transformación cultural y escolar

8/17/2019 Transformación Cultural y Escolar

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Conversación educativa

Transformación de la cultura escolar

Margarita de Jesús Quezada OrtegaLeonor Eloina Pastrana FloresGraciela Hernández TexocotitlaMa. Catalina González Pérez

Docentes investigadoras del Instituto Superior de Ciencias de la Educación delEstado de México, División Ecatepec, integrantes del Cuerpo Académico“Prácticas académicas e institucionales en Educación Básica”

Dirección electrónica del(a) autor(a) responsable del envío de la propuesta:[email protected]

Palabras clave: cultura escolar, cultura democrática, comunidades de aprendizaje

Transformación de la cultura escolar

Los contextos institucionales y locales en que se llevan a cabo la práctica

educativa y la gestión pedagógica en los centros escolares adquieren sentido en

la medida que las y los sujetos y actores de la educación participan en los

procesos de formación. La gestión pedagógica que posibilite las necesidades

locales y socioculturales de la escuela permitirá la participación más equitativa de

los sujetos de la educación.

Se puede comprender que las tramas de gestión pedagógica no sólo tienen que

ver con procesos técnico- administrativos para el funcionamiento de la escuela

sino que sobre la base de la gestión se encuentran los contextos institucionales y

locales en que se lleva a cabo el proyecto escolar como una posibilidad que

permite recuperar el sentido social que tiene la formación de los educando y de losactores educativos.

En este tenor, es que se considera que las y los actores de la educación se

configuran como sujetos de la educación en la medida que logran un

Primer Congreso Internacional de Educación "Construyendo inéditos viables"

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reconocimiento de sus haceres, afanes y aspiraciones propios que su condición

humana posibilita en la trama cotidiana de la vida escolar.

Más que la fuerza de las estructuras que sostienen a la escuela cotidiana como

soportes de transformación, lo que se advierte regularmente es la confluencia decoyunturas que potencian a los actores y a sus iniciativas previamente gestadas,

las cuales adquieren legitimidad o la refuncionalizan en el marco institucional que

también se reacomoda.

La cultura articula modos de vida, interacciones, situaciones, experiencias y

vivencias que colocan a sujetos y actores de la educación en participantes que

obstaculizan o posibilitan

llevar a buen término las prácticas pedagógicas espacio- temporales que hacen la

vida misma de las instituciones escolares y los procesos formativos a la que se

compromete la acción pedagógica. El aprendizaje y su gestión pedagógica

suceden en el seno de una comunidad de aprendizaje en donde la participación

equitativa se desarrolla en colectivo. De ahí que al asumirse como unidad en

donde todos aprenden, colaboran, participan, deciden, es donde las voces de los

actores se expresan y se escuchan en un entorno de respeto, de valoración por el

otro, de tolerancia, que influye de manera importante en las relaciones einteracciones entre los actores educativos.

La experiencia educativa se articula con una experiencia cultural en donde el

compromiso y la corresponsabilidad constituyen los referentes clave de prácticas

educativas potencializadoras de sentido y significado propios, en donde los sujetos

y actores están comprometidos a hacer de la cultura escolar un espacio propio de

reconocimiento y posibilitador de tramas educativas más equitativas, incluyentes y

democráticas.

La gesta cultural que hoy presenciamos se encamina hacia la construcción deinstituciones cada vez más democráticas, para lo cual deberemos generarparticipativamente nuevas visiones y prácticas. (Romero, 2008).

"Construyendo inéditos viables" Primer Congreso Internacional de Educación

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El rostro sociocultural de la gestión: posibilidades del cambio a escalacotidiana.

Las tramas constitutivas de la gestión en las escuelas en tanto unidades

singulares del sistema educativo formal, reconfiguran las determinaciones del

propio sistema y sus estructuras de funcionamiento en su despliegue cotidiano;

dentro de la confluencia de condicionantes locales e institucionales específicas, en

los planteles educativos se negocian, amplían o cierran los márgenes de acción

que los actores construyen en el día a día.

Los actores involucrados con la escuela tienen definiciones formales en términos

de: supervisores, directores, maestros frente a grupo, personal de apoyo,

alumnos, padres (o más bien) madres de familia, entre otros. La experiencia de

documentar etnográficamente las prácticas escolares, muestra con frecuencia que

el rostro sociocultural de los actores es definitorio a la hora de tomar ciertas

decisiones organizativas, didácticas, formas de participación, de proyección social

como tender puentes con la comunidad, las familias y el entorno sociocultural o de

cerrar las puertas del plantel, etcétera.

