES POSSIBILITATS ......................................................................................... 5

Completar buits ........................................................................................................ 5

Cantat ........................................................................................................................ 5

Col·lectiu .................................................................................................................. 5

Consulta sense preparació ........................................................................................ 6

Cooperatiu ................................................................................................................ 6

Enregistrat ................................................................................................................. 6

Grupal ....................................................................................................................... 6

Improvisat ................................................................................................................. 6

Memorístic ................................................................................................................ 6

Mut (joc) ................................................................................................................... 7

Per modificar ............................................................................................................ 7

Preparat o preventiu .................................................................................................. 7

Secretari .................................................................................................................... 7

Telegràfic .................................................................................................................. 7

4

DICTATS COMPLEMENTARIS Que en una activitat com són els dictats, els alumnes puguin fer una feina semblant a la dels mestres depèn, bàsicament, de la seva capacitat, per això, en molts dels llocs on hi posa mestre/professor/alumne, s’hauria d’interpretar com que la possibilitat que ho facin ells depèn de les seves capacitats i, fins i tot, habilitats. Ara bé, sempre que en un moment o altre sigui possible, els va molt bé que siguin ells els qui facin o dirigeixin la proposta de dictat, i que un altre alumne que s’ho hagi pogut preparar, el vagi escrivint a la pissarra. Difícilment es trobarà una tècnica que faciliti més l’aprenentatge i, alhora, sigui més engrescadora, que el fet que siguin els alumnes els qui preparin i dirigeixin una activitat. En totes les situacions i possibilitats és fonamental que, el mestre, garanteixi l’ordre i el respecte interns durant l’activitat, i que els alumnes s’hagin pogut preparar amb la seva ajuda i assessorament.

Complement 1 Se suposa que ja han fet molts dictats seguint el model bàsic, el de fer-ho en parella. Si els alumnes ja tenen un bon domini de l’escriptura, pot ser el moment de provar aquesta proposta. Idèntica a la proposta bàsica, la que es fa entre dos alumnes, però aquest cop el text que es dictarà s’ha de preparar individualment. S’hauria d’anar repetint fins que tothom hagués pogut presentar un text. Cal no oblidar que hi ha alumnes molt tímids o que els costa molt escriure i encara més posar-se davant dels seus companys, aquests podrien fer-ho seguint el model bàsic, en parella.

Complement 2 El mestre/professor els dóna un text d’unes 6-10 ratlles a tothom. Els demana que se’l preparin, que en parlin i que procurin dominar-lo. Els proposa que, seguint el text, diferents alumnes durant uns quants dies, en dictin un parell de ratlles cada dia. Cada dia de classe o de classe de llengua, un alumne en dicta un parell de ratlles. Els alumnes que han de dictar ho han de saber amb prou temps per a preparar-s’ho adequadament. S’hauria d’anar fent fins que s’hagués acabat el text. Es pot anar repetint el model amb diferents textos fins que tothom hagi dictat. En aquesta proposta és molt més difícil demanar-los que expliquin quines dificultats els sembla que conté el text o perquè s’ha triat, aquests detalls els hauria de fer el mestre/professor en el moment que els donés el text. Amb un grup d’alumnes relativament hàbils se’ls podria demanar que expliquessin quines dificultats els sembla que conté la part del text que dictaran i, en quines paraules s’hi ha de posar una atenció especial. Per repassar-lo només han de mirar el paper, amb el text, que els havia donat el mestre.

5

Complement 3 En comptes de ser el mestre/professor qui prepara un text d’unes 6-10 ratlles, són dos alumnes els qui el preparen. No cal que se l’inventin, el poden triar i copiar, però han d’explicar la tria. Normalment necessitaran uns quants dies per preparar-lo. Un cop el tenen se segueix el mateix procediment que si hagués estat el mestre/professor qui l’hagués decidit. El primer dia els alumnes haurien d’explicar què l’ha generat, el procés de concreció i, si calgués, aquells altres aspectes o detalls que consideressin més importants o el que els preguntin els seus companys, si és que en saben la resposta, si no la saben, el mestre/professor hauria de fer de suport.

Combinades Si el dictat es treballa sistemàticament, i de forma reflexiva, a través de les quatre formes d’organització que s’han presentat, la bàsica i les tres complementàries, amb alguna incursió, més endavant, a altres possibilitats com les que s’exposen tot seguit, sembla que seria suficient per a posar les bases d’una escriptura expressiva, amb una presentació i estructures força correctes. Un cop arribats a aquest punt, molts dels alumnes obriran el seu ventall de possibilitats d’expressió escrita i s’aniran sentint molt més capacitats per a poder enlairar sòlidament el seu edifici expressiu. Si dubten, la qual cosa passarà sovint, sempre tindran un esquema mental, reflexiu i pràctic, al qual recórrer, si és que s’ha anat treballant la reflexió sobre l’escriptura.

ALTRES POSSIBILITATS

Completar buits

El mestre/professor/alumne dóna un text amb espais buits que els alumnes hauran de completar amb les paraules corresponents del dictat. El dictat es pot repetir les vegades que es consideri convenient.

Cantat

S’escull una cançó que tingui una dicció clara i que no vagi gaire ràpida. Els alumnes l’escolten tot intentant apuntar-ne la lletra. És convenient que facin una petita marca quan es perden un vers sencer.

Una segona i una tercera audició servirien per anar omplint els buits i confirmar les paraules apuntades. Després els alumnes -per parelles o petits grups- completarien els buits tot comparant el que ha apuntat cadascú.

En lloc d’una cançó es pot fer el dictat d’un poema o de qualsevol tipus de text.

Un cop ho han posat en comú, s’hauria de tornar a escoltar la cançó, poema ...

Compte, sobretot si hi ha algun alumne que té algun tipus de dificultat d’oïda.

Col·lectiu

Es presenta un estímul a la classe, un objecte, un dibuix, una fotografia d’un personatge... i es fan preguntes: qui és?, què és?, a què es dedica?, per a què serveix?, què li agrada?, qui el compra?...

Els alumnes per parelles s’inventen i escriuen tres frases responent les preguntes. Tot seguit comença el dictat col·lectiu. Es trien algunes parelles a l’atzar, i un alumne per parella llegeix una de les seves frases, la dicta i s’escriu a la pissarra.

6

Després de la lectura de cada frase, entre tots, hi fan un cop d’ull i, si cal, la retoquen i tothom la transcriu.

Consulta sense preparació

El mestre/professor/alumne llegeix un text i l’explica per assegurar-ne la comprensió general, però sense fer cap comentari ortogràfic. Es dicta un text sense cap altra preparació prèvia i sense escriure’l a la pissarra.

En acabar es deixa que els alumnes, en petit grup, puguin consultar els dubtes als diccionaris, tractament de textos, llibres... Després, entre tots, es comenten els dubtes i la manera com s’han resolt. Tot seguit s’escriu el text complet a la pissarra i tothom repassa el seu.

Cooperatiu

Es fan grups de 3 o 4 alumnes. Cadascú té un full amb tres/quatre ratlles i un número al costat 1, 2, 3 i 4. Cada full té plena una ratlla diferent.

Comença a dictar l’alumne que té plena la ratlla número 1. Dicta la primera ratlla. Els altres han d’escriure el que els dicta el company a la primera ratlla del seu full. Segueix l’alumne que té el número 2 ple, després el del tres i, si n’eren quatre, el del 4.

Després posen en comú el resultat i, entre tot el grup, es corregeixen.

Enregistrat

Pot ser un text enregistrat pel mestre/professor o pels alumnes. Es pot fer individualment, per parelles o, en petit grup de tres o quatre alumnes.

L’ús d’un reproductor facilita el treball individual, o en petits grups, perquè permet ajustar la velocitat dels dictats al ritme de cada alumne.

Grupal

Cada alumne escriu una o dues frases sobre un tema qualsevol. Es formen grups de tres o quatre alumnes i cada membre del grup dicta les frases a la resta. Al final se’n parla i es comenten les dificultats que puguin haver-se plantejat i es corregeixen.

Improvisat

Creen una història entre tots. Cada alumne diu una frase.

Un alumne comença una història i diu una frase. Entre tots l’arrodoneixen oralment, s’escriu a la pissarra i, si cal, es parla de perquè s’ha escrit d’aquesta manera o d’aquesta altra. Diferents alumnes van aportant-hi la seva frase.

Quan entre tots ja s’ha confegit una història, s’enllacen les frases i s’acaba de retocar. Tothom ho trasllada a la seva llibreta o suport i, fent un intercanvi, s’ajuden i ho corregeixen.

Memorístic

Es tria el fragment a dictar i es fotocopia a la part superior d’un full. Es dóna als alumnes un temps per llegir-lo amb atenció unes quantes vegades.

En acabar el temps els alumnes dobleguen el full de manera que no puguin veure el text. El mestre/professor/alumne dicta el text per segments i en fa una lectura final. L’autocorrecció és fàcil, només cal tornar a obrir el full. Un cop feta una primera correcció cal intercanviar-se el full i que el repassi el company.

7

Mut (joc)

El mestre/professor/alumne llegeix en, veu alta, una frase. A continuació dibuixa a la pissarra l’esquema que representa les paraules o els grups sintàctics de la frase.

Els alumnes copien l’esquema i han de reproduir la frase de memòria procurant no deixar-se cap paraula.

