Didáctica Específica de las Ciencias Sociales y de la Historia.

Torrealday, Juan Martin

- Se puede ver a la didáctica como una ciencia y se la puede relacionar con otros campos de acción, estudiando las relaciones que existen entre los contenidos y los campos de competencia, para lograr hacer distintos análisis sobre cómo se enseña y que se aprende. Por lo tanto, nos encontramos con una doble problemática cuando tratamos de elaborar una didáctica de las ciencias sociales; es decir, una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, porque el primer problema radica en qué es lo que se pretende enseñar (ciencias sociales), y el segundo problema refiere a la complejidad misma del carácter epistemológico de la didáctica como disciplina.

Si la intención es lograr un debate epistemológico en torno a la didáctica, es imprescindible hacer un recorrido histórico de su desarrollo. Para explicar su origen acudimos a Ranke y Comeni, quienes instauraron a la didáctica como una doctrina práctica y normativa, preocupada por el método y la enseñanza centrada en el papel del docente.

En su búsqueda de identidad científica, la didáctica comienza a tomar de la psicología distintos enfoques, programas de investigación, métodos y teorías; adquiriendo junto con el desarrollo de esta ciencia, su carácter epistemológico. Comienza por recurrir a los aportes de la teoría conductista, de esta manera se piensa bajo esta perspectiva que una buena teoría que sirva y organice la tarea docente, es decir la enseñanza que este lleva delante de forma correcta, garantizaría un buen aprendizaje.

Visto desde una postura positivista, se sostienen que ésta es una teoría de la educación, que no puede ser científica, es entendida como una teoría práctica, no puede ser sometida a los mismos controles que reciben las teorías científicas. No puede tener este carácter, por su estrecha relación con una actividad práctica, como lo es la actividad del docente, al mismo tiempo que éste deja a la vista su carga valorativa a la hora de enseñar y tiene en cuenta el carácter normativo o prescriptivo de la didáctica.

La ciencia social con los planteos de la teoría crítica experimenta una ruptura con la concepción positivista. Es en este momento cuando se abre un nuevo camino para analizar la situación epistemológica de la disciplina didáctica. Si bien bajo la concepción positivista le es negada su posibilidad de constituirse como un marco científico, será el pensamiento crítico el que se encargará de otorgarle un nuevo enfoque. Es decir, la didáctica puede ocuparse y preocuparse de la práctica pedagógica, llevando en su interior valores y adoptando una postura normativa sin perder por eso el rigor imprescindible para constituirse como actividad científica.

La intención y la dirección hacia dónde se dirige la didáctica es enseñar, se orienta hacia los procesos de enseñanza y aprendizaje, y comprender la relación causal que se establece entre dichos procesos, supone explicarlos conceptualmente, lo que hace necesario estructurar los aportes de las diferentes ciencias que no solo se encargaron de estudiar estos procesos, sino que al mismo tiempo trabajan con objetos próximos que contiene, los cuales la didáctica intercepta y los incluye, los estudia y los construye. Así se entiende que la didáctica no es autónoma e independiente de las demás ciencias y conocimientos, por el contrario, se nutre de ellos. Si bien la didáctica tiene problemas que le son propios, los métodos, las categorías, las herramientas y las teorías provienen de otros campos.

Entonces, lo que se pretende es entender a la didáctica teniendo en cuenta, como dice Camillioni, sobre y para la acción pedagógica, que establezca a la didáctica como

dominio de conocimiento serio y riguroso, que sirva para la acción social y a través de sus teorías, para el campo de conocimiento.

- El objeto de la didáctica de las ciencias sociales, es la enseñanza. Será por lo tanto funcional a los aportes de métodos y técnicas a emplear a la hora de llevar adelante la enseñanza, nutriéndose de otras ciencias.

Se debe tener en cuenta que la enseñanza no es un conjunto de fenómenos aislados que se relacionan entre sí, como puede ser los contenidos, los alumnos, los docentes o los procedimientos, sino que la enseñanza es la propia relación. Por lo tanto, si este es el objeto de la didáctica, trabajar sobre el mismo implica lograr esta relación.

Se puede entender a la didáctica y a su conocimiento como anteriormente expresé, como un conocimiento de carácter científico, más allá de algunas afirmaciones de autores de carácter positivista, que pueden entenderla por fuera del carácter científico, como una teoría práctica, se debe tener en cuenta cual es el paramente positivista en cuanto a la ciencia, la idea de ciencia como aquella que tiene como meta alcanzar la verdad absoluta y el logro de un conocimiento como absoluto de la realidad. Pero esta postura tiene una ruptura a partir de la teoría crítica, que interpretan a la didáctica como una ciencia.

