trabajo de fin de grado proyecto de convivencia...
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TRABAJO DE FIN DE GRADO
Proyecto de convivencia intercultural pacífica mediante la educación emocional
Nadinne Foret Medina
Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de psicología.
2014
Tutora: Marta Morgade
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Resumen
En este trabajo planteo, por medio de mi experiencia en el prácticum, una propuesta de
mejora del Proyecto de Educación para la Convivencia Intercultural del Ayuntamiento
de Parla, con la intención de potenciar los beneficios que tiene para los alumnos de los
institutos a los que se dirige el proyecto.
Previamente a la propuesta procedí a la realización de un análisis de necesidades a partir
de metodologías y técnicas cualitativas etnográficas, y la formación recibida en los
últimos tres años en teorías humanistas. Así, propongo prestar atención a la necesidad
imperante, y muchas veces olvidada, de educar emocionalmente a los preadolescentes,
proponiendo para ello ejemplos concretos de dinámicas humanistas que caminan en
dirección a lograr un verdadero cambio hacia el respeto, la empatía, la confianza y
otros valores imprescindibles para fomentar la convivencia pacífica interpersonal.
Pretendiendo, con todo ello mejorar la práctica de un proyecto que busca crear un
instituto pacífico; traducido en términos de la búsqueda de maneras factibles en pos de
una sociedad intercultural.
Palabras clave
Educación emocional, Humanismo, Convivencia Pacífica Intercultural, Discriminación,
Escuela.
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Introducción
En este documento se define una propuesta de intervención con la intención de mejorar
el Proyecto de Educación para la Convivencia Intercultural promovido por la Concejalía
del Área Social, los Servicios de Cooperación Internacional y Convivencia Intercultural
del Ayuntamiento de Parla. Las raíces de este proyecto respecto al marco Internacional
están principalmente en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH),
el plan ONU hábitat, la Declaración Universal de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el proyecto Paso a
Paso, guía para aplicar el modelo urbano de integración intercultural. Respecto al marco
nacional se basa en la Constitución Española de 1978, la RECI (Red de Ciudades
Interculturales) y el I Plan Municipal de Integración Ciudadana de Parla (en adelante
PIC).
La intención de mi propuesta es fomentar la convivencia interpersonal pacífica, y por lo
tanto intercultural, mediante la educación, valorización y experimentación del aspecto
emocional de las relaciones personales a través del modelo humanístico, como la
empatía, el respeto, la confianza, y otros valores esenciales para el bienestar personal e
interpersonal.
A raíz del análisis de necesidades realizado, he podido comprobar que la teoría
psicológica que subyace en este proyecto educativo es excesivamente cognitiva, y su
fundamentación esencialmente teórica.
La psicología cognitiva entendida como el estudio de la cognición; es decir, de los
procesos mentales implicados en el conocimiento. Viene teniendo como objeto de
estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento,
desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y
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razonamiento lógico, etc. Por ello el proyecto de Intervención en el que participaba
centraba su trabajo en aquellos procesos cognitivos que se refieren a almacenar,
recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información de manera individual
con la intención de modificar así prejuicios, representaciones erradas, y finalmente
comportamientos (Riso, 2009).
Por otra parte, en la fundamentación y formación exclusivamente teórica de las personas
que íbamos a intervenir en los centros, se trató entre otros temas, sobre los estereotipos,
prejuicios y discriminación como esquemas creados a partir de nuestro aprendizaje, y
cómo se adapta la nueva información que nos aporta el contexto en el que vivimos en el
presente a nuestros patrones mentales, y éstos a la nueva información (Riso, 2009).
De tal forma que el objetivo del este proyecto del ayuntamiento se formulaba en
términos de cambiar y prevenir las actitudes derivadas de estos esquemas cognitivos
previos, reflexionando racionalmente sobre los peligros del racismo, la xenofobia y la
discriminación por motivos de cultura y raza. Así, unos ejemplos de los enunciados a
modificar serían:
Extracto 1. Cuaderno de campo. 28-3-14 / Sesión 3 con 1ºD (“El árbol de la
responsabilidad”)
Alumno: “los inmigrantes deben buscarse la vida, y no quitarnos el trabajo en
nuestro país”
Extracto 2. Cuaderno de campo. 26-3-14 / Sesión 3 con 1ºB (“El árbol de la
responsabilidad”)
Alumna: “mi madre yo hemos sido agredidas por venir de otro país y ser de otra
raza, algunas veces he tenido miedo de ir sola por la calle por eso”
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Los estereotipos se definen por ser esencialmente cognitivos, los prejuicios por tener un
componente esencialmente emocional, y la discriminación, que surge de los conceptos
anteriores, se define por ser conductual (Clavero y Salguero, 2004).
