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LA GÉNESIS DE LA ARGUMENTACIÓN

ORTEGA DE HOCEVAR, Susana

Universidad Nacional de Cuyo

Representante Sub-sede Mendoza. Cátedra UNESCO

1. Introducción

Quienes compartimos el interés por las problemáticas específicas del área de lectura y

escritura somos conscientes de los problemas que tienen nuestros estudiantes, en todos los

niveles, respecto a la producción escrita de distintos tipos de textos por datos provenientes

tanto de nuestras propias prácticas como de los numerosos estudios realizados al respecto.

También sabemos que estas dificultades se incrementan cuando se trata de escribir textos

argumentativos ya que no es una tarea simple precisar la intención argumentativa, estructurar

coherentemente la argumentación y adecuarla a los requerimientos del contexto.

Son numerosos los investigadores que sostienen que los estudiantes, de todos los

niveles de escolaridad, poseen un escaso desarrollo de la competencia argumentativa escrita,

tanto en comprensión como en producción (Peronard et al, 1998; Parodi y Nuñez, 1999 a,

1999 b; Sánchez y Álvarez, 1999; Benítez y Velázquez, 1999; Nuñez, 1999; Marinkovich,

1999, 2007; Perelman, 2001, Silvestri, 2002; Arnoux et al, 2002; entre otros y citando

solamente a autores de América Latina.

Estos datos plantean un desafío mayor para quienes estamos en el sistema educativo

ya que evidencia una gran paradoja: si la capacidad argumentativa, entendida como el

dominio tanto de la comprensión como de la producción, constituye una habilidad básica del

ser humano, forma parte de las conversaciones de la vida cotidiana, es indispensable para el

desarrollo de un pensamiento autónomo, crítico, reflexivo ¿por qué es tan difícil el logro de

esta competencia por escrito en nuestros alumnos de los distintos niveles del sistema?

Si, además, nos posicionamos en los primeros años de escolaridad, en la educación

básica o primaria, y más aún en el primer ciclo, encontramos que la mayoría de los profesores

consideran aún que la enseñanza de la argumentación debe iniciarse en el nivel medio, sin

tener en cuenta que muchos investigadores en la actualidad, sostienen que los niños poseen

capacidades discursivas para argumentar (Brassart, 1990; Golder, 1992)

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Frente a esto considero que corresponde plantearse en primer lugar si es posible

enseñar a argumentar a los niños pequeños. Al respecto, cito como respuesta los interrogantes

de Cotteron (2003:93) que comparto:

¿Por qué ignorar esta función del lenguaje, dejarla que evolucione de manera muy

desigual según el medio social y/o familiar hasta la adolescencia... edad en la que

estaría “permitido”, sería útil aprender a argumentar?

Asumir una respuesta positiva me lleva a intentar en la presente ponencia una valorización de

la enseñanza de la argumentación en la escuela primaria, desde el primer ciclo. Para ello, en

primer lugar, explicitaré brevemente el marco de referencia que adopto, sintetizaré los

resultados de las más recientes investigaciones en estudiantes latinoamericanos, es decir, de

un contexto casi compartido, analizaré qué dicen nuestros documentos oficiales que debe

enseñarse, y qué desafíos implica para los niños el logro de esta competencia para finalmente

plantear qué, cómo y cuándo debe hacerse. Dado que me centraré exclusivamente en los

alumnos del primer ciclo he denominado a este trabajo La génesis de la argumentación1, ya

que involucra a todos los integrantes de la tríada pedagógica: los niños, el docente y los

saberes o contenidos.

2. Marco de referencia

La adopción de una concepción de la escritura como un acto social, cultural, motivacional,

afectivo y cognitivo, sustentada por los postulados epistemológicos actuales, me llevó a

posicionarme en una postura sociocognitiva de producción escrita. Los valiosos aportes de los

modelos cognitivos y sociocognitivos (Flower- Hayes, 1980,1981; Bereiter y Scardamalia,

1987; Hayes, 1996; Camps. 1995; Camps y Castelló, 1996; Castelló, 2003 y psicolingüísticos

(van Dijk y Kintsch, 1983), permiten que se comprendan tanto los procesos que realiza la

mente al producir un texto, como la incidencia de la situación comunicativa, la motivación,

las creencias y predisposiciones del escritor que se evidencian en el texto escrito.

Respecto a la argumentación, dada la cantidad de estudios que existen en torno al tema

y las numerosas líneas teóricas que surgieron en el siglo pasado tales como la nueva retórica

de Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; la estructura del argumento de Toulmin, 1958; la

1 Génesis en el sentido de la fase de formación o el conjunto de hechos que forman el principio de algo.

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pragma-dialéctica de van Eemeren y Grootendorst, 1992, por citar las más importantes, a los

efectos de este trabajo me incliné por una conceptualización simple y clara de lo que entiendo

por argumentación.

