tutoria en ambientes_virtuales_de_aprendizaje
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PRESENTACIÓN
Con el presente módulo se pretende dar a conocer el tema relacionado con la “tutoría en
ambientes virtuales de aprendizaje” (TAVA), buscando precisar en él algunos elementos
conceptuales que sirvan de referencia para la orientación, la discusión y la reflexión de los
participantes en el curso.
El módulo incluye los puntos de vista de algunos autores que se han dado a la tarea de
conceptualizar sobre el tema, con el fin de que los participantes logren entender la
importancia que tiene este tema en la actualidad y, a partir de ello, tomen posición al
respecto para incorporar lo aprendido en su quehacer profesional como docentes.
En la primera parte se conceptualizará sobre la educación a distancia y las diferentes
generaciones por las que ha pasado esta metodología de estudio desde su surgimiento
hasta hoy. En la segunda se enunciarán algunos de sus modelos más representativos. En
la tercera se caracterizarán, de manera general, los ambientes virtuales de aprendizaje.
En la cuarta se hablará del sincronismo y el asincronismo que caracterizan las actividades
de estudio. En la quinta se discutirán los roles que deben desempeñar los actores (tutores
Módulo elaborado por: Carlos Alberto Hurtado García Ingeniero Informático Especialista en Formación Profesional Programa de educación a distancia Facultad de Ingeniería - Universidad de Antioquia
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y estudiantes) en este nuevo escenario. Finalmente, en la sexta parte, se hablará de la
comunicación efectiva como herramienta infalible para favorecer la interacción en los
AVA.
Objetivo específico
Una vez el estudiante se haya apropiado cognitivamente de la temática de estudio estará
en capacidad de conceptualizar fluidamente acerca de la educación a distancia y sus
modelos más representativos, haciendo énfasis en las características propias del modelo
virtual como una variante de este tipo de educación.
Contenidos temáticos
3.1 La educación a distancia
3.1.1 Primera generación: la correspondencia
3.1.2 Segunda generación: la multimedia
3.1.3 Tercera generación: el teleaprendizaje
3.1.4 Cuarta generación: la flexibilidad del aprendizaje
3.1.5 Quinta generación: la inteligencia y la flexibilidad del aprendizaje
3.2 Modelos más representativos
3.2.1 Modelo de teleclase o clase remota
3.2.2 Modelo de estudio independiente
3.2.3 Modelo de redes multimediales
3.3 Ambientes virtuales de aprendizaje (AVA)
3.4 Las actividades sincrónicas y asincrónicas
3.4.1 Las actividades sincrónicas (o en tiempo real)
3.4.2 Las actividades asincrónicas (o en tiempo diferido)
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3.5 Roles de los actores en un proceso educativo mediado por AVA
3.5.1 El estudiante
3.5.2 El tutor
3.6 La comunicación efectiva como herramienta infalible para favorecer la interacción
en AVA
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3.1 La educación a distancia
La educación a distancia surgió como una respuesta a la necesidad de las personas que
por diferentes motivos (restricciones de tiempo, de ubicación geográfica o de tipo físico)
tenían dificultad para acceder al sistema educativo. Partiendo de ello, su propósito
siempre ha sido proveer educación salvando las distancias espacio-temporales mediante
la reducción al máximo de la obligatoriedad de desplazamiento de los educandos a las
instalaciones físicas de las instituciones educativas, situación ideal que, en caso de
alcanzarse, permite ampliar la cobertura educativa y reducir los costos tanto para las
instituciones como para los estudiantes.
Los acelerados avances tecnológicos de los últimos años y la incorporación de las
“tecnologías de la información y la comunicación” (TIC) han favorecido indudablemente en
gran parte el desarrollo de la metodología a distancia como una opción totalmente válida
para ofrecer educación de tipo no formal y formal en sus diferentes niveles (primaria,
secundaria, pregrado y posgrado).
Las TIC han ampliado enormemente las posibilidades de interacción entre todos los
participantes en un proceso formativo, y adicionalmente han enriquecido con múltiples
herramientas el desarrollo de materiales educativos que son más amplios en contenido,
más agradables en su presentación y, sobre todo, que se encuentran permeados por
diseños educativos que elevan el grado de autonomía del estudiante motivándolo a
gestionar su propio aprendizaje.