Por ejemplo: (ver Tabla 1)
Tabla 1 Cuando veo a un “inmigrante”
Estereotipos, Prejuicios y Discriminación (Clavero y Salguero, 2004)
Entonces, lo que hace a la discriminación por motivos de cultura y raza algo negativo y
que queremos cambiar es que daña a la persona discriminada, y cualquiera de sus
consecuencias es negativa debido su adherido componente emocional (ACEEM, 1991).
Este componente emocional de la discriminación, que es el acto que produce el daño a
la persona (Perls 1969), no se tenía en cuenta en el proyecto, incluso se evitaba
explícitamente centrando la atención en la explicación de los conceptos. Esto lo
veremos en profundidad en el posterior análisis de necesidades del proyecto.
Al encontrarme con estos problemas reales a la hora de realizar la intervención, vi que
éstos no son sólo conceptos figurados que debemos modificar o prevenir realizando
reflexiones teóricas, si no teniendo en cuenta el factor emocional implicado en estas
actitudes sin el cual el cambio de las mismas será difícilmente modificable.
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Desde la perspectiva humanista la persona como tal es más que la suma de sus
elementos constituyentes, ésta se considera como totalidad: Con la interrelación de los
procesos cognitivos, conductuales y emocionales que la caracterizan, a la vez está
interrelacionada es decir, la existencia humana se realiza en interdependencia social
(Ruíz, 2010).
Esta teoría parte desde un reconocimiento del cuerpo como una fuente válida de
mensajes acerca de lo que somos, hacemos y sentimos, así como medio de expresión de
nuestras intenciones y pensamientos. Funcionamos como un organismo total, en que
mente y cuerpo son distinciones hechas sólo para facilitar la comprensión teórica. El
objetivo que se propone la psicología humanista consiste en la superación de una
imagen determinista y mecanicista del ser humano (Lowen, 2004). Desde este modelo,
el cambio hacia la salud, tanto física como mental, se manifiesta al vivir funcionalmente
como un organismo que no tiene necesidad de negar aspectos de su existencia o de su
experiencia.
Con todo ello, necesitamos tener en cuenta estos tres niveles para poder modificar,
reevaluar o prevenir en mayor medida algunas actitudes de los jóvenes con los que
trabajamos. Por lo tanto en la forma de comportarse de una persona, las actitudes, no
sólo participan de los factores cognitivos, sino también las emociones que nos
configuran como humanos (ver Figura 1).
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Componentes de la persona Figura 1
Es importante destacar que principalmente esta propuesta surge de la formación recibida
en el centro “Aquí y Ahora”, escuela de Integración Psico-corporal y Emocional,
dirigida por los psicoterapeutas Itziar Torrecilla Gorbea y José Carlos Alvero Reina. En
este centro desde la perspectiva humanista se utilizan para la práctica terapias como la
Gestalt, la Terapia Sistémica, el Psicodrama, el Análisis Transaccional, la Terapia
Rogeriana, y la Bioenergética de Reich y Lowen entre otras. A partir de ella pude
comprender que existía este déficit de atención a lo emocional en el proyecto original
del centro de prácticas, algo que se hizo explicito en el análisis de necesidades previo a
la propuesta de mejora.
Con el objetivo de fundamentar mi plan de mejora, en el presente trabajo, decidí
utilizar métodos y técnicas etnográficas, principalmente estos métodos etnográficos
(Hammersley y Atkinson, 2009), me permitían comprender de manera integrada todos
los aspectos de los procesos sociales existentes sobre los que se trabajaba, tanto los
cognitivos como emocionales, y así comprender mejor los culturales, que eran el
objetivo final del programa. Aspectos que no se podrían valorar de igual manera con
otras técnicas cuantitativas más ligadas a la valoración de los diversos aspectos de
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manera separada. A través de estas técnicas analizo y describo el contexto, las
relaciones entre los distintos agentes y las estrategias que despliegan en su participación
en el programa. Por otro lado, este tipo de metodología produce una mayor aceptación
por parte de las personas ya que se valora su palabra tanto en la observación participante
como en las entrevistas. Y además permite que el estudio se desenvuelva más
naturalmente, otra ventaja es que nos permitió incluso participar, en tanto observadoras-
participantes, en las actividades pudiendo seguir recogiendo información, algo que es
esencial en esta propuesta de cambio y mejora del proyecto.
En definitiva decidí hacer un estudio de corte más cualitativo, mediante observación
directa y participante, entrevistas, análisis de textos, etc.
