Relación entre Inteligencia Emocional, rendimiento académico y bienestar

Marcela Mateluna, Roxana Silva y Nury Bravo

Rodrigo Cornejo

Resumen

Dentro del complejo escenario en que se desenvuelve la educación del siglo XXI, marcado, entre otros desafíos, por una revolución tecnológica y del conocimiento, se hace necesario repensar el papel que juegan las emociones en el contexto educativo actual, profundizando en el estudio del impacto de la inteligencia emocional (IE) en el rendimiento académico y en el bienestar de los alumnos. Para tal efecto este artículo revisará y expondrá parte de los planteamientos que autores estudiosos en el tema han realizado junto con algunas de las conclusiones y reflexiones de sus trabajos. El objetivo es reflexionar acerca del rol que juegan las emociones en la vida escolar cotidiana a fin de promover su desarrollo integral en el ámbito educativo. Para tal efecto, se evalúa la importancia que tiene el desarrollo de competencias emocionales como herramientas para promover el bienestar y la sana convivencia, así como para un mejor rendimiento académico. El propósito es ayudar a la promoción de personas exitosas no sólo en lo académico/profesional sino que también y especialmente en el ámbito de las relaciones interpersonales. Se plantea la necesidad de aprender a vivir juntos y de aprender a ser.

Palabras claves: Inteligencia emocional, rendimiento académico, competencias emocionales, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Abstract

Within the complex scenario in which the education of the XXI century unfolds, marked, among other challenges, by a technological and knowledge revolution, it is necessary to rethink again the role emotions play in the current educational context, deepening in the study of the impact Emotional Intelligence (EI) has on academic performance and student well-being. For this purpose, this article will review and expose some of the approaches that scholars have carried out with some of the conclusions and reflections they have reached. The objective of this article is to reflect upon the role that emotions play in everyday school life so as to promote their comprehensive development in the academic curriculum. For this purpose, the importance of developing emotional competence as tools to promote well-being and healthy living, as well as better academic performance will be evaluated. All of this to help to promote successful people not only in the

academic/professional field, but, also and mainly in the field of interpersonal relationships. The need to learn to live together and learn to be arises.

Keywords: Emotional intelligence, academic performance, emotional skills, learning to live together, learning to be.

INTRODUCCIÓN

A lo largo del siglo XX y sobre todo en las sociedades occidentales numerosos estudiosos y psicólogos investigadores trataron de definir la naturaleza de la inteligencia y del acto inteligente, procurando identificar los parámetros según los cuales se expresan o pueden reconocerse. Así es posible identificar, dentro de la tradición psicométrica, los trabajos de Binet, en 1905, que se constituyen en un hito que da inicio al llamado estudio científico de la inteligencia y con él una serie de otros autores que fueron dándole cuerpo a este paradigma psicométrico cuyo objetivo es el estudio y medida de las diferencias individuales entre las personas, a través de elementos estructurales estáticos denominados factores.

En el ámbito educativo, Binet diseñó los primeros tests de inteligencia que tenían en cuenta las diferencias de edad de los niños, con la intención de generar un instrumento adecuado para la predicción del éxito académico. Por otro lado, Spearman (1923) fue el primero en aplicar la técnica del análisis factorial para investigar la estructura de la inteligencia y también para identificar las diferencias individuales a través de los test de inteligencia. Con sus estudios concluyó que la inteligencia se puede entender en términos de un único factor general G, que proporciona la clave para comprender la inteligencia y que es la capacidad de inducción, deducción o razonamiento abstracto y que es común a todas las tareas y explica la mayor proporción de las diferencias individuales.

Sin Embargo, algunos teóricos han considerado incompleta la visión de la inteligencia que hace referencia solamente a la capacidad intelectual entendida como factor de inteligencia general, o capacidad cognitiva en términos de CI. Es por ello que las teorías recientes conducen al desarrollo de una nueva perspectiva de la inteligencia más amplia, en la que se tienen en cuenta otros aspectos más allá de los puramente racionales, como los factores emocionales (Pérez y Castejón, 2006).