El término “distancia” se interpreta generalmente como alejamiento y podría dar la
sensación de aislamiento entre el estudiante y los demás actores del proceso formativo;
no obstante, es menester replantear el significado del término, enfocándolo como una
estrategia que posibilita el acceso a la educación sin necesidad de desplazarse (o
haciéndolo mínimamente) a una institución educativa en un horario predeterminado.
Algunos autores plantean que la educación a distancia ha pasado por tres generaciones,
y que la acelerada inclusión de las TIC en los procesos formativos ha dado paso a una
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cuarta generación; no obstante, el reconocido autor James C. Taylor plantea la existencia
de cinco generaciones1.
La tabla que sintetiza dichas generaciones2 se tradujo al español y se presentó en el
“Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educación a Distancia”. Para efectos de
académicos, se reproduce a continuación:
3.1.1 Primera generación: la correspondencia
1 Taylor, James C. (2001), Fifth generation distance education. Enlace: http://www.dest.gov.au/archive/highered/hes/hes40/hes40.pdf [Leído: 20 de enero de 2011, 13:00 h.]. 2 Burgos A., José Vladimir, Hacia un modelo de quinta generación en educación a distancia: una visión de competencia con perspectiva global. Enlace: http://www.socrata.com/views/g954-2ypq/obsolete_files/62ce5867-2069-46a8-8ca0-69682f4969ce [Leído: 20 de enero de 2011, 14:00 h.].
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La correspondencia se basó en la imprenta como único recurso tecnológico para la
elaboración de materiales educativos, y el correo tradicional fue el medio utilizado para el
envío de materiales impresos al estudiante; en dichos materiales se incluía información
básica y las orientaciones para su estudio. El estudiante debía estudiar por su propia
cuenta y enviar, por el mismo medio, el producto de sus actividades al profesor. En
algunas ocasiones se programaban sesiones presenciales para presentar evaluaciones y
para ello se acordaban lugar y hora de encuentro. En esta primera generación, la
interacción entre estudiante y profesor era mínima, casi nula.
3.1.2 Segunda generación: la multimedia
Con un poco más de avance tecnológico, en esta generación se incluyó adicionalmente el
uso de algunos medios de apoyo que entraron a complementar al material impreso; se
utilizaron entonces programas radiales, casetes de audio y video. Se incorporó el apoyo
por parte de un tutor, ya fuera mediante el teléfono, el correo convencional o de manera
personal en caso de que se organizaran encuentros presenciales. Esporádicamente,
cuando el número de estudiantes lo justificaba, se dotaban sedes locales con recursos de
apoyo entre los cuales se incluyó el uso básico de los computadores.
3.1.3 Tercera generación: el teleaprendizaje
En esta etapa se incorporaron tecnologías un poco más avanzadas, y gracias a ello se
produjo una mejor interacción entre el profesor y sus estudiantes aunque seguía
existiendo la distancia espacio-temporal entre ellos. Se aprovecharon los servicios
básicos de Internet y de otros avances tecnológicos para mediar esa comunicación. Los
medios privilegiados en esta generación fueron la audioteleconferencia, la
videoconferencia, la comunicación audiográfica y la transmisión de programas radiales y
televisivos.
3.1.4 Cuarta generación: la flexibilidad del aprendizaje
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Esta generación estuvo marcada por la inclusión de multimedia interactiva en línea, en la
cual se privilegió el uso de Internet y las tecnologías de la comunicación para el acceso a
diferentes recursos como apoyo al proceso formativo y al establecimiento de
comunicaciones bidireccionales por computadora. El aprendizaje comenzó a darse de una
manera colaborativa y en red. Las bondades de la World Wide Web, o telaraña mundial,
no se hicieron esperar para empezar la época de la construcción colectiva de
conocimientos. En este modelo el estudiante tiene acceso a contenidos interactivos e
hipertextos y se motiva hacia la profundización, el complemento y la búsqueda de
conocimientos por medio de múltiples enlaces cibergráficos. Se produjo la interacción
sincrónica y asincrónica entre los participantes en el proceso educativo. El acceso a los
materiales de estudio y el seguimiento y evaluación del aprendizaje se dan en línea por
medio de Internet.