En coincidencia con Núñez Lagos (1999: 43) seleccioné una concepción amplia por lo

que considero que el discurso argumentativo es “un tipo de discurso que se basa en

opiniones y en el que el hablante o escritor adopta una posición acerca de un tópico

controversial”. Es decir, un discurso en el que, básicamente, se enuncia una opinión (tesis) y,

al menos, un argumento (justificación)

Lo Cascio (1998), por su parte, afirma que los dos componentes fundamentales de la

argumentación son el marco – que guarda relación con la situación pragmática- y el

contenido – la estructura argumentativa.

Esto supone, desde una perspectiva cognitivo-discursiva que la producción de un texto

argumentativo implica el empleo de dos operaciones: la justificación a través de argumentos

que sean aceptados por la audiencia y la negociación de los significados de manera tal que los

argumentos se presenten como puntos de vista de quien argumenta y que existen otras

visiones alternativas sobre el tema.

Debido a ello es imprescindible plantear la relación existente entre el desarrollo

cognitivo de los niños y el desarrollo de su competencia argumentativa ya que, como he

expresado, esta competencia supone el desarrollo de varias habilidades complejas: seleccionar

y combinar argumentos, refutar, generalizar. A ellas debe sumárseles el empleo de formas

lingüísticas específicas tales como los conectores: porque, por lo tanto, en consecuencia y el

complejo empleo de la incorporación de otras voces en el discurso (yo creo, otros opinan que,

el médico dice que...). Respecto a esto Golder y Corier (1996) consideran que la capacidad de

representar varios puntos de vista está en estrecha relación con el desarrollo ontogenético del

hablante o escritor, motivo por el cual la negociación es más tardía que la justificación, ya

que implica un proceso de descentralización psicosocial del sujeto. En sus investigaciones

comprobaron que recién se manifiesta entre los 15 y 16 años.

En síntesis, al complejo proceso de producción textual que supone entre otros

aspectos: seleccionar el tema, activar en la memoria determinadas experiencias, seleccionar

contenidos, buscarlos si no se los posee, organizarlos de acuerdo con la planificación previa,

textualizarlos, teniendo en cuenta todos los niveles discursivos, mantener en la mente el

propósito de la tarea, la audiencia y las intenciones como escritor, debe sumarse la

complejidad propia del texto argumentativo: elaborar y enunciar argumentos que apoyen el

punto de vista personal y, al mismo tiempo, establecer una negociación con el oyente o lector.

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En palabras de Camps (1990:13), referidas al proceso de escribir, “... el problema del escritor

es, cómo mantener “todas estas pelotas en el aire” dados los límites de la memoria a corto

plazo” a lo que agrego: cuando se es un aprendiz del oficio.

3. La argumentación en la investigación

En la producción de un texto argumentativo, desde la perspectiva en que nos hemos

posicionado, como hemos expresado, se deben realizar, al menos, dos operaciones o

subprocesos básicos: justificación y negociación.

Si para el logro de una secuencia argumentativa debemos tener como mínimo una

opinión y un argumento que la sostenga es lógico suponer que el desarrollo de la competencia

argumentativa está relacionado con la posibilidad de aumentar progresivamente los

argumentos que la justifiquen, siempre y cuando la situación así lo requiera. Esto a su vez

nos lleva al desglose de varias habilidades que se requieren para su logro tales como el

empleo de conectores, la posibilidad de combinar los argumentos, de tener presente a la

audiencia para elaborar los contraargumentos necesarios, entre otros.

Será también necesario correlacionar estos procesos con los procesos evolutivos de los

estudiantes, es decir, ¿a qué edad están en condiciones de argumentar?

Para sintetizar los resultados de diversas investigaciones que he tenido en cuenta he elaborado

el siguiente cuadro:

Edad Investigación Características Autor País

2-3 años Realizada en 1992 con niños chilenos

Oral, en el diálogo. Los primeros argumentos de los niños son de acción: intentan convencer a sus interlocutores para que los dejen hacer algo

Peronard,M Chile

2-6 años 1995, niños chilenos

Oral. Emplean mayor cantidad de argumentos de causalidad.

Crespo, N. Chile

7-8- 13-14 15- 16

1996, con estudiantes franceses.

Textos escritos con una estructura mínima: una opinión y un argumento El 90% puede formular una opinión y dos argumentos no relacionados entre sí El 40%: una opinión con dos

Golder,C y Coirier, P

Francia

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argumentos formulados por medio de contrargumentación o refutación.

10-16 15-16

1999 con alumnos venezolanos

El 55% de los textos escritos posee una estructura mínima. El 5,5 % emplea distintas estrategias para la consideración de otros puntos de vista

Sánchez, L y Alvarez, N.

Venezuela

11-14 1999, alumnos chilenos de 6° y 8°

El 61% de los alumnos de 6° y el 52% de 8° no logran la estructura mínima. Sólo el 12% de los alumnos entre 13 y 14 años logra una mejor calidad argumentativa.

Nuñez Lagos, P.

Chile

17-18 1999,alumnos de media.

Un texto escrito con un argumento sólido

Parodi. G y Nuñez, P

Chile

10-13

2000, estudiantes colombianos.

El 30% logra la superestructura propia del texto argumentativo

Parodi. G y Martínez. M.C.