La Inteligencia Emocional fue definida y evaluada por vez primera en el año 1990 por Mayer y Salovey. Continuando con la corriente de investigación iniciada por autores como Thorndike (1931), Weschsler (1934) o Gardner (1983), Mayer y Salovey propusieron el concepto de Inteligencia Emocional intentando dar luz a los factores no cognitivos de la inteligencia que condicionan que una persona tenga éxito en la vida. Salovey y Mayer (1997) consideran la IE como una habilidad mental específica:

“La inteligencia emocional implica la habilidad de percibir, valorar y expresar emociones con precisión; la habilidad de acceder y generar sentimientos para facilitar el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y conocimiento emocional; la habilidad para regular emociones que promuevan el crecimiento intelectual y emocional”. (p.4)

Por otro lado, Gardner (1984), había planteado la existencia de 6 inteligencias diferentes, en su Teoría de las Inteligencias Múltiples, que luego amplió a 7 y posteriormente 8. Dentro

de las seis primeras propuestas tenemos: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia musical, inteligencia espacial, inteligencia cinestésico-corporal y dentro de las inteligencias personales: la intrapersonal e interpersonal. Es posible decir que Gardner en su teoría introdujo dos tipos de inteligencias en relación con la Inteligencia Emocional (IE): la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal.

Goleman (1994), consciente de que los tests de coeficiente intelectual no arrojaban excesiva luz sobre el desempeño de una persona en sus actividades académicas, profesionales o personales, intentó desentrañar qué factores determinaban las marcadas diferencias que existían entre las personas. Su tesis defiende que, con mucha frecuencia, la diferencia radica en ese conjunto de habilidades que ha llamado “inteligencia emocional”, entre las que destacan el autocontrol, el entusiasmo, la empatía, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo. Capacidades que pueden moldearse durante los primeros años de la vida. Por lo que para Goleman (1994) la Inteligencia Emocional (IE) es un predictor mayor de éxito futuro en la vida que el éxito académico, o el CI.

Numerosos autores (Casassus, 2003, Naranjo, 2007, Bisquerra y Pérez, 2007) ven en la adquisición de destrezas emocionales básicas un prerrequisito para un correcto acceso al material académico tradicional que se presenta en el contexto escolar y por lo mismo, el desarrollo de dichas competencias se vuelve un asunto prioritario para potenciar tanto el bienestar emocional como para un adecuado rendimiento académico. Para Maturana (2001) lo verdaderamente humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional y todos nuestros actos racionales se fundan, en última instancia, en un estado emocional y de este modo no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción.

Pese al elevado valor que nuestra sociedad le brinda a la inteligencia de las personas, la evidencia parece respaldar que el ser cognitivamente inteligente (entendido como un alto logro académico o alta puntuación de CI en pruebas de inteligencia tradicionales), no es suficiente para garantizar el éxito profesional y personal, ni menos aún un estado de bienestar y felicidad, (Goleman, 1995, Casassus, 2003, Naranjo, 2007). Estos autores sostienen que la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. Aquellos que cultivaban sus relaciones humanas y se relacionaban con sus iguales adquieren destrezas interpersonales que les aportan un mayor bienestar y éxito personal (Gardner, 1984). Maturana (2001) señala que la competencia en el contexto escolar conlleva interacciones que se definen por la negación del otro “bajo el eufemismo del mercado de la libre y sana competencia”. Para Maturana la competencia no es ni puede ser sana porque se funda en la negación del otro, negando la cooperación en la convivencia que niega lo social y la educación es hecho eminentemente social y emocional (Casassus, 2003).

Dentro de esta misma línea, Naranjo (2007) y Casassus (2003), señalan que los aprendizajes dependen de las emociones y que por lo mismo se hace necesario entender

cómo funcionan y de qué modo podemos potenciar su desarrollo dentro del contexto escolar. Casassus (2003) señala que la variable “clima de aula” es la variable que más explica las variaciones en aprendizajes y que se refiere al clima emocional. De este modo, de acuerdo al autor, una educación focalizada en lo emocional es siempre una ganancia.

Autores como Maturana y Varela en Casassus (2003), han indicado, desde la ciencia de la neurobiología, que los aprendizajes dependen de las emociones y que ciertas emociones abren las posibilidades de ciertos aprendizajes, mientras que otras las cierran. Para Maturana (2001), las emociones son disposiciones corporales que determinan dominios de acción. De esta manera, señala que cuando estamos en el dominio de una cierta emoción hay cosas que se pueden realizar y otras que no. Para Casassus (2003) emociones como la rabia, el aburrimiento o la pena no favorecen el aprendizaje, mientras que las emociones que favorecen la apertura, la esperanza, por ejemplo, son favorables al aprendizaje.