3.1.5 Quinta generación: la inteligencia y la flexibilidad del aprendizaje
Esta generación está basada en componentes clave, tales como la interacción (sincrónica
y asincrónica) entre los participantes en un curso, la interactividad multimedial en línea y
el aprovechamiento total de los avances en las TIC para acceder a grandes volúmenes de
información y construir conocimientos colectivamente participando en redes en línea que
facilitan desde la socialización del ser humano hasta la expansión de su conocimiento. Se
impusieron los “learning management systems (LMS), que permiten gestionar el
aprendizaje utilizando aulas virtuales cuyas herramientas enriquecen y superan mucho
más las posibilidades del aula tradicional para alcanzar el conocimiento.
3.2 Modelos más representativos
Dentro de la educación a distancia se pueden diferenciar varios modelos genéricos, que
están definidos básicamente por la forma como permiten establecer la interacción entre
estudiantes y profesores, lo cual también determina los medios tecnológicos que soportan
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las comunicaciones. Alrededor del mundo existen muchas discusiones acerca de cuál
modelo es el más apropiado, y las ideas expuestas en tales discusiones involucran
aspectos económicos, tecnológicos y didácticos. La pretensión de este módulo no es
entrar en polémica ni seguir divagando alrededor de un tema que ya ha sido lo
suficientemente discutido por expertos, sino que lo que se persigue es presentar las
características más importantes de ellos con la finalidad de consolidar argumentos que
permitan abordar con mayor conocimiento el tema de la educación a distancia.
3.2.1 Modelo de teleclase o clase remota
Este modelo está basado esencialmente en la emisión de clases en sesiones sincrónicas
(tiempo real en directo). En este modelo los medios tecnológicos permiten ver al profesor
desde el lugar en donde se encuentran los estudiantes (un espacio físico remoto que
recibe la señal de televisión). Es muy similar al de una clase en la tradicional modalidad
presencial dada su estructura y el cumplimiento estricto de un horario previamente
establecido.
3.2.2 Modelo de estudio independiente
Como su nombre lo indica, lo esencial de este modelo es la independencia total que
tienen los estudiantes para organizar su agenda de trabajo académico decidiendo sobre el
horario y el lugar en el cual desarrollarán las actividades propuestas y el tiempo que
dedicarán para ello. En este modelo los estudiantes reciben diferentes materiales (libros,
guías con orientaciones para el estudio, videos, entre otros) y pueden establecer
comunicación con los profesores para solicitar asesorías utilizando diferentes medios
(teléfono, correo electrónico, fax, correo tradicional, entre otros). El material de estudio
que apoya este modelo se identifica al agrupar los conceptos "paquetes autoeducativos",
que se interpretan como un conjunto de insumos académicos diseñados para facilitar el
autoestudio y potenciar el autoaprendizaje.
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La Open University es un ejemplo de una institución educativa basada fundamentalmente
en un modelo de estudio independiente.
3.2.3 Modelo de redes multimediales
Es el modelo más reciente y está apoyado esencialmente en el uso de internet,
multimedia y el aprendizaje asistido por computador. Los contenidos son dispuestos para
el estudiante por medio de aulas virtuales que generalmente están alojadas en
plataformas educativas conocidas como “learning management systems” (LMS). Se
aprovechan sus características y capacidad para manejar múltiples medios y se potencia
la interactividad (estudiantes, máquinas y software) y la interacción (estudiantes-
profesores) sincrónica y asincrónica como principios que posibilitan y enriquecen los
procesos formativos.
Como puede verse, los modelos más reconocidos en educación a distancia difieren
amplia y profundamente tanto en lo conceptual como en lo práctico, razón por la cual es
importante prestar especial atención a las dos variables (tiempo y espacio) que podrían
tomarse como aquellas que marcan las diferencias más trascendentales entre la
modalidad a distancia y la modalidad presencial. Se asume esta posición al concluir que,
sin contar estar dos variables, tanto la tecnología como diferentes enfoques pedagógicos
pueden emplearse en ambas modalidades.
Como ayuda para establecer cualquier clasificación, se presenta a continuación un
diagrama coordenado bidimensional denominado “relación de las variables espacio-
tiempo en los modelos educativos" 3.
3 Fuente: el diagrama y la explicación del mismo han sido tomados de la “Diplomatura para Ambientes Virtuales de Aprendizaje”, Módulo: “La educación virtual”, Universidad Autónoma de Manizales (2003).
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Explicación del diagrama
El eje horizontal representa la temporalidad o grado de sincronización entre los actores
para el desarrollo de las actividades educativas, mientras que el eje vertical indica la
espacialidad o el lugar en el que se llevan a cabo las actividades del proceso educativo.