Por lo tanto el objetivo de esta propuesta de innovación es mostrar cómo el respeto al
otro es la base de la convivencia pacífica, y por lo tanto intercultural, mediante la
educación, valorización y experimentación del aspecto emocional de las relaciones
personales a través del modelo humanista, centrándome en aspectos como la empatía, la
confianza, la sinceridad, la comunicación igualitaria y otros valores esenciales para el
bienestar personal e interpersonal.
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Método
Para realizar una propuesta de intervención con la intención de mejorar el Proyecto de
Educación para la Convivencia Intercultural promovido por la Concejalía del Área
Social, los Servicios de Cooperación Internacional y Convivencia Intercultural del
Ayuntamiento de Parla, se decidió hacer un análisis de necesidades previo, que permita
integrar los aspectos emocionales dentro del quehacer del proyecto, a partir de técnicas
de investigación cualitativas (Stake, 2013), que permitan la elección de temas o
cuestiones de mejora, triangulación, conocimiento experiencial, contextos y actividades.
Para la triangulación de todos los registros y documentos se optó por la propuesta de
Braun y Clarke, (2006) ya que la propuesta de estos autores, nos permitía identificar
aspectos problemáticos en el desarrollo de la intervención sin alinearse a una propuesta
teórica y epistemológica de partida.
Contexto y Participantes
El proyecto promovido por la Concejalía, fue formado por un grupo multidisciplinar,
nueve alumnos, dos antropólogas, dos psicólogas, dos educadores sociales, y tres
pedagogos, junto con una tutora psicóloga y otra psicóloga social expertas en
cooperación internacional.
Se realizó en el ayuntamiento, previamente a la intervención, una formación de 30 horas
donde se proporcionó una instrucción en conceptos tales como: racismo, xenofobia,
emigración, diferencia entre estereotipos prejuicios y discriminación, y otros temas
considerados necesarios para comprender la convivencia intercultural.
Después se realizó una división de los estudiantes en tres grupos multidisciplinares los
cuales nos encargamos de diseñar y aplicar el proyecto de convivencia intercultural en
diferentes institutos de Parla; en tres sesiones de 50 minutos durante tres semanas.
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Así en nuestro caso se realizó a cuatro clases de 1ºESO, del instituto Zurbarán1.
El I.E.S Zurbarán es un instituto muy joven; se creó en 2008. Pese a su juventud desde
el 8 de febrero de 2013 comenzaron a realizar cambios importantes en el centro.
Intentaban proponer cambios que iniciaran una nueva etapa, que se iniciaron con un
nuevo nombre para el centro: IES Zurbarán. Presentaron una propuesta y solicitaron
poder desarrollar en el curso 2013-2014 el programa bilingüe de la Comunidad de
Madrid, y se les concedió. El reconocimiento como IES bilingües en la práctica actual
supone un prestigio en la comunidad y en algunos casos la posibilidad de selección del
alumnado con el que trabajar.
Por lo tanto el consejo escolar se propuso llevar a cabo mejoras en el instituto y
transformarlo, según una entrevista al director Antonio López Espinoza en “un centro
educativo del siglo XXI”.
El IES tiene desde el inicio un alto porcentaje de no nacidos en España. De los 763
alumnos que hay en el IES en total el 30% son extranjeros; del porcentaje de extranjeros
el 45% son de nacionalidad marroquí. La cantidad de alumnos por cada clase oscila
entre 23 y 34 alumnos, y continúa aumentando cada año.
Respecto al contexto del barrio donde se encuentra ubicado la mayor influencia procede
de un conjunto de edificios muy cercanos a IES donde residen la mayor parte de los
inmigrantes de Parla.
1 Utilizo pseudónimos a lo largo del trabajo para respetar el derecho al anonimato de las personas e
instituciones que participaron en el proyecto del Ayuntamiento de Parla.
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Procedimientos y técnicas de recogida de información.
Se han utilizado diferentes métodos para recoger la información necesaria para el
análisis de necesidades. Entrevistas y observación para tener un acceso directo y en
conjunto de los procesos que se llevan a cabo, con participación directa del punto de
vista de los miembros de la comunidad estudiada. Además un análisis de documentos
para poder acceder a los modelos y principios teóricos que sustentan el proyecto así
como los objetivos y pasos concretos que se pretenden llevar a cabo.
La observación de campo la realicé durante todo el proceso, antes de concertar las
entrevistas, durante las mismas, y después tanto en el proyecto del ayuntamiento como
en el centro educativo. La observación fue participante, y las entrevistas no
estructuradas.
Hice entrevistas a las tutoras del proyecto de del Ayuntamiento, tanto formales como
informales, en persona y por correo electrónico; y también a varios docentes del
instituto Zurbarán. Las entrevistas formales se las realicé al director, al jefe de estudios
y al orientador. Y fueron informales para los cuatro tutores y diversos alumnos y
alumnas de las diferentes clases.
