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LECTO-ESCRITURA Y COMUNICACIÓN INTERGENERACIONAL : Desafíos Actuales y Propuestas

María Isabel RequejoInstituto CERPACU

Cátedra de Lingüística IIFac. de Filosofía y Letras.U.N.T.

Hipótesis Iniciales: 1.- La alfabetización puede contribuir a fortalecer y valorar la identidad social, linguística y

cultural tanto de docentes como de alumnos. 2.- Si la identidad de cada persona, por ser única e irrepetible puede ser entendida como uno de

los refugios últimos de la dignidad de cada ser humano, requiere, en tiempo de crisis, de sostén, libertad y diálogo real e inter-generacional en las aulas.

3.- Enseñar y aprender a leer y a escribir constituyen procesos no sólo linguísticos, sino socio-políticos-culturales, vinculares que demandan diálogo , debate y comprensión inter-generacional.

Para iniciar el debate …

¿ Qué imagen de infancia y adolescencia es la que tenemos internalizada cuando ingresamos día a día a las aulas de nuestra Patria, de nuestra provincia ?,

¿ Qué pensamos como adultos, como docentes acerca de las formas, estilos de comunicación que niños y adolescentes usan en la vida cotidiana ?.

¿ Qué importancia tiene para nosotros hoy en Tucumán, enseñar y aprender a leer y a escribir ? ¿ Desde qué concepciones, modelos, y propuestas enseñamos a leer y a escribir ? ¿ Valoramos a nuestros alumnos aunque sean “poco” inteligentes o escasamente locuaces? , o

casi sin darnos cuenta a veces nos lucimos con los que “ mejor ” hablan, dibujan o escriben ? ¿ Qué queremos de los alumnos , a qué meta aspiramos a nivel de lo cognoscitivo, lingüístico,

cultural, conductal, socio-político?. Tenemos como referente a un niňo o adolescente que aprende a legalizar internamente sin

cuestionamientos lo que les enseñamos, o más bien apostamos a gestar experiencias de aprendizaje en las que gradualmente cada alumno conquiste el derecho a escribir, leer y expresarse con seguridad, sin dubitaciones ni temores ?

¿ Qué es para nosotros escribir bien ? … ¿ equivale a escribir sin errores, a reproducir ideas ajenas en una norma lingüística culta, o los alentamos a dar a conocer sus propias ideas enseňandóles cómo hacerlo ?,

¿ Qué es a comienzos de un nuevo siglo “ leer bien” en el sistema educativo?; ¿ es interpretar con fundamento un contenido, es formularnos preguntas , debatir las ideas de un mensaje o texto, o es simplemente leer bien y de corrido un texto?,

¿ Para qué y por qué proponemos en las clases de Lengua hacer cada día ciertas “ tareas” y no otras ?.

¿ Cómo podemos afianzar en el día a día de nuestro trabajo de alfabetización nuestra propia condición de sujetos de conocimiento y de sujetos históricos y social es?,

¿ Quiénes han sido y son para nosotros los “buenos” alumnos y quiénes los “ pésimos, un desastre”, “ no lo soporto más al mocoso éste” ?,

¿ Queremos “buenos” alumnos que terminen aceptando que lo que se les dice desde un lugar de poder o de saber es siempre correcto?, ¿ que lo que miran en la tv es lo determinante en relación a su cultura e identidad o procuramos que en las aulas tengan voz y debate distintas formas de interpretar el mundo y la realidad en la que vivimos ?.

Nuevas preguntas , inicio de todo aprendizaje.

Para aprender lo que aún desconocemos, suele ser importante formularnos preguntas, que a pesar de su aparente simplicidad, aún reflejan problemáticas y desafíos en el campo educativo. Les propongo algunas que siguen movilizando no sólo mis neuronas, sino en gran medida, mi vida profesional :

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¿ por qué la mayoría de los niňos cuando comienzan su proceso de aprendizaje escolar, necesitan hablar mientras escriben?, y en cambio, ¿ por qué algunos adultos preferirían que mientras escriben estén en silencio?;

¿ qué particular necesidad comunicativa, afectiva, lúdica, cognoscitiva e identitaria cubre la comunicación oral a cada edad , y que la escritura no siempre alcanza a satisfacer ?;

¿ por qué una vez finalizados sus dibujos muchos niňos lo muestran a sus compaňeros o maestro e intentan explicar con sus propias palabras ese universo simbólico que han logrado representar ?

¿ la comunicación verbal y el diálogo constituyen una de las matrices fundantes necesarias del proceso de escritura- lectura y de representación plástica ?,

¿ si es así, por qué cuando se enseňa a escribir, los niňos no siempre pueden escribir como hablan-piensan en su vida cotidiana ni les está permitido reproducir las evidencias y marcas culturales de su propia identidad linguística ?

¿ qué incidencia han tenido los procesos de “ transformación” educativa y los modelos neoliberales en las concepciones teóricas, metodologías y/o “novedades” pedagógicas que se implementaron en nuestros países y en nuestra provincia?

Precisiones iniciales

Para los niňos escribir no es “dominar” un código linguístico o escribir sin errores ortográficos, sino además, aprender a pensar-crear y representar ideas, sentimientos, mensajes que para él son necesarios, únicos e irrepetibles como elemento mediador entre su propia vida y la de sus semejantes. A medida que aprendemos a leer y a escribir a la vez vamos internalizando una manera de vernos a nosotros mismos, una valoración interna que suele tener gran importancia como modelo o matriz de aprendizaje.Escribir y leer requieren protagonismo, autoría de la palabra-pensamiento. Experiencias y actividades complejas que generan asombro, irritación, alegría, perplejidad, transformación subjetiva-cognitiva y cultural.

Aprendizaje-enseñanza que constituye una praxis compleja no sólo a nivel de lo lingüístico, sino de lo identitario-subjetivo, cognoscitivo y socio-cultural.

Podemos entender al aprendizaje de la comunicación escrita como una experiencia multidimensional cuya génesis no es sólo psicológica o cognitiva, sino que a la vez, puede comprenderse como punto de llegada y de partida de un complejo proceso vital , socio-lingüístico, cultural e histórico.

Escribir-leer , praxis cultural que requiere de parte del niňo no sólo acciones exteriores: mover su mano utilizando un lápiz , desplazar la vista, sino acciones interiores, es decir, reposicionamientos y representaciones internas, de complejidad creciente. Hemos comprobado que cuando la escritura les posibilita :

a) dejar registro de sus cambiante ideas e interpretaciones acerca del mundo ( ej.cerebro Juan )b) representar aspectos de sí mismos y del mundo en el que han nacido y viven ( refranes) c) dar cuenta de aspectos de su propia historia , subjetividad y conciencia ( villa La Lata )d) descubrir nuevas formas de decir una idea cambiando puntos de vista y explorando y dominando

estrategias linguísticas diferentes ( escritura Internet )su rol social , sus horizontes para comprender el mundo cambian por cuanto desde el punto de vista lingüístico-comunicativo y cognoscitivo ha dado un salto cualitativo enorme. Un docente atento, puede registrar y apoyar este delicado y fascinante proceso .

Aprender a escribir implica mucho más que la elaboración o re-construcción de un “ producto “visible”. Requiere aprender a participar de, a representarse y a producir diversos tipos de contextos y de situaciones no homogéneas, asumiendo roles y funciones sociales del lenguaje y de la comunicación.

Ningun niňo es idéntico a otro. Esperar entonces, escrituras similares a la misma edad ,si bien puede tener ciertas ventajas pedagógicas ( para el docente ) , simplifica la magnitud de los procesos y cambios que los alumnos están viviendo.

A pesar de los intentos pseudo-científicos por garantizar un aprendizaje relativamente homogéneo en los niňos, no existen dos procesos idénticos de génesis y desarrollo de la oralidad ni de la lecto-escritura .

En el aprendizaje de la escritura los niňos intentan, y muchas veces lo logran, hacer uso activo de sus “ entire symbolic repertoires” (Dyson;1993),y no sólo de sus formas y estrategias linguísticas orales, verbales.

Uno de los trabajos y de los aspectos funcionales más complejos de este aprendizaje no es precisamente el de la “equiparación fonema-grafema”, sino el de la representación de los contenidos,

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significados e imágenes que tiene internalizadas , que intenta transformar en escritura; esa nueva forma de representación de su “ ser en el mundo”.

Durante el tiempo de vida previo al ingreso escolar y en la vida social, niños y adolescentes utilizan otros medios distintos a la escritura para representar , crear o transmitir mensaje y significados :

el canto y el juego que les posibilitan asumir y ensayar roles diferentes, la invención de situaciones dialogadas o de dramatizaciones específicas con funciones sociales

muy complejas, el dibujo y la elaboración de objetos o escenarios que les permiten desplegar sus fantasias e

imaginación, re-inventar, modificar o narrar historias de muy disímil procedencia ( relatos de los adultos,

episodios vividos, series televisivas, noticieros radiales, juegos en red de internet, etc.)

Actividades y experiencias que les posibilitan ejercer día a día roles comunicativos activos, protagónicos, no estereotipantes, gracias a los que van complejizando su propia autoría de la palabra-pensamiento en contextos socio-culturales y en experiencias diferentes.

Dada la magnitud y riqueza de las experiencias sociales y culturales vividas antes del ingreso a la escuela y a lo largo de la permanencia de los alumnos en el sistema educativo, la práctica de escribir no debiera ser jamás sólo la utilización monocorde de un alfabeto ( greco-latino) ni la mera copia de textos o ideas bajo la apariencia de oraciones simples o compuestas.

Es un desafío a la vez que un horizonte necesario de explorar , la comprobación de que se puede aprender y enseňar a escribir y a leer combinando códigos, interpretando mensajes y representaciones plásticas o visuales múltiples, utilizando estrategias de diseňo no sólo dependientes de la superficie en blanco de un cuaderno, en las que puedan ir desarrollando conciencia acerca del propio lenguaje-pensamiento en el marco cambiante de la vida social actual. ( Ejemplos Tornados )

Sirva de ejemplo, la comparación y las posibilidades de comprensión de un mismo tema o contenido a partir de la utilización de dos códigos diferentes. Tema : “ Los tornados “Texto escrito : “ Los tornados son fenómenos de la naturaleza. Se producen cuando el viento sopla en diferentes direcciones , las ráfagas de aire empujan hacia arriba y abajo y hay tormentas con rayos. Producen mucho daňo: tiran árboles, hieren a las personas, destruyen casas”.

( ver imagen TORNADOS para comparar)

-------Durante un período prolongado de la infancia, la escritura es un medio secundario de representación y de manifestación de sus ideas, sentimientos, de sus necesidades e historia social no sólo porque aún no tienen dominio específico de ella, sino además porque las estrategias comunicativas de los niňos requieren de otros medios y códigos ,además del lingüístico, para ser expresadas. De ahí que sea muy frecuente la presencia de diseňos-palabras-símbolos incipientes en las producciones plásticas infantiles, que a la vez , pueden y suelen estar contextualizadas por relatos verbales o acompaňadas por sus gestos, movimientos y lenguaje oral .

Observamos que el niňo gesticula y habla mientras dibuja o escribe, le comenta al compaňero aspectos de su vida familiar, le hace comentarios sobre su dibujo, se niega a escribir o copiar, se pone de pie y dramatiza alguna escena vivida, etc. Es decir , los niňos piensan que se pueden comunicar no sólo por medio del alfabeto. Co-actúan verbal, corporal, grupal, gráfica y escrituralmente. Sus estrategias comunicativas y representacionales posibles casi siempre rebasan con creces las de la utilización del código lingüístico. Cuestión interesante de analizar con ellos durante el jardín de infantes y a lo largo de todo el proceso de alfabetización.

¿ Cómo transformar en nosotros cierta visión hegemónica del proceso de escribir-leer asociada al dominio de un solo código ( el lingüístico) , y aprender a mirar, descubrir, valorar otras formas posibles , complementarias, de representación del pensamiento, de los sentimientos desde temprana edad? .

Se hace necesario que los adultos podamos comprender la complejidad y multi-dimensionalidad de este proceso en un contexto en el que la presencia de sistemas audiovisuales coexisten con los de la representación escrita.

El alma ( de Javier) En la provincia de Tucumán ( Argentina) en las escuelas públicas, la asignatura Religión

( católica) es obligatoria. Está presente como contenido curricular desde el Jardín de Infantes.