De acuerdo a lo expresado por Extremera y Berrocal (2004) el desarrollo de la capacidad de atender a nuestras emociones y el poder darnos cuenta de nuestros estados de sentimientos y estados de ánimo negativo tiene un efecto gravitante sobre la salud mental y equilibrio psicológico de los estudiantes, lo cual redundaría en el rendimiento académico. Es así como el estrés producto del pobre desarrollo de las habilidades emocionales dificulta el aprendizaje. El desarrollo de dichas habilidades adaptativas se vislumbra como una manera de afrontar dichas dificultades. Para Berrocal la IE bien podría actuar como moderador de los efectos de las habilidades cognitivas en el rendimiento académico.

En relación a la interrogante de si es posible educar la IE, Berrocal (2004) señala que es muy importante enseñar a los niños y a los adolescentes programas de IE que de forma explícita contengan y resalten las habilidades emocionales basadas en la capacidad para percibir, comprender y regular las emociones, como destaca el modelo de Mayer y Salovey. Estas habilidades dependerían de forma prioritaria de la práctica, el entrenamiento y su perfeccionamiento, y no tanto de la instrucción verbal. Lo esencial sería ejercitar y practicar las habilidades emocionales y convertirlas en una respuesta adaptativa más del repertorio natural de la persona, Berrocal (2004). Existen estudios contrastados que apoyan la eficacia de programas específicos de entrenamiento en las habilidades emocionales que componen la IE (Lopes y Salovey, 2004, Maurer y Brackett, 2004, Fernández-Berrocal y Ramos, 2004).

En este sentido, el reconocimiento de la relevancia de los factores emocionales y relacionales como factores gravitantes de la adaptación de los individuos a su medio, ha contribuido al interés por los estudios de cómo la IE influye en el rendimiento académico y en los niveles de bienestar general.

El hecho de que el aprendizaje es de un hecho de carácter social que se desarrolla en un determinado contexto y cultura es reconocido tempranamente por autores como Vygotsky. Mientras Piaget (1952) decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través

de sus acciones en su entorno, Vygotsky (1979) destacó el valor de la cultura y el contexto social, en el que el niño crece, que guía y ayuda en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1991) asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura, al igual que cuando interacciona con otras personas. El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo. Aprende a pensar interiorizando progresivamente versiones más adecuadas de las herramientas intelectuales que le presentan y le enseñan activamente las personas mayores. Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participación guiada o la construcción de puentes de un adulto o alguien con más experiencia. La persona más experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo.

Para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona de desarrollo próximo (ZDP). Para Vygotsky (1988) la ZDP “define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.” (p.133) Es entonces una zona psicológica hipotética que representa la diferencia entre las cosas que el niño puede hacer solo de las cosas para las cuales todavía necesita ayuda.

Vygotsky (1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, demostrando que si los niños disponen de palabras y símbolos, son capaces de construir conceptos mucho más rápidamente. Creía que el lenguaje y el pensamiento convergían en conceptos útiles que ayudan al pensamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la autorregulación voluntaria y el lenguaje es un hecho social.

Esta teoría se demuestra en aquellas aulas en que se favorece la interacción social, en las que los profesores hablan con los alumnos y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se motiva a los niños para expresarse en voz alta y también por escrito y en aquellas clases donde se valora el diálogo entre los alumnos y el profesor, el aprendizaje se ve facilitado. El aprendizaje entonces es un hecho social.

Por otro lado, en el informe Delors (UNESCO, 1996), se establecen cuatro pilares fundamentales que la educación deberá enfrentar en el siglo XXI si es que desea abordar con éxito los desafíos que se le plantean. Estos desafíos están dados por una civilización cognoscitiva con crecientes volúmenes de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, entre otros desafíos.

El informe señala cuatro pilares fundamentales que deben ser desarrollados con el mismo énfasis: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y el aprender a ser. Señala también que la educación tradicional se ha enfocado mayoritariamente en el primero de ellos y en menor medida en el segundo y que incluso el primero no ha sido abordado de manera cabal. El aprender a conocer es más que la adquisición de conocimientos clasificados y codificados. Involucra el aprender a aprender que no ha sido desarrollado satisfactoriamente por el sistema educativo. Se señala que los dos últimos pilares han estado mayormente relegados del ámbito educativo: aprender a vivir juntos y el aprender a ser.