En el primer caso, el extremo izquierdo corresponde a aquellos casos en los cuales el
100% de la actividad es de tipo sincrónico (o sea que requieren el trabajo simultáneo
entre los participantes: estudiantes y profesores), y a medida que se avanza hacia la
derecha se considera una disminución de la cantidad de actividades sincrónicas y un
incremento, en la misma proporción, de actividades de tipo asincrónico, hasta alcanzar el
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extremo derecho, el cual corresponde a aquellos casos en los cuales el 100% de las
actividades son asincrónicas.
En el eje vertical, el extremo inferior representa aquellos casos en los cuales todas las
actividades del proceso educativo se realizan dentro del campus de la institución. A
medida que se asciende en el eje vertical se indica que la actividad dentro del campus
disminuye, incrementándose proporcionalmente el número de las actividades que se
realizan fuera de él, en lugares más próximos al entorno natural de los participantes (el
sitio de trabajo, su casa o algún lugar de práctica definido por fuera del campus).
Ambos ejes representan una variación en cuanto al control del proceso educativo. Los
puntos más cercanos al vértice inferior izquierdo corresponden a los casos en los cuales
el mayor control (planeación, organización, intensidad, etc.) sobre las actividades lo ejerce
el profesor o la institución a la que representa. En oposición, aquellos modelos ubicados
distantes de este punto (cercanos al vértice superior derecho) corresponden a aquellos en
los que el mayor control de las actividades lo tiene el estudiante. Este control es a su vez
un indicador del grado de autonomía que se le da al estudiante; cuando es el profesor el
que tiene el control sobre todas o la mayoría de las actividades, el estudiante es menos
autónomo, y viceversa.
De acuerdo con esto, podemos identificar en el diagrama nueve grupos de modelos
educativos que van desde lo absolutamente presencial hasta lo completamente a
distancia. Observe que como el diagrama es un espacio continuo, en él es posible ubicar
cualquier modelo educativo de acuerdo con la proporción de actividades que realice de
manera sincrónica o asincrónica, dentro y fuera del campus. Se debe tener en cuenta que
aquí sólo se están considerando diferencias entre modelos educativos a partir de la
espaciotemporalidad de las actividades educativas, mas no desde el punto de vista de sus
principios pedagógicos. De acuerdo con la zona del diagrama en la que se ubique un
modelo, primarán en él ciertas características.
3.3 Ambientes virtuales de aprendizaje (AVA)
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¿Por qué se utiliza el término “ambiente” o, a veces, el término “entorno”? En este
contexto dichos vocablos se asocian a la teoría constructivista, la cual le da gran
importancia al aprendizaje y lo relaciona directamente con el lugar el que éste sucede.
Partiendo de ello, puede decirse que el proceso de aprendizaje siempre estará
condicionado por las variables del medio en el cual se lleva a cabo; de hecho, Wilson
(1995) presenta el entorno de aprendizaje como "el lugar donde los alumnos pueden
trabajar juntos y apoyarse unos a otros y usar una variedad de herramientas de
información para la guía y orientación de sus objetivos de aprendizaje y las actividades de
resolución de problemas". Esta connotación de los AVA supone un cúmulo de
oportunidades para que quien aprende encuentre allí y por sí mismo elementos y
circunstancias que favorezcan sus intereses e intensiones.
Por otra parte, Quiñones (2002) considera que "los entornos virtuales se asumen como la
estructuración de un conjunto de principios y procedimientos que permiten organizar y
orientar un curso de tal manera que facilitan promover el aprendizaje por parte de los
participantes; en este sentido el diseño se convierte en un proceso que toma forma de
espiral constructivo y no una secuencia lineal de selección de los elementos que lo
integran, es reflexivo sobre la acción, requiere de evaluación permanente y se aleja de un
modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados de manera
rigurosa"
Moreno (1998) considera que los entornos de aprendizaje no contemplan sólo espacios
físicos y medios, sino también los elementos básicos del diseño instruccional educativo.
Agrega que dicho entorno está conformado por el espacio, el aprendiz, el asesor, los
contenidos educativos y los medios, y de allí que los entornos o ambientes de aprendizaje
no se circunscriban a la educación formal ni tampoco a una metodología educativa
particular, sino que se trata de espacios donde se crean condiciones para que el sujeto
construya y se apropie de conocimientos nuevos y viva experiencias nuevas que le
permitan generar procesos internos de análisis y reflexión.
