UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MEXICO CAMPUS SAN ANDRS TUXTLA

Carrera: Licenciatura en Pedagoga

Sistema: Escolarizado 801

Asignatura: Seminario de Corrientes Actuales de la Educacin en Mxico.

Tema: Comprensin de la lectura

Integrantes: Andrade Ceballos Javier Garca Guzmn Guadalupe Gmez Bautista Carmen Lpez Jacinto Elvira Martnez Macario Rosalba Sequeda Gamboa Gisselle

Catedrtica: Lic. Alma Rosa Rosas Pelayo

San Andrs Tuxtla, Ver. A 15 de Abril de 2008.

2. DESCRIPCION

El proyecto denominado Taller de Comprensin de la Lectura esta dirigido a alumnos de nivel secundaria del segundo grado de la escuela Sor Juana Ins de La Cruz, ubicada en la ciudad de Catemaco Ver. En este proyecto se pretende dar un curso a los alumnos en donde se manejaran temas relacionados a cmo mejorar el hbito de la lectura , por que como bien se sabe para este nivel que se esta manejando el alumno debe saber leer de manera adecuada y tambin debe existir una comprensin de la misma es por ello la importancia de implementar dicho proyecto reforzando al alumno en este aspecto para que da con da este crezca y que al momento de tomar un libro y cuando termine de leer sepa verdaderamente que es lo que ley y con que finalidad.

2.1 FUNDAMENTACION

La realizacin de este proyecto educativo denominado, taller de comprensin de la lectura est elaborado a peticin y necesidades de los alumnos del nivel secundaria en especifico del segundo grado grupo A de la escuela Sor Juana Ins de la Cruz del la ciudad de Catemaco Veracruz. En este nivel es donde l alumno debera tener una mejor comprensin aceptable con respecto a la lectura, pero no es as como se dice que los jvenes son los que tienen la capacidad en cuanto a la comprensin, aos tras aos una de las principales problemticas en las escuelas son: la comprensin, reflexin, concatenacin, y la sintctica, en cuanto a las lecturas llmese cuento, fabulas, leyendas, poemas, chistes, trabalenguas, etctera. Se ha comprobado que el periodo de la adolescencia es donde se da el fenmeno de la rebelda y por tal razn no tiene el hbito de realizar una lectura de 15 minutos diaria. Este proyecto cuenta con varias tcnicas tales como: expositiva, del dictado, dilogo, discusin, debate, as tambin cuenta con metas, el inductivo, el deductivo, activo, lgico, todo esto se hace para que el alumnado mejore su comprensin en lecturas de cualquier ndole que se le aplique. Una de las finalidades de la cual se elaboro el taller comprensin de la lectura es para apoyar a los alumnos que no tengan un (cognitivo) desarrollado en su totalidad, y una lgica que le ayude a desarrollar sus potencialidades como persona y alumno de una institucin educativa. En base a las necesidades que requieren los alumnos del nivel bsico (secundaria).

2.2 UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MEXICO CAMPUS SAN ANDRES TUXTLA

INTEGRANTES:

ANDRADE CEBALLOS JAVIER GARCIA GUZMAN GUADALUPE GOMEZ BAUTISTA CARMEN LOPEZ JACINTO ELVIRA MARTINEZ MACARIO ROSALBA SEQUEDA GAMBOA GISSELLE

2.3 FINALIDAD

Este proyecto se hace con la finalidad de mejorar el rendimiento en la comprensin de la lectura en los alumnos de la secundaria Sor Juana Ins de la Cruz del segundo grado a fin de que puedan leer provechosamente la mayor cantidad de informacin escrita y al mismo tiempo fomentar el hbito y el gusto por la lectura y contribuir a mejorar la prctica de la lectoescritura. Formar lectores capaces de desenvolverse con xito en el mbito escolar. El propsito es despertar y aumentar el inters del alumnado por la lectura as mismo lograr que la mayora del alumnado descubra la lectura como un elemento de disfrute personal.

2.4 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL: Fomentar aumentar y despertar el inters tar y aumentar el inters del alumnado por la lectura en los alumnos de secundaria del segundo grado de la escuela Sor Juana Ins de la Cruz, una actitud reflexiva y crtica a travs de la lectura, mediante la implementacin de diversas actividades, para generar en ellos conocimientos significativos.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

Leer cuentos y realizara interpretaciones verbales acerca de este

Leer textos literarios y realizara reportes de lectura Resolver cuestionarios acerca de textos. Expondr ante sus compaeros lo que interprete de los textos que lea

2.5 METAS

Crear un taller de comprensin de la lectura con enfoque cognoscitivista a los alumnos de secundaria del segundo grado grupo A de la escuela Sor Juana Ins de la Cruz en la ciudad de Catemaco, en un plazo de 1 ao.

2.6 BENEFICIARIOS

Las personas que sern beneficiadas al llevar al llevar a la prctica el taller comprensin de la lectura en la Escuela Secundaria Sor Juana Ins de la Cruz ubicada en la ciudad de Catemaco Ver: Los alumnos Los profesores La institucin Los padres de familia La sociedad en general

2.7 PRODUCTOS

Sntesis de una lectura: Forma de facilitar los procesos de aprendizaje, es una herramienta que le permite a quien lo redacta comprender e interiorizarse en mayor medida en determinado contenido de su inters. Se trata de abreviar un cierto texto que una persona realiza a fin de extraer la informacin o los contenidos ms importantes de un determinado texto. Reporte de lectura: Es un informe de las ideas contenidas en el texto, respetando el orden de exposicin de las mismas y su concatenacin o secuencialidad. Su objetivo es registrar el avance de la lectura, as como las ideas centrales y los argumentos expuestos en el texto. Cuestionario: El Cuestionario es un instrumento de investigacin. Este instrumento se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de una investigacin El sujeto que responde, proporciona por escrito informacin sobre un tema dado. Anlisis de lectura: Se refiere a la descomposicin de un todo en sus distintos elementos constituyentes, con el fin de estudiar stos de manera separada, para luego, en un proceso de sntesis, llegar a un cabal conocimiento integral. Mapa mental: Es una herramienta que permite la memorizacin, organizacin y representacin de la informacin con el propsito de facilitar los procesos de aprendizaje, administracin y planeacin organizacional as como la toma de decisiones. Cuadro sinptico: Es una forma de organizar grficos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo. Son estrategias para organizar la informacin nueva a aprender, son de mucha utilidad cuando se trata de resumir en forma esquemtica un gran contenido de conocimientos.

2.8 LOCALIZACION FISICA

3. ESPECIFICACION OPERACIONAL DE LAS ACTIVIDADES Y TAREAS A REALIZAR.

Se implementarn actividades y tareas en los alumnos de la secundaria Sor Juana Ins de la Cruz tales como: Los alumnos examinarn un libro consecutivamente formularn preguntas, leern y repasarn. Se realizar una lectura general del texto. Despus se van a localizar e investigar los trminos desconocidos. Posteriormente sealar las palabras claves y analizar la relacin entre ellas. Enunciar el tema en forma breve, clara y precisa. Formular preguntas para identificacin de las ideas principales. Resolver el cuestionario incluyendo las preguntas. Elaborar el resumen con base a las respuestas. De igual forma los alumnos irn ala biblioteca optaran por un libro y van a clasificar que tipo de libro es, en que partes esta dividido, que asunto trata y que es lo que busca expresar del libro.

4. METODOS Y TECNICAS

METODOS

Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientado, un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseante. Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo.

TECNICAS

Tcnica expositiva: Consiste en la exposicin oral, por parte del profesor; esta debe estimular la participacin del alumno en los trabajos de la clase, requiere una buena motivacin para atraer la atencin de los educandos. Esta tcnica favorece el desenvolvimiento del autodominio, y el lenguaje. Tcnica del dictado: Consiste en que el profesor hable pausadamente en tanto los alumnos van tomando nota de lo que l dice. Tcnica del dilogo: El gran objetivo del dilogo es el de orientar al alumno para que reflexione, piense y se convenza que puede investigar valindose del razonamiento. Tcnica de la discusin: Exige el mximo de participacin de los alumnos en la elaboracin de conceptos y en la elaboracin misma de la clase. Consiste en la discusin de un tema, por parte de los alumnos, bajo la direccin del profesor y requiere preparacin anticipada. Tcnica del debate: Puede versar sobre. Temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase. Tpicos del programa. Dudas surgidas y no aclaradas. Temas de actualidad social. Desarrollo de un debate. Los representantes dan la opinin segn sus puntos de vista. El docente indica la bibliografa mnima Cada grupo elige dos representantes Los representantes de cada grupo exponen los argumentos a favor de sus tesis. Los debates deben tener un moderador Durante el debate un secretario debe ir anotando El secretario debe hacer una sntesis.