El rostro sociocultural del actor tiene que ver con su constitución como sujeto y

con las historias particulares, donde las marcas de la experiencia escolar y de

otros escenarios, abre o cierra posibilidades para replantearse determinadas

prácticas.

Sin duda, el rostro del maestro va más allá del perfil académico y/o profesional

(aunque lo incluye) y de su definición formal como trabajador. Esto se ha

formulado con base en autores como Emma León y Emmanuel Lévinas (1993)

que plantean la imperiosa necesidad del reconocimiento del sujeto; por lo que ha

de considerarse lo siguiente:

El trayecto de constitución como sujeto histórico

Los contextos de formación (en sentido amplio)

Los saberes ahí generados (incluidos los de carácter pedagógico)

El horizonte de vida y el significado de la docencia en dicho proyecto)




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organización y funcionamiento. Se hace referencia de manera particular a la

capacidad de liderazgo de un directivo en una escuela primaria en Ciudad Juárez,

Chihuahua, que impulsa el proyecto educativo el cual convoca a los docentes y a

los directores también de escuelas de la zona, a brindar al alumnado

oportunidades de aprendizaje en las que éstas se convierten en un oasis en el

contexto de alta marginación en que se ubican, donde pudiera pensarse que sólo

existen limitaciones y obstáculos.

Asumir el reto por el colectivo escolar ha favorecido la cohesión en torno a un

proyecto educativo común que los implica, los interpela y convoca a poner en el

centro el aprendizaje como principal detonador del funcionamiento institucional.

Como consecuencia, se han reorganizado los tiempos, espacios y materiales paracrear una nueva visión de lo que la escuela puede brindar a la comunidad. Por

ejemplo, la ruptura con la tradicional separación del trabajo de dos turnos, es otro

rasgo particular, ya que se han puesto de acuerdo dos escuelas que ocupan las

mismas instalaciones para situarse como una unidad educativa en la que todos

tienen espacio para aprender.

La ampliación del tiempo que pasan los niños en la escuela ha impactado en corto

plazo el quehacer cotidiano de la institución, donde la mirada y perspectiva deldirector promueve la reorganización de la trama interna institucional y la

posibilidad de materializar el derecho a la educación, lo cual nutre a su vez a

escuelas de la misma zona, teniendo siempre como referente su contribución a la

formación del alumnado como ciudadanos responsables y copartícipes del

entramado social.

Esta experiencia se desarrolla en el marco del Programa Escuelas de Tiempo

Completo (PETC) cuyo propósito es: “Generar ambientes educativos propicios

para ampliar las oportunidades de aprendizaje y el desarrollo de competencias de

los alumnos conforme a los propósitos de la educación pública básica y desde la

posibilidad que ofrece la incorporación de Líneas de Trabajo en la ampliación de la

jornada escolar”. (SEP, 2010).




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La ampliación de la jornada escolar no es la característica principal, sino la

organización, la gestión escolar, el uso del tiempo y el tipo de actividades que se

promueven, tanto en la escuela, como en el aula.

En la escuela en la que se realiza el estudio, el estilo de trabajo del directivo es eleje articulador del funcionamiento regular del plantel (Pastrana, 1996), donde su

funcionamiento supone un proceso de regulación-dirección de la acción conjunta

de su personal. Eso significa poner en marcha una forma distintiva de proyectar el

trabajo, un modo previsible, más o menos racional, aunque no estrictamente

programable en todas sus facetas, de emprender una tarea colectiva.

El liderazgo del director busca garantizar que los niños ejerzan su derecho a la

educación, persigue arraigar a sus maestros, probar distintas formas de organizarlos horarios, espacios, materiales y su plantilla docente, incorporar las líneas de

trabajo del PETC, explorar y ofrecer formas creativas de conocer y aprender

teniendo en mente siempre a los niños. Insiste en el aprendizaje, luego en los

logros y después en el examen (Hargreaves y Fink, 2008).

La práctica de la gestión del director, entendida como gesta cultual (Romero,

2009 ) ha impactado la gramática escolar (Tyack y Cuban, 2001), es decir, en el

conjunto de estructuras, reglas prácticas que organizan la labor cotidiana deacuerdo con las necesidades que la misma escuela se ha planteado como meta

común.