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¿ Como se transmiten las nociones religiosas a un niňo de cinco, seis, siete aňos?. ¿ Para qué, por qué ?., ¿ qué aprenden los niňos acerca de nociones tales como “ cielo, infierno, alma, Dios, pecado, etc” , cuando es el lenguaje verbal y/o escrito del adulto el medio de transmisión de estos conocimientos ?, ¿ sólo aprenden Religión los niňos en las clases destinadas a esta asignatura?Para responder estas preguntas desde el Instituto CERPACU de la Universidad Nacional de Tucumán, realizamos una investigación en cinco jardines de infantes de la provincia. A lo largo de un aňo, participamos como observadores de las clases de Religión , realizando registros etnográficos de cada una.

Los resultados de este trabajo han sido muy valiosos, no sólo para descubrir los procesos de recepción e interpretación que los niňos llevan a cabo en las clases, sino para comprender cuánta distancia o cercanía puede existir entre lo que el adulto transmite y lo que los niňos interpretan de la información brindada.

Consigno dos breves ejemplos , testimonios de esta situación, en la que el tema de la clase era : “ el alma”. “ Maestra: ¿ Se acuerdan que la señorita YA les enseñó lo que es el alma, no ? bueno, a ver Javier, qué les ha dicho la señorita?Javier : Que el alma es donde van a parar todos los pecados, y éste... que Dios puede descubrir TODO lo que hacemos así, de malo y bueno porque SIEMPRE ESTA MIRANDO LAS ALMAS desde ahí ... vé TODO ... y ha estado mirando las almas POR ESO ESISTE EL PURGATORIO ,! Ahí van a parar ! . . . para que se acostumbren a ser buenas, y ya después, las dejen salir... (Clase de Religión, escuela sub-urbana, jardin de infantes. “

Mariela: “ noooooo, el alma no es eso seňorita, vos has dicho que es como el espíritu que anda siempre volando , como en los dibujitos de la tele que salen fantasmas, pero que cuando hacemos algo malo, ya se pone toda negra el alma , y eso es el pecado, el alma bien negra…”.( cinco aňos)

Situaciones de la vida cotidiana escolar que podemos focalizar como unidades progresivas de análisis a fin de desarrollar en nosotros y en los alumnos posibilidades no sólo de reproducción “ de lo que ha dicho la seňorita” sino para que podamos pensar y transformar nociones , conceptos e ideas desde nuestra propia lectura del mundo. Desafío necesario si nuestra meta es contribuir al desarrollo crítico de autorías de la palabra-pensamiento, y no sólo reproducir palabras e ideas ajenas como si fuesen propias. Darle vida a la escritura y al dibujo…

Desde el aňo 1989 , investigamos distintos aspectos de los procesos comunicativos de la infancia y adolescencia, y en particular, el relacionado con el aprendizaje de la escritura-lectura y la representación plástica .. He comprobado que la mayoría de los niňos supone o está convencido que para que sus dibujos o escrituras iniciales sean “vistas por otros”, valoradas y comprendidas, es imprescindible su propio protagonismo lingüístico, su mediación oral. Cuando logran “ darle vida “ a sus escrituras, transformando esas representaciones gráficas desde su explicación verbal, logran a su vez, dinamizar y re-crear lo escrito utilizando la oralidad.

En este proceso inicial, un número importante de niňos no puede , no sabe verbalizar lo que escribieron o demuestran dificultades no a nivel de la “lectura” sino de su posibilidad de protagonismo oral frente a su propia producción escrita. Otros, en cambio, dicen mucho más que lo que está efectivamente escrito o cambian la escritura entonando secuencias que quieren destacar, muchos otros inventan o leen algo muy distinto a lo que pudieron escribir.

Esta experiencia, que la institución educativa llama lectura, desde temprana edad le puede posibilitar al niňo posicionarse en un rol activo, a fin de comprender que puede asumir su palabra mediante explicaciones propias, que requieren destinatarios específicos. Leer a esta edad es otra de las estrategias para comunicar, para decir , para ser escuchado y escucharse a sí mismo.

Estamos frente a un proceso de autoría multidimensional, de co-referencialidad : escritura-dibujo-comunicación verbal, que van progresivamente complementándose y retroalimentándose. Asi por ej., esta función y rol explicativo asumido a partir de la “lectura “ de sus producciones gráficas o plásticas, es de enorme importancia en el proceso de aprendizaje de la escritura y en el desarrollo de roles sociales de la palabra en contextos formales, institucionales.1

De ahí que el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura si bien tiene su especificidad, no debiera ser escindido o estudiado de manera independiente del de la comunicación verbal, plástica-visual, corporal. Porque esas formas de representación y de comunicación constituyen también bases

1 Véase el artículo: “ Autoría de la palabra en la infancia” en Requejo; I ; Lingüística Social y Autorías de la palabra pensamiento ( 2004 ) Ed. Cinco; Buenos Aires.

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fundacionales potencialmente valiosas de sus procesos de lectura y escritura al permitirle ir estableciendo nexos y relaciones nuevas, activas.

Sistemas de representación y de producción incipientes, aún no valorados de manera directa como escritura o lectura “oficial”, pero que le posibilitan aprender a confiar en sus posibilidades de aprendizaje desde la creación de mensajes y gracias a la producción de representaciones no homogéneas que van a contribuir al salto cualitativo que requiere escribir sin la mediación explícita o la apoyatura permanente en el dibujo o en sus discursos o explicaciones orales.

De ahí que cuando los adultos miramos sólo el “producto” escrito con independencia del conjunto de manifestaciones y de producciones simbólicas del niňo, corremos el riesgo de debilitar e incluso destruir la compleja y múltiple unidad de los sistemas simbólicos y representacionales de los que se vale la infancia para inscribir no sólo su “ palabra” en el mundo sino su historia como persona. Más aún, perdemos de vista la posibilidad de comprender uno de los aspectos centrales del desarrollo lingüístico y cognitivo a esta edad, ese proceso – a veces no del todo perceptible- que consiste en el descubrimiento progresivo del niňo acerca de cómo y a través de qué tipo de trabajos, de elaboraciones y producciones ellos van pudiendo establecer diferencias entre el lenguaje plástico-verbal y el escrito.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir que para aprender a escribir los niňos necesitan y debieran ser alentados a utilizar protagónicamente no sólo una estrategia vinculada a “ escribir ”, sino además ser capaces de problematizar y conocer diferentes herramientas e instrumentos multimediales: cantos, dibujos, fotografías, diálogos y narraciones orales, representaciones visuales, corporales y dramatizaciones, gestos inventados que transmiten mensajes, etc. Lo cual requiere trabajar con unidades temáticas específicas que hagan confluir sus potencialidades y capacidades en torno a un eje temático: el origen del universo, las canciones populares sobre la amistad, las frases célebres de protagonistas de la Historia, etc.

Otras facetas a explorar

Aceptando que la escritura talvez sea una de las producciones y de las síntesis culturales, cognitivas y simbólicas más complejas que hemos elaborado los humanos, para lograr su dominio se requieren no sólo competencias o habilidades cognitivo-discursivas, sino exploraciones activas de la comunicación , del lenguaje y de la realidad social y a la vez, uso de instrumentos diversos que medien la relación entre el sujeto y el mundo, e incluso, experiencias de recuperación por medio de la escritura , de voces e historias pasadas que permitan en este presente social del niňo, representar parte de esas historias y voces a través de su propia escritura. Otro aspecto a considerar: las co-relaciones y vínculos que existen - que ya han sido demostrados - entre : a) la configuración y adquisición del conocimiento y el desarrollo social, y b) la adquisición del conocimiento de la escritura y el desarrollo linguísitico .

Vigotsky lo demostró claramente: para que los niňos desarrollen capacidades como usuarios y constructores de símbolos , las actividades sociales en las que participan resultan de particular relevancia.

Los niňos aprenden a aprender esos iniciales abecedarios que la humanidad ya ha elaborado, no sólo para copiar o reproducir ideas previas o cuestionarlas creando otras nuevas, sino además, para poder expresar y representar el contenido nunca estático de su propia conciencia y subjetividad. Y en ese extenso proceso, el alfabeto escrito es sólo uno de los sistemas a los que puede apelar. De ahí que reflexionar acerca de cómo un niňo o adolescente aprende a escribir y escribe , necesariamente implica conocer aspectos no sólo de sus “ escrituras”, sino de sus experiencias comunicativas y sociales , así como descubrir sus estrategias actuales con la palabra y pensamiento acerca del mundo, con las posibilidades de expresarse hacia fuera de sí mismo , y ayudarlo a re-descubrir los nexos posibles entre su propia historia y lengua materna-paterna, sus dibujos y expresiones plásticas, y este “nuevo” sistema de representación y de comunicación que es la escritura.

A lo largo de ese extenso e intenso proyecto, la ajenidad frente a lo que produce en la escuela o por el contrario, la identificación activa con su propia praxis de escritura tiene una notable incidencia en los procesos de aprendizaje posteriores.

Comprender desde temprana edad :a) el contenido , la compleja urdimbre de lo lingüístico-comunicativo, y no sólo las formas

correctas de lo que escribe; b) ir descubriendo con el sostén del adulto, cómo hacerlo y para qué , c) entender qué poderosas razones son esgrimidas en su tiempo histórico a fin de que se “

alfabetice”, es tan importante como el dominio del código lingüístico escrito.

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En este sentido, aprender a escribir y leer con fundamento, constituye una experiencia progresiva no meramente lingüística, que incide poderosamente en la configuración de su propia subjetividad e identidad, en su potencial y cambiante necesidad y posibilidad de autoría de la palabra-pensamiento.

A lo largo de este proceso ,que hoy se inicia de manera sistemática en Jardín de Infantes, tanto el alumno como el docente van configurándose como sujetos activos (o pasivos) de la palabra, lectura y escritura del mundo ( Freire), según cuáles sean los referentes epistemológicos dominantes, según matrices de aprendizaje internalizadas, ( Quiroga:1988), pero además según sean las valoraciones específicas que se le transmiten acerca de sus formas de interpretar , de hablar, escribir o narrar.

También inciden los modelos pedagógicos-lingüístico-culturales y político-científicos que tienen vigencia o predominio en cada ámbito institucional, regional, nacional. Sin embargo, los niňos ni se imaginan este “ telón de fondo” que co-determina e incide en su proceso en más de un sentido. Dado que en la actualidad, según encuestas internacionales y nacionales, de cada diez alumnos que egresan del nivel primario y del nivel medio, siete de ellos no entiende lo que lee, resulta impostergable desde las universidades indagar la multicausalidad de esta problemática. Focalizar y contextualizar su génesis y desarrollo, a fin de comprender los factores esenciales que han incidido en esta realidad, a fin de contribuir a su debate, esclarecimiento y transformación.

Menciono a continuación otras evidencias descubiertas en relación al tema, y las pongo a consideración para su debate progresivo.

Dialecto social del origen, censuras implícitas, monopolios discursivos.

Las co-relaciones que existen entre la valorización institucional positiva de la oralidad infantil y el aprendizaje de la escritura , o por el contrario, la censura y minusvalorización del propio lenguaje de origen y de pertenencia y el aprendizaje de la lecto-escritura, han sido ejes de mi trabajo desde la década del 70. Se me ha cuestionado más de una vez que mi defensa permanente de ese dialecto social del origen constituye un reduccionismo de mi parte, e incluso, más de una vez me han advertido que estas ideas contribuyen a reforzar la “ marginación” social. Sin embargo, he constatado en la vida de las aulas cuán costoso y alienante resulta para un número importante de niňos esa escisión forzada entre su autoría comunicativa social y la escolar. Escisión que dificulta e incluso impide aprender a escribir con fundamento apostando a la liberación del sujeto, desde una escritura representativa de su propia vida ,necesidades, posibilidades , conocimientos e historia.

También he constatado que se vuelve un itinerario complejo el poder conquistar ese derecho que le asiste a todo niňo, cual es el de desarrollar una génesis comprensiva y protagónica de la comunicación escrita, cuando en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, al niňo no se le transmite la importancia de, y por lo tanto, no aprende a establecer co-relaciones activas y transformadoras entre:

a) la comunicación oral , co-fundante de su génesis cultural , socio –histórica, y de su propia autoría de la palabra-pensamiento, b) la comprensión activa de la realidad social , proceso que constituye uno de los sostenes y nexos fundantes de su progresiva identificación lingüística y socio-cultural , y c) la “ génesis” de su propia escritura.