Per modificar

El mestre/professor/alumne dicta unes frases que els alumnes han de transformar directament, quan les apunten al paper, tot seguint diferents criteris: canviar de singular a plural, canviar a contraris...

Preparat o preventiu

S’escullen fragments (mestre/professor/alumne/s).

1. S’escriu o es projecta el fragment que es vol treballar.

2. Se’n fa una primera lectura

3. S’explica el significat global, i totes les paraules que els alumnes no entenguin.

4. Es comenta l’ortografia de les paraules que tenen dificultats ortogràfiques.

5. S’incideix amb les paraules que es volen treballar fent alguna activitat d’extensió.

6. Alguns alumnes llegeixen el text (depèn de la llargada)

7. Els alumnes copien el text.

8. A casa el poden repassar i tornar-se’l a preparar.

9. L’endemà es fa el dictat.

10. Després es transcriu o es projecta a la pissarra i es recorden les observacions fetes.

11. La correcció final segueix sent d’intercanvi.

Secretari

És un exercici de memòria i de redacció de textos a partir d'una idea inicial. Els alumnes fan de secretaris i han de prendre nota d'una carta o d’un altre tipus de text.

El mestre/professor/alumne llegeix el text a velocitat normal, sense aturar-se, i els alumnes prenen les notes que poden. Tot seguit es formen grups de tres o quatre i intenten reconstruir el text a partir dels apunts.

El mestre/professor/alumne pot llegir el text dues vegades o més. La reconstrucció que redactin els alumnes hauria de conservar, com a mínim, la informació rellevant del text.

Telegràfic

El mestre/professor/alumne només dicta: noms, verbs, adjectius. Ho fa com si fos un telegrama, sense flexió morfològica a cada frase.

8

La mainada ha d'apuntar la frase completa, restituint-hi tot el que faci falta: articles, preposicions... D'aquesta manera es posa èmfasi en el component morfosintàctic del text.

1






2

S’EXPLICA,ESPENSA,S’ESCRIU,

S’ESTUDIAIS’EXPOSA


3

ÍNDEX RESUM ............................................................................................................................ 4

S’EXPLICA, ES PENSA, S’ESCRIU, S’ESTUDIA I S’EXPOSA ................................ 5

Cada objectiu requereix d’unes tècniques específiques ............................................... 5

Una certa autonomia ................................................................................................. 6

EL CERCLE D’EXPRESSIÓ: ALGUNES POSSIBILITATS .................................... 6

Proposta bàsica. ........................................................................................................ 6

Un detall important: Les paraules clau ..................................................................... 7

El petit grup. Ja disposen d’algunes eines de reflexió. ............................................. 7

En parelles. Ja disposen d’un nivell elevat de reflexió ............................................. 8

El resultat final ......................................................................................................... 8

D’ús general pel CI i el CM ......................................................................................... 9

Cicle superior ............................................................................................................ 9

Complement (CS): Un diari en paper o digital ............................................................. 9

4

RESUM Aprendre a escriure autònomament i de forma socialment correcta comporta ser capaç de reflexionar sobre allò que es vol dir, com es vol dir, com s’escriu, escriure-ho i repassar-ho per comprovar que s’hi reflecteix, amb una certa aproximació, el que es volia dir. La lectura i l’escriptura són les dues cares d’una mateixa moneda, i l’una sense l’altra no tenen sentit. Allò que s’escriu ha de poder ser llegit per tothom. No s’ha d’oblidar que el camí que han de fer els alumnes per a poder arribar a escriure és completament diferent, i força més lent, del que han hagut de fer per poder ser lectors hàbils. En aquesta proposta hi trobaran activitats molt senzilles per fer que la feina ordinària de l’aula potenciï i lligui la llengua oral, el vocabulari contextualitzat, les primeres anotacions per fer guions, la construcció de frases, l’escriptura socialment correcta i col·laborativa, la lectura, l’estudi i l’explicació. Tot aquest conjunt d’activitats pretén donar als alumnes eines de reflexió perquè siguin més autònoms. Tot plegat es podria resumir dient que: l’escriptura ha de ser reflexiva, perquè per escriure cal pensar, raonar. Per assolir un cert nivell de reflexió sobre l’escriptura cal que l’aprenentatge de les eines d’escriptura es faci, des de P4 fins a sisè de primària, de forma tranquil·la, metòdica i atenent la diversitat dels alumnes. Quan es força a escriure a alumnes que no disposen de prou eines personals i de reflexió, no els cal gaire temps per adonar-se que no estan prou preparats, i escriure cada cop els costa més. No hauria d’estranyar que arribi un moment que aquests alumnes estiguin completament desorientats i cansats, i acabin allunyant-se de l’escriptura i avorrint-la. El que es presenta no és una tècnica, sinó com passa amb moltes altres propostes, és un aliatge. Inicialment només es pretenia que servís per ampliar el vocabulari dels alumnes de forma contextualitzada, però, al llarg del procés, s’hi van veure moltes altres possibilitats i, al final, va sortir la proposta del «Cercle d’expressió». En aquesta proposta s’agafa com a base un fet ordinari en un centre docent, l’explicació del mestre o d’un alumne, tot seguit comencen, potser, les diferències:

- Un vocabulari que s’escriu i es remarca en el seu context. - L’expressió oral dels alumnes i la seva concreció escrita en forma de frase. - El treball en gran grup i en petit grup, amb l’ajuda mútua i la cerca de solucions

fins arribar a obtenir textos socialment correctes. - L’aportació oral de cada grup. - El recull general i la seva concreció escrita en forma de frases amb les dades

més rellevants. - La transcripció personal, l’estudi individual i l’exposició-recordatori oral

individual sobre el tema.

5

S’EXPLICA, ES PENSA, S’ESCRIU, S’ESTUDIA I S’EXPOSA

Cada objectiu requereix d’unes tècniques específiques El procés de capacitació cap a l’escriptura socialment correcta fa valer la seva diferència, i no ens permet aplicar-hi les mateixes tècniques que es van fer servir per aprendre a parlar o a llegir. Quan s’ensenyava a llegir hi havia una relació mestre-alumne pròxima i una reacció immediata a les badades, el resultat era que el ritme d’aprenentatge era força ràpid. També cal tenir en compte que la lectura té una dificultat molt més reduïda que no pas l’escriptura, entre d’altres raons perquè allò que es llegeix ja està escrit. En canvi en el procés per assolir una escriptura socialment correcta, no tenim:

a) Una relació mestre-alumne tan pròxima com amb la lectura. b) Ni tampoc la immediatesa de l’esmena, en cas d’equivocació. c) Ni res escrit.

Per escriure cal fer tot un seguit de processos i d’activitats.

1. Primer s’ha de pensar què es vol dir. 2. S’ha de destriar i ordenar allò que s’ha pensat. 3. Cercar d’entre les grafies possibles les que poden correspondre a les

síl·labes i a les paraules que es volen fer servir, i triar les adequades. 4. Dominar la grafia i escriure-ho seguint les convencions de la llengua. 5. Rellegir-ho (a les fases inicials caldrà fer-ho en veu alta). 6. Repassar-ho i retocar-ho per acabar d’ajustar-ho a allò que es volia

comunicar. 7. Deixar-ho reposar i tornar-ho a repassar.

Escriure és un acte molt personal, lent i tancat. Externament només s’hi pot intervenir després d’haver generat l’escriptura, quan ja hi ha un resultat. Aquestes limitacions fan que les tècniques que es feien servir en d’altres processos d’aprenentatge no siguin gaire útils. Mentre que, per aprendre a parlar i a llegir, la interrelació directa amb l’adult és un mitjà adequat i sempre dóna bons resultats, per aprendre a escriure no serveix. A l’aula és quasi bé impossible aplicar-la amb efectivitat. Si es vol que els alumnes assoleixin un mínim domini de les tècniques de reflexió i recerca que els capacitin per escriure de forma autònoma caldrà fer servir vies indirectes i, per tant, lentes. Les vies indirectes serviran per anar-los dotant d’eines que els permetin ser cada cop menys dependents, aniran aprenent a cercar solucions i a prendre decisions. Aprendre a escriure és aprendre a reflexionar amb tranquil·litat i a decidir sobre diferents possibilitats i, per tant demana un entorn serè, quasi bé plàcid. Potser algú pensarà que si mentre l’alumne escriu se’l va interrogant sobre què vol posar-hi i com ho vol escriure, n’aprendrà més de pressa i anirà més segur, perquè serà durant l’acte d’escriure que se li aniran fent reflexions o assenyalant les badades d’estructura o ortogràfiques. Si us fa il·lusió proveu-ho i us adonareu que la primera cosa que passarà serà que l’alumne acabarà fastiguejat i encara amb menys ganes

6

d’escriure. Només penseu com us sentiríeu vosaltres si algú us estigués interrogant sobre allò que voleu escriure o allò que esteu escrivint. L’engegaríeu a pastar fang de forma immediata.