Visto desde la óptica de las inteligencias múltiples de Gardner y desde el constructo de IE, es posible ver la estrecha relación de estos pilares con los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal (IE). El informe establece como desafío para una educación exitosa del siglo XXI el desarrollo e igual énfasis de todos ellos.

En base a lo expuesto anteriormente, se ha considerado relevante indagar en la relación entre IE, desempeño académico y bienestar debido a que durante mucho tiempo se ha olvidado la dimensión afectiva y emocional en la educación y ésta se ha centrado en enseñar contenidos dirigidos al desarrollo cognitivo e intelectual del niño prioritariamente. Un sistema centrado en el expediente académico y las calificaciones y que no aborda el componente emocional de manera equivalente. Por otro lado, los estudiantes están expuestos a altos niveles de exigencia para lograr el éxito, lo que redunda en problemas emocionales, y malestar subjetivo. El nivel de violencia en los colegios también parece haber aumentado debido a la falta de espacios de encuentro. En este sentido cobra vital importancia la labor de los docentes para ayudar a los alumnos a enfrentarse a la vida con las estrategias y herramientas necesarias para formar personas competentes emocionalmente, lo cual implica la necesidad de trabajar la IE en el contexto educativo completo (docentes y alumnos), entendiendo que el desarrollo de la IE comienza desde el momento mismo del nacimiento, (Goleman, 1995).

En el presente artículo se busca abordar el tema de las emociones en el contexto escolar con el propósito de dilucidar la relevancia de las emociones (IE) en el rendimiento académico y el bienestar emocional de los alumnos y profesores a fin de propiciar su incorporación en el contexto escolar. Con este fin se realizará una revisión de los conceptos centrales desarrollados por los principales autores en esta área. El objetivo principal es examinar la relación existente entre la inteligencia emocional (intrapersonal e interpersonal) y el rendimiento académico y bienestar emocional.

LAS EMOCIONES Y EL DESEMPEÑO ACADÉMICO

Las emociones son un fenómeno de una condición subjetiva intrínseca. Esta inherente capacidad de sentir del ser humano y el establecimiento de recursos afectivos, reflejo de las emociones, influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje, determinando en gran medida

el desempeño académico individual y colectivo de los estudiantes. Asimismo, los recursos emocionales del profesor repercuten en la asimilación de contenidos por parte de los estudiantes.

Cuando Humberto Maturana señala que las emociones son disposiciones corporales para la acción y que toda acción en definitiva se sustenta sobre una base emocional reconoce de forma explícita que no hay acción humana sin una emoción. Las emociones, en consecuencia constituyen un aspecto relevante para facilitar el aprendizaje. De este modo, emociones positivas o gratas permitirán la realización de acciones favorables para el aprendizaje, emociones negativas o no gratas no lo permitirán. En el caso de la interacción en el aula, las emociones que fundan las acciones de los estudiantes serán básicas para el curso que sigue su aprendizaje, al favorecer o limitar acciones de una cierta clase según sea la emoción que las sustente. Por ejemplo, un alumno enfermo, atemorizado o aburrido no realizará acciones favorables para el aprendizaje de las materias o contenidos tratados por el profesor en ese momento y, por el contrario, un alumno motivado e interesado sí podrá hacerlo, favoreciendo así la co-construcción de su aprendizaje.

Desde esta perspectiva, hay que abogar por la educación de las emociones de los estudiantes en el aula, teniendo presente que éstas son fenómenos multidimensionales y dichas dimensiones emocionales de la inteligencia emocional son educables. De este modo, la acción educativa debe tener continuidad para que los estudiantes se apropien de ellas y las manifiesten en su relación dialógica con los demás, con el objeto de integrar las dimensiones cognitiva, emocional y conductual. Las emociones dirigen la atención, crean significado y tienen sus propias vías de recuerdo y todo ello se relaciona con el aprendizaje. Por ello, los docentes pueden convertirse en facilitadores que ayuden a los estudiantes a experimentar con claridad sus sentimientos y los ayuden a reparar los estados de ánimo negativos, lo cual incidirá en su rendimiento académico y bienestar general.