Dado que para aprender a ser autores de la historia y de la palabra- pensamiento y no meramente “usuarios” de un código lingüístico es imprescindible que este proceso se desarrolle enraizado en y desde – en vez de escindido- la historia cognoscitiva, subjetiva, socio-cultural del sujeto que aprende a escribir, cuando ese niňo descree de sus propias “ habilidades” o estilos comunicativos, o de su riqueza expresiva o universo vocabular, suele ser frecuente que se transforme muchas veces en un repetidor de grado, en un competente escriba de ideas y discursos ajenos, o que aprenda a escribir más bien para el sistema ,casi por fuera de su identidad, en vez de lograr un posicionamiento activo , conciente, a lo largo del proceso.

También he comprobado que en esta tensión contradictoria entre “ lo que puedo, necesito y quiero escribir ” y lo que “ me piden o sé que tengo que escribir” ¿ para el sistema? , muchos de nosotros le hemos dado dura batalla al silenciamiento o enajenación de nuestra propia voz e historia, recorriendo difíciles aunque no imposibles experiencias para no claudicar en el intento de decir lo que pensamos o sentimos.

Sentirse ajeno a o distanciado de la propia génesis de la escritura-lectura precisamente como consecuencia de un proceso educativo que legaliza sólo una variedad lingüística o un estilo “correcto” de leer, implica establecer cierta ruptura o negación de la praxis cultural del idioma de pertenencia.

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Proceso sutil, para nada inocente, que contribuye incluso a percibir como ajenos ciertos usos , contenidos o referentes propios dado que son precisamente los que escasean en los libros de lectura. Textos escritos en una variedad lingüística hegemónica, que es la que las escuelas defienden y difunden, y que rara vez es hablada por los alumnos.

Descubrir que el habla-pensamiento propio no puede transformarse en escritura más que de una manera “estándar” hegemónica, porque en la escuela no se escribe como se habla en la vida social, constituye una experiencia cotidiana y conflictiva para miles de niňos, adolescentes. y adultos.

El impacto subjetivo ,cultural y cognitivo de estas situaciones no es idéntico en todos los alumnos o adultos, pero negar el problema o secundarizarlo puede muchas veces contribuir a idealizar este proceso, tanto como a confundir el registro y la percepción externa e interna que ese niňo realiza cuando aprende a escribir, ya que van transmitiéndosele nociones ideológico-linguísticas contradictorias, así como valoraciones específicas acerca de lo que tiene valor lingüístico y poder para “ ser escrito” y lo que carece de él.

Por el contrario, desde una postura diferente, los niňos pueden aprender a valorar y comprender distintas sintaxis sociales, diferentes gramáticas , formas de argumentación incluso opuestas, lo cual no sólo les posibilita ampliar sus representaciones internas sino que les abre horizontes diferentes a los de su propio origen. Desde mi punto de vista, discutible por cierto, resultaría infinitamente más creativo y liberador, aprender a escribir desde los sonidos propios de la oralidad social y cultural de los niňos que desde los sonidos de las letras de un abecedario. Teniendo como referente ese dialecto social del origen, transformado en escritura inicial, podemos aprender a leerlo, analizarlo y transformar aquellos aspectos que impiden la comunicación o la lectura de otros.

¿ Desde dónde hablan los niňos?

Decía Mariela, una niňa de seis aňos, que vive en un barrio tucumano, zona sub-urbana : “ mi tío no va a venir a buscarme hoy a la escuela porque se ha ido a acompaňar un cuerpo ”.

Podemos preguntarnos ¿qué significa para esta niňa “ ir a acompaňar a un cuerpo”? ,¿ qué significa para nosotros?, ¿ se pueden establecer nexos , puentes entre esta forma de comprender la muerte y el acompaňamiento del difunto que aún se realiza en muchas comunidades y el proceso institucional de aprender a leer y a escribir?. ¿ guardan relaciones dialécticas las formas de vivir, de interpretar la realidad y el mundo de nuestros alumnos con las formas de aprender a escribir y leer en el aula?

Lo que estoy planteando es que siempre se aprende a enseňar y a escribir desde un lugar en el mundo, desde una cultura, desde formas de entender la realidad, y no sólo desde un alfabeto o desde las lecturas de teorías o manuales. Cuanto más sepamos de la vida, historia, necesidades, posibilidades y culturas de la infancia, el proceso de enseňar a leer y escribir puede tener bases más sólidas y científicas.

Mariela, como tantos otros niňos en América, puede aprender en la escuela :a) a valorizar o desvalorizar sus referentes linguísticos y culturales a medida que aprende a escribir y leer,b) a conocer, explicar ,cuestionar significados sociales de sus ideas o a silenciarlos, desvalorizarlos, aceptarlos sin cuestionamiento alguno, c) a valorar distintas formas y estructuras de pensamiento ( sintaxis ), diferentes estrategias argumenativas y formas de pensar-hablar o por el contrario, aprender a escribir no desde sus necesidades y referentes sino imitando o adoptando modelos, referentes ajenos a los que siente poco representativos.

Resulta bastante sorprendente que aun en nuestros días , las formas de hablar-vivir-pensar de las mayorías de un país no sean las más valoradas por el sistema educativo, porque como sabemos, desde el siglo XV a la fecha, casi nunca han sido considerado cultas, necesarias, valiosas ni importantes. ¿ Talvez por eso no pueden escribirse ?.

¿ Qué piensan los maestros de su propia autoría?

Una experiencia impactante y transformadora de mi vida profesional ha sido el dictado de cursos a docentes y estudiantes de nivel inicial, primario, terciario y universitario, tanto en mi lugar de origen ,Tucumán, como en las ciudades de Mendoza, Rosario, Santa Fe, Villa Constitución, Bariloche, Paraná, Jujuy, Santiago del Estero, Buenos Aires. En el aňo 2001 y 2002 comencé a formular interrogantes ya no sólo acerca de los procesos de autoría de la palabra en niňos y adolescentes, sino en las posibles relaciones entre este tema y la autoría de la palabra-pensamiento de los adultos.

Los ejemplos que menciono a continuación pertenecen a docentes y alumnos a punto de egresar de la universidad o del nivel terciario como maestros.

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Un breve cuestionario, respondido por más de seiscientos participantes de estas masivas experiencias, tenía como una de sus metas reflexionar e indagar el tema de la autoría. Para mi sorpresa, el 97% de los docentes y alumnos respondieron que :

“ ellos jamás habían sido autores de nada,” “ carecían del don de la escritura”, “ que escritor o autor eran Borges , Neruda o Cortazar ”, “ que sólo habían escrito uno que otro poema o cuentito breve durante la adolescencia pero que

no le dieron demasiada importancia ”, “ que jamás habían aprendido a escribir como para ser autores”, “ que no sabían cómo hacerlo”, “ que no tenían acceso a los medios económicos como para decidirse a escribir para

publicarlo”, “que escriben para ellos o para sus alumnos pero que no pensaron que merecía publicarse”, “ que en la adolescencia o infancia sintieron tanta vergüenza cuando fueron censuradas sus

escrituras o corregidas sus carpetas porque tenían pésima “ ortografía” o “ no escribían con claridad”, que desde entonces ya no se animaban a escribir

para otros y menos aún para publicar sus producciones ”, “ que era la primera vez que se planteaban este tema ”.

Respuestas que “ hablan “ por sí mismas, y que en parte reflejan la poblemática que venimos desarrollando. Porque si un maestro siente que no ha desarrollado autoría valiosa de su palabra-pensamiento, o reconoce que sólo escribe para los alumnos o para el sistema educativo , es improbable , aunque no imposible , que apueste a la autoría de sus alumnos. De las respuestas anteriores podemos además inferir que para el 97% de las personas que respondieron el cuestionario, sólo hay autoría cuando se escribe. Lo cual requiere un debate más profundo entre nosotros.

¿ Cuando hablamos, argumentamos, vivimos, hacemos proyectos de vida junto a otros, cuando dibujamos, nos enamoramos no somos autores ?

¿ Por qué no está permitido escribir como uno habla?:censuras implíticas

Una de las formas sutiles pero eficaces de censura lingüística y socio-cultural consiste en excluir de las curricula los conocimientos, preocupaciones y prácticas culturales o linguísticas de los sectores mayoritarios, así como silenciar o no abordar en los libros y contenidos que se aprenden, las necesidades e intereses de la vida real de millones de niños y de adultos tal y como ellos las comentan, explican, manifiestan, gestando así universos discursivos y conceptuales alejados de sus posibilidades reales de interpretación y de producción.

Es decir, en el sistema educativo casi todo lo que se lee o aprende, “goza” de distanciamiento creciente en relación a lo que se vive en la vida social y cotidiana. Situación que tiene inscripción en la subjetividad no sólo de los alumnos sino también de los docentes. Por eso surge en las aulas la pregunta: ¿ para qué nos sirve esto seňorita ?

Desde hace más de dos décadas, percibo una "oferta" léxico-ideológica-temática casi monopólica, que impone y difunde un modelo lingüístico y cultural altamente estandarizado en el que las crisis y contradicciones, por ej, no son consideradas importantes, y por ende, tampoco son analizadas inter-generacionalmente en las instituciones . A la vez, la “transformación” educativa que durante la década del 90 fue polea de transmisión de un modelo económico (el capitalismo neo-liberal), ha sido funcional, en muchos sentidos, a los intereses de una economía de grupos y mercados capitalistas. Lo cual se ha reflejado, por ej., en el remanido tema de que los alumnos logren una “competencia lingüística eficaz, ” en apariencia ya pre-determinada de antemano por manuales y libros de textos escritos por adultos. Lo cual ha sido y es asunto de compleja resolución en aulas superpobladas, con niňos y adolescentes cuya procedencia socio-cultural es diferente, y con docentes sucesivamente bombardeados cuando no “reciclados” según distintas modas y “novedades “ pedagógicas, psicológicas o lingüísticas.

Me pregunto : a) si la lengua estándar y los contenidos curriculares que en ella se vehiculizan ,constituyen aún

hoy uno de los andamiajes ideológicos desde los que se procura naturalizar y sostener el modelo socio-político y económico neoliberal ,

b) por qué las competencias linguísticas de un número creciente de alumnos son percibidas como material progresivamente reciclabe, moldeable en las aulas, como si hablar fuese un producto

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casi independiente de la compleja historia que vivimos, de la propia historia social del niňo y de su grupo familiar;

c) por qué se predica lo anterior sin que se expliquen y debatan las razones por las que es “necesario” aprender y comprender determinada variedad y competencia lingüística dominante, y en cambio, no hacer lo mismo con la que define la propia identidad lingüística que caracteriza a niňos y adolescentes y sectores sociales provenientes de contextos sociales y realidades comunitarias y culturales muy diferentes;

d) por qué en el sistema educativo no se puede escribir como uno habla, e) por qué no fuimos alentados a hacerlo ni existen espacios institucionales en los que esta

práctica sea legitimada como un derecho y como parte del proceso de aprender a escribir.

Interesa destacar que toda variedad social, cultural, territorial que no puede escribirse como tal, refleja por un lado, que es una variedad lingüística que ha sido política, lingüística, cultural e ideológicamente dominada, incluso censurada por quienes definen las políticas linguísticas y educativas. Es decir, no se trata de una cuestión genética ni natural. En realidad, los grupos o sectores dominados, empobrecidos económicamente o que manejan el lenguaje de una manera “ poco convencional”, han sido juzgados desde siempre como hablantes de variedades “ incultas”, “pobres” “ subestándar “. Una lógica imperialista, clasista se ha impuesto en América desde la Conquista espaňola en 1492. Su vigencia actual demuestra cuánto nos falta por transformar y liberar en este y otros terrenos.

Tampoco es casual que esa oralidad social no estándar haya estado y esté aún bajo la “ lupa científico-analítica” de quienes sí dominan la única variedad que tiene “ prestigio”; de lo cual resulta que quienes la hablan, como no pueden escribirla, restringen en muchos sentidos el proceso de “objetivación” necesario para pensarse a sí mismos y a otros, desde un rol y una actividad cognoscitiva diferente a la verbalización oral, cuya instantaneidad impide que se transfrome en discurso legitimado y con poder, y “ no queda fija ” ni codificada por ellos mismos.

Salvo excepciones, las mayorías de un país , y en estas mayorías incluyo a los niňos y adolescentes actuales, no han sido ni son alentadas a pensar acerca de las relaciones que existen entre las diferencias y desigualdades linguísticas y las desigualdades sociales , o entre el orden social desde el que se gestan e imponen determinadas formas de hablar-pensar-vivir como “ valoradas” y otras en cambio, como “ sin prestigio”. Menos aún a poner bajo sospecha los contenidos ideológicos, políticos, culturales de nuestra propia conciencia histórica o de clase, lo cual dificulta aprender a pensar y escribir el mundo desde un lugar liberador, no meramente reproduccionista. Por eso discrepo con la idea de una psicogénesis de la escritura, dado que prioriza aspectos intrapsicológicos del proceso, a la vez que reduce el horizonte de esta praxis a una dimensión casi exclusivamente epistémica, cognitiva.