Una certa autonomia

Una de les primeres coses que cal fer és acostumar-los a no dependre, de forma immediata, del mestre i acostumar-los a aprofitar el seu entorn. El que un alumne escriu, pràcticament mai, no pot ser repassat de seguida. Aquesta és una de les raons per recomanar que es procuri que la dificultat de qualsevol proposta d’escriptura estigui dintre els marges de les possibilitats dels alumnes. Moltes vegades caldrà fer més d’una proposta, o una mateixa proposta amb diferents graus de dificultat. Mai s’ha d’oblidar que el component temps té un pes molt important en la consolidació de les equivocacions. Com més temps es veu una paraula escrita d’una determinada manera, més fàcil és que quedi gravada. Aquesta també és una de les raons per les quals és important que l’alumne sigui capaç de cercar eines d’informació i suport, i l’ajuda i la col·laboració dels companys, fins aconseguir un conjunt correcte. Per a poder cercar ajuda és necessari que l’organització de l’aula ho permeti. Cal acostumar-los a demanar i a cercar, però respectant, sempre, la resta de companys.

EL CERCLE D’EXPRESSIÓ: ALGUNES POSSIBILITATS

Proposta bàsica.

Cap de les activitats que s’exposen tot seguit no fa referència a una edat o a un nivell, sinó que, dintre d’un mateix nivell s’hi poden aplicar totes. L’explicació d’aquesta proposta bàsica o inicial parteix d’uns fets usuals a l’aula: el mestre o un alumne han explicat un tema, nou o ja conegut. Tot seguit comencen les diferències:

- Mentre l’explicaven, han anat anotant en un marge de la pissarra, i en columna, algunes paraules clau sobre el tema que estaven exposant. Aquestes paraules les haurien seleccionat mentre preparaven l’explicació del tema. Les porten anotades.

- Quan ja s’ha acabat l’explicació, es demana als alumnes que pensin una frase

o una idea sobre el tema explicat. Es procura que, entre tots plegats, i de forma ordenada, vagin exposant oralment, frases. Si cal, com a recordatori, es poden anar traslladant a la pissarra.

- Els alumnes les ordenen i les retoquen oralment, i el mestre té cura que hi

posin els nexes necessaris per explicar-ho d’una manera senzilla i clara. Entre tots n’acaben fent una de nova. (Es poden esborrar les frases de recordatori).

- Quan la frase ja expressa el que es pretenia, el mestre la transcriu a la

pissarra. La repassen entre tots plegats, es retoca el que calgui i, finalment, la passen a la llibreta o al full.

Si per expressar allò que desitgen els calen més frases es pot tornar a començar el procés. En aquesta proposta bàsica o inicial tot es fa de forma general, tot es fa entre tots.

7

Un detall important: Les paraules clau

Mentre es va fent l’explicació del tema, és molt important que el mestre escrigui en columna, en un marge de la pissarra, les paraules clau o de referència que corresponen al tema. Si pot ser amb l’article corresponent.

A. Les paraules clau es van escrivint conforme van apareixent a l’explicació, ni abans, ni després. Permeten remarcar aspectes específics i centrar l’atenció en detalls importants. Com que es presenten en el seu entorn, el significat és molt més clar i, alhora, es lliga amb l’escriptura. Aquesta manera de fer podria ser l’habitual en qualsevol explicació de temes.

B. L’escriptura prèvia de paraules clau, abans de començar el tema, pot ser

adequada si hi ha paraules de molt difícil comprensió, seria com un avançament. Quan es fes l’explicació s’haurien d’escriure al seu lloc de la columna.

C. L’escriptura de les paraules clau a l’acabament del tema només podria ser

adequada si el tema fos molt senzill i el grup molt avançat, i sempre que es fes amb la col·laboració dels alumnes. Els podria ajudar a fer un guió de recordatori.

El petit grup. Ja disposen d’algunes eines de reflexió.

Per als alumnes que disposen d’algunes eines de reflexió i les saben aplicar, es pot organitzar el procés d’una manera més autònoma. Però igual que amb la proposta general o bàsica, es començaria amb l’explicació del tema i l’escriptura de les paraules clau, en columna, en un dels marges de la pissarra. Encara que només fos una estona, sempre s’hauria de procurar que tothom participés de la tasca reflexiva comuna: paraules de referència i construcció d’una primera frase entre tots. Després es podrien organitzar les tasques de diferents maneres: mentre uns continuen amb el mestre fent frases, d’altres poden estar-les fent en petit grup, o tots en petit grup. Els alumnes que ja poden treballar més autònomament són els que disposen d’unes mínimes eines de reflexió: saben distingir singulars i plurals, els noms propis, l’article que hi ha davant de les paraules i la seva relació amb l’acabament de la paraula i el gènere, identifiquen la vocal tònica i comencen a estar acostumats a la participació i a posar en comú les seves aportacions. Repartits per la classe es poden fer grups de tres o quatre alumnes. Cada membre de l’equip pensa i escriu una (1) frase curta sobre el tema explicat. Després les posen en comú, s’ajuden i les van corregint i retocant. Poden fer servir totes les possibilitats de suport al seu abast, fins que els sembli que ja estan ben escrites i aconsegueixen expressar el que pretenien. Quan els alumnes d’un grup ja han arribat a un cert consens sobre la redacció de les frases i sempre abans de considerar-les com a definitives, el mestre hi hauria de fer un cop d’ull i ajudar-los, si cal, amb les indicacions reflexives adients. Si quan hi tornés a passar s’adonés que el text encara no acaba d’estar prou fi, els hauria d’indicar directament les correccions que cal fer-hi per a poder fer un text publicable. A cap membre del grup li agradaria que un altre alumne, o grup, els digués que no ho han escrit bé. L’error públic mai no aporta gaire res de positiu, l’encert sí, sempre.

8

Al final, el grup ordenaria les frases de forma lògica i tots les copiarien. Seria el seu resum amb les idees principals del tema explicat. Finalment, quan el mestre ho indiqués, un alumne de cada grup llegiria les frases del seu grup a tota la classe. D’entre les frases de tots els grups se’n podrien triar unes quantes, transcriure-les a la pissarra, que tothom se les fes seves i les transcrivissin a continuació de les que han fet amb el grup. D’aquesta manera, tothom s’emportaria un text ben ordenat sobre el tema explicat. Seria el resultat de la suma de les aportacions dels alumnes. L’aportació de les frases també es podria fer, rotativament, per grups. La durada dependria del tema i de la feina que es demanés que fessin els grups, però entre uns deu minuts i un quart sembla que podria ser suficient per fer el treball en petit grup i la posada en comú general. El proper dia es podria demanar a alguns alumnes que expliquessin el que varen anotar sobre el tema. Ho podrien cercar a la llibreta, llegir-ho i fer-ne una exposició oral, que no hauria de ser llegida a no ser que fos molt convenient per aquell alumne concret. Després de demanar-ho un parell de cops, tothom ja ho portaria preparat. S’hauria tancat el cercle: explicació d’un tema i vocabulari clau, ordenació del pensament i creació oral i escrita de frases, col·laboració en petit grup, recerca i millora dels textos, lectura pública, selecció i transcripció dels textos triats, estudi, recordatori i exposició oral.

En parelles. Ja disposen d’un nivell elevat de reflexió

Inicialment, encara que només fos una estona, sempre s’hauria de procurar que tothom participés de la tasca reflexiva comuna: paraules de referència i construcció d’una primera frase. Després es poden organitzar les tasques de diferents maneres: mentre uns continuen amb el mestre fent frases, d’altres poden estar treballant en petit grup cooperatiu i d’altres poden estar treballant en parelles, que és una forma més individualitzada de treball, però que encara demana intercanvi. La manera de fer per als alumnes que treballen en parelles hauria de ser semblant a la del petit grup, encara que es proposen dues diferències importants.

- La primera és el nombre de frases que aporta cada alumne a la parella haurien de ser unes tres.

- La segona és que la primera intervenció de supervisió del mestre sobre el text també hauria de ser reflexiva i donar-los alguna orientació, però la segona intervenció, la correctora, sempre hauria d’anar acompanyada de l’explicació que la motiva. Cal explicar el motiu, o font de la correcció i, fins i tot, la norma.

Per als alumnes més autònoms el més important no és la intervenció correctora directa sobre les possibles badades, sinó la capacitat per apropiar-se de la informació que els aporta el mestre: suggeriments, normes, regles, excepcions...

El resultat final

En totes les propostes tothom hi fa la seva aportació i la concreten en unes frases i, per tant, els resultats poden ser molt diversos. Evidentment el resultat final, individual, de grup i global, hauria d’estar ben escrit i no hauria de potenciar cap tipus d’error perquè tots els escrits tindrien la consideració de públics. La supervisió final dels escrits hauria de correspondre als alumnes. L’intercanvi temporal de les llibretes entre ells permet una correcció ràpida i, alhora, exigent. Els

9

possibles errors els hauria de corregir qui els ha fet i no pas el supervisor. S’ha de procurar que entre ells parlin de les seves diferències d’interpretació i, també, de les diferents possibilitats per expressar una mateixa idea o semblant. El que s’escriu a la pissarra ha de ser entenedor i clar. Independentment de l’edat o el nivell. En el moment que els alumnes sàpiguen fer una lletra prou clara i entenedora i tinguin una certa seguretat, sota la supervisió directa de tota l’aula i del mestre, se’ls pot demanar que facin, a la pissarra, les transcripcions de les frases que aporten.