Es un punto obligatorio que los participantes respeten a sus opositores, y sus argumentos. Cada participante debe tener la oportunidad de exponer sus puntos de vista. Al profesor le corresponde efectuar una apreciacin objetiva.

5. DETERMINACION DE LOS PLAZOS

6. DETERMINACION DE LOS RECURSOS

RECURSOS HUMANOS

Alumnos Maestros y directivos Personal encargado de llevar a la prctica el proyecto

RECURSOS MATERIALES

Mesas Sillas Pizarrn Rotafolio Lpices Lapiceros Libros Papel bond Cartulina Marcadores Computadora USB Cinta adhesiva Hojas blancas Hojas de colores

Aula RECURSOS FINANCIEROS

Renta de maquinas400 Hojas blancas45 Impresiones...90 Hojas de colores...50 Fotocopias.50 Lpiz...20 Lapiceros...20 Cartulina.50 Cinta adhesiva..35 Marcadores...60

Total. $ 820

7. EVALUACION

Participacin.20% Actividades elaboradas en clase...30% Examen a travs de cuestionario al termino de cada lectura..50%

Total.....100%

CAPITULO I

ELEMENTOS DE LA CORRIENTE COGNOSCITIVA 1.1 Antecedentes histricos

De acuerdo con Boeree (2002) Erickson postul la existencia de ocho fases en el desarrollo y que los progresos de cada estadio est determinado por los xitos o fracasos en etapas anteriores. Boeree (2002) dice que cada fase comprende tareas psicosociales, a las cuales, de acuerdo con Boeree (2002), Erikson (s. f.) llam crisis y lo ideal es que haya un equilibrio en cada etapa. De acuerdo con Boeree (2002) los nios escolares deben ser industriosos durante esa etapa y dicha tendencia se aprende a travs de interacciones sociales en la escuela y familia. Boeree (2002) asevera que cada fase tiene un tiempo ideal y que no se debe empujar a un nio a la adultez. Al pasar bien por un estadio se obtienen virtudes que ayudan en el resto de las etapas, pero si no es as se pueden desarrollar maladaptaciones o malignidades y poner en peligro el desarrollo faltante (Boeree, 2002). La malignidad comprende muchos aspectos negativos de la tarea y pocos aspectos positivos de sta y la maladaptacin comprende ms aspectos positivos que negativos de la tarea (Boeree, 2002). El estadio cuatro es la etapa de latencia que va de los seis a los 12 aos y la principal tarea es ser laborioso pero evitando el sentimiento de inferioridad (Boeree, 2002). De acuerdo con Boeree (2002) los nios deben aprender que el placer no slo consiste en planear sino en llevar a cabo la accin y aprender qu es el sentimiento del xito.

En cuanto a los modelos del desarrollo cognoscitivo Rosselli (1992) menciona el modelo de Piaget y el modelo de procesamiento de la informacin. Rosselli (1992) cita a Piaget (s. f.) quien dice que existen esquemas que subyacen a la inteligencia y que el desarrollo de dichos esquemas es paralelo al desarrollo cognoscitivo. De acuerdo con esta teora el nio es activo y responsable de su desarrollo (Rosselli, 1992). En el modelo de Piaget (s.f.) estn presentes durante toda la vida los procesos de organizacin y adaptacin (Rosselli, 1992). La organizacin es la tendencia a integrar estructuras en sistemas cada vez ms complejos y la adaptacin es el proceso, permanente, de ajuste del organismo de acuerdo a las demandas ambientales (Rosselli, 1992). La asimilacin y acomodacin se da en la interaccin que el nio tiene con el ambiente (Rosselli , 1992). La asimilacin es la interpretacin del ambiente para ajustarlo a los esquemas del nio y la acomodacin son los cambios que hace el nio para ajustar los esquemas al ambiente (Rosselli, 1992). Para Piaget el mecanismo esencial del desarrollo mental es la bsqueda del equilibrio y el desequilibrio se resuelve mediante la acomodacin y como resultado se da una nueva estructura mental (Rosselli, 1992).

Piaget propone cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo: sensoriomotrz, preoperacional, operaciones concretas y formales (Rosselli, 1992). Considerando el objetivo de la investigacin cabe mencionar primordialmente La etapa de operaciones formales, que va de entre los 11 y los 15 aos en adelante, se presenta el pensamiento hipottico; deductivo, -El estudio de los procesos mediante los cuales se transforma, red, elabora, adems maneja smbolos y no requiere de que los objetos estn presentes, las leyes del recupera y utiliza la informacin del mundo que el sujeto obtiene en su pensamiento lgico se desarrollan en esta etapa (Rosselli, 1992).De acuerdo con Rosselli interpretacin de l. (1992) las teoras del procesamiento de la informacin se basan en la forma en que las personas adquieren, almacenan y recobran la informacin. El procesamiento de la informacin-La da por etapas: registro, almacenamiento y recobro (Rosselli, 1992). Elforma se actividad mental que se produce a travs de representaciones en olvido es fatal para los estudiantes y vista computacional; dicho El olvido modo, porenfoque del similar al punto de profesores (JLAE, 2002). de otro se da el el paso del tiempo, las proceso dese informacin aplicado a la psicologa. ideas que la ven y viven desaparecen poco a poco al no usarlos, cuando no se aprendi algo adecuadamente, cuando anteponemos una actitud positiva o negativa hacia el estudio (JLAE, 2002). Cuando se antepone la actitud del estudiante hacia el estudio, ya sea buena o mala, se mantienen los valores, intereses y prejuicios del estudiante y se rechaza aquello que no se acomoda a las expectativas y experiencias personales (JLAE, 2002).

1.3 Objetivo que persigue el cognoscitivismo

Es desarrollar la potencialidad cognitiva del sujeto para que este se convierta en un aprendiz estratgico que sepa aprender y solucionar problemas; que lo que aprende lo haga significativamente es decir, incorporando su esencia o significado a su esquema mental.

1.4 La educacin de valores en el curriculum universitario.Un enfoque psicopedaggico para su estudio Curriculum valores sociales universidades estudiantes. Cada da la sociedad demanda con ms fuerza a las Universidades la formacin de profesionales competentes. La calidad en la formacin profesional depende no slo de los conocimientos y habilidades que desarrolle en el curriculum universitario sino tambin de los intereses y valores que regulan su actuacin profesional. El amor a la profesin, la responsabilidad, la honestidad constituyen valores esenciales reguladores de la actuacin de un profesional competente. La formacin de valores constituye un problema pedaggico complejo solamente comprensible a partir de un anlisis psicolgico de la naturaleza del valor en su funcin reguladora de la actuacin humana. En su conceptualizacin psicolgica el valor debe ser analizado si se tiene en cuenta su naturaleza objetiva-subjetiva. El valor en tanto significacin de un hecho es al mismo tiempo objetivo y subjetivo Quin atribuye significado? El ser humano. Por tanto el valor como significado atribuido tiene una naturaleza subjetiva toda vez que existe individualmente en los seres humanos capaces de valorar, pero al mismo tiempo tiene una naturaleza objetiva en tanto constituye parte de la realidad social e histrica en la que se desarrolla el ser humano. En este sentido los valores tienen adems de una existencia individual, una existencia supra individual toda vez que forman parte de la realidad social como relacin de significados entre los hechos de la vida social y las necesidades de la sociedad, e histrica como sistema de valores oficialmente instituidos en una sociedad concreta.