Tampoco han sido frecuentes las experiencias alfabetizadoras que han contribuido a comprender la génesis social, cultural de nuestros procesos de aprendizaje de la oralidad y escritura, así como a indagar junto a otros, nuestros propios argumentos e ideas, lo cual debilita aspectos centrales de tal proceso.

Teniendo en cuenta lo anterior me pregunto si los niňos y adolescentes pueden aprender a leer y a escribir indagando activamente no sólo la escritura como objeto de conocimiento, sino otras formas de representación, así como comprendiendo desde el inicio la importancia crucial de valorar, atender, entender sus propias génesis y desarrollos socio-históricos y culturales de la palabra-pensamiento . Es decir, inscribir ese proceso como una praxis cotidiana de toma de conciencia activa de sí mismo , del objeto de conocimiento y de las acciones mediante las cuales es posible aprender a aprender, a conocer. Para lo cual es importante poder desplegar estrategias comunicativas tanto individuales como grupales, y experimentar situaciones generadoras de aprendizaje en las que sea posible escuchar, confrontar, analizar argumentos orales o escritos, sistemas de representación de la información no sólo linguísticos, que amplíen sus posibilidades de autoría social y cultural de la palabra-pensamiento. Puentes dialécticos entre lo que somos , pensamos, vivimos, necesitamos , podemos representar, escribir, dramatizar, leer, etc.

En cambio, si seguimos sosteniendo la idea de que para aprender a escribir “bien”, los niňos deben “cambiar de dialecto”, tal vez estemos reforzando una metodología ideológicamente retardataria, y una tarea cognoscitiva y subjetivamente compleja.

Apuesto precisamente a lo contrario : para aprender a escribir no es necesario “ cambiar “ de dialecto, sino aprender a analizar, cuestionar , usar el propio idioma porque es el que les otorga sostén subjetivo, cognoscitivo e identitario a los alumnos, y si ese lenguaje social fuese valorado, cada alumno podría desplegar sus enormes posibilidades en el marco de un proceso activo, liberador en el que no sea el

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dialecto lo que cambie sino el posicionamiento subjetivo del sujeto frente a su propia palabra, vida e historia y a la de los demás.

Para aprender a escribir y leer con fundamento, más que dialectos “ correctos y cultos”, resulta necesario que cada niňo y adulto pueda asumir su condición de sujeto epistémico, sujeto social e histórico, a fin de que en vez de adaptar pasivamente palabras y escrituras ajenas, pueda aprender junto a otros a decir, escribir y transformar aquellos aspectos del mundo que le impiden liberar su palabra ,conciencia e historia. No es “ sólo “ una cuestión de cambio de dialecto lo que se les exige a la mayoría de los alumnos para dominar la escritura estandar. A mi criterio, con el pretexto lingüístico del cambio dialectal, se esconden otras cuestiones profundamente ideológicas y políticas que por lo que observo cotidianamente pocas veces ha favorecido a las mayorías.

Otras evidencias

Cuando un idioma es dominado por otro, detrás de ese dominio hay intereses político-culturales que no se denuncian. Cuando una variedad lingüística adquiere el rango de “ la “ lengua oficial, se hace necesario indagar las causas políticas, culturales, ideológicas que subyacen bajo estas denominaciones y evidencias. Han sido decisiones políticas las que han determinado el desequilibrio y desigualdad actual entre el estatus, el poder, el uso social y la percepción y valoración de las diferentes lenguas y dialectos .

Una contradicción no resuelta : a pesar de que los dialectos sociales populares son mayoritarios en la vida e historia de nuestro país , desde el punto de vista institucional son minorizados, e incluso, silenciados en la escritura. A la vez, las lenguas americanas, toba, mapuche, guaraní, sólo recientemente comienzan a ser nombradas como tales, lo cual no garantiza igualdad en el poder de autoría. Tanto unas como otras son percibidas como “ hablas regionales, vernaculares, populares, coloquiales“, o “ particularismos, regionalismos, americanismos”, o “ dialectos o idiomas sin prestigio”. Su modesto destino pareciera ser el de la investigación por “ especialistas”. Estudios linguísticos en los que esas hablas e idiomas populares se analizan desde posturas epistemológicas diversas. En algunos casos para describirlas como meras estructuras discursivo-textuales, como universos vocabulares particulares, escindiendo esa producción discursiva del complejo y contradictorio proceso de su génesis y desarrollo, tanto como de la vida e historia de los sujetos que la aprenden, usan, transforman. Análisis que rara vez ha contribuido al desarrollo lingüístico o cognoscitivo de estos grupos o sectores. Tampoco apuntan a transformar las condiciones de vida – por lo general tremendamente injustas- en las que viven quienes “ hablan”, sino que tienen más bien como meta “ el análisis discursivo” de los sujeto-textos ( en contexto).

En realidad debieran ser los pueblos que hablan un idioma los que desarrollen capacidades específicas para codificar y explicar sus propios argumentos, gramáticas culturas o idiomas, y no sólo enseňarles a escribir “bien” o a analizar “ curiosidades “ de ciertas variedades linguísticas o discursos, por lo general, ajenos. Lo cual demanda recuperar y reforzar una praxis institucional que promueva desde el inicio autoría cultural, social, subjetiva y cognoscitiva a todos los niňos y adultos. Salto cualitativo que requiere de procesos de toma de conciencia de la propia conciencia que contribuyan a afianzar esa cualidad dialéctica esencial a la identidad humana, cual es la de conquistar el derecho de ser sujetos de la palabra-pensamiento , como resultado progresivo de nuestra condición de sujetos histórico-sociales y sujetos de conocimiento y no al revés.

Sería de enorme importancia que una de las metas de todo proyecto alfabetizador fuese tanto la producción como el análisis progresivo de formas de hablar-pensar-escribir-vivir de distintos grupos, sectores y clases sociales. Contribuir a gestar desde temprana edad la reflexión de esa praxis comunicativa desde una autoría propia, situada ( en vez de sitiada) en un aquí y ahora específico.

Preguntas abiertas al debate

Cuando en los contextos institucionales o familiares se opina acerca de las características linguísticas de la infancia o adolescencia actual, es frecuente escuchar :

a) frases cliche: “ no saben hablar”, “ carecen de vocabulario”, “ hablan con monosílabos”, “ son lentos para escribir”,

b) estereotipos ideológicos: “ escriben como hablan, un horror”, “ como son de la villa, hablan así, como esa gente así, villeros… “ ( ¡); “ son del campo por eso se expresan así “, “ los chicos carecen de cultura y eso que viven en un country ”, “ sus padres no les leen cuentos”,

c) valoraciones clasistas o discriminadoras en relación a las estrategias sociales de la palabra infantil o adolescente: “ hablan como viven”,” ni yo les entiendo lo que dicen ”, “ ya se nace querida, se nace”, “ los tucumanos hablan como indios, bueno, en realidad SON indios…”.

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Frases y valoraciones que en apariencia están sólo relacionadas con las formas de escribir o de hablar de las personas. Obviamente no califican sólo a la materia lingüística sino a quienes son los sujetos de esas autorías sociales de la palabra-pensamiento e historia. Situación que en sí misma puede ser interesante de debatir, dado que aprender a escribir como uno no habla , si bien no impide que seamos portadores de identidad lingüística específica, deja al menos ciertos temas pendientes para indagar:

¿ por qué en las instituciones educativas no se atiende ni respeta la realidad sociolinguística y cultural de nuestros países?

¿ por qué escribimos como escribimos y hablamos como hablamos ?, ¿ por qué aprendemos a escribir teniendo como meta, referente y modelo una sola variedad

lingüística que es a la vez la de una clase social minoritaria ?, ¿ por qué si alguien escribe: “oi tengo ganas de bolar” es inmediatamente corregido y rara vez

se les ayuda a comprender la relación entre lo que dicen y escriben ?, ¿ qué diferencias existen entre la frase anterior y : “ hoy tengo ganas de volar?, ¿ por qué la autoría de la palabra-pensamiento de las mayorías ha sido y es minorizada ,

cambiada o silenciada en las instituciones educativas ? ¿ qué relación guarda lo anterior con la situación actual de dificultad en los procesos de

escritura y de lectura? Analizando documentos educativos, reglamentos laborales , contratos comerciales, instructivos,

libros de lectura, manuales, etc. uno comprueba que vienen escritos y pensados no sólo desde una variedad lingüística “estándar”, sino desde una determinada concepción del mundo, de la historia, de la vida, de la política, de la cultura. Es decir, una variedad lingüística estándar no surge ni existe en el aire. por lo que resulta importante diferenciar proyectos que no apuntan hacia lo mismo:

a) lograr el desarrollo de competencias linguísticas relativamente estandarizadas es una meta necesaria para el sistema político-ecoňomico actual, dado que en esa variedad vienen escritos casi todos los productos de consumo y los documentos que van a ser leídos o aceptados por los trabajadores pero también por los patrones y gerentes,

b) podemos apostar a otros objetivos: que las generaciones más jóvenes sean no sólo “usuarias “ o “ lectoras” competentes de los textos escritos en esa variedad lingüística, sino que puedan cotejar activamente ideas, temas, estrategias discursivas específicas no sólo desde el punto de vista discursivo sino cultural, político, ideológico. Lo cual supone también desarrollar capacidades de indagación específicas, tanto como creadoras, innovadoras, transformadoras, que tengan como una de sus metas aprender a cotejar ideas, pensamientos, referentes, universos conceptuales propios de su vida cotidiana, pertenencia de clase o sector social. con la de otros grupos y sectores.

c) Por lo tanto, el dominio de una variedad o competencia lingüística per se, no debieran ser la meta central de ningún proyecto alfabetizador que apunte a liberar la conciencia o a desplegar autoría de la palabra-pensamiento. Si bien es necesario este conocimiento, no ha sido ni es condición suficiente para posicionarse en el mundo ya no meramente como espectador sino como protagonista de la vida e historia .

Muchos dirán , sin embargo, que con el “ cotejo” de ideas no alcanza para desarrollar una autoría no alienante, lo cual es cierto, pero he comprobado que puede ser estrategia necesaria para re-descubrir la complejidad creciente no sólo del lenguaje que escribimos o hablamos, sino fundamentalmente, del mundo en que vivimos.

Cuando uno puede desarrollar conciencia activa acerca de lo que implica conocer y “ hacer propio” un idioma , sentirlo como parte estratégica de nuestra conciencia material e histórica, puede a la vez aprender a transformarlo en materia de indagación, exploración y transformación cognoscitiva, comunicativa, ideológica o cultural. Un idioma que se aprende no para censurar u oprimir o sólo para ser un “ usuario”, sino una producción y materia explorable junto a otros, que requiere de estudio, indagación, confrontación.

Cuando estas experiencias tienen continuidad en el tiempo, van dándole sostén activo al desarrollo del lenguaje y la subjetividad. Cuando esto es posible en las aulas, el trayecto a recorrer a fin de legalizar internamente que no sólo es autor el que ha publicado ese libro, sino que mientras aprendemos a escribir o leer también somos autores de una experiencia protagónica, esa “legitimación “ positiva, valorativa de la propia palabra-pensamiento, suele posibilitar un reposicionamiento subjetivo y lingüístico positivo, que hemos visto “ expandirse” y crecer desde jardín de infantes. De ahí el énfasis en promover esta co-relación profunda entre los procesos de:

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a) alfabetización, b) enunciación progresiva de aspectos de la propia vida desde un protagonismo que posibilite un

posicionamiento subjetivo seguro, c) lectura no ingenuos de la realidad y del mundo,d) registro activo y lectura indagadora de situaciones contradictorias de la vida cotidiana en

distintos contextos sociales y culturales, e) análisis comprensivo de la propia praxis comunicativo-discursiva , tanto oral, plástica, audio-

visual como escrita, f) debate acerca de la procedencia ( fuentes) de los contenidos que se aprenden,g) comprensión y producción de distintos mensajes, h) génesis, desarrollo y transformación de la autoría de la palabra-pensamiento desde temprana

edad .Lo cual demanda la creación de espacios institucionales no homogeneizantes, así como de

situaciones comunicativas no unidimensionales ni meramente vinculadas a la noción de “ leer y escribir bien” por cuanto posibilitan el análisis y despliegue de producciones múltiples: creaciones gráficas y corporales , narraciones auto y socio-referenciales, textos individuales y grupales, etc.. Experiencias que pueden transformarse en vehículo promisorio de autoría.