D’ús general pel CI i el CM Al CI i al CM, les propostes de treball anteriors haurien de servir per a fer frases, però també per fer resums, redaccions i qualsevol tasca que hagués de tenir un resultat escrit i, fins i tot, servir d’eina d’estudi. Es tracta que, sumant petits escrits, frases curtes, entre dos o tres companys, siguin capaços de fer frases una mica més llargues, i vagin aprenent a filar els textos. De tercer o quart en endavant, si hi hagués algun alumne que fos prou capaç de fer una exposició ell sol, o amb la col·laboració d’algun company, un cop acabada l’explicació es podria seguir amb l’organització prevista per a les exposicions.

Cicle superior

Per al cicle superior el treball autònom per parelles ja podria ser la forma ordinària de treballar. Un cop haguessin acabat de fer el seu resum se’l podrien intercanviar amb una altra parella per comentar-lo i retocar-lo entre tots quatre. Després, de forma aleatòria, un parell o tres d’alumnes podrien llegir en veu alta el seu text i transcriure una, o algunes, de les frases a la pissarra. La resta del grup les podria comentar, retocar i ampliar i, si calgués, finalment fer-se-les seves a la llibreta o al suport. Seria el resultat de les aportacions i d’un parlar de quasi bé tothom. No s’hauria de pensar que perquè els alumnes del cicle superior són capaços de fer frases amb una certa organització, ja es pot deixar de treballar la reflexió sobre allò que escriuen. Cal continuar interrogant-los, de tant en tant, sobre els detalls i les relacions internes i estructurals que hi ha als seus escrits, o a les frases de la pissarra.

Complement (CS): Un diari en paper o digital Pot ser una eina pràctica i força autònoma per aplicar-hi reflexivament el que saben. En una llibreta de classe, un alumne cada matí i un altre a la tarda hi podrien descriure una (1) de les tasques o activitats que han fet aquella estona (no tot el matí o tota la tarda). És una manera de concentrar-se en un activitat aparentment senzilla: relatar uns fets acabats de passar. Però demana un gran esforç de reflexió, de concentració i d’ordre. Com que el diari o noticiari és públic, hauran de procurar que estigui ben escrit. L’esforç per fer-ho bé és molt important, i farà que els alumnes treballin l’ortografia, els nexes, la puntuació ... i cerquin les col·laboracions necessàries per tal que la presentació sigui correcta.

1






2

ELPROCE� SCAPAL’ACCENTUACIO�


3

ÍNDEX EL PROCÉS CAP A L’ACCENTUACIÓ ....................................................................... 4

REFLEXIONS PRÈVIES ............................................................................................ 4

Tres aspectes ............................................................................................................. 4

Més d’una tònica ...................................................................................................... 4

Els diacrítics i les excepcions ................................................................................... 5

EL TREBALL DE FONAMENTACIÓ ....................................................................... 5

La identificació de la vocal tònica ............................................................................ 5

La identificació de la síl·laba tònica ......................................................................... 6

Una qüestió bàsica, l’oïda ......................................................................................... 7

Telegràficament, les passes ...................................................................................... 7

El mural .................................................................................................................... 7

Paraules enjogassades ............................................................................................... 8

La posició de la síl·laba tònica dins la paraula ......................................................... 9

El bateig de la paraula segons la posició de la tònica ............................................... 9

Els diferents tipus d’accents ................................................................................... 10

LA VOCALITZACIÓ ................................................................................................ 10

L’accentuació de les agudes i les planes ................................................................ 11

El procés de l’accentuació ...................................................................................... 11

L’automatització del procés mental ........................................................................ 11

4

EL PROCÉS CAP A L’ACCENTUACIÓ

REFLEXIONS PRÈVIES

Encara que no hauria de ser-ho, un dels esculls de l’escriptura és l’accentuació, per això se li dedica aquesta proposta. En comptes de començar directament per les normes de l’accentuació, es proposa que es dediquin moltes estones a fer observacions sobre les paraules i a la discriminació auditiva. Si no hi ha l’habitud d’escoltar com sonen les paraules, quines síl·labes les formen, com canvien si es canvia la vocal tònica, serà molt difícil que arribin a dominar l’accentuació, caldrà dedicar-hi molt de temps i, a vegades, ni dedicant-hi molt de temps els resultats poden no ser gaire afalagadors. Si no s’ha treballat, des de P5 i de forma continuada, la discriminació de les vocals tòniques i les àtones, segur que hi haurà alumnes que tindran una veritable dificultat per a reconèixer-les. Que l’alumne disposi d’una bona capacitat de discriminació té l’avantatge que pot treballar pel seu compte certs aspectes de detall que només s’han iniciat. Uns bons fonaments permeten més autonomia.

Tres aspectes Per l’accentuació, com a mínim, cal tenir en compte tres aspectes, dos acústics i un d’històric.

1. El primer aspecte acústic és la identificació de la vocal tònica o forta, és l’aspecte més important. Dintre el mateix bloc hi ha la identificació de la síl·laba que conté la vocal tònica i que, per lògica, se li ha posat el nom de síl·laba tònica. Segurament recordaran les activitats que es proposaven per Infantil i CI.

2. El segon aspecte acústic és saber si la vocal tònica és oberta o és tancada,

d’aquesta segona discriminació en depèn, en el cas que s’hagi d’accentuar, el tipus d’accent que s’hi haurà de posar.

3. El tercer aspecte, l’últim, és la decisió d’accentuar o no la vocal tònica. Aquesta

decisió no té cap relació amb el so, sinó que es fonamenta en la norma, producte de la història de la llengua i els costums. Seria l’aspecte social i històric.

Per tant, les dues primeres parts, les principals, s’han de treballar des de la fonètica i només després, quan es domina la identificació fonètica, quan es té l’oïda entrenada i s’és capaç de reproduir les paraules remarcant la vocal tònica o identificant-la clarament i se sap separar les paraules en síl·labes sense canviar el significat, es pot començar a treballar el tercer aspecte, el de les convencions socials, l’accentuació. No hauria d’estranyar que els resultats fossin del tot decebedors si s’obliden les dues parts fonètiques i es va directament a la de les convencions socials, la normativa. Es com aixecar un edifici sense fonaments, segur que s’esquerda o s’enfonsa.

Més d’una tònica Se sol dir que les paraules tenen només una vocal tònica i que està continguda en una síl·laba tònica, però no és del tot cert. Hi ha unes quantes paraules que en tenen més

5

d’una, de vocal tònica, com: piular, aïllar ...; o les compostes com: automòbil, ecografia ... , En aquests casos la vocal més forta o més tònica sol ser l’última, i és la que es fa servir normalment, de patró, per aplicar-hi la norma. En canvi amb els adverbis, que solen ser la unió d’un adjectiu femení i quatre lletres més, «ment», com «ràpidament», format per «ràpida + ment», no es té en compte la vocal tònica de «ment», l’última. En català, pràcticament totes les paraules tenen una vocal tònica. Només hi ha un petitíssim conjunt de monosíl·labs que no és del tot cert, que tinguin una vocal tònica, són els pronoms febles. Tot plegat són detalls que, fins que els alumnes no dominen a bastament l’accentuació, es poden deixar tranquil·lament de banda, igual com s’haurien de deixar de banda els diacrítics i les excepcions. De fet, moltes vegades, se n’adonaran ells mateixos.

Els diacrítics i les excepcions En aquests primera entrada reflexiva sobre l’accentuació no s’han tingut en compte els accents diacrítics, ni les possibles excepcions. Si hi ha una bona base fonètica, i els alumnes, estan acostumats a reflexionar sobre detalls gràfics de l’escriptura, els diacrítics no els seran difícils d’entendre, recordar i aplicar. Segurament la millor proposta és parlar-ne quan surtin, i fer-los adonar dels diferents significats que tenen les paraules, i de les diferents pronunciacions, en el cas que les tinguin. Cal que el mestre ho tingui a punt, preparat, però caldria que tingués prou paciència com perquè fossin els alumnes els qui s’adonessin i comencessin a preguntar. En canvi, per a les excepcions més usuals semblaria que, al CS, s’hi podria començar a entrar, encara que és evident que dependrà molt de les capacitats dels alumnes. La reflexió detallada sobre les excepcions sembla que hauria de ser una tasca molt més d’ESO que no pas de Primària, malgrat que, en qualsevol escrit d’aquesta etapa, sempre s’hagin hagut de tenir en compte.

EL TREBALL DE FONAMENTACIÓ

La identificació de la vocal tònica Primer de tot s’ha de treballar l’oïda. De fet, se suposa que ja s’ha estat treballant de forma continuada des d’Infantil (P5) i al llarg del CI. Una de les activitats constants pot ser la de cercar la vocal tònica de les paraules i/o la separació de les síl·labes d’una paraula, també és un treball fonètic el cercar paraules començades per ... o que continguin el so ... o que acabin en .... Són exercicis que convé fer perquè van acostumant l’infant a escoltar i a diferenciar la diferent intensitat de les síl·labes. En el cas que es vulgui treballar l’accentuació i els alumnes no dominin la identificació de la vocal tònica i la del seu contenidor, la síl·laba tònica, cal que s’hi estigui tot el temps que calgui perquè tots els alumnes ho dominin. Sinó, serà una pèrdua absoluta de temps i una font de frustració. Mentre es va treballant la identificació de la vocal tònica, alguns alumnes s’adonaran que, no totes les vocals tòniques tenen accent, unes aniran accentuades i d’altres no. El que sí que és una constant és que totes les que van accentuades són vocals tòniques.