La comprensin de la naturaleza objetiva-subjetiva del valor es fundamental para su educacin. Tanto los valores ms trascendentes para una sociedad como la igualdad, la justicia, la solidaridad, como los valores ms especficos, por ejemplo, en el orden profesional, el amor a la profesin, la responsabilidad, son reflejados por cada persona de manera diferente en funcin de su historia individual, de sus intereses, capacidades; quiere decir que no siempre los valores jerarquizados oficialmente por una sociedad como los ms importantes (existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los miembros de la sociedad (existencia subjetiva del valor). Esto ocurre porque la formacin de valores en lo individual no es lineal y mecnica sino que pasa por un complejo proceso de elaboracin personal en virtud del cual los seres humanos, en interaccin con el medio histrico-social en el que se desarrollan, construyen sus propios valores.3 La diferencia entre la existencia objetiva y subjetiva del valor y su expresin con la conciencia del hombre es explicada por A. N. Leontiev a travs de sus conceptos, significados y sentido personal (Leontiev, A.N., 1981). Gonzlez Rey al referirse a la importancia de comprender la complejidad de la naturaleza subjetiva del valor en su funcin reguladora de la actuacin del sujeto establece la diferencia entre lo que denomina "valores formales" y "valores personalizados". En este sentido plantea: "Ningn contenido que no provoque emociones, que no estimule nuestra identidad, que no mueva fibras afectivas, puede considerarse un valor, porque ste se instaura a nivel psicolgico de dosformas: los valores formales que regulan el comportamiento del hombre ante situaciones de presin o control externos, y creo que no son los que debemos formar, y los valores personalizados, expresin legtima y autntica del sujeto que los asume, y que son, en mi opinin, los valores que debemos fomentar en toda la sociedad cubana de hoy".

Por tanto, si se quiere comprender cmo los valores se constituyen en reguladores de la actuacin individual se debe detener en el anlisis de la naturaleza subjetiva del valor. El valor en su existencia subjetiva individual se manifiesta como motivo de la actuacin. Los valores, por tanto, existen en el individuo como formaciones motivacionales de la personalidad que orientan su actuacin hacia la satisfaccin de sus necesidades. De esta manera un estudiante universitario es responsable no porque conozca la importancia del valor responsabilidad o las circunstancias lo obliguen a ser responsable, sino porque siente la necesidad de actuar responsablemente. La responsabilidad en este caso, deviene un motivo de la actuacin. Por tanto, slo cuando los valores constituyen motivos de la actuacin del sujeto se convierten en verdaderos reguladores de su conducta. Este hecho tiene implicaciones importantes en el orden pedaggico, sobre los cuales se hablar ms adelante, toda vez que permite comprender que la formacin de valores en el curriculum universitario no se limita a un proceso simple, lineal y homogneo de transmisin de informacin del profesor al estudiante, donde el estudiante es un ente pasivo en la recepcin de significados, sino que se produce en un proceso complejo de comunicacin entre profesores y estudiantes, en el proceso de enseanza-aprendizaje, donde el estudiante asume una posicin activa en la apropiacin individual de los significados para la construccin de sus valores.

1.5 Formacin psicopedaggica de los docentes universitarios Para nadie es un secreto que el docente universitario es un especialista en su profesin pero carece de formacin psicopedaggica. sta generalmente es adquirida a travs de la educacin de posgrado y no siempre de forma sistemtica.

Por tanto es imprescindible que el docente universitario reciba la preparacin psicopedaggica necesaria para disear, ejecutar y dirigir un proceso de enseanzaaprendizaje que propicie la formacin de valores. 1.6 Concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso dialgico, participativo .En el que docentes y estudiantes asumen la condicin de sujetos de enseanza y aprendizaje. En la medida que el estudiante deja de ser un objeto de aprendizaje que repite mecnicamente la informacin que recibe y se convierte en un sujeto que procesa informacin y construye conocimientos a partir de sus intereses y conocimientos previos, sobre la base de un proceso profundo de reflexin en el que toma partido y elabora puntos de vista y criterios, est en condiciones de formar sus valores. Por otra parte el desarrollo del estudiante como sujeto de aprendizaje y de la educacin de sus valores es posible en la medida que el docente disee situaciones de aprendizaje que propicien que el estudiante asuma una posicin activa, reflexiva, flexible, perseverante, en su actuacin. Por ello es importante el carcter orientador del docente en la educacin de los valores. Utilizacin de mtodos participativos en el proceso de enseanza-aprendizaje como va importante para el desarrollo del carcter activo del estudiante como sujeto del aprendizaje y de la educacin de sus valores. La utilizacin de mtodos participativos en el proceso de enseanza-aprendizaje propicia la formacin y desarrollo de la flexibilidad, la posicin activa, la reflexin personalizada, la perseverancia y la perspectiva mediata en la expresin de los valores en la regulacin de la actuacin del estudiante. Una comunicacin profesor-alumno centrada en el respeto mutuo, la confianza, la autenticidad en las relaciones que propicie la influencia del docente como modelo educativo en la formacin de valores en sus estudiantes.

El docente universitario debe ser un modelo educativo para sus estudiantes. En la medida que el docente exprese en su actuacin profesional y en sus relaciones con los estudiantes valores tales como la responsabilidad, el amor a la patria y a la profesin, la honestidad, la justicia entre otros propiciar su formacin como motivo de actuacin en los estudiantes. Slo creando espacios de reflexin en el proceso de enseanza-aprendizaje en los que el estudiante aprenda a valorar, argumentar sus puntos de vista, defenderlos ante los que se oponen a ellos, en los que el estudiante tenga libertad para expresar sus criterios, para discrepar, para plantear iniciativas, para escuchar y comprender a los dems, para enfrentarse a problemas con seguridad e independencia, para esforzarse por lograr sus propsitos, espacios en el proceso de enseanza-aprendizaje en los que sean los docentes universitarios guas de sus estudiantes, modelos de profesionales, ejemplos a imitar, slo en estas condiciones se estar contribuyendo a la educacin de valores del estudiante universitario. Se tendran que preguntar los docentes universitarios. Estoy preparado para enfrentar este reto?

1.7 Teoras psicopedaggicas Psicopedaggico "El vila", se le hace una evaluacin psicopedaggica de despistaje rpido, a fin de comenzar la atencin de inmediato y ubicarle en un nivel provisional. Una vez que el menor est inscrito en el Instituto, comienza una nueva etapa de evaluacin ms formal, la cual se realiza paralelamente a la atencin acadmica que se comienza a prestar desde el mismo momento de ingreso. Estas evaluaciones las realiza el equipo multidisciplinario, cada uno desde su propia perspectiva de estudio, pero todos buscando la comprensin total de la problemtica del nio. El Departamento de Psicologa realiza su trabajo, apuntando en principio al establecimiento del diagnstico con la finalidad de orientar las acciones teraputicas necesarias, por lo que se comienza con una entrevista a los padres o representantes,

utilizndola historia del caso o anamnesis, que permite establecer datos sobre la biografa retrospectiva del menor, antecedentes familiares y situacin actual. Se le hace al menor una evaluacin psicolgica completa, estudiando las reas emocional, intelectual y social, el establecimiento de la hiptesis de la existencia de dao orgnico, funciones cognoscitivas ms comprometidas y repercusiones de estos factores en su adaptacin social. Si se observan trastornos en el lenguaje comprensivo o expresivo, pasa al Departamento de Terapia del Lenguaje, donde se diagnostica especficamente la dificultad o trastorno existente, redactando el informe correspondiente con sus recomendaciones. La evaluacin psicolgica se hace a travs de la aplicacin de una batera de tests, buscando determinar el nivel general de funcionamiento intelectual, verificando la evidencia de disminucin o deterioro intelectual, as como la presencia de indicadores que sugieran organicidad cerebral. Tambin se aplican tests de personalidad, para investigar los desrdenes emocionales, la fuerza de distintas necesidades, intereses, actitudes, mecanismos de adaptacin, concepto de s mismo, relaciones interpersonales y algn indicador que sugiera trastornos de tipo emocional. Luego de unos quince das del ingreso del menor al instituto y cuando ya la psicopedagoga ha visto su funcionamiento dentro del grupo, sta le realiza una evaluacin formal en la que estudia su funcionamiento en las reas madurativa y acadmica determinando las fortalezas y debilidades, todo lo cual tiene un importante valor en lo que respecta a las reas a rehabilitar as como al diseo del Plan de Rehabilitacin Individual a implementar. Posteriormente el nio es entrevistado por el Mdico Psiquiatra, quien ya en posesin de todos los informes del equipo multidisciplinario y en comn acuerdo con ste, definen los modos de intervencin, con o sin medicacin segn corresponda, a fin de seguir un plan de tratamiento individual para lograr la rehabilitacin del menor. Finalmente el nio es ubicado en el nivel definitivo, con otros compaeros de similar potencial (entre 8 y 15 menores por nivel, de acuerdo al problema) sindole aplicado su