Es claro entonces que la educación de la inteligencia emocional es una necesidad que se justifica desde la finalidad de la educación, por cuanto ésta propende, al menos desde lo que declara explícitamente, al pleno desarrollo de la personalidad integral del estudiante. La educación es un proceso representado por la relación interpersonal, la cual se caracteriza por fenómenos emocionales a partir del autoconocimiento de la emocionalidad y afectividad. Por otro lado, para enfrentar el fracaso escolar se requiere abordar aspectos preventivos desde la educación emocional que faciliten afrontar el aprendizaje con herramientas que ayuden a superar las emociones que obstaculizan el aprendizaje y bienestar. Muchos conflictos surgen de la interacción personal, debido a que son provocados por una inadecuada expresión de las emociones o un mal entendido en la interpretación de las mismas. Para evitar las tensiones, controlar el estrés y prevenir emociones dañinas es necesario aprender a expresar tanto las emociones propias como a interpretar las ajenas.

En la propuesta de Delors en torno de los cuatro pilares fundamentales de la educación, ésta debe enfatizar en los dos últimos que son el aprender a convivir y aprender a ser, puesto que son el eje del desarrollo personal y de la vida en sociedad, lo cual facilita la educación de las emociones y el desarrollo de las competencias propias de la inteligencia emocional. Pese a que muchos investigadores han buscado correlacionar la variable IE con la variable desempeño académico en busca de correlaciones positivas significativas, es necesario hacer notar que el concepto desarrollado aquí en torno al fenómeno de las emociones es conceptualizado de manera eminentemente subjetiva por lo que más que ser reducido a una variable medible, se concibe desde una perspectiva ontológica, una forma de concebir la dimensión emocional como parte esencial de lo humano. Por dicha razón se opta por enfocar la IE desde una perspectiva más amplia y no necesariamente en términos de variables cuantificables, medibles y objetivables. Si bien es cierto que ha habido diversos intentos por operacionalizar el constructo IE, no es el fin que perseguimos en este artículo. Todo lo contrario, proponemos concebir la dimensión emocional, o inteligencia emocional desde su fundamento epistemológico-ontológico que nos permite entender al ser humano como un ser eminentemente emocional e indisociable de su vivenciar emocional.

EDUCAR DESDE EL AMOR

Los alumnos no aprenden sólo matemáticas o inglés, sino que fundamentalmente aprenden el vivir que “conviven” con aquel profesor de matemáticas o inglés; aprenden a pensar, a reaccionar, a sentir, a transformarse. El aprendizaje es una transformación en la convivencia. Los alumnos no aprenden sólo conocimientos, sino principalmente un vivir y un convivir. Aprenden a vivir el ser humano. Si se quiere que la educación contribuya a crear espacios de convivencia con miras a que los alumnos se transformen en adultos capaces de un vivir en tolerancia y aceptación, es necesario la buena convivencia con los docentes quienes también deberán ser capaces de experimentar ese buen vivir y convivir. Nuestra tarea como adultos es crear espacios de convivencia en la tolerancia, en el amor y en la aceptación incondicional del otro.

Claudio Naranjo, uno de los fundadores de la terapia Gestalt y pionero de la psicología transpersonal, ha reflexionado, ampliamente, sobre este tema en diversas obras y numerosos artículos y ponencias. Naranjo expresa que para que la escuela formara en valores, un primer ingrediente es lo que algunos psicoterapeutas y pedagogos ya han empezado a definir como educación emocional, con especial hincapié en la más importante de las emociones: el amor. Él plantea que la educación es para el desarrollo humano integral, y no para formar seres dóciles, manejables, automatizados, sin visión de futuro propio, capaces sólo de manipular a los demás, producir, vender y contentarse con la pseudo-democracia y participación. Para él la educación debe ayudar a promover la libre realización de nuestras potencialidades evolutivas y creativas. Así, él piensa que la primera responsabilidad de Ser en plenitud descansa sobre los hombros de los educadores, padres de

familia y profesores. Esto es por una razón muy simple, no se puede transmitir más de lo que se tiene o se es.