La const rucción de una cultura democrática en la escuela: posib ilidades yretos para los prof esores

Las prácticas educativas se han transformado histórica y contextualmente, de tal

manera que las formas de educar que en una época y lugar se consideraban

aceptables, e incluso deseables, en otros contextos son rechazadas o

condenadas. Esto complica la labor del profesor, al estar supeditado a los modelos

y tendencias pedagógicas aceptadas en el momento, para desde ellas realizar su

labor educativa.




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En los últimos 50 años, la educación básica en México ha tenido al menos cuatro

reformas educativas, y en cada una de ellas se ha impulsado un modelo

pedagógico específico, en el que el papel del docente se concibe de manera

distinta. Si a esto sumamos los diferentes enfoque previos, que se han transmitido

a los profesores a lo largo de sus trayectorias formativas, encontramos una amplia

variedad de concepciones sobre lo que debe ser y hacer el profesor en sus

prácticas cotidianas. Estas concepciones abarcan desde las posturas más

autoritarias, donde la labor docente se basa en la transmisión de conocimientos,

en un clima de respetuoso silencio de los alumnos, en el que el maestro manda y

el alumno obedece; hasta los modelos pedagógicos actuales, basados en

“competencias”, donde el profesor deja de ser un mero transmisor de

conocimientos, para convertirse en un promotor de aprendizajes, coordinandoactividades a través de las cuales los alumnos desarrollan su creatividad, en

ejercicios propositivos y un clima de libertad dentro de claras reglas establecidas.

Desde una mirada simplista y superficial, puede pensarse que lo que se requiere

para que los profesores cambien sus estilos y estrategias de enseñanza, es

“capacitarlos” en un nuevo modelo educativo, presentando sus bondades y

justificando la necesidad de profundos cambios educativos en el contexto actual y

las nuevas formas de convivencia legítimas, y si los profesores no son capaces demodificar radicalmente sus prácticas educativas, es porque no han “estudiado” el

nuevo modelo suficientemente.

Desde una perspectiva sociocultural, que incorpore la historicidad de las prácticas

educativas, el problema es mucho más complicado. Si partimos de entender la

cultura escolar como la organización de sentidos y significados construidos

alrededor de la escuela, la educación y los actores educativos , el reto para todos

los involucrados en las tareas educativas, y especialmente los profesores, implica

modificar a fondo los significados que han ido construyendo y sedimentando a

través de sus trayectorias educativas, como alumnos, en su formación como

profesores, y en sus prácticas profesionales.




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El reto, de por sí complejo, tendrá que partir de un punto de quiebre entre los

significados asumidos, o sea, la cultura que se ha interiorizado como válida, y

desde donde se orientan de manera preconciente las prácticas que se realizan,

para construir otros sentidos y significados que reorienten nuevas prácticas

educativas, en un ejercicio que inicialmente podrá parecer artificial, pero que la

apuesta está en que vaya ofreciendo buenos resultados, desde donde construir

una nueva cultura.

A esto tenemos que agregar que el profesor no puede construir una nueva cultura

escolar, con elementos democráticos, en solitario, ya que esto sólo podrá lograrse

en una labor conjunta que incorpore a profesores, autoridades, padres y

especialmente, alumnos.

Una de las mayores complicaciones que hemos observado en las escuelas, está

cifrada en la inmensa complicación de remontar una cultura autoritaria, contraria

desde diversos espacios sociales a las prácticas democráticas, desde donde se ha

forjado el sistema educativo nacional, acorde con los sistemas políticos que han

dominado nuestro país por muchos años, y que se refleja cotidianamente en las

instituciones y centros educativos, donde uno de sus rasgos se expresa en la

desconfianza hacia los profesores, cuya capacidad y desarrollo de su labor

educativa está constantemente puesta en duda y bajo sospecha.

La cultura escolar democrática tiene que partir, en principio, de la confianza,

aprecio y escucha por cada uno de los actores educativos, para construir, a

contracorriente, una nueva forma de percibir y establecer relaciones colectivas en

la comunidad escolar.

Comunidades de aprendizaje: por una soc iedad democrática.

La educación es un factor decisivo en el desarrollo o desigualdad de un país, por

lo que se hace necesario buscar una interacción constante entre los propósitos de

la educación y los de la comunidad, no como entidades separadas, es entonces

que se plantea a las Comunidades de Aprendizaje como una respuesta educativa




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igualitaria a una sociedad del conocimiento para todos, como un reactivo social

ante la incapacidad de la educación formal para responder a las nuevas y

emergentes necesidades de las generaciones actuales (Coll, 2004), considerando

que toda la población tiene derecho a la mejor educación, y nadie puede estar

condenado a tener una posición educativa y cultura marginal. Entonces, dice

Torres (1999) para asegurar una educación para todos y un aprendizaje

permanente -para la vida-, hay que pensar de otro modo, con otras lógicas, desde

otra mirada, que integre educación y política, educación y economía, educación y

cultura, educación y ciudadanía, política educativa y política social, cambio

educativo desde lo local, nacional y global.