La didáctica no es una ciencia a partir del carácter normativo de la misma, este es fundamental en esta disciplina ya que busca la eficacia en cuanto a la acción pedagógica. Pero esta característica no implica que no pueda ser considerada una ciencia, se conforma, según dice Camilloni a partir de una investigación empírica para establecer su racionalidad.

En cuanto a los valores, debemos partir de la base de que todo conocimiento social no puede estar librado a los valores, esto no implica que pierda carácter científico, siempre y cuando estos valores están sustentados por un desarrollo teórico y sean valores socialmente relevantes y aceptados, por lo tanto, no se está hablando de valores individuales. La didáctica está claramente impregnada de estos valores y no por esto deja de tener carácter científico, la relación entre conocimientos y valores, visto desde las teorías críticas es esencial.

Por lo tanto, la didáctica como disciplina científica ofrece las normas para la configuración de la práctica pedagógica a partir de la construcción de conocimientos con significado que se establece a través de un proceso de reflexión-acción. Esta reflexión se sustenta o se aplica por medio de teorías, entre la teoría y la práctica pedagógica se construye el discurso didáctico.

La intención de la didáctica, es brindar a los docentes lo métodos necesarios para mejorar su tarea, el proceso de transmisión de los conocimientos, brindar los recursos y estrategias de enseñanza. El curriculum cumple una función fundamental en este proceso, es quien brinda las herramientas, las expectativas de logro, objetivos y los contenidos, todo esto formulado a partir de la didáctica. Por los tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje que se llevará adelante en la escuela serán planteados y elaborados por parte de la didáctica para luego ser aplicados por el docente.

-A partir de lo que leí en los textos, planteando un análisis de ambos y en relación a mi experiencia, podría decir que no en todos los casos la teoría se ajusta a la práctica.

Partiendo, primero que nada, de la base de que el objeto de estudio de la didáctica es la enseñanza y que para que ésta se efectúe se deberá establecer una relación entre docente, alumno y contenido, esta relación no siempre se da. En todos los casos, estos tres puntos se encuentran, pero no siempre se busca la relación necesaria entre los mismo. Los docentes muchas veces intentan transmitir ese contenido pero no siempre a los alumnos les llega o si no les llega, no como se esperaba, por lo tanto, la enseñanza no se logra.

Muchas veces, se da la situación que, lo que le llega al alumno no siempre son conceptos, son hechos aislados que se traducen en una memorización y repeticiones de definiciones. Esta cuestión no permite que el alumno aprenda, que el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo, el alumno, muchas veces no sabe lo que esta diciendo o lo que memorizó, pero lo hace porque así se lo exigen.

El hecho de que el alumno no sepa para que o porque estudia lo que estudia produce un desinterés por parte del mismo de lo que se le está tratando de transmitir y la culpa generalmente de este desinterés se la proyecta al alumno y no al docente.

Ya sea por apatía o por convicción, el docente es quien transmite la culpa muchas veces al alumno de su falta de comprensión o del desinterés del mismo, pero es el propio docente el que no logra que el alumno comprenda o se interese.

Hay situaciones en las que el problema radica en la cuestión de cumplir con un objetivo previamente establecido, de cumplir con programa que no siempre se ajunta a la realidad del contexto y del aula. El tiempo es una cuestión a tener en cuenta ya que por el afán de lograr cumplir con el objetivo se termina fijando el centro de atención en cuanto se aprende y no en cómo o si realmente se aprende.

Para concluir, creo que no siempre la tarea del docente sea necesariamente ajustarse totalmente al curriculum, sino que a veces la improvisación del docente, teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentra a la hora de realizar su labor, es indispensable, no siempre la teoría se puede llevar a la práctica de la manera que la ciencia o el discurso didáctico lo espera, ahí radica la cuestión de analizar si el docente es quien a veces debe improvisar, de una manera correcta, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo.

Bibliografía

AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. (comp.): (2007) “Didáctica de las Ciencias Sociales, aportes

y reflexiones, Paidós, Buenos Aires. Capítulo I

CAMILLONI y OTROS: (1996) Corrientes Didácticas contemporáneas, Paidós, Buenos Aires.

Capítulo I