A demás pude obtener información de documentos internos del centro, como el
proyecto educativo, las estadísticas de inmigración de la zona y la cantidad de
extranjeros en el instituto, facilitado por el director y el jefe de estudios, que pude
analizar posteriormente.
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Análisis de necesidades
Previamente a la realización de la propuesta de mejora, decidí realizar un análisis de
necesidades del Proyecto de Educación del Ayuntamiento de Parla, y del IES Zurbarán,
para poder conocer tanto los posibles problemas y carencias que, desde los objetivos del
proyecto expuestos y las propuestas humanísticas, podrían existir. Igualmente en este
análisis se hacía eco de las necesidades percibidas por los miembros del centro a través
del uso de los diversos métodos de recogida de información usados. Con todo ello
pretendía adecuar lo mejor posible las innovaciones a las circunstancias del contexto,
tanto el desarrollo de las propuestas de intervención en el Ayuntamiento como su puesta
en práctica en el IES Zurbarán.
Con la intención de integrar de la forma más clarificadora posible los datos recogidos de
los lugares de prácticas, la información recogida la analicé mediante el análisis temático
triangular propuesto por Virginia Braun & Victoria Clarke (2006).
Esta información recogida la distribuí en tres grandes apartados que permitían
establecer relaciones entre ellos de manera mucho más comprensiva y analítica:
información discursiva, información normativa e información comportamental no
discursiva / narrativa.
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Temas a revisar: espacios de mejora
Tras la realización de este análisis pude obtener diferentes temas centrales que definen
las necesidades de los contextos:
Proyecto de Educación para la Convivencia Intercultural (Parla)
Tras el análisis temático de la información pude extraer tres necesidades centrales, que
explicare de forma progresiva mediante ejemplos:
- Necesidad de atender a los aspectos emocionales tanto en la formación de
los alumnos en prácticas como a la hora de trabajar con los alumnos del
instituto para poder realmente educar en los valores que se proponen.
- Desarrollar una intervención más prolongada. Para cubrir los objetivos que
se proponen, o por otro lado no tener tantas pretensiones con los objetivos
debido al limitado tiempo –en la actualidad sólo realizan 3 sesiones-, y para
poder atender las necesidades emocionales de los alumnos que surgen al
desarrollar los objetivos propuestos.
- Realizar una reflexión y autoevaluación continúa entre el temario dado en la
formación de 30horas y, paralela su aplicación útil para el contexto del
instituto.
Explico estas tres necesidades de manera vinculada en las diferentes actuaciones
analizadas, pues están muy relacionadas:
Las tutoras del proyecto tuvieron la pretensión de trasladar una forma de
pensamiento y actuación a los alumnos de los institutos mediante la extensa formación
teórica (Zapata y Pinyol, 2013) Manual para el diseño de políticas interculturales, Plan
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estratégico de Integración y Ciudadanía (PECI) (2011-2014), Ayuntamiento de Parla
(2010) Primer Plan de Integración Ciudadana, etc. de los alumnos de prácticas, pero
se hizo explicita una negación del contenido emocional que conllevan las actitudes y
valores sociales como prejuicios, discriminación que pueden llevar al maltrato y
desprecio intercultural e interpersonal.
Al no tener en cuenta que es necesario tratar el aspecto sentimental y emocional de estos
valores sociales los cambios en ellos difícilmente serán duraderos, y menos aún, ya que
son sólo tres sesiones de 50 minutos.
Por ejemplo en el contexto de la formación no pude ver indicios del valor de lo
emocional en el tratamiento de temas como el racismo, la xenofobia, los prejuicios
hacia personas diferentes y demás cuestiones tratadas. La norma era que los monitores
reflexionásemos teóricamente sobre los conceptos tanto en la formación de 30 horas
como en las clases del instituto; sin embargo en el grupo de tres alumnos de prácticas
en el que estuve, por iniciativa propia, y ante esta ausencia, pudimos realizar alguna
actividad con el objetivo de preocuparnos de tratar los sentimientos experimentados en
el juego, por falta de tiempo y sesiones no pudimos profundizar en ello todo lo que
quisimos.
De hecho las tutoras profesionales dijeron:
Extracto 3. Cuaderno de campo. 7-4-14 / Reunión con tutoras: puesta en común de
las experiencias vividas en el proyecto.
Carmen: “mucha actividad, es decir dar teoría e ir cuanto antes a los institutos,
y poca reflexión”.