Por tanto, se plantea a la Comunidad de Aprendizaje como una propuesta de

política pública y estrategia de cambio educativo, como un proyecto de

transformación social y cultural de su entorno y de un centro educativo, como una

nueva forma de gestión pedagógica, sustentado en un diagnóstico de las

problemáticas, carencias y debilidades, pero también de fortalezas; basada en el

aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que

se concreta en todos sus espacios, incluidos el aula.

En las Comunidades de Aprendizaje encontramos a grupos de personas con

diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia; un espacio donde se

socializan las ideas y experiencias individuales, compartiendo actividades, que

permitirá internalizar ideas y ser entendidos y compartidos por todos.

Entonces habrá que poner atención en los procesos de construcción del

conocimiento de los alumnos, en una dinámica interactiva y comunicativa de co-

construcción del conocimiento entre profesor y alumnos. Estaríamos hablando de

un docente democrático, propiciando la capacidad crítica del alumno, su

curiosidad, su insumisión, se pide la presencia de profesores y alumnos

creadores, investigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y

persistentes (Freire, 1997).

Existen diversas formas de Comunidades de Aprendizaje:




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Comunidades de Aprendizaje constituidas en el aula, poniendo énfasis en el

aprendizaje significativo, autónomo, autorregulado y colaborativo.

Comunidades de Aprendizaje constituidas en la escuela, donde el trabajo en

equipo y colaborativo entre profesores es fundamental, así como el liderazgocompartido y apoyo mutuo entre los miembros de la institución.

Comunidades de Aprendizaje constituidas en una ciudad, región o zona. Se

conforma en una estrategia de desarrollo comunitario y una alternativa a la

organización de los sistemas educativos actuales.

Comunidades de Aprendizaje que se desarrollan en un entorno virtual,

considerando el uso de las tecnologías de la información y la comunicación,

configurando redes de comunicación.

La sociedad de este siglo se caracteriza por su gran complejidad y dinamismo, por

estar sujeta a grandes cambios, lo que plantea nuevos retos a la educación, por

ello le apuesto a las Comunidades de Aprendizaje, como un proceso

epistemológico y pedagógico. Por la trasformación de un colectivo escolar, que

tengan en común un proyecto escolar, enmarcado en una cultura democrática.

Bibliog rafía de referencia:

Coll, César (2004). Las Comunidades de Aprendizaje . Ponencia presentada en el

Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Organizado por

el Fórum Universal de las Culturas Barcelona 2004, 5-6 de octubre.

Freire, Paulo (1997). Pedagogía de la autonomía . México, Siglo XXI editores.

Giménez, Gilberto (2007), Estudios sobre la cultura y las identidades

sociales. México, CONACULTA-ITESO

Hargreaves, Andy y Dean Fink (2008), El liderazgo sostenible . Siete principiospara el liderazgo en centros educativos innovadores, Madrid, Morata.

Heller, Agnes (2002), Sociología de la vida cotidiana . Barcelona, Península.

León, Emma (2009), Los rostros del otro: reconocimiento, invención y borramiento

de la alteridad. México, Antrophos.




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Lévinas, Emmanuel (2001), El humanismo del Otro hombre . México, Siglo XXI

Editores.

Martínez Rodríguez, J. B. (2005), Educación para la ciudadanía. Madrid, Morata

Romero, Claudia (2008), Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestión, la

enseñanza y los nuevos actores, Argentina, Novedades Educativas.

Secretaría de Educación Pública (2012), Programa Nacional Escuelas de Tiempo

Completo en www.basica.sep.gob.mx/tiempocompleto

Torres, Rosa Ma. (1999). Comunidades de aprendizaje. La educación en función

del desarrollo local y del aprendizaje . Ponencia presentada en el Simposio

Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Organizado por el Fórum

Universal de las Culturas, Barcelona 2004, 5-6 de octubre.

Tyack, David y Larry Cuban (2001), En busca de la utopía. Un siglo re reformas delas escuelas públicas, México, Fondo de Cultura Económica.




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