plan de tratamiento individual adems del plan general del nivel en el cual ha sido ubicado, as mismo recibe las terapias que el caso amerite. Todo lo que aporta como ventaja principal una atencin de carcter individualizada sin perder los beneficios de la accin del grupo. Los nios son reevaluados a diferentes intervalos de tiempo para evidenciar su progreso y asegurar una planificacin adecuada y continua. Adems del curriculum educativo, los estudiantes asisten a clases de computacin, cermica, natacin, danza, educacin fsica y msica. Peridicamente se realizan reuniones del equipo tcnico en la que se presentan los casos ms difciles y se estudian las alternativas a seguir cuando el menor no mejora, no aprende o su conducta no es la adecuada. Buscamos favorecer el desarrollo emocional del nio, de forma que le permita incrementar la autoestima y confianza en s mismo, obteniendo as un mayor y mejor control de la conducta. De esta manera propiciamos la auto canalizacin y proyeccin personal del educando, mediante el desarrollo de sus capacidades, para la satisfaccin de las necesidades individuales y del entorno. Los padres son los mayores aliados en el progreso de los alumnos. En nuestro Instituto funciona permanentemente la Escuela de Padres, en cuya programacin, elegida por los mismos padres, se incluyen charlas y talleres sabatinos sobre el desarrollo del nio, trastornos de conducta y cmo tratarlos, el uso de medicacin, problemas de delincuencia y drogas, etc. Entender los problemas de sus hijos en toda su magnitud permite a los padres tener una mejor actitud en su tratamiento. 1.7.1 Piaget Teora y mtodo La teora piagetiana rene la condicin de consistencia interna entre sus conceptos y adems la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta en prctica fuera del rea estrictamente epistemolgica, como es en el caso de la pedagoga y de la sociologa que veremos mas adelante en este trabajo-.-

En funcin de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el nico animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos.Esta concepcin metodolgica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la "Epistemologa Gentica", pues ms all de abarcar el desarrollo cognitivo tambin abarca al pensamiento en su metodologa cientfica.Su premisa parte del estudio de lo simple y singular la gnesis hereditaria-, a lo complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento cientfico.En la concepcin piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente as adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribindolo coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por s solo carece de valor si no est relacionado en un sistema lgico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un contexto lgico. El pensamiento Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se encuentre. A ttulo de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un nio en el zoolgico, que para un condenado frente al cadalso. Los modelos organizadores Ante una situacin dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una seleccin de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una relacin directa, pero si para l toman coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos.A ttulo de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto nuestro interlocutor repite sus palabras sealndola podremos entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede carecer de

significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado adems a conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que sumamos "mdulos" al conocimiento vamos incrementndole mayor coherencia.El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensin ms exacta del desenvolvimiento del mismo. El conocimiento social La obra de Piaget "El juicio moral en el nio", es la primera conocida sobre este tema.En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heternoma, basada en la autoridad, la obediencia y la coaccin. Esta forma de moral limita la autonoma del conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor.Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia.La educacin moral slo ser efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado democrticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto mutuo.De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto ser en vano inculcarlos a travs de la enseanza.El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el nio acorde a su estadio cognitivo. De ah que construyen una realidad social interior dismil a la objetiva de su entorno.La tendencia comn en los pequeos de edad pre-operatoria es vincular los conceptos sociales a conceptos parentales de relacin directa, no les es posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relacin social.Otra cualidad es relacionar la economa directamente con los objetos, si bien conocen la relacin riqueza-dinero la relacionan nicamente a travs de los objetos tangibles, no

pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene remuneracin directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albail, por lo tanto, para el nio, "el albail gana dinero porque construye algo tangible, mientras un mdico habr de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".Como su mundo est regido por el deseo e identifica nicamente las relaciones personales, el logro o la frustracin es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ah radica su concepto de justicia. En su concepcin es finalista, el nio, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes de dichos fines.No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales.En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 aos) recin comienza a entenderse: - la escasez de recursos - la naturaleza personal de algunas relaciones - la diacrona de algunos fenmenos sociales.An llegada la adolescencia les resulta difcil contextualizar a los hechos histricos como por ejemplo la relacin de un descubrimiento cientfico como se contextualiza con las dems disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la poca y sincrnicamente que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.

Inteligencia senso motora La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensomotora, en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "el desarrollo mental durante los primeros dieciocho meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo su afectividad subsiguiente" La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia prctica. De todas formas, el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras espaciotemporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.El autor seala que es muy difcil precisar en qu momento aparece la inteligencia senso-motora. Se da una sucesin continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con caractersticas de la inteligencia. Es as que del movimiento espontneo y del reflejo a los hbitos adquiridos y de stos a la inteligencia hay una progresin continua. Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresin en vez de ser el de la asociacin (esquema estmulo respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilacin (el cual supone una reciprocidad). Estadios: Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.El organismo es activo, est presente en las actividades globales y espontneas, cuya forma es rtmica.-

Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una consolidacin por ejercicio funcional.La asimilacin presenta tres aspectos: 1. 2. 3. Repeticin Generalizacin Reconocimiento

La asimilacin funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilacin generalizadora, en un asimilacin re-cognoscitiva. Es as que el ejercicio asimilador da lugar a la formacin de hbitos.Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los hbitos. El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hbito elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines.Surgen las primeras coordinaciones motrices: Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atencin.Sensorio-motoras: Orientacin al sonido y control visual.Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin de esquemas de representacin.Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin y la aprehensin.El nio de cuatro meses y medio atrapa el cordn del cual suspende un sonajero, repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reaccin circular.-

Reaccin circular: Es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios usados. A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio, para que ste busque el cordn, lo que constituye un principio de diferenciacin entre el fin y el medio. Ante esta situacin, el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.Se observan actos ms completos de inteligencia prctica, y tienen lugar tres logros significativos:1.

Se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno.Aparece la intencionalidad.Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-

2. 3.

fines.Los esquemas sensorio-motores no tratarn de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, permitindole al nio "saber" qu va a ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la preparacin de la comida como la comida misma). Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos.Probando " a ver que pasa", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales cada vez ms mviles y reversibles.Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.-

Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el perodo siguiente.El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensin repentina o insight (discernimiento).Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos: cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos en el plano motor. 1.7.2 Bandura El modelado de Bandura. Segn Bandura, hay algunas maneras mediante las cuales uno aprende. Una de ellas es por modelado. En este caso, el aprendizaje es fruto de la observacin del comportamiento de otra persona, que sirve de modelo, y el refuerzo que subsigue a ese comportamiento. El refuerzo positivo o negativo puede ser exhibido o ser duplicado. Esta tcnica de aprendizaje se puede enriquecer por el nmero de prcticas. Existen varios requisitos para instaurar un comportamiento:

Uno, si el comportamiento que uno est estableciendo est captando la atencin del observador. Otro es si el observador est reteniendo la accin del modelo y est realmente siguiendo al modelo para producir un cambio de comportamiento. Por ltimo, si el observador est exhibiendo las acciones del modelo que son presentadas con el refuerzo adecuado para continuar este comportamiento.