6

També s’aniran adonant que la vocal tònica sempre s’escriu com es pronuncia, porti o no porti accent.

La identificació de la síl·laba tònica Un cop ja se sap identificar la vocal tònica es pot passar a parlar de síl·labes tòniques. La síl·laba tònica és la que conté la vocal tònica. Abans de treballar les altres síl·labes, primer de tot, caldria saber identificar la síl·laba tònica i, per tant, començar per l’oïda. En moltes propostes anteriors, la identificació de la vocal tònica i la síl·laba que la conté, és una constant. És important per determinar l’accentuació, però encara ho és més per determinar com s’escriu la vocal d’aquella síl·laba, perquè sempre s’escriu com es pronuncia. Tot plegat és una altra raó per potenciar la llengua oral. En el supòsit que els alumnes, per la raó que fos, no dominessin el desglossament de les paraules en síl·labes, la identificació de la vocal tònica i del seu contenidor la síl·laba tònica, caldria que, abans de seguir endavant fessin, durant tot el temps que calgués, exercicis variats sobre discriminació fonètica i de síl·labes. És relativament fàcil que la mainada identifiqui les lletres i, fins i tot, la vocal tònica, però el que no és tan senzill és la identificació de les síl·labes i, per a l’accentuació, és indispensable saber-les identificar. Segurament una de les explicacions més usuals és que, una síl·laba és un grup de lletres que, quan es diuen, es diuen juntes, sonen juntes, i que és absolutament necessari que es diguin d’aquella manera, juntes, per entendre què significa aquella paraula. Proposta d’exercicis

- Cercar paraules que comencin per ..., o que continguin el so ..., o que rimin (poden ser sons/lletres o poden ser síl·labes).

- Cercar paraules que comencin per la síl·laba ..., que continguin la síl·laba ... o que acabin en la síl·laba...

- Presentar paraules i dir-ne la vocal tònica.

- Demanar-los que diguin les paraules remarcant/allargant la vocal tònica. - Separar les paraules en síl·labes, i dir-ne la tònica. - Que expliquin per què sempre saben com s’escriu la vocal tònica. La resposta

sempre hauria de ser : «La vocal tònica sempre s’escriu com es pronuncia»

- Presentar paraules i separar-les en síl·labes, i dir quina és la que conté la vocal tònica, i quines són les altres, les àtones.

- ...

Durant els primers mesos caldria fer aquests exercicis cada dia, encara que només fos amb una sola paraula. L’explicació «La vocal tònica sempre s’escriu com es pronuncia» és bàsica per al català oriental, en canvi per l’occidental ni caldria, però no els farà cap mal.

7

Una qüestió bàsica, l’oïda Aparentment la identificació de la vocal tònica és relativament fàcil, però sempre hi ha algun alumne que li costa molt. Per què? Moltes vegades es vol que s’identifiqui la vocal tònica i, amb ella, la síl·laba tònica, però resulta que l’alumne té una oïda i una capacitat rítmica nul·les. En aquest cas convé comptar amb la col·laboració del mestre de música. Les cançons, els contes i els poemes són una eina constant de millora de l’expressió oral i, alhora, serveixen per anar acostumant l’oïda al ritme i a la discriminació fonètica. Cal aprofitar la feina del mestre/professor de música i fer servir cançons i poemes en què s’hagi treballat el ritme i s’hagin pogut adonar de les vocals/síl·labes que sonen més fort i permeten seguir un ritme. Aquestes activitats li poden servir al mestre per intuir quins alumnes poden tenir dificultats per identificar les vocals tòniques. La música amb un ritme senzill, clar, seguit, repetit i no gaire ràpid, com són moltes sardanes, cançons i balls populars, poden ajudar als alumnes a distingir ritmes musicals i, per tant, preparar-los per distingir les vocals tòniques i el seu entorn proper, la síl·laba tònica. Malgrat tot, sempre hi haurà algun alumne que li costarà força. Davant de certes limitacions no cal angoixar-s’hi ni entossudir-se a picar ferro fred, senzillament hi són. Si van escoltant cançons i balls tradicionals i seguint-ne el ritme, de mica en mica, aniran descobrint i dominant el ritme i, no gaire més enllà, les vocals i les síl·labes tòniques, encara que potser ho faran una mica més tard que la majoria dels seus companys.

Telegràficament, les passes

1. La preparació de l’oïda amb les cançons, ritmes,...

2. La identificació de la vocal tònica i de la síl·laba tònica.

3. La identificació de l’obertura o tancament de la boca quan es diu la vocal tònica.

4. La separació en síl·labes.

5. La posició de la síl·laba tònica dintre la paraula.

6. L’accentuació. És una feina lenta i tranquil·la, si es vol que la pràctica totalitat dels alumnes arribi a dominar l’accentuació. Voler anar de pressa i cremar etapes només serà una pèrdua general de temps, perquè només l’arribarien a dominar quatre alumnes molt capacitats i aquells que, a casa seva, els donin suport i complementin la feina de l’escola.

El mural Un tros de paper d’embalar força gran es pot transformar en un mural. El mural només és una previsió, una eina. És el lloc on s’hi poden recollir totes les paraules que encara no tenen una explicació clara o preparada. Les paraules amb diftongs entrebanquen el procés perquè són una dificultat afegida a la separació sil·làbica, sobretot per als alumnes que no tenen l’oïda molt ben entrenada i una bona motxilla personal de llengua oral escolar.

8

S’hauria de procurar que els diftongs fessin la seva aparició sistemàtica cap a l’acabament de l’accentuació, però com que sempre en sortiran –oralment o per escrit, la resposta que s’hauria de donar hauria de ser semblant a: «Aquestes paraules que tenen dues vocals en una mateixa síl·laba ja es treballaran més endavant, ara apunteu-les al mural». El mural no és només el lloc on es recullen els diftongs, sinó que pot ser la solució, provisional/temporal, per a totes aquelles situacions per a les quals encara no s’hi pot donar una resposta entenedora o ja treballada. És també el que passa quan es troben dues vocals i fonèticament no formen diftong, o quan una fa la funció de semiconsonant, o quan és una excepció ... Deixar-ho per a més endavant no és oblidar-ho, arraconar-ho, sinó que s’està fent una feina bàsica, la de fer-los adonar que hi ha uns conjunts de lletres que són una mica especials. No és pas que siguin més difícils, només cal parar-hi una mica més l’oïda, fixar-se com sonen les diferents possibilitats i comparar-les amb la llengua oral, i així poder saber, segons com es diguin, si tenen, o no, significat. Si algunes paraules s’escriuen en un mural i es deixen allà fins que arribi el moment de treballar-les, també serveix per donar importància a allò que aporten els alumnes i, com que tot el que hi ha al mural és públic, cal que reuneixi les condicions de qualsevol text públic. El mural cal que tingui una mínima organització, encara que hi hagi paraules que puguin ser a més d’un lloc:

- Els diftongs es podrien tenir agrupats segons els grups de vocals que hi

intervenen.

- D’altres paraules segons la família.

- D’altres segons la posició de la síl·laba tònica.

- Fins i tot algunes paraules podrien ser en més d’un bloc. D’aquesta manera el mural seria molt més comprensible. Sempre s’ha de procurar que tot el que s’escrigui al mural estigui ben escrit i sigui clarament llegible, sinó més val no fer-lo.

Paraules enjogassades El català és una llengua especial, pràcticament una tercera part del seu vocabulari el formen paraules monosíl·labes. Té la particularitat que, fins i tot amb les d’una síl·laba, fent-hi un sol canvi, canvia el significat:

- De “pa” es passa a “pi”, de “pi” es passa a “vi”, de “vi” es passa a

“sí”...(evidentment no cal que vagin encadenades).

- Podria perfectament ser, que de “pa” es passés a totes aquestes altres, “pas”, “pau”, “pou”, “peu”, “pis”, “pi”, “pit”, “pet”, “pot”, ”pus”,...

- També s’ha de tenir en compte que amb moltes paraules monosíl·labes, se’n poden construir d’altres de més d’una síl·laba, la qual cosa permet fer jocs com:

9

amb dos «pa» es pot fer «papa», amb una «mà» i un «pa» es pot fer un «mapa», amb el nom del signe de multiplicar «per» i el nom d’un nen que es diu «Nil» es pot fer «pernil»,... I continuar així fins quasi bé l’infinit.

Jugar amb paraules monosíl·labes pot ser una manera de fer-los adonar, encara més clarament, de l’existència de les síl·labes. Si al percentatge de paraules d’una síl·laba s’hi afegeix el de dues síl·labes, el percentatge global supera el 70% del vocabulari usual, i una bona part de la resta són d’alguna família de paraules que té els seus fonaments en les d’una o dues síl·labes.

La posició de la síl·laba tònica dins la paraula Proposta d’exercicis Un cop es distingeix la vocal tònica i les vocals àtones, i es relaciona adequadament la síl·laba tònica amb la que conté la vocal tònica, i les síl·labes àtones amb les que contenen les vocals àtones, es pot seguir endavant.

- Presentar paraules sense diftong i demanar-los que les separin en síl·labes. - Conforme les van separant haurien d’indicar si aquella síl·laba és àtona o

tònica. - Que determinin quina posició ocupa la síl·laba tònica dintre la paraula: última,

penúltima ... (Compte, perquè normalment no comptem al revés i, en aquest cas, sí).