Naranjo propone entonces una re-educación interpersonal, emocional y espiritual para los docentes, el cual ayuda, según el autor, a “cambiar nuestro foco de lo externo a lo interno, de lo aparente a lo sutil”. Es urgente que los profesores desarrollen una mayor capacidad de acercamiento experiencial a la comprensión de la condición humana y la habilidad de manejarse como persona frente a otras personas. Es decir, la capacidad de trabajar en el terreno fronterizo entre lo terapéutico y lo didáctico. Esta es una de las propuestas del autor para los educadores interesados en adquirir una forma de conocer mejor a sus alumnos, a sí mismos y a los seres humanos en general.

De esta manera la enseñanza de las habilidades emocionales no pasa sólo por la implementación de técnicas, sino por un profundo vivenciar. Desde este trabajo personal, interior y espiritual del docente es posible entregar algo genuino a los alumnos. Lo que el docente entrega a sus alumnos es una prolongación de quién el mismo es y eso genera una coherencia que puede ser recepcionada por el educando. El docente de este modo no sólo enseña matemáticas, sino que inevitablemente transmite una forma de convivir que posibilita el establecimiento de una relación de humanidad entre docente y alumnos que humaniza el espacio relacional, reconociendo que la enseñanza se constituye en un espacio relacional de amor, donde el docente guía a sus alumnos para que alcancen su zona de desarrollo próximo y es ahí cuando el aprendizaje de las matemáticas puede adquirir sentido para el alumno.

A través de una convivencia sana se potenciará la emergencia de emociones positivas que posibiliten el aprendizaje significativo. Esta forma de entender la pedagogía y el acto educativo, une la pedagogía a lo terapéutico, y lo terapéutico a la espiritualidad, convirtiéndose en una exploración pedagógica de la experiencia del Ser. Desde esta perspectiva la denominada crisis de la enseñanza es un síntoma más, una crisis externa más de las muchas que aquejan al mundo que no son sino reflejos, epifenómenos de un mal interno más profundo y estructural. Para Claudio Naranjo, la verdadera crisis es una crisis de relaciones humanas, una incapacidad de relaciones fraternales, de verdaderas relaciones amorosas. Es, pues, una crisis de amor.

Se trata, en definitiva, de recuperar una perspectiva holística del ser humano. Esto supone entender el hecho educativo, tal y como se ha expuesto anteriormente, como un hecho de naturaleza relacional. En esta nueva concepción, la relación profesor-alumno, debe implicar la construcción de una síntesis integradora de los dos implicados (y no aniquiladora de uno de ellos o de ambos). Para ello “todo educador debería adquirir un repertorio de habilidades que incluyesen, entre otras, la capacidad de facilitar una comunicación sincera entre sus alumnos –responsabilizándose de sus consecuencias-, la capacidad de reconocer y expresar

las propias percepciones, tanto de sí mismo como de los otros, la de desarrollar su propia empatía...”. (Naranjo 1993, pág. 89)

En esta misma dirección es posible afirmar que un factor de importancia capital en la educación son los educadores, y todos los colaboradores principales involucrados de manera directa en la formación de los niños. Para que educadores y niños colaboren mutuamente, los educadores deberán operar en relación con sus alumnos desde su propio auto respeto y autoamor, ya que no se pueda dar aquello que no se tiene. El niño aprende más de lo que vive y vivencia que de lo que se le dice. Es probable que la profunda desmotivación que aqueja a nuestros estudiantes se deba a esta falta de relación y sentido. Es por esto que urge la necesidad de desarrollar lo que Claudio Naranjo, ha llamado una pedagogía del amor.

Fromm (2007) recoge en su libro El arte de amar una definición de Marx a propósito del amor, según la cual el amor para que no nos haga desdichados, tiene que ser un amor “productivo”, en el sentido que logremos añadir a nuestra condición inicial de personas que amamos, la de ser amados. Fromm pone ejemplos de cómo sucede esto en diferentes ámbitos: en el ámbito de la terapia, por ejemplo, ocurre cuando el terapeuta empieza a sentir que es curado por su paciente; en el ámbito de la educación, que es el que aquí nos interesa, esto se produce cuando el profesor aprende de sus alumnos. Esto se facilita cuando las personas implicadas se relacionan en su globalidad y combinan y comprometen en la relación sus ideas, pero también sus sensaciones y emociones.