Insisto en que resulta importante alentar, promover, destrabar, sostener, acompaňar, escuchar, valorar positivamente el despliegue de todas y cada una de las ideas o argumentos infantiles o adolescentes, más allá de nuestras canónicas valoraciones acerca de cómo “hablan”. Porque los niňos de ayer, de hoy y de siempre necesitan:

a) organizar aspectos no sólo linguísticos sino cognitivos-subjetivos-afectivos para “ armar” sus propias ideas y mensajes ,

b) saber que su palabra-pensamiento tendrá receptores que lo escuchen realmente. En este sentido, la capacidad de transmitir contenidos específicos, organizados , para enunciar a otros quiénes son, de dónde vienen, a qué historia pertenecen, resulta parte de un proceso de aprendizaje en el que la recepción de los demás constituye necesario destino social de su propia autoría;

c) explorar comunicativamente e indagar críticamente los distintos espacios sociales en los que viven y los mensajes que cada uno gesta, difunde;

d) relatar, es decir, organizar mediante el lenguaje verbal, plástico o corporal nada menos que la identidad e historicidad de su propia existencia :

“ yo, cuando vienen los mostruos a mi piesa, me ago que estoi dormido, pero por el ojito de akí los sigo mirando… son imensos, ASI de grandes, y hacen buya …tonce… yo loagarro al crusifikito que mea dao labuela y lo agarro BIEN FUERTE, porke ella meadicho que así me proteje diosito a mí…y se salen volando, desaparecen … no están …” ( Javier, cinco aňos ).

Es la vida de la infancia , su propia salud mental la que a veces está en riesgo cuando estos u otros episodios no pueden ser organizados verbalmente y transmitidos a otros, o cuando la censura idiomática, corporal, o escritural les cercena el derecho y la necesidad de poder transmitirle a otros lo que son, saben, sienten, necesitan. Cuestiones que en el aprendizaje de la lecto-escritura no son asuntos de relevancia secundaria sino principal.

Admito que no han sido sólo cambios linguísticos o pedagógicos los que hemos vivido los argentinos en estos últimos aňos. Es evidente el impacto del modelo económico en nuestras vidas, y por eso mismo, los niňos lo nombran :“ a mi papá ya loan echao de la carnicería donde trabajaba, ahora el hace changuitas ( trabajos temporarios) nomás y mi ermano , el Lucas, lo acompaňa” ( Marcos,7ª.)

En los discursos periodísticos, otras expresiones “oficiales” están hoy naturalizadas. Hace 20-30 aňos eran impensables : "reconversión productiva, privatización, PEUGOT 206, marca la diferencia , hablá con los sentidos, CTI y GSM te acercan el futuro, control de los recursos, megacanje, ajuste fiscal, riesgo país, mercado cambiario (tranquilidad-intranquilidad), modernización de/ Estado , convenios entre escuelas – empresas, control de los recursos, "gasto" social, monitoreo de las cuentas fiscales y de los presupuestos ; etc.

Ideas que se difunden por medio de costosas campañas de "alfabetización" político-ideológica neo-liberal. La mayoría de los alumnos del sistema educativo carece de representaciones semánticas claras de las “ ideas “ anteriores. No me consta tampoco que hayan aprendido activamente a utilizar estrategias de lectura o de escucha socio-política e histórica que les posibilite entender las co-relaciones que existen entre lo que dice y vive Marcos y lo que difunden los períodicos. No precisamente por no dominar una variante lingüística de prestigio sino más bien , porque a pesar de su hegemónica presencia

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en los discursos y acciones políticas, en el sistema educativo, en cambio, casi no se abordan estos temas y relaciones. Es decir, coexiste un doble “vocabulario” de uso , el de la escuela y el de la política, que rara vez se encuentran y debaten en las aulas.

En cambio, son frecuentes en el sistema educativo nociones y temas percibidos por los alumnos como de “ otro tiempo y contexto histórico” : “ seres bióticos y abióticos, oraciones bimembres y unimembres, cohesión lingüística, textos informativos , límites geográficos, revoluciones del pasado, antónimos y siňonimos, recursos poéticos y expresivos , ”etc., cuya importancia no niego, pero dada las condiciones actuales de vida y la compleja y cambiante realidad socio-política y comunicacional nacional y mundial, debieran cuando menos ser transformados radicalmente. Lo contrario, va sentando precedentes de distanciamiento e incluso de extraňamiento y de ignorancia frente a la realidad objetiva. Ejes curriculares que han hegemonizado durante las últimas décadas los lugares de difusión masiva de estas ideas, y que secundarizan el debate y conocimiento intra e Inter.-generacional en torno a otros temas que afectan la vida , el presente y futuro de nuestra población.

A la vez, el monopolio discursivo mundial del poder político y su hegemonía mediática, procuran dejar en la periferia a los asuntos que cada región del país tienen hoy como temas prioritarios: distribución de la riqueza, desocupación, falta de inversión y de desarrollo de las economías regionales, las condiciones actuales en el mercado de trabajo, las posibilidades laborales luego de terminada la EGB o el Polimodal, la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo, cultural o científico, los movimientos sociales de resistencia y de lucha, etc. Entonces, puede ocurrir que en el sistema educativo los temas que se estudian contribuyan a lo que Ana Quiroga define como: “desmentida de la percepción de lo real ” , ya que introducen un hiato – no sólo discursivo- entre “ambos mundos”.

Podemos preguntarnos, entonces, si en el sistema educativo se apunta a la construcción de un “nuevo” modelo de sujeto social, lingüístico, político y epistémico, y qué tipo de sujeto es : un Sujeto que acepte la evidencia de que “ las cosas son como son “, de que el “ mundo es así, qué le vamos a hacer”, de que hoy por hoy sólo existe un " único mundo posible " , de que el “nuevo” orden mundial y la globalización han venido para quedarse, o por el contrario, que aprenda, debata y sea capaz de cotejar no sólo variedades linguísticas, sino los procesos y estrategias a través de las cuales se han producido estos fenómenos y realidades actuales.

Alfabetizar no es sólo aprender a leer y a escribir desde un modelo de escritura homogeneizador, sino posicionarnos frente al mundo, al conocimiento y a las prácticas socio-educativas y políticas para comprenderlo y transformarlo. Darle batalla no sólo a la “ pobreza “ léxica o de vocabulario sino a la ausencia o minusvaloración de tantas autorías sociales de la palabra-pensamiento.

Variedades linguísticas, norma “estándar”: mitos y replanteos

No constituye novedad que uno de los objetivos – no siempre declamados - de la asignatura Lengua es el de enseňar a escribir y hablar “ bien”. Lo cual en la actualidad resulta meta de difícil concreción. Demarcar gradualmente , enseňar cuáles son las formas cultas, “esperadas” de decir y escribir que cada grupo social debe poner de manifiesto en situaciones comunicativas diferentes, ha sido y es una cuestión que muchas define positiva o negativamente el futuro de un alumno en el sistema educativo. Quienes no poseen este conocimiento definido como “estandarizado”, no pueden aspirar a hablar en público, escribir libros, defender una tesis, acceder a la universidad, discutir en paneles televisivos, etc.”. De ahí que la aspiración escolar de que todos manejen la misma variedad de una lengua, pareciera ser un objetivo loable en primer instancia. Sin embargo, es cada vez más evidente que los hablantes de una misma lengua materna-paterna pertenecen a clases sociales y sectores diferentes, y que si sus conocimientos , roles y funciones sociales no son valorados y comprendidos en y desde su génesis social e histórica, corren el riesgo de convertirse sólo en reproductores, locutores, portavoces ocasionales de ese “estándar”, interferidos y controlados – no siempre de manera consciente- por los discursos dominantes, que de vez en vez concede espacios públicos para decir ideas diferentes a las del orden social dominante. . En la era del fax, modem, movicom, fibras ópticas e internet, millones de personas quedan excluídas de producir mensajes que lleguen a través de estos medios, y sólo son receptores masivos de los mismos. Podemos debatir si en esta desigualdad, las instituciones escolares juegan también un papel decisivo o no.

Los ámbitos educativos pueden o no afianzar en los alumnos y docentes seguridades linguísticas, conceptuales, culturales y sociales ,desde el análisis y toma de conciencia activa de sus propios conocimientos lingüísticos y prácticos, en cotejo y contraste con otros. Pero a la vez, pueden facilitar el acceso al conocimiento de diversas estrategias, roles y funciones comunicativas, indagando tramas argumentativas diferentes del decir-escribir acerca de un mismo tema, generando conciencia progresiva,

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por ej, de cuales son los recursos linguísticos mediante los cuales se favorecen procesos de manipulación y de legitimación de distintas versiones sonre un mismo acontecimiento.

En relación al aprendizaje y a la transmisión de conocimientos, otro tema de particular interés, es el de la “distancia lingüística, conceptual, interpretativa, socio-cultural” entre distintas generaciones en el aula.

He comprobado que cuando mayor es la distancia socio-cultural y generacional entre : a) los temas de interés, b) modelos comunicativos esperables, c) estrategias de transmisión y de recepción de la información, y d) las valoraciones comunicativas de los adultos y alumnos, más complejo resulta tender puentes

vinculares y comunicativos que sostengan los procesos de alfabetización.

No resuelve esta situación el intento de cambiar o desvalorizar los modelos comunicativos propios de distintas generaciones, ni procurar su mera estandarización . Por el contrario, cuando podemos entender el por qué inevitable de esas distancias, diferencias, contradicciones, y debatirlo, como sostén imprescindible tanto del quehacer grupal en las aulas como de los procesos de conocimiento infantiles o adolescentes y de los nuestros, el proceso de aprendizaje y de comunicación posee bases más sólidas.

Otro tema para debatir es el siguiente: la suposición masivamente aceptada de que mediante el conocimiento y uso de la lengua estándar , los alumnos podrán ascender en la pirámide social. Dada la estructura y características brutalmente injustas de tal “pirámide”, considero que esta afirmación resulta poco científica. ¿ Por qué ?. Porque se deposita en el uso y conocimiento de una variante socio-linguística la posibilidad cierta de ascenso social ; ecuación de larga tradición folklórica en las escuelas e incluso en las universidades, pero que en gran medida, es falsa. La lengua “culta” no puede concebirse como objeto de prestigio e igualador social per se, sino como un aspecto complejo , contradictorio de la actividad y producción de distintos grupos y sectores sociales, culturales, linguísticos y políticos.

No debieran trabajarse de manera aislada ni la lengua ni las variedades hegemónicas porque ni una ni otra existen por fuera de complejos principios organizadores , de determinaciones socio-históricas y políticas y de causalidades múltiples, que en última instancia, no son de manera central, causas lingüísticas.

Podemos preguntarnos por qué quienes suelen defender la variedad estándar sean precisamente los que ya la dominan, usan, difunden y poseen. Como si “ la “ lengua culta fuese un bien de consumo libre, que está en los libros expuesta de manera coherente, accesible a todos por igual para ser aprendida, o que se adquiere en la escuela con independencia de otros factores y procesos tanto subjetivos, como afectivos y objetivos de la vida de cada persona y de la sociedad y tiempo histórico.

Se sigue sosteniendo que esa lengua o variedad “ estándar” se aprende de manera sistemática en la escuela, fundamentalmente a través de la escritura y de la lectura. Sin embargo, tenemos abrumadoras evidencias de que no siempre este desafío o meta ha sido logrado.

Su aprendizaje puede incluir el dominio de una variante hegemónica así como de otras distintas, aún juzgadas como “sub-estándar”. Esta dualidad contradictoria que refleja las desigualdades de la estructura social debiera ser conocida, debatida y problematizada en las aulas ( no sólo de las escuelas primarias).

Aprender de manera protagónica y transformar estrategias lingüístico-comunicativas ,social y culturalmente hegemónicas puede ser importante si ese proceso posibilita analizar y transformar ideas, debatir conceptos, acceder a múltiples formas de representación y de producción de la información no sólo locales. Lo cual constituye un desafío complejo. Hemos comprobado a lo largo de casi veinte años de trabajo en escuelas y comunidades la debilidad de esta equiparación “lógica” :

a) a mayor dominio de lengua estándar ,b) más rápido o probable es el ascenso social , ya que miles de niños y adultos que manejan y

comprenden la lengua estándar, no han cambiado ni transformado sus situaciones de vida o de trabajo. Muchos de ellos siguen viviendo en condiciones de mera subsistencia : peones transitorios, albañiles a tiempo parcial, cartoneros, pescadores de altamar, adultos empobrecidos que corren de trabajo en trabajo…incluso, egresados universitarios sin trabajo alguno.