- De tant en tant, no sempre, se’ls pot fer notar que d’aquella paraula se’n diu

que és aguda, plana... El conjunt és un exercici bàsic i s’ha de fer de forma sistemàtica. És molt important que no es tingui pressa. Hi haurà alumnes totalment negats, hi treguin importància i els tranquil·litzin. Un cop de mà d’algun dels seus companys els pot ajudar molt.

El bateig de la paraula segons la posició de la tònica Proposta d’exercicis

I. Es presenten paraules sense diftong.

II. Indiquen quina és la vocal tònica de cada paraula.

III. La separen oralment en síl·labes.

IV. Indiquen la síl·laba que conté la vocal tònica.

V. Indiquen quina posició ocupa la síl·laba tònica dintre la paraula: última,

penúltima ... VI. Diuen quin nom rep la paraula segons la posició de la síl·laba tònica: aguda,

plana o esdrúixola. Si abans de passar a aquest exercici s’ha fet força temps l’exercici d’identificació de la posició i s’ha comprovat que dominen última i penúltima, no hi hauria d’haver cap dificultat important.

10

De totes maneres no s’ha de tenir pressa. Quan la mainada arriba a aquest punt sembla que ja estant a punt de dominar l’accentuació i tot són presses. Malament rai, encara no!

Els diferents tipus d’accents Es poden mostrar paraules que vagin accentuades, unes amb accent obert i d’altres tancat. Cal trobar-hi una certa lògica: les lletres que porten accent sempre són vocals i, per tant, l’accent sembla que ha de tenir alguna relació amb les vocals. Si el llistat amb paraules accentuades es classifica una mica en columna, aviat queda clar que la «a», sempre que porta accent, el porta obert, i que la «i» i la «u» sempre que porten accent el porten tancat. Ja s’haurà fet un pas més. Ara caldrà que en descobreixin la lògica.

LA VOCALITZACIÓ EXERCICI DE PRESENTACIÓ Un grup de cinc alumnes surt davant de la classe i diu les vocals: a , e (oberta), i , o, u. S’ha de procurar que les vocalitzin bé i que les mantinguin sonant una estona petita: aaaaaaaa , eeeee (oberta), ....

Anotació: S’hauria de treballar amb tots els sons vocàlics però s’està en els moments inicials i, per als alumnes de Primària, sembla que els seria massa complicat. Tampoc no es parla de la «o» oberta i tancada, és el mestre qui ho ha de decidir, segons la zona.

Si es tinguessin preparats uns folis amb les vocals, una vocal ben grossa a cada foli, es podria demanar que les vocalitzessin conforme s’anessin mostrant. Si tota la classe s’hi afegeix millor. Aquest cop el mestre les mostra seguint aquest nou ordre : «a , e (oberta), o , i , u». És l’ordre d’obertura de la boca. També es pot fer que a cada alumne dels que han sortit li correspongui una lletra i només vocalitzi quan es mostra la seva.

Es repeteix l’exercici i se’ls demana que es fixin com posen la boca quan diuen la «a» , la «e (oberta)» la «o» la «i» i la «u». Boca oberta = accent obert Boca tancada = accent tancat

De mica en mica es van adonant que la «a» sempre es diu amb la boca oberta, per això, sempre que ha de portar accent, porta un accent que es diu obert. La «i» i la «u» sempre es diuen amb la boca força tancada o molt tancada. Sempre que han de portar accent, porten un accent que se’n diu tancat. Pel que fa a la «e» oberta i la «e» tancada no hi hauria d’haver gaire problemes per distingir-les, si és que les fan. N’hi hauria d’haver prou amb l’obertura de la boca i la fonètica.

Per la «o» oberta i tancada, en el cas que les facin, no hi hauria d’haver tampoc cap problema important per fer-los adonar de la posició de la boca, més oberta o més tancada. En certes comarques és pràcticament impossible fer-los adonar de la diferència entre la «o» oberta i la tancada, no cal capficar-s’hi. Se’ls pot dir que més

11

endavant ja s’aniran estudiant i aprenent. Les que surtin, amb accent, es poden afegir al mural.

La part important és que s’adonin que hi ha una relació entre la vocalització i l’accentuació. Aquesta constatació pot anar molt bé per altres situacions.

L’accentuació de les agudes i les planes Explicació inicial Quan els alumnes dominen a bastament i de forma rutinària tot el que s’ha proposat fins ara, es pot entrar en una nova fase. El que s’ha treballat fins ara s’aplicarà a les paraules i, un cop hagin après les normes que regeixen per l’accentuació, ja podran decidir si les accentuen o no. Per acabar de completar la primera part de l’accentuació, caldria que el mestre escrivís a la pissarra i els alumnes a la llibreta: “S’accentuen totes les paraules agudes que acaben en una de les dotze”

Aparentment és absurda i, per això mateix, és molt fàcil de recordar. La primera pregunta que faran és: què vol dir això de les dotze? Quines són les dotze? La resposta, que també s’ha d’anotar, és: Les que acaben en : «a, e, i, o, u, as, es, is, os, us, en, in». S’haurien de dir així, totes i seguides, i cada vegada que fessin una explicació sobre l’accentuació de les paraules agudes les haurien de repetir i repetir, fins que les tinguessin interioritzades. És una manera molt senzilla de recordar els acabaments sense possibilitats d’equivocar-se: Una de les dotze, que són a, e, i, o, u, as, es, is, os, us, en, in.

El procés de l’accentuació Proposta d’exercicis Es poden anar dient oralment moltes de les paraules sense diftong que s’han fet servir fins ara. Els alumnes les haurien d’agrupar en tres bloc, el de les AGUDES, el de les PLANES i les ALTRES, que serà el de les esdrúixoles. Que portin o no portin l’accent és indiferent. El grup de les esdrúixoles és el més senzill de recordar i de fer perquè, a més d’accentuar-se totes, el nom és prou estrany i, per tant, fàcil de recordar.

L’automatització del procés mental Primer les agudes Primer de tot s’ha d’automatitzar l’accentuació de les agudes. S’han de fer i fer paraules agudes fins que, pràcticament, ho sàpiguen aplicar automàticament. El procés de les agudes serà el que, de forma inconscient, faran servir quan hagin de pensar si una paraula s’accentua o no. Serà el punt de recolzament. Per això encara no és convenient barrejar agudes i planes. Ara només agudes. Tot el que s’ha estat fent fins ara desemboca aquí. Es presenta una paraula (sense diftong).

1/ Identificació de la vocal tònica i, en conseqüència, la síl·laba tònica

2/ Identificació de la posició de la síl·laba tònica: última,...

12

3/ És aguda?

4/ Acaba en una de les dotze: sí o no?

5/ S’ha d’accentuar: sí o no?

6/ Com la pronunciem: oberta o tancada?

7/ Quin tipus d’accent: obert o tancat?

Aquest exercici s’hauria de convertir en una rutina. Com una cantarella. Cal dedicar-hi tot el temps que calgui abans de seguir endavant. Els punts 2, 3, 4 i 5 són molt semblants, però cal seguir-los. Si us plau, no tingueu pressa. Amb les agudes estigueu-hi tant de temps com calgui. És important que dominin el procés. Les esdrúixoles Per molt estrany que pugui semblar, ara seria el torn de les esdrúixoles. Si ara es continués amb les paraules planes, hi ha moltes possibilitats que s’hi acabessin fent un garbuix, més val deixar-los descansar i que les “agudes” vagin sedimentant. A les esdrúixoles cal dedicar-hi unes estones però, per eliminació, es distingeixen ràpidament. Com que totes s’accentuen, només cal posar-hi l’accent d’acord amb l’obertura o tancament de la vocal tònica. Cal anar en compte amb l’escriptura de la paraula «esdrúixola», però, per la seva mateixa complexitat, és fàcil de recordar. Després vindran les planes Un cop es domina, amb seguretat, el procés amb les agudes i les esdrúixoles és el moment de començar amb les planes i repetir-ho tot. Amb les planes s’ha de començar una altra vegada. Però ara amb la frase: “S’accentuen totes les paraules planes que NO acaben en CAP de les dotze”. Que també s’anotarà. Tot seguit s’ha d’automatitzar el procés amb les planes. S’ha de seguir el mateix esquema que s’ha fet servir per els agudes . S’han de fer i fer paraules planes (si pot ser sense barrejar-hi agudes) i seguir el procés fins que sigui una rutina automatitzada. Agudes i planes Un cop es dominen les planes pot semblar que pràcticament ja està, ja ho saben fer, però no! En aquest punt és quan comencen a equivocar-se i a barrejar les normes. Cal que facin un nou treball de sedimentació i, alhora de discriminació. Durant força temps cal fer un repàs lent i exhaustiu, ara sí, barrejant agudes, planes i esdrúixoles i, per a cadascuna de les paraules fer-los seguir tot el procés amb tranquil·litat i insistència, fins que, la discriminació i l’automatització, sigui evident i general.