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Estos espacios de aprendizaje se denominan virtuales dado que no tienen asidero en
lugar físico predeterminado. Los AVA han sido potenciados por el uso de las TIC y han
hecho posible generar nuevas alternativas frente a la tradicionalidad del entorno escolar.
Por otra parte, la Unesco (1999), en su informe mundial de la educación, señaló que los
entornos virtuales de aprendizaje ya se estaban constituyendo en una forma totalmente
nueva de tecnología educativa y que desde aquella época estaban ofreciendo una
compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseñanza de todo el
mundo. Define el entorno virtual de aprendizaje como un programa informático interactivo
de carácter pedagógico que posee una capacidad de comunicación integrada, es decir,
que está asociado a nuevas tecnologías.
Suárez (2003), haciendo alusión a los entornos virtuales de aprendizaje, menciona
algunas consideraciones pedagógicas que se deben tener en cuenta para concebir dicho
entorno como ámbito oportuno para la convergencia de la interactividad recíproca entre
alumnos en procesos sociales organizados con fines formativos. Esta demanda alude a
tres premisas básicas desde donde se busca formular los enunciados de la dimensión
pedagógica:
1. La compresión del aprendizaje como un proceso inmerso en una red de relaciones
sociales, es decir, de interactividad.
2. La comprensión de que los artefactos tecnológicos infovirtuales ‒como los
entornos virtuales de aprendizaje (EVA)‒ son estructuras de acción que facilitan
un modo de interacción con otros al aprender.
3. La comprensión de que el aprendizaje cooperativo es una forma de acción
pedagógica basada en la interacción recíproca para el desarrollo del aprendizaje
entre grupos de alumnos.
3.4 Las actividades sincrónicas y asincrónicas
Tomando como referentes las variables espacio-tiempo, las cuales condicionan
básicamente la interacción de los actores (estudiantes-profesores) en el proceso
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educativo, se definen a continuación dos conceptos relacionados con dichas variables: las
actividades sincrónicas (o en tiempo real) y las actividades asincrónicas (o en tiempo
diferido).
3.4.1 Las actividades sincrónicas (o en tiempo real)
Son aquellas que se desarrollan haciendo coincidir siempre la variable tiempo (fecha y
hora) y espacio (lugar), ya sea este físico o no. En dichas actividades los participantes en
una sesión planean el encuentro para encontrarse todos en el mismo espacio físico real
(salón de clase, laboratorio, entre otros) o en un espacio virtual (salones de chat y
videoconferencias, entre otros) usando diferentes medios de comunicación. La principal
ventaja del sincronismo en las actividades es la inmediatez de la interacción y la rapidez
con que se obtienen respuestas inmediatas por parte de los interlocutores. No obstante,
con el incremento en el número de participantes se va incrementando también la
posibilidad de que todos interactúen. Dada la exigencia que tiene este tipo de actividades
para los participantes en cuanto al cumplimiento de un horario exacto, este aspecto
reduce ostensiblemente la flexibilidad que debe caracterizar la educación a distancia.
3.4.2 Las actividades asincrónicas (o en tiempo diferido)
Son aquellas que se desarrollan sin necesidad de que coincida el tiempo, aunque podría
decirse que el lugar sí coincide en algunas ocasiones cuando se trata de sitios como foros
de debate y blogs, entre otros. La utilidad de estas actividades se da gracias a las TIC. La
interacción en este caso se logra usando medios de comunicación perdurable tales como
el correo convencional, el correo electrónico, los foros de discusión en línea, los videos,
los textos impresos o los hipertextos, entre otros. En este tipo de actividades se privilegia
la flexibilidad como ventaja; no obstante, su gran desventaja puede estar en los tiempos
de respuesta en las interacciones.
Existen y pueden seguir existiendo algunos casos en los cuales se combinan actividades
que involucran sincronismo y asincronismo de parte de los participantes.
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3.5 Roles de los actores en un proceso educativo mediado por los AVA
En la metodología a distancia, tal como sucede en la presencial, tutores y estudiantes
desempeñan papeles que son cruciales para lograr exitosamente los objetivos que se
pretenden alcanzar en casa curso.