Bandura crey que el comportamiento estaba sobre la base de P, B, E. P es para la persona y lo que est pensando. B es para el comportamiento y lo que est haciendo. E es para el ambiente y las interacciones con el mundo y la sociedad. Bandura se refiri a esto como el determinismo recproco tridico, en su trabajo teora cognitiva social de 1989. El comportamiento, los factores cognoscitivos y el ambiente interactan en

conjunto en una relacin recproca continua. Este concepto implica que se deben examinar todos los componentes si se desea entender totalmente el comportamiento humano, la personalidad y la ecologa social. l tambin tena una teora de la auto eficacia, que es la creencia de que uno puede llevar a cabo adecuadamente una situacin particular. El sentido de la eficacia de uno mismo influye en sus opiniones, motivacin y funcionamiento de muchas maneras. Hay varios criterios de auto eficacia: 1) La experiencia vicaria: las observaciones del desempeo de otras personas. 2) La persuasin: otras personas pueden convencerte de que puedes hacer algo, o que puedes convencerte. 3) La supervisin de la activacin emocional: que puedes convencerte para pensar sobre ello y afrontar una tarea: la ansiedad sugiere expectativas bajas de eficacia; el entusiasmo sugiere expectativas de xito. Aprendizaje por la observacin o modelado De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso Bobo de protagonista. La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos. Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se

sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa. Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje. Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado: 1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms

atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el exmen de la televisin y sus efectos sobre los nios. 2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. 3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo. 4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos: Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.. .

Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar:

Castigo pasado. Castigo prometido (amenazas) Castigo vicario. Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros. Autorregulacin La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos: 1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello. 2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como reglas de etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como leer un libro a la semana. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos. 3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza). Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre

como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja) Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo: Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza. Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin. Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio. Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente. Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin: Concernientes a la auto-observacin. Concete a ti mismo! Asegrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento. Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen de sentido. Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no autocastigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos. Terapia Terapia de autocontrol

Las ideas en las que se basa la autorregulacin han sido incorporadas a una tcnica teraputica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas relativamente simples de hbitos como fumar, comer en exceso y hbitos de estudio. 1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observacin requiere que anotemos tipos de comportamiento, tanto antes de empezar como despus. Este acto comprende cosas tan simples como contar cuntos cigarrillos fumamos en un da hasta diarios de conducta ms complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los detalles; el cundo y dnde del hbito. Esto nos permitir tener una visin ms concreta de aquellas situaciones asociadas a nuestro hbito: fumo ms despus de las comidas, con el caf, con ciertos amigos, en ciertos lugares? 2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitar la tarea de dar el siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber t en vez de caf, divorciarnos de nuestra pareja fumadoraPodemos buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir comportamientos alternativos mejores: dnde y cundo nos damos cuenta que estudiamos mejor? Y as sucesivamente. 3. Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben estar muy bien especificados: Ir de cena el sbado en la noche si fumo menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me quedar en casa trabajando. Tambin podramos invitar a otras personas a que controlen nuestras recompensas y castigos si sabemos que no seremos demasiado estrictos con nosotros mismos. Pero, cuidado: esto puede llevar a la finalizacin de nuestras relaciones de pareja cuando intentemos lavarle el cerebro a sta en un intento de que hagan las cosas como nos gustara! Terapia de Modelado

Sin embargo, la terapia por la que Bandura es ms conocido es la del modelado. Esta teora sugiere que si uno escoge a alguien con algn trastorno psicolgico y le ponemos a observar a otro que est intentando lidiar con problemas similares de manera ms productiva, el primero aprender por imitacin del segundo. La investigacin original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con herpefbicos (personas con miedos neurticos a las serpientes) El cliente es conducido a observar a travs de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada ms que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestin ve cmo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al principio acta de forma muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a s mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino un par de veces; retraerse en pnico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo estop al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma. Despus que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda la observacin), se le invita a que l mismo lo intente. Imagnense, l sabe que la otra persona es un actor (no hay decepcin aqu; solo modelado!) Y an as, muchas personas, fbicos crnicos, se embarcan en la rutina completa desde el primer intento, incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia poderosa. Una pega de la terapia era que no es tan fcil conseguir las habitaciones, las serpientes, los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus estudiantes probaron diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones de actores e incluso apelaron a la imaginacin de la escena bajo la tutela de terapeutas. Estos mtodos funcionaron casi tan bien como el original. 1.7.3 VIGOSKY El cambio cognitivo

La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicolgica de capacidad mental. Vigotsky defina la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en trminos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los dems y por las herramientas culturales propias de la situacin. Desde el punto de vista metodolgico el cambio cognitivo puede observarse cuando los nios atraviesan la zona en cuestin o se desenvuelven en su marco. El proceso de apropiacin Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de asimilacin por el de apropiacin, convirtiendo una metfora de tipo biolgica a otra de tipo socio-histrica. El proceso de apropiacin supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones psicolgicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio. Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla tambin; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos socio histricos del momento lo permiten.

Continuidad y discontinuidad Se considera que el nuevo sistema de organizacin continua el anterior sistema interpsicolgico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solucin de continuidad respecto del sistema que mostraba el nio antes de entrar en la zona. La relacin entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la situacin social en la que participa el individuo.

Carcter histrico y cultural de la direccin y meta en el cambio cognitivo La utilizacin del sistema funcional como unidad de anlisis para el estudio del cambio

cognitivo incluye sobre la direccin que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique la organizacin de las funciones psicolgicas que penetra en el nio. Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el nio adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisin directa. De un modo semejante a la teora de Piaget, Vigotsky haca hincapi en poner los orgenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el nio. 1.7.4 Reueven Feuerstein El siguiente informe tiene relacin con un Psiclogo de origen judo que naci en 1921 en Botosan, en Rumania. Es uno de los nueve hijos de la familia de un erudito en estudios judos. Reuven inmigr a Israel en 1944, est casado con Berta Guggenheim feuertein y tiene cuatro hijos. l y su familia residen actualmente en Jerusaln, Israel. Comenz a leer y aprender la Biblia a los 3 aos de edad llamado Reueven Feuerstein, quien comenz la carrera de profesor a una edad muy joven, ya a los 8 aos tena muchos alumnos que queran aprender a leer, mientras que sus profesores decan que era imposible, l no teniendo estudios psicolgicos no saba que estos nios de aproximadamente 14 aos, estaban en dificultades y finalmente les ense a leer. Tambin tuvo un grupo de adultos, que queran aprender hebreo porque se iban a Israel. Realiz sus estudios de psicologa en Rumania, y luego en Jerusaln fue maestro de escuela para nios que venan de los campos de concentracin del Holocausto. Tuvo profesores como Jung, Piaget. En Bucarest, Feuerstein asisti a la Escuela para Profesores (Teachers College; 19401941) y a la Universidad de Onesco (1942-1944), pero tuvo que huir para salvar su vida, antes de obtener su grado en psicologa. A partir de 1944-1945 dirigi el Seminario de Entrenamiento del Profesor en Jerusaln. Continu su educacin en 1949

en Suiza donde se interes en los trabajos y textos de Carl Jaspers, Carl Jung y L. Szondy. Entre 1950-1955 asisti a la Universidad de Ginebra donde, bajo la direccin de Andrey Rey y Jean Piaget, obtuvo el posgrado en psicologa general y clnica (1952) y su licencia en psicologa (1954). En 1970 Feuerstein concluy su doctorado en Psicologa del Desarrollo en la Sorbona. Sus campos de estudio ms importantes son la psicologa del desarrollo, la clnica y la cognoscitiva, desde una perspectiva transcultural. Desde 1970 a 1995, Feuerstein ocup el puesto de profesor de psicologa educativa en la Escuela de Educacin de la Universidad de Ilan (Ramat Gan, Israel). A partir de 1978 fue designado profesor adjunto en el Colegio Peabody de Educacin de la Universidad de Vanderbilt (Nashville, Tennessee, EUA). La Teora de la Modificabilidad Cognitiva Reuven Feuerstein se interes por ver cmo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad. El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho posible, as que intent buscar la base terica para respaldar los datos empricos. La teora de la MCE ha evolucionado con los aos y ha permitido el desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teora. Feuerstein ha profundizado con ms detenimiento en las caractersticas necesarias de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teora se centra en fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia entre las actuaciones tpicas y potenciales de los nios. Feuertein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado nmero de funciones cognitivas bsicas. Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas bsicas se identificaron principalmente a travs del trabajo clnico con nios que haban tenido problemas sociales o de aprendizaje

Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que est por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas. Reueven Feuertein quien plantea cinco principios bsicos para que se produzca la modificabilidad:

Los Seres Humanos son modificables. El individuo con el cual estoy trabajando es modificable. Yo soy capaz de modificar al individuo. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada. La sociedad es modificable y tiene que ser modificada. Feuertein hace una diferenciacin entre modificacin y modificabilidad. El primer concepto est dado por el resultado de los procesos de maduracin y del desarrollo, en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva normal del desarrollo normal previsto por las condiciones genticas, neurofisiolgicas y/o educacionales.