1






2

ANEM CAP ELS DIFTONGS


3

ÍNDEX ANEM CAP ELS DIFTONGS ......................................................................................... 4

Què és un diftong? (de forma planera) ......................................................................... 4

Les vocals fortes o tòniques i les febles o àtones ......................................................... 4

Els diftongs, proposta d’ordre de treball ...................................................................... 5

Explicacions visuals: Dues vocals juntes que formen diftong ................................. 5

És l’oïda ........................................................................................................................ 6

Dintre de frases ......................................................................................................... 6

La dièresi ...................................................................................................................... 6

Un cas especial: [La «u» que no sona] .................................................................... 7

Un altre cas especial: [La «ü» que sona] .................................................................. 7

[La «i» i la «u» quan van pel seu compte] ................................................................ 8

Accent o dièresi? .......................................................................................................... 8

Suggeriment final ....................................................................................................... 10

4

ANEM CAP ELS DIFTONGS

Què és un diftong? (de forma planera) En català hi ha moltes paraules d’una i de dues síl·labes. Normalment cada síl·laba té una vocal, però hi ha síl·labes que tenen més d’una vocal. Un diftong és quan en una síl·laba hi ha més d’una vocal. Es diuen seguides, com si no es poguessin separar. Si se separessin ja no voldria dir el mateix, canviaria el significat. És el que passa amb «plou» (plou), «cau» (cau), «peu» (peu), «aire» (ai-re), «eina» (ei-na), «boina» (boi-na), «cuina» (cui-na), «piu-piu» (piu-piu), en totes aquestes paraules, les dues vocals es diuen seguides, ben juntes, si no les diguéssim així no voldrien dir res, i en el millor dels casos voldrien dir una altra cosa, més endavant ja hi trobareu algun exemple. Per tant, en un diftong, sempre hi ha dues vocals i es diuen juntes, en una mateixa síl·laba. Compte, les vocals dels diftongs sempre es diuen totes dues, encara que una soni més forta i l’altra més fluixeta. Si hi haguessin dues vocals de costat, però n’hi hagués una que no sonés gens ni mica, seria tota una altra cosa, i no pas un diftong. Un diftong és com una obra de teatre en què hi ha només dos actors, les dues vocals. En aquesta obra un dels actors representa que és molt fort, i l’altre que és molt dèbil, escanyolit i amb poca força. Totes dues vocals volen fer el paper del forçut de l’obra, però només el pot fer una, quina serà? La decisió de quin paper farà cadascuna la pren la llengua, la manera com les diem. En un diftong, quan parlem, una de les vocals la diem més fort que l’altra, la fem tònica, i l’altra la diem una mica més fluix, perquè no fa de forta. De les dues vocals d’un diftong, la vocal forta és la tònica i la vocal dèbil, l’altra. Però, si us hi fixeu bé, us adonareu que el paper de forçut el poden fer totes les vocals però, que el paper de dèbil se l’han reservat, per a elles, dues vocals, la “i” i la “u”, són unes acaparadores, poden fer tots els papers. Per tant, la «i» i la «u» són especials. Ben mirat, tampoc no és pas tan estrany que la “a”, la “e” i la “o” no puguin fer el paper de dèbils, són massa rodonetes.

Les vocals fortes o tòniques i les febles o àtones Per treballar els diftongs cal introduir un nou concepte, la vocal que diem més forta (la tònica) i la vocal que diem més fluixa, vocal feble, dèbil o àtona (la que no és tònica). És evident que quan una vocal la diem més forta és tònica i, per tant, totes les vocals (a, e, i, o, u) poden ser fortes, només cal que les diguem més fortes, que siguin tòniques. En canvi, per fer el paper de dèbils, només el poden fer la «i» i la «u». Com sempre la fonètica, o sia com sonen, és el més important, la resta són eines i maneres que s’han ideat per facilitar la comprensió o procurar explicar com funciona la llengua oral.

5

Els diftongs, proposta d’ordre de treball Es proposa treballar els diftongs per blocs. Primer els decreixents formats per una vocal forta (tònica), seguida d’una de dèbil o àtona (una «i» o una «u» no tòniques). Fonèticament són els diftongs més clars, però sempre hi ha alumnes que necessiten ampliar-ho amb altres tipus de suport, com poden ser les explicacions visuals. Les explicacions visuals només són una ajuda, una crossa, i van bé per aquells alumnes que necessiten un suport visual i imaginatiu per acabar de recordar-ho.

Explicacions visuals: Dues vocals juntes que formen diftong Ara es posen dos exemples (A, B) per explicar el mateix. A/ Primer exemple. S’imaginin una moto que ve de cara cap a nosaltres. A sobre la moto hi van ben juntes dues vocals. La vocal forta o tònica és qui porta la moto i darrere hi ha una vocal dèbil (la que no és tònica, l’àtona). Quantes vocals es veurien sobre la moto? Resposta: Com que la moto ve de cares cap a nosaltres, només se’n veuria una perquè la de davant, la tònica o forta, taparia la dèbil o prima i formarien un sol conjunt. Formarien una sola síl·laba, seria un diftong. Formarien un diftong que se’n diu «decreixent», perquè primer sona fort i després una mica més fluix, decreix. En aquest cas les dues vocals que es poden trobar juntes, en una sola síl·laba, serien: ai , au, ei, eu, oi, ou, ui, iu. Normalment són la «a», la «e» i la «o» que porten enganxades la «i» i la «u» i es diuen totes dues juntes, però també pot haver-hi un diftong decreixent quan es troben una «i» amb una «u», o una «u» amb una «i».

- «ai»: Ara rai! sembla que tot li va bé. - «au»: Au va! esteu molt de romanços vosaltres, oi Pau i Aurora? - «ei»: Ei, no tenim gaire feina, voleu venir a jugar? - «eu»: Neus, et fa molt de mal el teu peu? - «oi»: Recoi, quina mala sort!

- «ou»: Vull dos ous. El pou és perillós.

- «ui»: Ui, quin mal. Que bo el recuit. Avui he de fer la cuina.

- «iu»: L’ocell fa piu, piu i en Feliu riu.

Els diftongs decreixents és quan la primera vocal (sigui la que sigui) és tònica, sona fort i la segona (només poden ser la “i” i la “u”) no és tònica i sona més fluix. B/ Segon exemple. També es podrien fer servir les mans i els dits. Les vocals fortes o tòniques serien el palmell de la mà. Les dèbils o àtones, un dit. Es mostra cap en endavant una mà plana amb els dits ben junts i darrere s’hi posa un dit de l’altra mà, la vocal dèbil, no tònica o àtona.

6

Què es veu? Resposta: Només es veu el palmell de la mà. El dit és com si no existís, ni es veu perquè queda amagat. Davant hi ha una vocal forta o tònica, i darrere hi ha una vocal dèbil, que ni es veu. Forma un sol bloc amb la forta, una sola síl·laba, seria un diftong.

És l’oïda Els diftongs són una altra demostració pràctica de la importància de la llengua oral. Sempre és la manera com es diuen les paraules la que marca si aquella paraula té un diftong o no, és l’oïda (o-ï-da) la que ho indica, la llengua oral, la resta són suports tècnics que s’han creat per explicar-ho. Així: “Peu” (una síl·laba: peu), en canvi “peuet” (dues síl·labes: pe-uet), o “peülla” (tres síl·labes: pe-ü-lla). Podria semblar que alguns conjunts de dues vocals sempre han de formar diftong com pot ser «ai», perquè primer hi ha una «a» i darrere hi ha una «i», però no seria del tot cert, tot depèn de com es pronuncien les paraules que tenen aquestes dues vocals seguides. Així, en la paraula «aïllar», la «a» i la «i» van separades, no formen diftong, per síl·labes seria: «a-ï-llar», és tal com es pronuncia. Queda clar que dues vocals de costat NO sempre formen diftong. Tot depèn de la fonètica, de com les pronuncien la majoria dels parlants.

Dintre de frases D’exemples de diftongs amb paraules soles se’n poden trobar molts, però, un cop els alumnes ho hagin comprès una mica, s’hauria de procurar posar exemples que fossin dintre de frases. Sempre que es vulgui treballar la separació de síl·labes no es pot deixar res a l’atzar, el «ja ho faré sobre la marxa» no és gens aconsellable. Poden sortir molts més entrebancs dels previsibles. Si parlant dels diftong “ou” un alumne diu : «Vull una dotzena d’ous», i pregunta: quantes síl·labes hi ha en aquesta frase? Si no s’ha preparat, potser es dubtarà que «d’ous» sigui una sola síl·laba. Si el que es volia treballar era l’apostrofació i els diftongs en posició inicial, es podria aprofitar per fer-los adonar que, les paraules que en porten enganxades d’altres que són apostrofades, formen un bloc, com si fossin una sola paraula. Com sempre és la fonètica, com sona, el que marca les síl·labes. Si es volgués treballar una altra cosa, potser, aquella frase, o la paraula, haurien d’anar al mural. No cal preocupar-se gaire perquè temporalment quedin alguns buits. Els alumnes ja s’encarregaran d’anar fent preguntes o, sinó, és de suposar que el mestre ja se’n preocuparà i trobarà la manera de treballar-los i omplir-los.

La dièresi La dièresi només pot anar sobre una «i» o sobre una «u». És ben bé que aquestes dues vocals poden fer una piló de papers a l’obra de teatre, poden fer de:

- Vocals dèbils o àtones. - Vocals fortes o tòniques.

7

- Vocals que sonen fortes i van soles perquè porten dièresi. - Vocals que hi són però no sonen. - Vocals que hi són i sonen només si porten dièresi.