3.5.1 El estudiante
En un programa de educación a distancia, el estudiante como eje y centro del proceso
formativo, con más ahínco que en la metodología presencial, adquiere la responsabilidad
de comprometerse con su proceso de aprendizaje y con el automonitoreo permanente
que debe hacer de éste. Para ello debe desarrollar altos niveles de motivación,
autonomía, creatividad, pensamiento analítico y crítico, y desarrollar sus capacidades
para la investigación, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el trabajo en
equipo y el uso eficiente de las TIC.
Con base en lo anterior, se plantean a continuación los que serían los compromisos más
relevantes que debe asumir el estudiante para lograr un desempeño satisfactorio en el
nuevo escenario:
Altos niveles de compromiso, responsabilidad y honestidad académica.
Actitud constante de disposición frente al aprovechamiento de las oportunidades
para profundizar en conocimientos.
Participación proactiva en todas las actividades que conduzcan al aprendizaje.
Revisión plena, atenta y constante del aula virtual donde se alojan los cursos que
está adelantando.
Alto nivel de cumplimiento con el cronograma establecido.
Establecimiento de una agenda de estudio.
Comunicación constante con los demás participantes en el proceso (tutores y
demás compañeros).
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Conformación de equipos colaborativos de estudio.
Autoevaluación constante, crítica y consciente de su proceso de aprendizaje.
Comunicación clara, respetuosa y efectiva.
Para conocer en detalle un ejemplo de este tipo de compromisos, lo invitamos a visitar el
enlace “Roles de los participantes” ubicado en la sección Generalidades de este curso.
3.5.2 El tutor
En un programa de educación a distancia, el tutor, como facilitador del proceso formativo,
con igual o más ahínco que en la metodología presencial, adquiere la responsabilidad de
comprometerse en un contexto didáctico-pedagógico con la planeación, el diseño y la
aplicación del material de estudio que ayudará a potenciar el aprendizaje en los
estudiantes con quienes establecerá una interacción constante con el fin de guiarlos y
acompañarlos continuamente para lograr excelentes resultados una vez llegue el
momento de evidenciar los conocimientos adquiridos.
Con base en lo anterior, se plantean a continuación los que serían los compromisos más
relevantes que debe asumir el tutor para lograr un desempeño satisfactorio en el nuevo
escenario:
Dominio pleno de la temática a orientar.
Conocimiento de fuentes adicionales de información actualizada (referencias
bibliográficas y cibergráficas).
Organización para la planeación de la las actividades a desarrollar.
Altos niveles de compromiso, responsabilidad y cumplimiento con el plan de
trabajo establecido.
Comunicación efectiva, motivadora, respetuosa y clara por medios electrónicos.
Esto se toma para el envío y la respuesta de mensajes, la publicación de
retroalimentaciones, la redacción de instrucciones para el desarrollo de las
actividades y la explicación a confusiones por parte de los participantes.
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Control sistematizado del proceso de aprendizaje de los participantes en el curso.
Excelente manejo técnico, didáctico y pedagógico de las TIC (LMS, correo
electrónico, foros de debate, blogs, wikis, programas de mensajería instantánea,
buscadores, navegadores, etc.)
Conocimiento y puesta en práctica de estrategias metodológicas actualizadas que
propendan a la participación de los estudiantes y potencien su aprendizaje a partir
de la profundización en los temas.
Comunicación constante con los demás participantes en el proceso (estudiantes y
equipo de trabajo académico del programa al cual está adscrito el curso que está
orientando).
Conformación y acompañamiento a equipos colaborativos de estudio.
Retroalimentación continua (individual y en equipo) de todo el proceso de
aprendizaje.
Para conocer en detalle un ejemplo de este tipo de compromisos, lo invitamos a visitar el
enlace “Roles de los participantes” ubicado en la sección Generalidades de este curso.
3.6 La comunicación efectiva como herramienta infalible para favorecer la interacción
en AVA
Comunicar las ideas de forma clara, efectiva, sin ambigüedades y dando a entender
exactamente lo que se quiere expresar para no crear malos entendidos, es quizá uno de
los más grandes retos que tienen los actores en un AVA. Si a veces se presentan
inconvenientes para la comprensión de los mensajes intercambiados en una
comunicación presencial, ¿qué se puede decir acerca de lo que sucede en una
comunicación establecida por medios electrónicos? Para iniciar este ineludible tema
‒cuando de AVA se trata‒, la gráfica que se presenta a continuación ilustra las
interrelaciones existentes entre la comunicación y la interacción y los principales aspectos
de sus dimensiones en un entorno educativo:
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Comunicación e interacción, mapa de conceptos (Pérez Alcalá, 2007).