Eliana: “Si es que con tan pocas sesiones que nos han dado los institutos no
tenemos tiempo para apenas nada, el próximo año les exigiremos mínimo 4
sesiones para poder realizar el proyecto”
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Es decir, existe una norma en este colectivo que es, continuar año tras año
realizando dinámicas parecidas para los mismos objetivos, sin apenas reflexión sobre la
utilidad concreta de las dinámicas y su relación real con los objetivos propuestos.
Observé que los problemas de discriminación tratados específicamente en las
dinámicas de las clases tenían un claro componente afectivo emocional que no se
trabajaba en la propuesta original del proyecto; tratando los sentimientos que aparecían
en las sesiones de los problemas de discriminación podían modificarse de manera más
intensa.
En este caso fue una decisión propia del equipo de prácticas realizar las
dinámicas de modo que tuviesen un espacio de reflexión de lo que habían sentido y
pudiesen expresarlo en el momento oportuno, por ejemplo en la sesión 2, con las cuatro
clases, se les preguntó qué habían sentido al hacer un collage proponiendo soluciones
ante diferentes tipos de discriminación (por el aspecto físico, por ser de otra cultura, por
expresar los sentimientos, etc.). La corta experiencia resultó en una participación más
intensa de los/as alumnos/as
(Extracto 4. Cuaderno de campo) 19-3-14 / Sesión 2 con 1ºB (“Collage de las
Soluciones”)
Al finalizar la sesión de la semana previa se pidió a los alumnos que escribieran
en un papel de forma anónima algo por lo que se hubiesen sentido
discriminados en algún momento de su vida y que fuese importante para ellos.
En esta sesión, debían realizar un collage en 20 minutos por grupos aleatorios
en los que buscasen soluciones ante diferentes tipos de discriminación se
basaban en temas centrales que habían escrito los propios alumnos:
discriminación por aspecto físico, por ser de otra cultura, etc. Y debían
plasmarlo mediante collage con revistas y periódicos, dibujos y escrito.
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Pero además en el proyecto educativo del Ayuntamiento de Parla se pretendían
llevar a cabo objetivos muy ambiciosos (abajo relacionados). Algo que es muy difícil de
cumplir en sólo tres sesiones en las que como hemos dicho, la parte emocional en la
educación en valores y en el cambio de actitud se excluye.
Objetivos del proyecto educativo:
1. Promoción de la convivencia intercultural en el espacio educativo.
2. Educar en actitudes y valores de igualdad, solidaridad e inclusión.
3. Prevención de actitudes de discriminación, racismo y xenofobia en la interacción
con el otro.
Es de tener en cuenta que la dificultad aumentaba porque no se mantenía una relación
previa con el centro, por lo que el tiempo se hacía más escaso, dado que se desconocían
muchas circunstancias y elementos claves para poder trabajar tres objetivos tan
exigentes.
Por ello en las tres sesiones, en nuestro equipo decidimos realizar un aumento
progresivo de la dificultad emocional al tratar diferentes temas propuestos en el
proyecto, teniendo en cuenta el tratamiento de los objetivos establecidos, un objetivo
por sesión en la medida de lo posible. Esto se cumplió en gran medida en términos
generales, en cada sesión los alumnos cada vez se expresaban con menos vergüenza y
cohibición, a demás porque la confianza grupal con las monitoras aumentaba.
(Ver tabla 2)
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Veamos algunos ejemplos del nivel de expresividad de los temas de contenido más
emocional expresados por los alumnos en las tres sesiones:
Extracto 8. Cuaderno de campo. 12-3-14 / Sesión 1 con 1ºE (“Juntos, Revueltos y
Separados”)
Alumna de 12 años: “(…) Es el asimilacionismo, porque es igual que lo que
habéis explicado que siente esa minoría…Vale, pues si tengo que ser sincera, a
mí sí me ha molestado no poder entrar en el círculo, es como que pasabais de mí,
todos, y mi compañera también porque ha entrado antes que yo y no me ha
ayudado (…).”
Reflexión de la dinámica: “juntos, revueltos y separados” Figura 4
Extracto 9. Cuaderno de campo. 19-3-14 / Sesión 2 con 1ºA / (“Collage de las
Soluciones”)
Alumno de 12 años: “(…) pues a mí me ha gustado mucho hacer el collage, poder
buscar soluciones con mis compañeros, porque yo me he sentido muy mal justo en
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el tema que nos ha tocado representar, me he sentido muchas veces discriminado
por que mi familia es… diferente a las demás desde hace no mucho”
– progresivamente voz más baja, signos de llanto, evitación del contacto visual –
Detalle del collage: “soluciones para la discriminación: por tipo de familia” Figura 5
Extracto 10. Cuaderno de campo. 25-3-14 / Sesión 3 con 1ºE (“El árbol de la
responsabilidad”)
Alumna de 14 años: “(…) pues yo lo tengo claro, los negros sí huelen mal y los
gitanos no roban, no tenéis ni idea, yo soy medio gitana y mejor que yo no lo
vais a saber, va, dejadme en paz, yo no me voy a callar esto (…)”
Contestación alumno 12 años: “(…) pero porque tú eres gitana dices eso, pero
todos pensamos que los gitanos sí roban y dan miedo. Y los negros no huelen
mal, solo algunos (…)”.