CONCLUSIONES

Es importante que nos preguntemos para qué estamos educando, qué estamos haciendo, cómo lo estamos haciendo y para quiénes lo estamos haciendo. Si estamos educando para la autoexigencia o para el bien-estar. Desde los planteamientos revisados en este artículo se nos plantea la preocupación por el bienestar de nuestros niños, un estar bien. Sólo desde ese espacio es posible construir aprendizajes que sean significativos y que puedan ser de valor para potenciar la transformación y despliegue de las potencialidades de los jóvenes. Entendemos entonces que educar es algo más que transmitir conocimientos o actitudes a nuestros hijos o alumnos. El proceso educativo debe perseguir como fin ayudar a nuestros jóvenes a ser libres, independientes y poder llevar una vida lo más plena, autónoma y satisfactoria posible. Por esta razón, preparar para la vida desde lo emocional y desde lo social para enfrentarse a un mundo cambiante y complejo, requiere tener modelos de referencia íntegros para el desarrollo personal, social y en la fe.

Aunque la educación no sólo se circunscribe a la escuela, sí que tiene en ella un lugar de expresión principal, pues ésa institución la contiene como su principal objetivo. Después de la familia, la escuela es un espacio fundamental y privilegiado desde el que podemos influir positivamente, de manera acorde al propio proceso evolutivo de los alumnos y durante unos

años decisivos de su vida, lo que permite garantizar mayores probabilidades de éxito, entendiendo éste como un buen vivir.

En el sentido común, la educación muchas veces se piensa como orientada a la formación de personas que puedan tener éxito social y económico bajo la creencia de que así lograrán sentirse realizados y felices. Este es un ideal que esta omnipresente en una sociedad como la nuestra que se inclina por el consumo y la posesión de bienes materiales como clave para alcanzar el éxito y la tan anhelada felicidad. Algo ocurre, sin embargo, que muchas veces pese a obtener una posición de éxito y prestigio en la vida, la tan anhelada felicidad parece lejana y esquiva. Esta forma de pensar el propósito de la educación impone muchas veces una educación basada en la autoexigencia y que se vuelve instrumental; un medio para la vida material. Esto se aleja de una educación para el bien-estar. Una educación para el bien-estar, posibilita la transformación del individuo para alcanzar sus potencialidades. Esto último es mucho más probable que ocurra en un contexto en el que se le da cabida a las emociones. Este bien-estar podríamos concebirlo como la sensación de estar en coherencia con las circunstancias propias. No tiene que ver con el exitismo, sino con estar a gusto con las circunstancias en que se vive. Un espacio educativo centrado en el control y la exigencia limita el deseo de expresar legítimamente las emociones y coarta los deseos de explorar, indagar y también de equivocarse. Un aprendizaje desde el bien-estar, promueve la curiosidad, la creatividad y potencia la construcción de un aprendizaje significativo que ocurre siempre en interacción con los otros, en un espacio relacional de vínculos significativos; ocurre y se potencia por la convivencia y el vivenciar del amor. Un aprendizaje y una educación pensada desde el bien-estar es una educación que le da cabida a las emociones como piedra angular del sistema educativo.

Es evidente que en las últimas décadas el creciente interés por el concepto de inteligencia emocional ha permeado todo el ámbito educativo. Queda por ver si es más un reconocimiento a nivel discursivo o un interés genuino porque de verdad se reconoce que es un aspecto central e ineludible si es que queremos una educación que goce de buena salud y que contribuya a la formación de personas más felices y la construcción de un mejor mundo. Muchas investigaciones realizadas se enfocan en las relaciones que es posible establecer entre lo emocional y el rendimiento académico y esto es valorable. Sin embargo, es posible ir más allá y ver que lo emocional es una parte constitutiva de lo humano y parte de su esencia. Esto significa que en cualquier ámbito de nuestra vida las emociones estarán ocupando un sitial destacado de manera omnipresente y el darle cabida a las emociones significa recuperar el entendimiento de lo humano y de que somos cuerpo y espíritu y que necesitamos del encuentro y del amor de los otros para desarrollarnos en forma plena. La escuela es un lugar privilegiado para experimentar y vivenciar lo que significa vivir en comunidad, la tolerancia, el respeto y la aceptación del otro. Educar es, ante todo, un acto de amor.

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