.Aprendizaje Mediado La experiencia de aprendizaje mediado, segn Feuertein posee tres caractersticas principales: Intencionalidad y reciprocidad. En la mediacin debe estar clara cul es la intencin al mediar. Cul es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma clara y explcita para que el ser que va a ser mediado est predispuesto a entender y retransmitir la informacin recibida.

Trascendencia. Se refiere a ir ms all de la necesidad inmediata que cre la actividad. Mediacin del significado. Se trata de ir en bsqueda de significado. No mi significado, sino el significado del nio. Programa de Enriquecimiento instrumental El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: - Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes. - Un mapa cognitivo. - Una teora del desarrollo cognitivo. Para Feuertein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades de interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama "aprendizaje directo" para la exposicin directa del organismo a los estmulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado". Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a travs del anlisis reiterado de la informacin. El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein est diseado sobre la teora de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.

1.8 Gestalt La Psicologa de la Gestalt es una corriente de la psicologa moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes ms reconocidos han sido los tericos Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. Es importante distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por Fritz Perls, y que surgi en Estados Unidos, en la dcada de 1960. El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traduccin nica, aunque se lo entiende generalmente como "forma". Sin embargo, tambin podra traducirse como "figura", "configuracin" e, incluso, "estructura" o "creacin". La mente configura, a travs de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a travs de los canales sensoriales (percepcin) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolucin de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuracin tiene un carcter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos ltimos por s solos no podra llevarnos, por tanto, a la comprensin del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma el todo es ms que la suma de las partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicolgica. En la dcada de 1930 las crticas a las teoras de la Gestalt se generalizaron, destacando la realizada por la llamada Psicologa de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger (1874-1948). La escuela de la Gestalt Ley de la Proximidad Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. Por una parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berln. La escuela de Graz propuso la teora de la produccin, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o TODO, como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte, la escuela de

Berln demostr que la Gestalt viene dada de forma inmediata, no es producto de la percepcin, sino que es sta la que es producto de la Gestalt. Esta teora fue demostrada con el "movimiento aparente", con la presentacin de dos fenmenos en distintos tiempos (tal como hacen los dibujos televisivos) que creaba movimiento. Los psiclogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler y Kurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigacin de la Gestalt a principios de la dcada de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y dando lugar a la teora del " fenmeno Phi". Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la Prgnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas ms simples posibles. Otras leyes enunciadas seran:

Ley del Cierre - Nuestra mente aade los elementos faltantes para completar una figura.

Ley de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el tamao, el color y el brillo de los elementos.

Ley de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente.

Ley de Simetra - Las imgenes simtricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia.

Ley de Continuidad - La mente contina un patrn, aun despus de que el mismo desaparezca.

Ley de la Comunidad - Muchos elementos movindose en la misma direccin son percibidos como un nico elemento.

UNIDAD II ELEMENTOS DE LA CORRIENTE COGNOSCITIVA 2.-TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Sobre la nueva Psicologa Cognitiva: dos culturas cientficas distintas La psicologa cognitiva tena una larga y fructfera tradicin, especialmente en Europa, donde la respuesta al fracaso del asociacionismo fue estructuralista fue bien diferente del otro lado del ocano: mientras que los nortemericanos desarrollaban una nueva forma de asociacionismo, los europeos continuaban basndose en los supuestos constructivistas. De esta forma, nos encontramos ante dos formas diferentes de entender la psicologa cognitiva, con lenguajes tan distintos que incluso que hace difcil el dilogo entre ambas tradiciones. 2.1 El ncleo central del procesamiento de informacin Lo ms amplio que se puede decir respecto a la Psicologa Cognitiva es que refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental para lo cual reclama un nivel de discurso propio. Especficamente, si nos centramos en la teora del procesamiento de la informacin, para autores como Lachman y Butterfield, el procesamiento de informacin considera que unas pocas operaciones simblicas, relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en ltimo extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. La concepcin del humano como un procesador de informacin se basa en la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan los programas informticos como metfora del funcionamiento cognitivo humano.

el procesamiento de informacin descansa adems en el supuesto de la independencia entre las distintas partes o segmentos del proceso y est a la base del uso de la cronometra mental o medicin de los tiempos de reaccin, como uno de los mtodos ms eficaces para el estudio del procesamiento de informacin humano. Los programas de computacin y el funcionamiento cognitivo humano estn definidos por leyes exclusivamente sintcticas: se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Tanto el ser humano como el computador estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de procesamiento de informacin constituidos exclusivamente por procedimientos formales. 2.2 Conocimiento acerca de la cognicin El conocimiento acerca de la cognicin se refiere al conocimiento de los individuos acerca de sus recursos para aprender y la compatibilidad existente entre las demandas de la situacin de aprendizaje y esos recursos. Es decir, conocer cunto sabemos de un tpico en particular, qu informacin tenemos, cul no tenemos y debemos localizar, cules estrategias vamos a utilizar y qu tipo de demanda nos exige la situacin de aprendizaje para abordar la tarea ya que, dependiendo de sta, las demandas variarn. No es lo mismo prepararse para una presentacin oral que para una prueba escrita, ni tiene las mismas exigencias de aprendizaje resolver un problema que elaborar un resumen. Este tipo de conocimiento (conocimiento acerca de la cognicin) se caracteriza por: 1. Ser estable en el tiempo. Por ejemplo, yo creo que aprendo mejor elaborando resmenes escritos, por lo tanto, es altamente probable que siempre que alguien me pregunte cmo aprendo o cules estrategias utilizo para aprender una informacin, yo responda que aprendo mejor elaborando resmenes escritos. 2. Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz. Es decir, podemos decir cmo codificamos informacin, cmo la almacenamos, cmo la evocamos, cules estrategias utilizamos dependiendo de la tarea de aprendizaje, qu hacemos para comprender, cmo sabemos que estamos comprendiendo o no.

3. Puede no ser muy preciso. No es fcil enunciar verbalmente lo que hacemos cuando resolvemos un problema, por ejemplo, o cuando leemos un texto y tratamos de comprenderlo. 4. Desarrollarse tardamente, por lo que es ms completo en los adultos que en los nios.2.3 Tipos de conocimientos cognoscitivos

2.3.1 Conocimiento declarativo El conocimiento declarativo consiste en informacin sobre cmo est organizado el mundo y lo que sucede en l. La "memoria declarativa", que conserva este conocimiento, es una memoria semntica compuesta de numerosos "nodos" unidades cognitivas formando una red, como ya lo sealaba Norman. Lo que puede ser interesante aqu, es la diferenciacin que introduce Anderson y la forma en que visualiza la interaccin con la memoria de trabajo:

"En su ms reciente versin, Anderson distingue tres tipos de unidades cognitivas o nodos en la memoria declarativa, con propiedades diferenciadas: cadenas temporales, imgenes espaciales y proposiciones. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Slo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrn influencia sobre el conocimiento procedural. Por ello, el concepto de activacin es central en el ACT, como lo es en las teoras de la memoria semntica. La activacin puede proceder bien de los estmulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecucin de una accin. [...] Como la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, el nmero de nodos que pueden estar activos simultneamente en ella tambin es limitada. Los nodos que accedern a la memoria de trabajo y podrn tener influencia sobre el procesamiento sern aquellos que tengan una mayor fuerza de activacin. La activacin de un nodo depende de la frecuencia con que se use y de su emparejamiento o correspondencia con la informacincontenida en la memoria de trabajo."