Contestación alumna 14 años (la anterior): “(…) bueno, hoy la tenemos, mejor
cambiamos de tema ¿o qué? (…)”
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Detalle de las raíces: “el árbol de la responsabilidad” Figura 6
Por lo tanto vemos que en general de forma progresiva los temas fueron cada vez más
delicados, en la primera a penas les dio vergüenza expresar lo que habían sentido siendo
la minoría, pero no en todos los casos. Ya en la segunda sesión se trataron temas
personales en los que en algún momento pudieron expresar al resto si les ayudaba. Y lo
que generó más conflicto emocional fue dejar que expresasen todo tipo de prejuicios
que tenían, en algunos casos hacia personas de su misma clase o instituto.
Como hemos visto, aunque en nuestro equipo quisimos tener en cuenta el factor
emocional dentro de lo posible en la creación y aplicación de las dinámicas, no poder
recoger las emociones y reflexiones de los alumnos por falta de tiempo pudo haber sido
contraproducente en algunos casos. En la sesión del extracto 8 por ejemplo, se hubiese
necesitado no solo más horas ese día si no más sesiones para poder ayudar a los
alumnos a reflexionar sobre sus perjuicios, y trabajar los aspectos emocionales que
provocaban esos prejuicios, o lo que es lo mismo, sus representaciones sobre las
personas que apenas conocían.
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En último lugar quiero analizar otro aspecto, relacionado con la tercera
necesidad comentada al principio del apartado, y es la falta de adecuación de la
formación a los requerimientos de la práctica con los alumnos. Para poder reflexionar
sobre los estereotipos, los prejuicios y la discriminación que llevan a cabo los alumnos
de los institutos se debe estar preparado para poder llevar situaciones conflictivas, y
poder saber `recoger´ las emociones de los alumnos.
La formación de 30 horas tiene supuestamente como objetivo desarrollar las
capacidades y conocimientos necesarios en los participantes para que puedan
convertirse en monitores hábiles del proyecto y poder llevarlo a cabo lo mejor posible
en los institutos. Sin embargo dedicando las 30 horas de la formación a contenidos
teóricos no se está teniendo en cuenta lo que requiere una intervención en la que se
expresen cuestiones mostradas en los extractos anteriores.
IES Zurbarán
Respecto al instituto, mediante el análisis temático de la información pudimos resumir
las necesidades en varias centrales:
- Permitir formas de expresión tanto culturales, como étnicas, o individuales
del mismo modo que se permite la expresión cristiana y católica.
- Aceptar los conflictos debidos a la diversidad cultural y las formas de
expresión (costumbres, vestimenta, símbolos, etc.), y trabajar a partir de
ellos para poder aprender a convivir en una realidad intercultural.
- Considerar públicamente y explícitamente las clases por igual, con una
misma capacidad para aprender y emprender un futuro prometedor.
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En este instituto, se pudo comprobar que no están permitidas las formas de expresión
cultural, y prácticamente a ninguna religión excepto la cristiana católica (si se pueden
llevar pequeños crucifijos, regalos de la comunión, etc.). Las formas de expresión,
formas de vestir, etc. latinas eran identificadas inmediatamente con el fenómeno de las
bandas latinas, y por ello las personas que así se expresaban como miembros
conflictivos. Por ejemplo, no solo el jefe de estudios nos lo dijo si no que el proyecto
educativo escrito por el director afirma que no se permite el uso de velos musulmanes
en el instituto.
El IES Zurbarán es un centro muy joven, tiene menos de 6 años, por lo tanto es
imposible que tenga una cultura de centro establecida que identifique a todos los
participantes de la comunidad. Sin embargo el jefe de estudios y el director del centro
afirman con seguridad cuáles son los problemas del instituto desde los inicios.
Veamos:
Extracto 11. Cuaderno de campo.14-2-14 / Entrevista con el jefe de estudios /
“Este instituto no tiene problemas entre culturas, no hace falta fomentar la
interculturalidad porque no hay problemas respecto a la procedencia.