Dando por hecho que una comunicación efectiva favorece la interacción (interrelaciones
sociales para construir conocimiento de forma colectiva) dentro de los procesos
formativos, ya sea que éstos se desarrollen en metodología presencial o a distancia y
para este último caso de forma asincrónica o sincrónica, es necesario recalcar que para
que la comunicación cumpla con su objetivo educativo necesariamente ésta debe estar
dimensionada a partir de lo cognitivo, lo afectivo y lo social, con todo lo que ello implica.
Haciendo referencia a los AVA –exceptuando lógicamente las sesiones que incluyen video
y/o audio‒, el reto comunicativo se inicia ante la ausencia de lenguaje corporal y
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expresiones faciales sumadas a la inexistencia de un entorno físico que facilite la
expresión de las ideas acerca de lo que se quiere comunicar.
Algunas recomendaciones de buenas prácticas pueden ser muy útiles para favorecer la
comunicación en los AVA:
Escribir las ideas principales sobre lo que quiere y necesita comunicar.
Hilar las ideas y ser muy organizado al presentarlas tratando de que la
composición gramatical de los párrafos sea lo más clara, completa y coherente
posible. Si las ideas son para dar explicaciones o instrucciones, hay que revisar
detenidamente el contenido con ojos de receptor, para asegurar que la intención
comunicativa se cumple.
Identificar los mensajes que se van a enviar con un asunto que refleje claramente
su contenido; enviar un mensaje sin asunto puede dar pie a que éste sea
eliminado sin siquiera haber accedido a su contenido
Demostrar amabilidad e inspirar credibilidad y confianza por medio de lo que se
escribe, lo cual incrementará las posibilidades de contacto. La percepción que
tenga el receptor acerca del carácter, la personalidad o los conocimientos del
emisor en una comunicación tiene un impacto relevante e importante en cómo el
receptor reaccione y la actitud que tome de ahí en adelante.
Dar una buena impresión por medio de las palabras escritas y las imágenes
incluidas en el mensaje. Por ello es necesario revisar cuidadosamente el contenido
del mensaje antes de enviarlo.
Usar el lenguaje apropiado. Cuando se es demasiado emocional es preferible
escribir el mensaje, guardarlo y revisarlo más adelante para evitar comunicaciones
“subidas de tono” que puedan alterar la tranquilidad que siempre debe permanecer
en el ambiente. Es importante recordar que es muy difícil adivinar el estado de
ánimo o ver las expresiones corporales de quien escribe y, por lo tanto, hay que
tener mucho cuidado para no expresar lo contrario a lo que se siente.
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La interacción, por su parte, se identifica como un proceso que influye positivamente en la
motivación hacia el aprendizaje y la construcción colaborativa de conocimientos.
Barberà, Badia y Mominó (2001, p. 164) definen la interacción como “un conjunto de
reacciones interconectadas entre los miembros que participan en un determinado
contexto educativo, en el que la actividad cognitiva humana se desarrolla en función de
los elementos que determina la naturaleza de ese contexto educativo, en nuestro caso
virtual”. De acuerdo con esta connotación, podría decirse entonces que la interacción es
un discurso colectivo que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje; la interacción
fortalece las relaciones interpersonales y logra reducir la distancia físico-afectiva, y en
consecuencia disminuye la deserción.
Algunas recomendaciones de buenas prácticas pueden ser muy útiles para favorecer la
interacción en AVA:
Iniciar el curso que se está orientando con un motivador mensaje de bienvenida
que recalque el objetivo del curso, que dé pautas básicas para abordar su estudio,
que le comunique al estudiante las capacidades y la buena disposición que se
tienen como tutor para acompañarlo durante el proceso de aprendizaje
Establecer comunicaciones que propendan siempre a reducir al máximo la barrera
del espacio y que logren aminorar las sensaciones de soledad y aislamiento,
creando espacios y ambientes socio-afectivos agradables.