2.3.2 El conocimiento procedimental El conocimiento procedimental se refiere al conocimiento cerca de cmo ejecutar tareas. Los individuos que tienen conocimiento procedimental utilizan sus destrezas en forma automtica, secuencian las estrategias ms eficientemente y las utilizan cualitativamente de maneras diferentes ya sea para resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea, acadmica o no (Glaser y Chi, 1988). Por ejemplo, cuando un sujeto experto en el rea de la matemtica intenta resolver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica de manera automtica los algoritmos, leyes o frmulas necesarios para su resolucin, organiza de manera secuencial las estrategias para resolver el problema (anlisis medios-fin) y utiliza estrategias heursticas cualitativamente diferentes a las que podra utilizar un sujeto novato en la misma rea.

2.3.3 Conocimiento condicional El conocimiento condicional se refiere a saber cundo y por qu aplicar diversas acciones cognoscitivas y podra definirse como el conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos cognoscitivos. Es importante saber distinguir entre las demandas de procesamiento de informacin de situaciones diferentes de lectura lo cual podra ilustrarse con la manera cmo abordamos diferentes tipos de texto: narrativos, descriptivos o expositivos, entre otros. Para cumplir, de manera eficiente, esta tarea hay que saber seleccionar las estrategias ms apropiadas, en un esfuerzo por regular mejor nuestro aprendizaje. Por ejemplo, si vamos a leer un texto expositivo sobre El Sol como fuente de energa, el conocimiento condicional nos permite abordarlo como un texto expositivo y no como uno narrativo, por lo que es muy poco probable que pensemos que, en un artculo referido al Sol como fuente de energa, vayamos a encontrar elementos caractersticos de los textos narrativos: personajes, escenas, trama, etc. 2.4 Regulacin de la cognicin La regulacin de la cognicin se refiere a las actividades metacognoscitivas (mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje. Estas actividades metacognoscitivas autorreguladoras pueden agruparse bajo las siguientes dimensiones: planificar: planificar los pasos a seguir; monitorizar: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la efectividad de las acciones realizadas, y evaluar: examinar, revisar y evaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje. Planificar: Esta dimensin involucra la seleccin de estrategias apropiadas y la asignacin de recursos que influyen en la ejecucin. Ejemplos de actividades de planificacin incluyen hacer predicciones antes de leer, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atencin en forma selectiva antes de comenzar una tarea . Monitorizar: Se refiere a la revisin que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos de comprender algo. Esta actividad pudiera

definirse como la habilidad para involucrarnos en un proceso peridico de autoevaluacin cuando estamos comprendiendo, aprendiendo, almacenando o recuperando informacin. Se desarrolla lentamente y casi no se encuentra en los nios . Evaluar: Se refiere a la apreciacin de los procesos reguladores y de los productos de nuestra comprensin y nuestro aprendizaje. Un ejemplo puede ser la evaluacin de nuestros objetivos y metas, la apreciacin de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificacin de nuestro plan de accin en funcin de los resultados obtenidos. 2.5 rea de desarrollo cognitivo o cognscitivo Es el proceso evolutivo de transformacin que permite al nio ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de adquisicin de experiencias y aprendizajes, para su adaptacin al medio, implicando procesos de discriminacin, atencin, memoria, imitacin, conceptualizacin y resolucin de problemas.

2.5.1Procesos cognitivos: Discriminacin: Mecanismo sensorial en el que el receptor distingue entre varios estmulos de una clase o diferente, seleccionando uno y eliminando los dems. Atencin: Funcin mental por la que nos concentramos en un objeto. Aunque es un proceso cognitivo tambin es un proceso afectivo ya que depende, en alguna medida, de la experiencia que haya tenido el individuo con lo observado. La atencin es el primer factor que influye en el rendimiento escolar. Memoria: Capacidad para evocar informacin previamente aprendida. Se involucra bsicamente las siguientes fases: Adquisicin de la informacin: es el primer contacto que se tiene con la informacin (ver, or, leer, etc.) Proceso de almacenamiento: se organiza toda la informacin recibida.

Proceso de recuperacin: es la utilizacin de la informacin recibida en el momento necesario. Imitacin: Capacidad para aprender y reproducir las conductas (simples y complejas) realizadas por un modelo. En la imitacin se involucran los procesos cognitivos, afectivos y conductuales. El nio imita todo lo que esta a su alcance. En el juego el nio reproduce o representa las actividades de quienes lo rodean: padres, maestros, hermanos, amigos; le gusta representar papeles ms que ser el mismo. Conceptualizacin: Es el proceso por el cual el nio identifica y selecciona una serie de rasgos o claves (caractersticas) relevantes de un conjunto de objetos, con el fin de buscar sus principales propiedades esenciales que le permiten identificarlo como clase y diferenciarlos de otros objetos. Resolucin de problemas: Capacidad que se tiene, de acuerdo a los aprendizajes y las experiencias, para dar respuestas a diferentes situaciones y conflictos. 2.5.2 Caractersticas del rea de desarrollo cognitivo: Comprendemos como rea de desarrollo cognitivo aquella que comprende el conocimiento fsico en trminos del conocimiento de las propiedades fsicas de los objetos y del modo del cmo actuar sobre ellos (explorando activamente con todos los sentidos; manipulando, transformando y combinando materiales continuos y discontinuos; escogiendo materiales, actividades y propsitos; adquiriendo destrezas con equipos y herramientas; descubriendo y sistematizando los efectos que tienen las acciones sobre los objetos, como por ejemplo agujerear, doblar, soplar, romper, apretar, etc.; descubriendo y sistematizando los atributos y propiedades de las cosas). El conocimiento lgico matemtico definido en trminos de las relaciones establecidas entre los objetos, tales como clasificacin (investigando y descubriendo los atributos de las cosas; observando y describiendo las semejanzas y diferencias de las cosas, agrupando y apareando las cosas por sus semejanzas y diferencias; usando y describiendo objetos de diferentes maneras; conversando acerca de las caractersticas que algo no posee o la clase a la cual no pertenece; manteniendo ms de un atributo en

mente; distinguiendo entre algunos y todos; agrupando y reagrupando por otro criterio conjunto de objeto), seriacin (haciendo comparaciones, por ejemplo: ms alto, menos alto, ms gordo, ms flaco, menos lleno, etc.; arreglando varias cosas en orden y describiendo sus relaciones; probando y encajando un conjunto ordenado de objetos en otros conjunto a travs de ensayo y error) y nmero (comparando cantidades; arreglando dos conjuntos de objetos en correspondencia 1 a 1 deshacindola y reestablecindola; recitando los nmeros de memoria; contando objetos; midiendo y comparando material continuo; reconociendo y escribiendo numerales; llenando y vaciando espacios tridimensionales con material continuo y discontinuo). Tambin comprende el conocimiento espacio-temporal definido en trminos de nociones que alcanza el nio de su espacio y de su tiempo. En cuanto al espacio se pueden mencionar las siguientes actividades: encajando, ensamblando y desamblando cosas; arreglando y reformando objetos; teniendo experiencias, describiendo la posicin relativa, direcciones y distancias de las cosas, de su propio cuerpo; teniendo experiencias representando su propio cuerpo; aprendiendo a localizar cosas y lugares en el aula, centro y comunidad; interpretando representaciones de relaciones espaciales en dibujos, cuadros y fotos; diferenciando y describiendo formas; reproduciendo la posicin espacial de los objetos en forma lineal, con objetos del modelo pero colocados de la manera ms unida o ms separada y en forma inversa. Las actividades con respecto al tiempo pueden ser: empezando y parando una accin al recibir una seal; teniendo experiencias y describiendo diferentes velocidades; teniendo experiencias y comparando intervalos de tiempo; observando cambios de estacin (lluvia, sequa, fro, calor); observando relojes y calendarios que son usados para sealar el tiempo; anticipando eventos futuros; planeando acciones futuras y contemplando lo que uno ha planificado; describiendo y representando eventos del pasado: usando unidades convencionales de tiempo, cuando habla de eventos del pasado y futuros; observando, describiendo y representando el orden secuencial de los objetos. De la misma manera comprende la representacin definidita en trminos de la capacidad del nio para representar objetos, personas o situaciones por otras, ya sea a nivel de ndice, smbolos o signo. El conocimiento social, definido como la comprensin