Realmente el mayor problema, como en todos los institutos, son las faltas de
respeto personal… Por ejemplo mediante el arma de destrucción masiva
llamada tuenti o Facebook que permiten una gran libertad de expresión sin
repercusiones directas… por lo tanto lo que necesitamos en el Zurbarán es
fomentar el respeto, la empatía y la autoestima de los alumnos”
Sin embargo vemos una gran represión respeto a la capacidad de expresión de los
alumnos, que puede generar una gran tensión y confusión respecto a lo que es el respeto
hacia los demás o hacia otras culturas. No se puede aprender a respetar si se fomenta
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una igualdad artificial, en las diferencias está la riqueza y el conflicto que sirve para
aprender. Una igualdad que supone además una representación estereotipada de las
formas de expresión de los alumnos frente a los profesores y equipo directivo.
Se ha disfrazado un problema cultural, debido a la prohibición de su expresión, en un
problema de habilidades sociales de los alumnos. Inculcando la responsabilidad en los
alumnos, y tratando los aspectos culturales como ciertos signos culturales estereotipados
de los migrantes, dejando fuera otros aspectos de la cultura propia y de los otros.
En el mismo proyecto educativo creado por el director existen incongruencias, una gran
confusión entre lo que es el respeto hacia los demás (por ejemplo considerando
indecoroso un velo musulmán), y lo que es la igualdad, veamos:
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Prohibir, tapar, ocultar, ciertas formas de expresión culturales y por tanto individuales
ajenas a una parte de la comunidad (el equipo directivo), que se perciben ajenas es
imponer una cultura en que la costumbre es la prohibición de otras culturas, lo cual no
es algo inocuo, si no que enseña a los adolescentes que las formas de expresión cultural
ajenas a los equipos directivos son indecorosas, peligrosas y prohibidas, y que es una
falta individual, de habilidades sociales, y no una discriminación. Evitar el conflicto a
toda costa no enseña a los alumnos a enfrentarse a los problemas sociales donde la
diversidad cultural y las diferencias individuales existen.
Por otra parte, se pudo ver que el jefe de estudios, el director, y varios tutores también,
diferenciaban las clases como “mejores” y “peores”, diferenciándolas según el mejor
comportamiento, y el nivel de repetidores en el aula. Una discriminación que se unía en
su interacción con ellos, a la antes mencionada.
Así, en la dinámica en la que se trataron los prejuicios, los alumnos de 1ºD en conjunto
afirmaron que en el instituto “se sabe” que 1ºD es la peor clase.
Extracto 12. Cuaderno de campo. 18-2-14 Encuentro por el pasillo con el jefe de
estudios.
“1ºB es la mejor clase, veréis que bien os tratan. Pero uf, 1ºD… ya veréis lo que
os espera, es la peor clase del instituto”
Tras este análisis de necesidades tanto del proyecto educativo de Parla, como del
instituto Zurbarán, se puede mantener que la propuesta de intervención para este
programa debe ir dirigida a tratar más en profundidad el aspecto emocional y también
de expresión de esas emociones integradas con los otros aspectos cognitivos que el
proyecto original si contemplaba.
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Propuesta de intervención
A raíz de las necesidades analizadas tanto en el proyecto de Parla como en el centro
Zurbarán, propongo las siguientes mejoras:
Proyecto de Educación para la Convivencia Intercultural (Parla)
1. Que las monitoras del proyecto de Parla enseñen habilidades de
coordinación de grupos, y expongan su experiencia personal con
adolescentes desde que comenzaron.
2. Poder realizar intercambios grupales tanto en la formación de 30h como
en encuentros grupales continuos para el intercambio de información con
los alumnos y las tutoras (experiencias, dudas, expresión de sentimientos
e incertidumbres, etc) que ayuden a los alumnos en prácticas a prepararse
para llevar a cabo dinámicas con grupos grandes de adolescentes.
3. Resumir más la información teórica (formación de 30h pre-proyecto) que
no será verdaderamente útil en la práctica (que es verdaderamente el
proyecto en sí) y dedicar más tiempo a la preparación para el
enfrentamiento de situaciones reales, sobre todo las que implican
comportamientos muy emocionales por parte de los alumnos de las
clases.
4. Que las monitoras instruyan en la formación, en conocimientos sobre la
importancia de las emociones a parte del contenido cognitivo y
conductual que conforman a las personas, desde una perspectiva
humanista integrativa.
5. Integrar por completo la necesidad del tratamiento de las emociones al
proyecto, dedicando más tiempo no solo en sesiones complementarias si
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no desde la primera sesión. Por ejemplo, en el extracto 9 del cuaderno de
campo vemos como un alumno necesitaba atención a su expresión
emocional y vivencial, yo propongo que una persona del grupo se
hubiese encargado de hablar con él ya sea de forma individual y/o grupal
si él estaba de acuerdo, y así incitar a los compañeros a mostrar también
sus verdaderas vivencias, no solo valorando sus trabajos como el collage,
o sus palabras respecto a si han aprendido un nuevo concepto como la
asimilación cultural.