Dar siempre acuso de recibo a todas las comunicaciones recibidas y en el mínimo
de tiempo posible. El acuso de recibo debe ser completo y diciente; no basta con
escribir sólo el usual “OK“. El siguiente es un ejemplo de acuso de recibo para la
recepción de una actividad:
Cordial saludo, Juan:
Muchas gracias por enviar oportunamente la actividad; recibí el archivo sin
inconvenientes. De acuerdo con las políticas del curso te enviaré la
retroalimentación en los siguientes tres días hábiles después de la fecha oficial de
entrega común para todos los participantes.
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Saludos y continúa con el mismo entusiasmo.
Atte: Tutor.
Proporcionar retroalimentación oportuna y eficaz sobre todas las actividades
desarrolladas, según las necesidades de los participantes en el curso y acorde con
los periodos establecidos para tal fin. Dicha retroalimentación debe ser clara y
cálida, destacará fortalezas y no sólo debilidades, aprovechará el error como
oportunidad de aprendizaje, incluirá preguntas que ayuden a los participantes a
identificar sus vacíos conceptuales o confusiones, recomendará formas de
superarlos y fomentará la responsabilidad frente al propio aprendizaje. El siguiente
es un contraejemplo para la retroalimentación de una actividad:
Muy bien. Puntaje: 85/100.
El siguiente es un buen ejemplo para la retroalimentación de una actividad:
Buen día, Juan, recibe un especial saludo.
A continuación te comparto mis observaciones sobre el desarrollo de la actividad 1:
Fuiste muy cuidadoso al desarrollar uno a uno los ejercicios propuestos en la
actividad. Destaco en ella el hecho de ilustrar paso a paso cada uno de los
procesos, lo cual evidencia tu alto grado de apropiación al aplicar conceptos
importantes alrededor del tema.
Para que tengas en cuenta, recuerda que en el módulo se mencionan sólo algunas
de las habilidades emocionales que requiere el líder, pero que cada una de ellas
incluye a su vez muchas otras que era necesario relacionar en la actividad, es
decir, que un líder: influye positivamente en los demás; escucha lo que dices,
piensas y sientes; se expresa adecuadamente; soluciona los conflictos de forma
adecuada y enfrenta exitosamente situaciones de cambio.
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Puntaje: 90/100.
Cualquier inquietud adicional al respecto, no dudes en consultarme.
Adelante: Tutor.
Utilizar suficientes recursos y fuentes para abordar las cuestiones claves del curso
y para argumentar y probar científicamente posiciones y puntos de vista en una
discusión.
Moderar asertivamente todos los espacios utilizados para discusiones grupales y
trabajos en equipo, respetando las ideas propias de cada quien pero enrutando
permanentemente la discusión cada vez que se esté desviando del objetivo.
Mostrar sinceridad y honestidad en las respuestas dadas; ello impregna seguridad
y credibilidad en los estudiantes. El tutor no es un “sabelotodo”. No hay
absolutamente ningún inconveniente en responder algo como: “Dado que en estos
momentos no tengo respuesta a tu inquietud, me pondré a la tarea de consultarlo
para poder asesorarte al respecto”. Eso sí, es necesario cumplir con la promesa de
consultar y orientar al estudiante para solucionar su dificultad.
Conocer las normas de etiqueta en la red complementa de forma muy especial los
procesos de comunicación e interacción. Visite los enlaces que se incluyen como
referencias cibergráficas.
MÓDULO 3: TUTORÍA EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE (TAVA)
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y CIBERGRÁFICAS
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clave de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales
instruccionales?”, en La incógnita de la educación a distancia, Barcelona, I.C.E
Universitat de Barcelona/Horsori
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distancia”, Textos del VI Encuentro Internacional de Educación a Distancia,
Universidad de Guadalajara.
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virtuales de aprendizaje", III Congreso Virtual Red Especial Integración sin Barreras
hacia el Siglo XXI, Madrid.
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distancia: una visión de competencia con perspectiva global”. Enlace:
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modernización educativa”. Enlace:
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Mendoza V., Álvaro, “Normas de etiqueta en Internet (netiquette)”. Enlace:
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aprendizaje”. Enlace:
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ELECTRONICA/Articulos%20html/Articulo_3.html
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aprendizaje como interfaz de aprendizaje cooperativo”. Enlace:
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_gc.pdf
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http://www.dest.gov.au/archive/highered/hes/hes40/hes40.pdf
[Leído: 20 de enero de 2011, 13:00 h.].