En aquesta obra de teatre és difícil que no es facin un embolic amb la «i» i la «u», i amb el piló de papers que poden fer. Les altre vocals ho tenen més fàcil, només poden fer un o dos papers. Moltes vegades sembla que la dièresi sigui una de les peces més complicades del nostre sistema de puntuació, però no és cert. La dièresi té dues funcions bàsiques, però totes dues depenen de la fonètica, de com es pronuncien les paraules i de les normes d’accentuació. La dièresi no s’hauria de treballar si no es domina molt bé l’accentuació.

Un cas especial: [La «u» que no sona] Primer cal fixar-se en com es pronuncien les paraules que hi ha a continuació. La «u» no es diu, no sona. «que», «qui», «paquet», «quilo», «Miquel», «quisso», «queixal», «queixa», «quilla», «químic», «quina», «quinze», «quintet», «quinzet», «quiosc», «quitrà», «equip», «caqui», «faquir», «líquid», «poquet», «aquell», «banquet», «boques», «coques», «cuques», «foques», «llesques», «miques», «mosques», «mosquit», «poques», «porquet», «quedar», «roques», «riques», «tanques», «soques», «vaques». Si la «u» dels grups de lletres «que, qui» no sona no s’hi pot posar mai res, ni un accent, ni una dièresi. Els passa el mateix a les «u» que hi ha tot seguit. «guerra», «guerrer», «algues», «amigues», «bigues», «figues», «guerxo», «guenyo», «llargues», «lloguer», «llonguet», «orgues», «plagues», «seguir», «neguit», «guia», «guillar», «guineu», «guió», «guisar», «guitarra», «guix», «guixar», «guingueta», «guillotina», «guinda», «guitarra». Si la «u» dels grups de lletres «gue, gui» no sona no s’hi pot posar mai res, ni un accent ni una dièresi, ni res de res. És com si no hi fos, però compte hi és, hi ha de ser perquè ens indica com hem de dir la “g”.

Un altre cas especial: [La «ü» que sona] Cal recordar que només hi ha dues lletres, dues vocals, que poden portar dièresi: la «u» i la «i». Parlem, tot primer, de la «u». La lletra «u» és una de les que té més papers en aquesta obra de teatre, en uns hi és però no sona, com si no hi fos, com en els exemples anteriors. Però també fa d’altres papers i sona, com els que ara s’explicaran. Sempre que, quan parlem, diem la “u” que va darrera d’una “g”, doncs, apa, dièresi per enrecordar-nos que l’hem de dir. Sempre que una «ü» porta dièresi és que s’ha de dir clarament. Per tant, es diria la «u» de les paraules: «següent», «aigües», «llengües», «aigüera», «pingüí», «pingüins», «freqüent», «qüestió», «pasqües», «obliqüitat».

8

Com que, quan es parla, la «u» de les paraules anteriors es pronuncia, per indicar-ho, s’hi posa una dièresi. Així la persona que les llegeix sap que l’ha de dir. Si no hi poséssim la dièresi, algunes de les paraules canviarien de significat, i qui les llegís es faria un embolic, i d’altres si no es pronunciés la «u», no tindrien significat. Hi ha paraules que si no s’hi posés la dièresi a la “u” no tindrien cap sentit. La dièresi ajuda a no fer-se un embolic quan es llegeixen grups de lletres, síl·labes, en què hi ha «qu» o bé «gu» Per tant, una de les funcions de la dièresi és indicar-nos que la «u» que hi ha en alguns conjunts de lletres «güe, güi» «qüe, qüi» es pronunciï. Però la dièresi també té una altra funció.

[La «i» i la «u» quan van pel seu compte] La fonètica, la manera com es diu, indica si dues vocals van juntes en una sola síl·laba o no. Com sempre que es parla de grups de més d’una vocal s’ha de tenir clar que tot depèn de com es pronuncia la paraula. I què s’ha de fer en els casos que es troben dues vocals que ja estem acostumats que sonin juntes, en una sola síl·laba, i resulta que, en aquella paraula, no les diem juntes, sinó que es diuen en síl·labes separades? Doncs o bé, s’hi posa un accent (si es pot accentuar seguint les normes d’accentuació), o si no s’hi pot posar l’accent (perquè les normes d’accentuació no ens ho deixen fer), s’hi posa el seu substitut, la dièresi.

Accent o dièresi? La gran majoria de les vegades, quan dues vocals estan de costat es diuen juntes, en una sola síl·laba, però hi ha alguns cops que no és així i s’ha d’indicar d’alguna manera, així, qui ho llegeix, sap com ho ha de llegir i quin significat té. Quan les dues vocals que normalment sonarien juntes no hi sonen, en alguns casos s’hi posa un accent i en d’altres una dièresi. Si s’hi pot posar un accent perquè les normes de l’accentuació ho permeten, s’hi posa l’accent, però si no s’hi pot posar, s’hi posa una dièresi, que faria el paper d’un accent especial, de substitut. En els casos que s’hi posa un accent és perquè segons les normes de l’accentuació es pot accentuar, i quan s’hi posa una dièresi és perquè es diu forta, tònica, i sembla que hauria de portar accent però, segons les normes de l’accentuació, no es pot accentuar i la dièresi fa el paper d’accent especial. És el que passaria en: veí, veïna. En totes dues paraules, quan es diuen, la «i», va sola . Per síl·labes és: ve-í, ve-ï-na. O en genuí, genuïna. Per síl·labes és: ge-nu-í, ge-nu-ï-na. O en raïm, que separat per síl·labes és: ra-ïm. Algú es podria preguntar: Però si la «i» de tots aquests exemples és tònica, perquè no s’hi posa un accent a totes i ja està? Mirem els exemples a poc a poc:

9

Ve-í, ge-nu-í. La «i» és tònica, i les dues vocals que estan al seu costat no hi formen diftong, no les diem juntes. Són dues paraules agudes que acaben en una de les dotze (12) terminacions i, per tant, es poden accentuar, per això s’hi posa l’accent corresponent (com és una «i», l’accent, sempre, tancat) i ja està. S’hi ha posat l’accent per indicar que la «i» s’ha de llegir forta, tònica, i les dues vocals no formen diftong i s’han de dir separades. De fet, és com les diem quan ho fem sense pensar-hi. Ara fixem-nos en les mateixes paraules, però en femení. Ve-ï-na, ge-nu-ï-na. La «i» és tònica i les dues vocals que estan de costat no formen diftong, no es diuen juntes. Són dues paraules planes. La paraula acaba en una de les dotze (12) terminacions i, per tant, NO s’hi pot posar accent. S’hi ha posat la dièresi per indicar que la «i» s’ha de llegir forta, tònica, i les dues vocals no formen diftong i s’han de llegir separades. Un altre cas semblant seria ra-ïm. És una paraula aguda, la «i» és tònica, però no pot portar accent perquè no acaba en cap de les dotze terminacions. S’hi ha posat la dièresi per indicar que la «i» s’ha de llegir forta, tònica, i les dues vocals no formen diftong i s’han de llegir separades. El mateix passa amb les “i” i les “u” del llistat següent. Hi ha paraules agudes i planes. Segons les normes d’accentuació no s’hi pot posar accent a cap “i”, ni a cap “u” i, per tant, per indicar que no formen diftong i s’han de pronunciar fortes, s’hi posa una dièresi. La dièresi substitueix l’accent que no s’hi pot posar, i quan es llegeix indica que les dues vocals no formen diftong i s’han de llegir separades. Compte, s’ha de parar molt bé l’oïda, escoltar molt atentament. Tingueu en compte que moltes d’aquestes paraules, si es llegissin diferent, no tindrien cap mena de sentit, no s’entendrien, algunes, poques, canviarien totalment el sentit. Algunes paraules agudes amb dièresi: agraït (a-gra-ït) agraïts (a-gra-ïts) raïms (ra-ïms) peüc (pe-üc) peücs (pe-ücs) suï (su-ï) suïs (su-ïs) de suar. Tu suïs. taüt (ta-üt) veïns (ve-ïns) Algunes paraules planes amb dièresi: oïda (o-ï-da) països (pa-ï-sos) oïdes (o-ï-des) cocaïna (co-ca-ï-na) cocaïnes (co-ca-ï-nes) Lluïsa (Llu-ï-sa)

10

països (pa-ï-sos) suïssos (su-ïs -sos) habitants de Suïssa. heroïna (he-ro-ï-na) heroïnes (he-ro-ï-nes) Si segons les normes d’accentuació s’hi pot posar l’accent, s’hi posa i ja està. És el que passa amb: Lluís (Llu-ís) país (pa-ís) suís (su-ís) habitant de Suïssa. veí (ve-í)

Suggeriment final A part de les paraules, totes les preguntes que no es poguessin contestar estaria bé que s’apuntessin al mural. S’ha de tenir en compte que les famílies de paraules són una mica traïdores. Amb un exemple n’hi ha prou. Per què vocal va amb «v» i en canvi boca va amb «b»? Veritat que semblen de la mateixa família? Per qüestions com aquesta i moltes d’altres de semblants, el Diccionari etimològic d’en Joan Coromines és d’una gran ajuda. Segur que estareu pensant que la diftongació no s’acaba pas aquí, que hi ha altres situacions i possibilitats, és cert, però si la mainada del primer cicle de l’ESO arribés fins aquí, segurament, els seria més que suficient. La resta quedaria per al segon cicle de l’ESO.

un aliatge harmÒnic al servei dels infants l’escola al...

Documents