6. Exigir a los institutos un mínimo extremo de 4 clases para la realización
del proyecto, y dedicar al menos dos a realizar dinámicas grupales que se
enfoquen en los sentimientos y emociones de los alumnos, fomentando
siempre la confianza grupal para la facilitación de sus expresiones.
7. Alargar el proyecto al doble para realizar sesiones semanales para que
los alumnos puedan progresivamente adquirir confianza con los
compañeros y las monitoras para realizar dinámicas de inspiración
humanista dedicadas la educación emocional.
Ejemplos de dinámicas2:
Es esencial que después de cada dinámica, o en los momentos necesarios, se realicen
reuniones grupales que puedan expresar lo que sienten o sus experiencias, dudas
desacuerdos, etc. a sus compañeros, siempre de manera voluntaria.
2 Los objetivos realmente se mezclan mucho entre sí, pero expongo el objetivo claramente más esencial
de cada dinámica.
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OBJETIVOS DESARROLLO
a) Fomentar la confianza intergrupal
Alumnos voluntarios tendrán los ojos
tapados con una venda, y en silencio los
demás compañeros les guiarán por la
clase, entregándole diferentes objetos, y
ayudándoles a transitar por lugares más
complejos (bajo una mesa y sobre una
silla) éste tendrá que decir qué percibe
por sus sentidos y qué siente con sus
compañeros en el momento presente.
b) Desarrollar la empatía y el respeto
(propio y hacia los otros)
Por parejas (elegidas voluntariamente) se
contarán mutuamente sus sentimientos
ante alguna discriminación, y el otro
deberá representar como si de una
escultura humana se tratara (o en un
dibujo en papel, o con plastilina, por
ejemplo), los sentimientos de su
compañero, siempre sintiéndolos como si
fueran suyos, poniéndose en su lugar.
Intercambiar impresiones y sentimientos
después entre ellos.
c) Facilitar el desahogo experiencial
emocional, ayudar al cambio de
cognitivo y de conducta.
Un alumno voluntario realizará una
actuación de psicodrama reviviendo una
experiencia que querría cambiar en un
momento en que discriminó a otra
persona, o una actuación de ayuda a
alguien al que estaban discriminando.
Podrá haber voluntarios que realicen de
auxiliares en la representación. Deberá
realizar soliloquios y decir lo que siente y
piensa al realizar sus acciones. Los demás
pueden decir lo que sienten si lo necesitan
o ayudar a su compañero protagonista.
d) Desarrollar el interés por conocer a
los demás (no prejuzgar), y la
escucha al otro.
Por parejas aleatorias se contarán
consecutivamente algo que no suelen
saber de él las demás personas, y luego en
una ronda grupal un miembro de la pareja
contará a los demás lo que le ha dicho el
otro y viceversa.
Dinámicas Tabla 3
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IES Zurbarán:
Concretamente en el instituto sería necesario llevar a cabo también estas propuestas
de mayor alcance:
1. Proponer este nuevo proyecto como actividad extraescolar.
2. Intervenir con los profesores: Ayudar a los profesores a redefinir el problema,
mostrando que los problemas de falta de respeto en el instituto no son debidas a
sus “carencias de habilidades sociales” simplemente, si no debidas a la negación
de la cultura que se está produciendo en el instituto. A demás es una estrategia
de prevención de problemas, y para fomentar un cambio de perspectiva respecto
a aspectos ideológicos y emocionales en el sentido expuesto en este trabajo.
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Conclusiones
Más allá de la intervención de la realización del proyecto hay también un grave
problema de raíz que hace más difícil el tratamiento de una carencia de atención a lo
emocional en el espacio educativo y que por tanto dificulta la educación intercultural;
existe un gran conflicto de comprensión de lo que es "convivencia pacífica" y los
problemas que cada contexto cree que son la base que hay que modificar para llegar
hasta ahí, por un lado el equipo directivo del instituto dice que es "debido a la carencia
de habilidades sociales" y en el proyecto del ayuntamiento debido al "desconocimiento
y los prejuicios erróneos hacia otras culturas", (entienden convivencia pacífica como
convivencia intercultural).
Por lo tanto la realidad de las políticas de intervención social de los ayuntamientos están
alejadas de la realidad de las políticas de relación social de los centros educativos, existe
una gran falta de entendimiento y de vínculo entre ambos.
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