Si bien en las circunstancias actuales este conocimiento puede ser alentado e incluso valorado a fin de no resultar doblemente estigmatizados, no es aún en Argentina , ni en ningún lugar del mundo, condición suficiente para acceder a los lugares de poder ni de producción social, económica o cultural . Poco se dice en cambio del costo cultural, cognitivo e identitario que ha implicado e implica aún para

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amplios sectores de población, el cambiar sus formas de hablar-pensar para aprender a “hablar bien”, que curiosamente quiere decir: hablar como no habla su madre, padre , hermanos o grupo social de pertenencia, el "pronunciar elegantemente", que significa pronunciar como no pronuncian sus compañeros o amigos; “ampliar y enriquecer sus vocabularios”, que muchas veces pone bajo cuestionamiento los léxicos y argumentos populares, que deben encontrar el correspondiente sinónimo “culto”, con lo cual se inicia un proceso complejo, del que el niño y muchas veces el docente no son conscientes, a causa del tipo de enseñanza conductista, estructuralista, a- histórica desde la que nos enseñaron la asignatura Lengua. Sujetos sociales, los niňos y docentes…

Las clases de Lengua siguen privilegiando -con excepciones, por cierto- el análisis de sujetos textuales, gramaticales, sujetos discursivos de pura materia lingüística. Un cambio importante sería escribir-pensar-hablar acerca de y con los sujetos sociales e históricos, y problematizar , en vez de los sujetos del discurso, lo que dicen, conocen, viven, necesitan, los sujetos reales.

Vale la pena escuchar lo que decía con gran agudeza , a la vez que con interrogantes, una maestra rural de séptimo grado en el aňo 2002:

“yo lo que observo es que los niños en vez de evolucionar en sus seguridades linguísticas y en su comprensión lectora, parece como si involucionaran cuando llegan a séptimo grado, escriben oraciones cortas, no emplean más que nexos copulativos, no les gusta la hora de escritura ni de Lengua, pero no sé si la culpa es de nosotros o se debe al método, o a la famosa psicogénesis o más todavía a la televisión y a los padres que ya casi ni se ocupan de sus hijos….”. Malestar e incertidumbres reales, las de una generación de docentes, formados en una tradición academicista, enciclopedista, que tenía a la lecto-escritura y al libro o enciclopedia como ejes principales de sostén de los procesos de enseňanza-aprendizaje. De ahí que cuando los libros y manuales, la lectura sistemática o el estudio están fuertemente debilitados e incluso desvalorizados como “ lugares y referentes de saber legitimado” , se resienten aspectos centrales del vínculo humano, pedagógico y didáctico porque no siempre ese docente “ sabe” cómo enseňar utilizando otros soportes de representación del conocimiento que no sean los libros, la escritura. Lo cual requiere re-pensar nuestras propias matrices de aprendizaje internalizadas, así como nuestras prácticas y rol docente. Tema que reclama espacios de discusión y debate entre docentes, alumnos, autoridades educativas.

En términos de Bordieu: “En el proceso que conduce a la elaboración , legitimación e imposición de una lengua oficial, el sistema escolar cumple una función determinante: fabricar las similitudes de donde se deriva esa comunidad de conciencia que constituye el cemento de la nación”. A la vez, afirma Georges Davy, que la función del maestro de escuela, “maestro del habla”, es, por eso mismo, maestro del pensar; él actúa diariamente a través de su función, sobre la facultad de expresión de cualquier idea y emoción: actúa sobre el lenguaje y el pensamiento. Al enseñar a los niños la misma lengua, una, clara e inamovible, talvez, sin saberlo, se les induce naturalmente a ver y sentir las cosas de similar manera, y se trabaja así, en la edificación de la conciencia común de una nación, que muchas veces coincide con la de los discursos dominantes. (Bordieu, P. 1989) Círculo vicioso, que ha comenzado a desnudar sus debilidades y contradicciones. Ampliando lo dicho por Davis, y desde la experiencia de haber podido contrastar situaciones y experiencias de aprendizaje y comunicativas en diferentes sectores y clases sociales, entiendo que hoy por hoy no son los maestros o docentes los únicos responsables de las formas de pensar, de hablar o de escribir de los alumnos. No depende ya hoy de ellos solamente la adquisición de una “competencia discursiva o lingüística adecuada”.

Actúan sobre la conciencia social de niños y adolescentes, modelos comunicativo-culturales, personajes, propagandas, referentes audio-visuales, músicas, mensajes, sistemas de representación y valores dominantes en los que casi nunca predomina una sola variedad lingüística o estrategia comunicativa “estándar”, sino todo lo contrario.

A la vez, cambiantes y contradictorias experiencias grupales, sociales y familiares tanto como episodios y decisiones políticas, “sermones” religiosos y/o institucionales, prácticas grupales, mediaciones tecnológicas, etc., inciden también en la configuración y transformación de la subjetividad de las nuevas generaciones, tanto como de sus roles sociales de la palabra-pensamiento . Universo necesario de indagar, comprender, por cuanto constituye ya no “ la “ lengua de nuestra lejana escolarización primaria, sino el desafiante pero promisorio mapa lingüístico actual, que va poniendo en tensión y lucha antiguos formatos discursivos, anteriores formas de representación y de transmisión de la información y de los contenidos, y en el que avisoro interesantes, nuevos, pero impredecibles procesos lingüístico-comunicativos del presente social en el que vivimos.

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Como hemos consignado al comienzo de este trabajo, coexisten situaciones y experiencias sociales que deslegitiman y cuestionan valores dominantes, que desocultan aspectos de la realidad, que ponen en evidencia versiones e interpretaciones no monopólicas. Su “emergencia” discursiva en las aulas puede ser inicio de cierta democratización del uso de la palabra en las instituciones. Resulta importante que todos los niños y adultos puedan no sólo ser usuarios competentes o interpretar lo que leen o miran, sino además, producir y transformar distintos tipos de mensajes, contenidos y textos, así como aprender a reconocer desde dónde están pensados o dichos ciertos discursos e ideas, cuáles son las estrategias linguísticas que mediatizan relaciones de poder, quiénes producen determinados códigos, siglas, mensajes , informaciones , documentos, libros, periódicos, leyes, y con qué propósitos.

A la vez, definido el proceso de alfabetización (que empieza con la vida) como proceso progresivo de configuración de nuestra conciencia social, política, lingüística y cultural, la importancia del aprendizaje de la lectura y escritura en la sociedad adquiere carácter central, definitorio. Recordando que uno aprende a leer y a escribir no sólo desde el alfabeto oral o gráfico sino también viviendo, sintiendo, participando, actuando y transformando la realidad, como nos enseñara Freire. En este sentido, las curricula vigentes pueden introducir -y de hecho muchos docentes ya lo hacen- temas innovadores , métodos de conocimiento transformadores. Pero advertimos que en la mayoría de los casos, los textos que se leen en las aulas, aún representan la vida, cultura, organización familiar, dialecto, intereses, estereotipos ideológicos de una sola clase social que es la misma que escribe y sostiene la vigencia de esos textos y mensajes.La imagen siguiente, pertenece al libro Azulín , Azulado, EGB 1,Ed. Santillana, 2000,pg. 9.

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Felices familias, idealizadores modelos que refuerzan lo mismo que hacen los medios : desvirtúan lo real, mitifican el presente social, bobalizan el cerebro infantil.

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Nos constan, a la vez, que a lo largo y ancho del país, desde hace décadas, maestros, profesores, alumnos y profesionales de distintas disciplinas de las Ciencias Sociales han realizado y realizan enormes esfuerzos para permitir la emergencia, difusión, valoración y escritura de producciones linguísticas - orales ,gráficas, musicales o escritas - que no desvasten los referentes sociales y culturales de sus alumnos. Libros inéditos , ensayos de trabajo grupal, producciones múltiples que no siempre tienen adecuada difusión, valoración académica.

Resulta cada vez más evidente que las instituciones educativas tienen que dar respuesta a una generación de niños que detesta el autoritarismo, el sometimiento, los contenidos intrascendetes, pretendidamente ingenuos, bobos y se rebelan en contra del estudio carente de sentido de tantos temas anacrónicos. De ahí la importancia de repensar nuestras concepciones acerca del lenguaje social, de los lenguajes sociales, ya que en ellos están expresados o silenciados, los conflictos, las preguntas, esperanzas , temas y necesidades más profundos de cada período de nuestra historia.

Me pregunto además, si a los alumnos en verdad ya no les interesa “estudiar ”, es decir, aprender a conocer el mundo desde un rol protagónico, o si lo que hemos definido y creemos que es estudiar, ha sufrido transformaciones de tal magnitud, que resulta necesario esclarecer con ellos en las aulas.

Finalmente, dado que hemos constatado que cuando existe coherencia en el proceso de conocimiento que se inicia día a día en el aula, es decir, co-relación activa entre el objeto a conocer, el sujeto o grupo , y la praxis que orienta esa búsqueda a fin de apropiarse instrumentalmente de lo que aún desconoce, los resultados son positivos, estoy cada vez más convencida de que no ha desaparecido mágicamente ni de un día para el otro el impulso epistémico en las nuevas generaciones, sino todo lo contrario. Talvez sea nuestro propio “ impulso o necesidad de conocimiento” lo que requiera ser interrogado en profundidad , así como las formas por medio de las cuales les proponemos “estudiar”, ”aprender”.

Algunas propuestas de la Lingüística Social (para debatir)

Tal vez sea tiempo de cambiar nuestra concepción acerca de lo que es escribir, leer e interpretar, y aprovechar las horas de vida que tenemos para aprender junto a nuestros colegas y alumnos a mirar, comprender, analizar, conceptualizar nuestras complejas realidades a fin de que los niños (y nosotros) amemos lo que hacemos, le encontremos sentido histórico y destino social a nuestras producciones linguísticas ( no sólo escolares). Algunas propuestas que vamos descubriendo apuestan al desarrollo crítico y creador de la comunicación verbal y escrita:

No sólo escribir oraciones sino escribir, producir y compartir ideas. Las ideas muchas veces, pueden superar largamente la secuencia de una oración gramatical simple.

Hacer "algo" con esa especie de cadáver de la escritura que han sido hasta hoy las oraciones gramaticales. Darles vida, hacerles preguntas, re-escribirlas desde la sintaxis social que emerge en las aulas.

Modificar los órdenes estables de algunos titulares y oraciones e indagar sus cambios a nivel del significado.

Trabajar y re-descubrir el orden paradigmático y no sólo el sintagmático, lineal. Porque analizar y debatir una sola idea desde diferentes miradas y experiencias vale más que separar cien sujetos de cien predicados.

Adjudicarle otros sujetos a las mismas oraciones; sujetos sociales conocidos, cuya vida le otorgue coherencia y sentido al acto poderoso y revolucionario de aprender a escribir.

Proponer sujetos históricos reales que asuman ciertos predicados -posibles o imposibles-, Asignarle acciones distintas a las habituales a esos amorfos sujetos de la infancia: Susi, el oso,

Mumi, Meliponio, el globito colorado, la patria (¿hasta cuándo con minúsculas?), Escribir argumentos a partir de las ideas , intereses, necesidades de los niños y maestros .

Argumentos breves, progresivamente más extensos y complejos, en presente real de indicativo, el más histórico de los presentes, el que alienta el futuro, la noción de futuro y de proyecto.

Que el pasado , a su vez, no sea sólo un ejercicio mecanicista de subrayar verbos o cambiar los tiempos verbales de un texto ,sino de percibir transformaciones tanto desde el sujeto como de quienes son sus destinatarios.

Añadirle a la conjugación verbal ortodoxa otras marcas explicativas, identificatorias del sujeto: Yo soy Juan Tolaba, vos sos mi hermano, él es mi maestro, nosotros somos tucumanos, ellos son nuestros hermanos peruanos, viven lejos pero tenemos una historia milenaria compartida…., etc.

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Construir y representar visualmente genealogías sociales de la palabra, socio-génesis familiar del decir . Es decir, conocer para poder valorar desde temprana edad la autoría de la palabra-pensamiento de nuestros progenitores y antepasados.

Cotejar textos orales de la televisión, de la radio, de los periódicos con los de la prensa escrita a comienzos de siglo, los libros de lectura de nuestros padres y abuelos con la producción lingüística -tan desconocida- de los vendedores ambulantes, de los maestros rurales, quienes cumplen la función social de divulgar conocimientos, de ser portavoces de parte de nuestra cultura e historia. Porque en todas las voces humanas hay autoría, propiedad intelectual, historia y cultura (no sólo en los libros o pizarrones).