de las claves de la comunidad y la capacidad de entender y expresas sentimientos y deseos de s y de los dems. UNIDAD III TIPOS DE MEMORIAS 3.1 Memoria sensorial o inmediata: Sobre la memoria sensorial, los autores sealan: "Dentro de ste tipo de memoria se pueden encontrar otros tipos de memoria como son: la memoria ecoica e icnica las cuales se describirn brevemente a continuacin. La ecoica o sensorial auditiva, es la que al menos puede mantener brevemente los primeros segmentos del estmulo auditivo hasta que el oyente haya tenido la oportunidad de recibir suficiente estimulacin que le permita procesar y recordar lo que el hablante le est comunicando. Tal almacenamiento es posible gracias a la existencia de un registro sensorial auditivo, es a lo que Neisser llam memoria ecoica. En el segundo tipo de memoria varios autores han sugerido que la memoria icnica juega un papel muy importante en el proceso perceptual, ya que puede almacenar informacin de una fijacin ocular durante el movimiento sacdico siguiente, de esta manera, el procesamiento de la informacin obtenida durante la fijacin puede continuar incluso durante el movimiento sacdico" "Muchos tericos suponen que la memoria sensorial es como un eco sensorial de la informacin que se recibe, al igual de la que proviene de otros sentidos. La duracin de este tipo de memoria es muy breve. sta capacidad de retener informacin nos proporciona mas tiempo para procesarla y codificarla. Es por ello que se considera como una estructura diferente de memoria. Cabe mencionar por lo tanto que algunos tipos de memorias parecen durar mucho ms tiempo que el solo instante de una imagen sensorial"

"ste tipo de memoria permite que cualquier acontecimiento se pueda ver ms de lo que se pueda informar. Ya que la huella en el cerebro perdura ms que en la imagen visual, con lo cual se permite que el procedimiento contine ms que la imagen misma." "ste tipo de memoria es la que suele almacenar una caracterstica de los objetos, sta es percibida por alguno de nuestros sentidos. Suele olvidarse fcilmente" "sta memoria se llama as porque se funda en lo que ves y oyes, en fracciones de segundos y luego desaparece quedando en tu memoria solo un recuerdo, por ejemplo cuando escuchas una clase de tu profesor y te presenta figuras, esquemas, a veces muy brevemente. En algunas ocasiones te dice cosas que duran muy poco y no las vuelve a repetir, all es donde entra la memoria inmediata. T debes cultivarla pues facilitar el escuchar con xito las clases y conferencias." "Existen algunas ocasiones en las que solo percibimos algo por un tiempo breve, y lo podemos olvidar fcilmente; por ejemplo si vemos el rostro de alguien que no conocamos y no lo volvemos a ver en algn tiempo probablemente lo olvidaremos, a ste tipo de memoria se le suele denominar fugaz o inmediata." 3.2 Memoria a corto plazo "Consiste en ver algo, pero reforzando eso que ves por lo que oyes; es decir se combina la audicin con la visin. As se recuerdo dura ms que el de la memoria inmediata. Pero, siempre y cuando no sea interrumpido u obstaculizado por algo que se diga y tenga parecido; por ejemplo cuando llamas por telfono, t ves el nmero pero luego lo vas susurrando para que no lo olvides, hasta llegar al telfono, pero si en el camino alguien te habla o interrumpe diciendo un nmero parecido, falla de inmediato la memoria, te olvidas del nmero requerido. sta memoria es til cuando escuchas una clase, estudias un tema, pues, muchas cosas tienes que memorizarlas y luego aplicarlas, pero si entre la memorizacin y aplicacin aparece un distractor como la palabra de alguien que tenga parecido con la memorizada, entonces sta falla."

"Cuando reforzamos lo percibido con la memoria fugaz, en el ejemplo anterior, si volvemos a ver el rostro de esa persona, entonces permanecer en nuestros recuerdos por algn tiempo mayor entonces pasar a la memoria a corto plazo" "Es claro, si la capacidad de memoria se encontrara limitada a la memoria "Llamamos as al tipo de memoria que almacena nuestros recuerdos por un tiempo no muy prolongado, se produce por el reforzamiento de algo percibido y almacenado en la memoria sensorial pero sta vez es reforzado por otras percepciones o conocimientos." "El grado de conservacin o estado de la informacin depender del tiempo mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiolgica o gentica de cada individuo." "La memoria a corto plazo es el almacenamiento breve de la informacin posiblemente en trmino de segundos. Las investigaciones han demostrado que este almacenamiento es limitado en capacidad." Los cientficos denominan a la memoria a corto plazo como una memoria continua y su duracin es de 30 seg., la psicologa (Marqus, 2000), explic que en la memoria a corto plazo es donde se almacenan datos no por ms de segundos llamndole as la regla de septeto mgico." "Todo lo que se pueda recordar depender de lo bien que haya que recordar, la mente puede utilizar patrones pata recuperar o reconstruir lo que se intenta recordar." "Aqu se almacenan los recuerdos percibidos de manera sensorial pero por ms de un sentido, reforzando as, su permanencia en la memoria." "Es aquella que podemos mantener por el trmino de algunos minutos. Por ejemplo, al tratar de retener un nmero telefnico hasta encontrar un papelo un lpiz para anotarlo. Despus de registrar por escrito dicho dato, lo olvidamos o lo que es lo mismo, la memoria se borra. Este tipo de memoria est limitado en la cantidad de informacin que puede almacenar, experimentos realizados han demostrado que entre 7 y 9 dgitos es el lmite de retencin de informacin, y como se puede intuir su existencia en el tiempo

de es limitada, por lo tanto no duradera. Si este tipo de memoria realiza un proceso fundamental, si la informacin es considerada de inters para su memorizacin definitiva, "La consolidacin", o preconstruir una base segura para poder alcanzar el guardado definitivo de la informacin. Este proceso se logra a travs de 3.3 Memoria a largo plazo "Es aquella que se retiene hasta toda una vida, y que para poder perdurar produce cambios estructurales en el cerebro (cambios neuroqumicos). Por su puesto, que para alcanzar tal grado de persistencia, a nivel biolgico hacen falta aproximadamente 15 horas de procesamiento neuroqumico. Por esto aquella frase de que "djame que todava lo estoy masticando", cuando intentbamos memorizar algo, es cierto, el cerebro necesita un tiempo para digerir la informacin y ms si esta es considerada como incorporable o duradera." "Tambin definida como depsito secundario de informacin; aqu la informacin almacenada est siempre disponible. La capacidad de sta es ilimitada. Sin ste tipo de memoria no existiran ni los libros ni nada, no existira el aprendizaje ni la comunicacin." "Es permanente y puede durar das, semanas, meses o aos y es donde se fija la informacin y de donde, a travs del mecanismo de recuperacin, sacamos los datos que nos hacen falta o que queremos en ese momento. Podemos encontrar dentro de esta memoria dos tipos: a) Memoria explicativa o declarativa: que tiene que ver con cosas que conocemos (conocimientos o materias aprendidas, idiomas, cmo hacer algo) b) Memoria implcita Aprendes a montar en "bici", o en coche y ya no se te olvida? sta memoria es la que tiene habilidades motoras o de accin. Gracias a ella recordamos este tipo de procedimientos." "La memoria de corto plazo se convierte en memoria de largo plazo cuando lo que se memoriza ha sido previamente comprendido. As no se coree el riesgo de obstculos

por palabras parecidas, sta memoria es la que debes cultivar de preferencia, lo que lees y estudias comprensivamente, lo memorizas y aprendes por mucho tiempo, a veces por toda tu vida" "La memoria a largo plazo se divide en tres tipos:1.- Memoria procesal o de procedimiento: lo aprendido por experiencia directa y que se expresa en el comportamiento (por ejemplo; conducir).

2. Memoria semntica: almacena datos generales e informacin (memoria tipo enciclopedia o diccionario). 3. Memoria episdica: referida al significado personal y biogrfico (por ejemplo; "lo que hice ayer; memoria modelo "diario")"

1. COMPRENSION DE LA LECTURA

1.1 Definicin

1.2 Cual es la importancia de una lectura 1.3 Clasificacin de la lectura

1.3.1 Finalidad del lector 1.3.2 Naturaleza de la lectura

1.4 Tipos de lectura

1.4.1 L. Informativa 1.4.2 L. Comprensiva 1.4.3 L. De estudio 1.4.