Develar , conocer, problematizar y comprender - desde el comienzo de la vida escolar - la coexistencia de sintaxis no homogéneas, reales (que siempre son gramaticales) para trabajar con ellas, desde ellas, para afianzar estrategias discursivas diferentes. Para valorar -en vez de menospreciar- los diferentes modos de establecer relaciones, de nombrar los afectos, pensamientos, ideas que coexisten en una sociedad en el mismo momento histórico.

Definir y distinguir roles lingüísticos cambiantes y su compleja relación con los roles laborales, culturales, sociales. Y proponerlos como temas de diferentes asignaturas. Así, por ej., preguntamos cuál es el “rol de la palabra” de los maestros, funcionarios, changarines, políticos, secretarios de educación. A quiénes van dirigidos sus mensajes, desde dónde habla cada uno de ellos, qué intereses manifiestan., qué estructuras linguísticas usan según diferentes situaciones, contextos, destinatarios. Por qué surgieron en determinada época y no en otra, etc.

Armar definiciones y conceptos relacionados a partir de la experiencia y del sentido que los verbos, sustantivos, adjetivos, sujetos y predicados por ej. tienen para los niños y adultos a diferente edad. Así, por ej., los verbos conocer , vivir, trabajar , avisar, quedar, destruir, trepar, domar, jugar, soñar, mirar, etc., están asociados en el cerebro infantil a redes semánticas a las que los adultos pocas veces tenemos acceso. De ahí su importancia para aprender a escribir y luego ampliar el concepto desde otras perspectivas generacionales o culturales. .

Los textos orales resultan reveladores en este sentido. Por ejemplo el siguiente:

P-. ¿Cómo era ese juego de video?

R: Bueno, mirá, vos tenés seis botones aquí y seis aquí, entonces, date cuenta ¿ no? yo lo tengo que casar a ése o a otro, al que me va a destruir, y entonces aprieto el botón así ¿ves? y ¡ zas! me lo como. Yo por suerte, Juan y los chicos ya me han enseñado dónde están los premios y tesoros; me han dicho que no vaya por ese camino largo que es peligroso sino por la banda roja. Entonces yo ya sé que aunque parezca pichi, ya me salgo para la otra pantalla y así nomás se sigue, es re-fácil; el muñequito te avisa y te van quedando tres, dos, una y ninguna vida hasta que te caes y te destruyen y ya se apaga sola; dice game over y listo ¿me entendés ? (Niño de 10 años , ámbito urbano, clase media )

No sólo copiar y pegar carteles de propaganda, recetas de cocina, mensajes al compañero, sino armar textos ,argumentos creíbles o desafiantes, polémicos sobre un mismo tema, que operen cambios en la actitud y tipo de lectura que de ellos se realiza. Porque bobalizar los contenidos de la escritura destinada a los niños ha sido y sigue siendo una práctica responsable de cierto vaciamiento cultural, de desconocimiento de ejes centrales de nuestra historia. Todo el tiempo que perdimos memorizando fragmentos inútiles de la historia, la literatura, la lengua, podríamos destinarlo a trabajar y desarrollar la capacidad de comprensión y producción de contenidos que adquieren sentido a partir de necesidades reales en vez de impuestas.

lnterrelacionar estructuras narrativas, poéticas, visuales, musicales, dramáticas. Hacerlas explícitas en juegos, canciones, escrituras grupales. Porque la división de. los “géneros” tradicionales, desde la irrupción de los medios masivos, ha perdido vigencia.

Fijar la atención en los efectos manipulativos de tales estructuras , en cómo diferentes mensajes sobre un mismo objeto (el país, una gaseosa, una geografía) pueden recibir muy distinta interpretación según la estructura del texto en sí, la fuente ( empresa o monopolio) y la intención comunicativa que exprese (o deje entrever).

Hacerle preguntas a las propagandas masivas: ¿ Será verdad que la Coca es el sabor de verdad?, ¿qué es la verdad para los niños?, ¿y para los productores de gaseosas, cigarrillos?, ¿ por qué el programa de televisión se llama Gran Hermano?, ¿ quién es el gran hermano, de quién, por qué,? .

Identificar los tipos de referentes y valoraciones sociales y culturales que alientan y difunden las propagandas. Para esto también pueden servir los famosos papelitos de golosina, las

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leyendas y nombres de los productos que se consumen, y no sólo para armar el quiosco o supermercado escolar -como nos enseñaron docentes de Rosario, Tucumán, Jujuy y Mendoza-.

No reproducir ingenuamente las “ofertas de la sociedad de consumo en las aulas”, instalando supermercaditos como "soportes de la escritura ". Porque no es lo mismo aprender a escribir y reconocer la B y la A desde un cartel de BATMAN que desde la palabra BANDERA, o la P desde POKEMON , que desde PATRIA.

Resulta increíble que enseñemos a escribir Batman y Pokemon con mayúsculas pero bandera y Patria con minúsculas. En esto, lo ideológico e identitario no está ausente.

o Que sean los niños y maestros autores de textos nuevos, diferentes, propios del devenir de un proceso conjunto de aprendizaje, comprensión y producción social y lingüística. En este sentido, se pueden alterar, cambiar, redefinir textos ya existentes: desde El Quijote hasta Mafalda y las propagandas actuales. No para destruirlos sino para otorgarles la visión histórica, cognitiva y cultural que los niños y adolescentes le adjudiquen desde sus modos profundos de comprender.

Que la escritura resulte una actividad conciente y crítica de asunción de la autoría de la palabra y del pensamiento , y que privilegie nuestra condición humana, condición que reclama no negar nuestros orígenes, historias, ni nuestras edades.

Escritura y praxis, desde nuestra cualidad de ser sujetos únicos e irrepetibles en el mundo y de compartir experiencias en la vida y en la escuela. Porque más allá del método están los niños , adolescentes y sus cuestiones, preguntas y acciones, los niños y su lógica contradictoria, desinhibida; pero junto a ellos los docentes y su presente -pasado y futuro histórico. Pero también están el país y sus circunstancias políticas y culturales; el mundo complejo en el que vivimos; así como las miles de formas de expresar y armar escrituras que no debieran ser homogeneizadas desde una escritura estándar. En todo caso, que la equiparación progresiva de grafemas y fonemas sean posibles de estandarizar activamente, pero no las ideas ni modelos culturales y sociales. Porque el lenguaje transforma nuestro pensamiento en acto real, externalizándolo, y a la vez posibilita entender, transformar nuestro propio pensamiento.

A modo de conclusión: aportes y objetivos de la Lingüística Social

Todo acto de conocimiento puede en su proceso de elaboración, desarrollo y sistematización , desencadenar nuevas miradas en torno a los mismos objetos, fenómenos o procesos. Experiencia que refuerza aspectos no sólo de nuestra memoria científica, sino de nuestra memoria social y de nuestra propia historia. El lenguaje es a la vez, producto y proceso, punto de llegada y de partida, sincronía y diacronía, la más plural y social construcción de la especie humana.

En el sistema educativo (en sus tres niveles) y salvo honrosas excepciones,:a) el lenguaje humano, la producción social de sentido, se ha transformado en asignatura: Lengua,

Gramática, Lingüística. En ellas, la sintaxis social deviene en sintaxis textual o gramatical; b) los sujetos reales aparecen como sujetos gramaticales discursivos o núcleo de frases nominales; c) las acciones en las que participamos y construimos junto a otros, son nombradas como verbos; d) las experiencias sociales se transforman en oraciones bimembres, sintagmas verbales o núcleos

de predicado; e) los modos de operar y de trabajar con el pensamiento, la trama de relaciones de las ideas, es

entendida y presentada como subordinación oracional; con lo cual “opacamos” la relación lenguaje-pensamiento-realidad .Sin darnos cuenta , alentamos nada más que una visión casi contemplativa, exterior, que favorece el descompromiso frente a lo que la asignatura ya recortó como “contenidos curriculares”.

En el sistema educativo :a) hemos recitado largamente letanías en prosa y verso; conjugaciones y conjunciones, b) hemos aprendido a separar sujetos y predicados en vez de entender el por qué de ciertas uniones

y divisiones entre quienes enuncian y quienes predican; entre quienes usan los verbos :decretar, comer,vivir, ahorrar en presente de indicativo y quienes no pueden hacerlo.

c) en la asignatura Lengua, muchas veces hemos designado a nuestra madre real con la etiqueta indecorosa de sustantivo "común" y / o de sujeto "simple";

d) analizamos la pobreza como si sólo fuese un sustantivo abstracto, un sujeto gramatical de una oración bimembre, y a las niñas y niños como sujetos ¿ simples?: "La niña pasea en bicicleta"; niña: sujeto simple,

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e) la distorsión-trampa teoricista, transforma a esa niña (de la escritura) en todas las niñas pero ninguna en particular.

f) las palabras así analizadas no tienen nexo con la realidad objetiva, carecen de rostro e historia. Terminan en el punto final. Ahí se acaba la pequeña y modesta historia de las oraciones unimembres o bimembres.Por lo tanto, sin darnos cuenta, desde estas categorías de análisis ,se ha escamoteado lo real.

g) a esta gramática idealista , a este trabajo con el lenguaje lo han diseñado casi exclusivamente los países dominantes, que en el siglo XV ,decían que la gramática era “el arte de expresar correctamente el pensamiento y las ideas” (Nebrija,1492; autor de la primera gramática de la lengua castellana, escrita a pedido de la reina Isabel la Católica). Idea dominante a partir de entonces: existe ( o se tolera) una sola manera “culta” de ordenar las ideas y exponer el pensamiento, de ahí que resulta fácil comprender por qué tenemos tantas dificultades en este campo. Ni los niños ni los adultos organizan del mismo modo estandarizado sus ideas.

h) una vez que advertimos estas idealizaciones oscurantistas asociadas desde siempre a las formas de categorizar el lenguaje, podemos avanzar en la transformación de las mismas, repensarlas.

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Desde la década del 80 propongo debatir y transformar estas categorías, rediseñarlas a partir de una “gramática” social no hegemónica, que posibilite indagar y problematizar el por qué de la coexistencia socio-cultural de distintas formas de expresar, pensar, escribir. Que posibilite desocultar y transformar la ideología imperialista que aún sostiene a las gramáticas ortodoxas, presentadas en apariencia como inocentes formas de etiquetar el mundo y de comprender al lenguaje humano.

Las gramáticas de nuestros pueblos no adhieren en el uso a una sola forma de ordenar el pensamiento y / o las ideas, lo cual puede ser valorado positivamente, en vez de pretender su homogeneización ( de clase).

Desde nuestro protagonismo y trabajo como docentes e investigadores podemos incidir en el conocimiento, análisis y validación de nuestras complejas gramáticas sociales que hoy por hoy coexisten con la gramática estándar y oficial .A la vez, y mientras vivamos en una sociedad dividida en clases, resulta imprescindible que todos los niños y adultos accedan a la comprensión, uso y producción de las gramáticas y escrituras oficiales, para conocer en profundidad las estructuras e ideas dominantes de quienes hoy escriben en “estándar” , y también acceder a los textos científicos o culturales de resistencia.

En el terreno de la alfabetización y de la escritura, quizás sea una de las tantas contradicciones a resolver en los países de América Latina: la “distancia” que existe entre las formas socio/culturales de la oralidad y el dialecto normativo, estándar. Decía Emilia Ferreiro, “para aprender a escribir, los niños de clases populares deben cambiar su dialecto”. Mi hipótesis es que ese “cambio” no es sólo de dialecto, ya que incide además en sus formas y contenidos culturales y de pensamiento , lectura y representación de la realidad. Por lo que puede resultar tanto un “ beneficio”, como perjudicial desde el punto de vista cultural e identitario para muchos niños, ya que perciben que sus conocimientos familiares, sociales, culturales no tienen valor, por lo cual deben ser “cambiados” para adecuarse al modelo lingüístico dominante. Situación que a la vez, desencadena otros procesos, cuya importancia aún no ha sido aceptada : deberán re-construir aspectos de la lectura del mundo y de la realidad en diferentes momentos, etapas y exigencias escolares ya que todo cambio de dialecto produce cambios no sólo a nivel lingüístico, sino además ,desestructuraciones , transformaciones en los procesos socio-cognitivos y culturales-subjetivos más profundos. Lo cual requiere que el niño y los docentes puedan desnaturalizar esta contradicción, esta obligación de “ cambiar “ de dialecto para acceder a la lengua “ culta”. Este “cambio” entonces, aunque ha sido naturalizado, aceptado como parte del proceso “ normal” de alfabetización, no sólo no es natural ni normal, sino que es consecuencia de desigualdades de poder.

Como sabemos, el proceso de alfabetización no empieza ni termina en la escuela. Pero en las escuelas contribuimos o no a afianzar una identidad lingüística propia, orgullosa, sostenida en la confianza, al amparo de humillaciones. También contribuimos a desarrollar y complejizar procesos cognitivos que permitan una lectura crítica, consciente - no ingenua - acerca de los discursos (y de sus intenciones) que hoy se manejan en nuestro país y en el mundo.

Cada discurso oficial difundido a lo largo y ancho del país y del mundo, resulta por su eficacia enunciadora, y por el control monopólico de los medios, una sutil forma de alfabetización ideológica, cultural, política que tiende a legalizar las sintaxis ,contenidos y formas de expresar las ideas y los intereses de las clases dominantes (que son la minoría). Procuran instaurar y promocionan modelos sociales afines a quienes detentan el poder, definen desde sus eslóganes e estereotipos qué es ser mujer; privilegian el consumo, permiten la manipulación impúdica de los cerebros infantiles, diciéndoles , mostrándoles un mundo cuyo contenido cultural e identidad social e histórica nos es muchas veces ajeno( series de televisión, dibujos animados, video-juegos, etc.) Desde la comprensión infantil, un número importante de estos mensajes e imágenes pueden ser vividos como propios. Lo que puede llevar a percibir la cultura y las formas de hablar propias como ajenas, de escaso valor e, inversamente, las ajenas como propias y valorables. Situaciones que avanzaron de manera alarmante en estos últimos años.

Si en el sistema educativo no trabajamos para darle batalla a los discursos , modelos e imágenes monopólicas corremos el riesgo de seguir analizando temas centrales de la vida nacional como si sólo fuesen "discursos". Palabras como : tren, petróleo, minas de carbón, Mineros, Cosecheros, YPF, orden mundial, ajuste, Estado nacional, Patagonia, Malvinas, República Argentina, bolsa de valores, privatización, Bocones y bocones, entrega, Mapuches, Tobas, cólera, desnutrición, salud, Patrimonio, Soberanía Nacional , control de la calidad, déficit fiscal, Telecom, Iberia: etc., para algunos lingüistas , funcionarios , economistas, y maestros continúan siendo sintagmas nominales o sustantivos comunes, o siglas. En cambio, podemos establecer las relaciones subyacentes que existen entre YPF y Mapuches; entre orden mundial y Estado Nacional, desnaturalizando la mirada contemplativa, meramente léxica o lingüística en las clases de Lengua. Estas “palabras” no están en el aire, requieren de indagación, comprensión, análisis progresivo.

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Temas de reflexión para la Lingüística Social, ciencia que alienta la independencia científica como resorte importante en el avance y transformación de la vida de un país, lo cual a su vez reclama de otras independencias (políticas, culturales, económicas). 2Ciencia interdisciplinaria , resultante del trabajo científico sostenido, afianzado, desde la labor cotidiana de investigación en comunidades lingüísticas de nuestro país, junto a alumnos y docentes y, en particular gracias a la curiosidad epistemológica e histórica de niños y adolescentes de clases populares de las provincias de Jujuy, Mendoza, Santa Fe , Entre Ríos, Santiago del Estero, Buenos Aires y Tucumán, quienes han afianzado en mí nuevas preguntas y desafíos, motores permanentes de un trabajo social compartido.

Los modelos idealizadores y sus contradicciones en la escuela

Existen aún en la escuela textos que idealizan la sociedad en la que vivimos. Que desmembran la realidad en partes independientes, dificultando así la comprensión de la reciprocidad entre los procesos biológicos, sociales, culturales, políticos y comunciativos. Que descreen de la necesidad de aprender a comprender, cuestionar, analizar y transformar la realidad social en la que vivimos. Proponen modelos idealizadores de los sujetos reales. Así, por ej. ,el dictado en una escuela primaria de Tucumán, zona rural:

"Cuando yo sea grande iré a trabajar en el campo. Me esforzaré mucho y ganaré dinero. Con lo que gane me compraré una estancia con animales de raza muy fina”

Dictado escolar, destinado a niños de zonas rurales de séptimo grado, que desconoce por ej. que el verbo en futuro: “iré” , en realidad es el presente social del indicativo de Isabel, Marcos, Juan, Erica. Ellos y sus padres ya trabajan la tierra, y no existen condiciones materiales, objetivas, que les posibiliten acceder a la compra de una estancia. Más bien se comprueba que ellos viven en una estancia ( como pequeňos propietarios, peones y no como dueños de estancia).En vez de trastocar o idealizar la realidad objetiva mediante frases bonitas pero irreales, la alfabetización puede intentar dar a conocer la realidad objetiva y procurar develar causas y efectos que permitan a los niños adquirir grados crecientes de abordaje objetivo, científico de la realidad.

2 A comienzos del siglo XXI resulta evidente la situación de dificultad de un número creciente de niños , adolescentes y docentes para producir escritura independiente, propia, sin ambigüedades. Producción que les posibilite ejercer el derecho a la autoría de la palabra-pensamiento , así como a la comprensión de textos , imágenes, de enorme complejidad. Han sido múltiples las causas que han incidido en esta situación: la transformación educativa y sus falsas promesas de “milagro”;lingüístico, la implementación de políticas económicas, sociales y educativas que han atentado contra la dignidad de la vida y del aprendizaje; el “ traspaso” y “reciclaje” pedagógico, lingüístico y epistemológico al que fue sometida la docencia durante la década menemista y parte del período alfonsinista; la desautorización de los conocimientos previos y de las experiencias implementadas con anterioridad en los distintos niveles y contextos de la educación. Por lo que la ecuación: implementación de la psicogénesis=alfabetización , constituye un reduccionismo, una ecuación que no podemos comprobar como verdadera. Sin embargo, no podemos obviar el hecho de que a partir del período alfonsinista y a lo largo de esta última década, el constructivismo genético y la psicogénesis , así como la psicolinguística, la pragmática discursiva y la linguistica del texto hegemonizaron el discurso y las prácticas pedagógicas, psicológicas y lingüísticas en la mayoría de las aulas(incluso universitarias). Posturas científicas divulgadas en papers, documentos , congresos, cursos, citadas y alabadas como “transformadoras, innovadoras, incluso, como revolucionarias”. Lo cual requiere , principalmente de parte de sus mentores y responsables, un análisis crítico del proceso , sin distorsiones, maniqueísmos ni eufemismos, indagando objetivamente si estas teorías hegemónicas y dominantes han incidido en la situación actual. Lo cual implica debatir sus fundamentos científicos, sus categorías de análisis, sus propuestas y postulados centrales.Desde mi punto de vista, basado en el análisis y seguimiento de los procesos de lecto-escritura, estas teorías han tenido y tienen una fuerte responsabilidad en la situación actual , incluso, en el retroceso evidente que ha tenido lugar en relación a los procesos de aprendizaje, comprensión y producción de la escritura y la lectura. Porque tanto el constructivismo mecanicista como la psicolinguística de base cognitiva, y las posturas pragmáticas del discurso han desatendido objetivamente la relación fundante entre lenguaje oral y escrito; entre procesos de aprendizaje,condiciones concretas de existencia ,configuración subjetiva y orden social; entre sujeto epistémico y sujeto social e histórico; entre experiencias cognitivas y lingüísticas y las necesidadades ,posibilidades y experiencias sociales y culturales de los sujetos. Lo cual constituye un error teórico apreciable, que se evidencia en las aulas. Es decir, a diferencia de otros colegas, creo que el “error “ no ha estado en la implementación sino en las propias debilidades de esas teorías. Curiosamente, o no tanto, la única postura científica que aborda la complejidad de estos procesos, el materialismo histórico y la dialéctica, fue negada por los hacedores de la transformación cuando no distorsionada o juzgada como “obsoleta”. Si bien existieron y existen experiencias alfabetizadoras de enorme valor en nuestro país y en América latina, en cambio , a nivel macro social y educativo, los resultados han sido y son preocupantes. En lo personal, creo que muchísimos docentes e investigadores jamás creyeron en las nuevas “tablas de la ley” de la transformación educativa menemista. Se resistieron desde el inicio, produciendo documentos críticos, analizando y difundiendo la letra chica de esos documentos, descubriendo las relaciones entre tal transformación y las políticas neoliberales e intereses monopólicos. A la vez, gestaron espacios de debate propios, desarrollando experiencias verdaderamente transformadoras. Muchos otros, en cambio, fueron confundidos en varios planos : a) precarización de sus condiciones de empleo y salariales, b) implementación apresurada de la “transformación educativa”, que en el fondo desmanteló al sistema educativo, c) reciclaje pedagógico y epistemológico por decreto: del conductismo o empirismo hacia el constructivismo; d) desautorización de sus conocimientos previos, e) sugerencias o mandatos de parte de algunos supervisores para reemplazar sus métodos “obsoletos” por la novedad del momento: la psicogénesis , la psicolingutica o la pragmática del discurso( sin comprensión científica verdadera de sus bases epistemológicas, incluso político-ideológicas, y prometiendo que de esta manera se iban a producir “milagros” linguísticos y discursivos en el aula.

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Proceso de alfabetización que esté sostenido por un proyecto político y socio/económico distinto al actual, en el que podamos recuperar la importancia de elaborar y debatir proyectos de desarrollo ecoňomico, científico, a favor de las mayorías nacionales . Un proceso que aliente la libertad y no el sometimiento; la producción de conocimientos y no la mera reproducción. Dar a conocer cuáles son las metas, desafíos e ideales del proyecto educativo institucional y debatirlos. A la vez, niños y docentes merecen, como protagonistas del proceso educativo, tener seguridad acerca del futuro y de la proyección real de los conocimientos que se imparten y aprenden . No resulta sencilla tarea la que tenemos que llevar a cabo, por cuanto es difícil transmitirles a los alumnos el valor y el poder del conocimiento científico, y del esfuerzo sistemático que requieren los aprendizajes, en un contexto que limita, que decide de antemano objetivos, contenidos, metas, sin siquiera conocer a los niños y adolescentes.

Advertimos, sin embargo, y para no caer en el idealismo, una enorme disparidad y contradicción entre los ideales y tareas que tenemos que realizar y las que podemos realizar; entre las posibilidades reales que cada clase social tiene hoy para acceder, por ej. a idénticos niveles de capacitación cultural, laboral, científica.

Así, por ej., mientras muchos adolescentes de zonas rurales son capacitados como “expertos en granja” o en “albañilería” y adolescentes de zonas “marginales “ o sub-urbanas reciben educación para ser "botones de hotel o gondoleros”; otros jóvenes, que pertenecen a la clase social alta o media - alta, egresan con títulos de expertos en marketing, técnicos en computación, y hasta líderes políticos. En esto, las políticas neoliberales vigentes operan como una valla que impide aún producir transformaciones educativas realmente democráticas. Contradicción importante cuya resolución, implica transformar en profundidad las políticas sociales y económicas y no sólo las educativas. Porque constituye una hipocresía otorgar capacitación altamente tecnificada o especialidades de distinto tipo, cuando la oferta de trabajo a nivel regional, local, provincial, opera como valla insalvable y los jóvenes especializados en marketing o en granjas de pollos, terminarán instalando pequeños kioscos, o emigrarán de sus provincias a causa de la falta de empleo. No se advierten este tipo de discusiones, que son centrales, en las actuales y pasadas autoridades educativas, salvo honrosas excepciones.

Pero a la vez, sirve de aliento comprobar que el proceso de construcción de nuestra conciencia histórica va de la mano de nuestras experiencias y prácticas sociales. No debiéramos esperar que todo lo resuelva la escuela, esperar quieta, pasivamente que “sucedan” los cambios, que “alguien” los decida o imponga. Por el contrario, desarrollar hoy una “pedagogía de la esperanza activa” como proponía Paulo Friere, implica actuar, diseñar proyectos más que para la teorización, para la acción junto a otros. Como sostenía Pichon Riviere; “ en tiempos de incertidumbre (y desesperanza), es imprescindible gestar proyectos colectivos desde donde planificar la esperanza junto a otros ”.

Alfabetizar a niňos, adolescentes o adultos es parte de ese proyecto político en el que la planificación de la esperanza activa constituye un horizonte necesario, y por eso mismo, posible.

Nota: este trabajo fue escrito a lo largo de muchos aňos, casi una década. Decidí volverlo a “ armar” en mayo del 2004 y en octubre de 2006, recuperando anteriores escrituras. Entiendo que siguen vigentes algunas de las ideas, conclusiones y reflexiones que motivaron aquellas iniciales preguntas en el siglo pasado…

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