Colombia

16-18 1997, 2000, estudiantes argentinos

Construyen textos pragmáticamente débiles por la presencia de falacia, enunciados con grado de generalidad muy amplio, razonamientos circulares, conclusiones generales.

Silvestri, A Argentina

12-13 2001, estudiantes argentinos

Dificultades en la construcción de una estructura organizada del texto.

Perelman, F. Argentina

16-18 2002, estudiantes argentinos

Falta de dominio en operaciones de textualización, particularmente las que tienen que ver con la organización global de un escrito que dé cuenta de posiciones encontradas.

Arnoux, E. Nogueira, S. Silvestre, A.

Argentina

12-14 2002, estudiantes argentinos

Evidenciaron varias dificultades: imposibilidad de distanciarse de sus propias opiniones como así también para incorporar otras voces, no logran la superestructura del texto argumentativo

Rubio, M. Arias, V.

Argentina

Cuadro N° 1: Síntesis de investigaciones recientes en torno a la competencia argumentativa de estudiantes.

Como se aprecia en el cuadro las investigaciones realizadas con niños pequeños son

escasas. No obstante ello, sabemos que los niños desde edades muy tempranas descubren la

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función de argumentar y emplean una serie de estrategias persuasivas en las que se

entremezclan enunciados verbales con gestos, miradas, lo proxémico, tales como: llantos,

gritos, contacto físico con el interlocutor, sostenimiento de la mirada, repeticiones, insistencia.

Silvestri (2001:35) las denomina “proto-argumentaciones” ya que aún no desarrollan las

operaciones específicas del argumentar. Entre los dos y tres años ya están en condiciones de

producir enunciados para convencer o para justificar su accionar, tal como comprobó

Peronard (1992). De esta manera inician el desarrollo de su competencia argumentativa, que

podrá ser o no exitoso. Esto estará en estricta relación con la importancia que se le dé en el

ámbito escolar.

Convencida de que los niños están en condiciones de producir textos argumentativos,

muestro a continuación, a modo de ejemplo, un afiche realizado por niños de primer año del

Departamento de Aplicación de la Facultad de Educación Elemental y Especial (UNCuyo) en

ocasión de un concurso de afiches. Este concurso estuvo organizado por DAMSU para

“Programas preventivos. Campaña educativa: 31 de mayo. Día mundial sin tabaco: Crecer

libres del humo ambiental del tabaco”. El afiche que aprecian obtuvo el segundo premio, el

primero correspondió a un trabajo de alumnos de 8° año.

Debo aclarar que el afiche se confeccionó en el mes de abril cuando los niños todavía

no habían superado la fase de alfabetización temprana, es decir, aún no escribían

convencionalmente. No obstante ello, dado que asisten a una escuela “alternativa” como la

denomina Castedo (2004:23) o en la que se aplica un paradigma sociocognitivo 2(Ortega de

Hocevar, 2003), los niños escriben textos desde el Nivel Inicial.

Estos son algunos de los argumentos empleados por los niños en el afiche ganador,

escritos con escritura no convencional.

NO FUMAR

- Este señor tira humo y este tiene un escudo protector.

- Este señor mata al pájaro con el humo.

- Este señor tiene los pulmones intoxicados.

- Estos animales suben a los árboles para esconderse.

Otros argumentos presentes en distintos afiches, ya con escritura convencional, son:

NO FUMAR

2 En estas escuelas la lectura y la escritura de textos completos como así también el trabajo con los procesos específicos de cada una de estas macrohabilidades, se inicia en la sala de cuatro años. La postura opuesta se encuentra en las escuelas de prácticas tradicionales que comienzan por la enseñanza de las vocales para luego continuar con las sílabas y así sucesivamente hasta que los niños dominan todo el abecedario.

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- porque es venenoso. Gracias (2 ° grado)3

- porque te podés enfermar (2° grado)

- porque hace muy mal el cigarrillo y también a los que están alrededor (2 ° grado)

- El daño es para todos: el que fuma y para los de alrededor (3° grado

- Hace mal para la salud. Por favor (3° grado)

- No fume o le hará mal al ambiente (3° grado)

- No fume o va a matar al ambiente (3° grado)

- No fumés porque no te contaminás solo, contaminás a todo el mundo. (3° grado)

- No fumés. Esto te hace mal y a los demás también los va a afectar.

Se advierte en estas escrituras que los niños, a pesar de que recién están aprendiendo a leer y

escribir, están en condiciones de explorar tipos textuales más complejos que la narración,

sin dejar de tener en cuenta la centralidad que este tipo de secuencia debe tener en los

primeros años.

4. La argumentación en los documentos oficiales

Una profunda revisión de los documentos que rigen hasta el momento el currículum de

nuestra escuela: CBC, NAP, DCP (Diseño Curricular Provincial) y Separatas de la provincia

de Mendoza evidencia que la argumentación posee una escasa presencia tanto en el Nivel

Inicial como en el Primer Ciclo. A ello debe sumarse que aparece casi exclusivamente en el

Bloque. Lengua oral. El Cuadro N° 2 sintetiza las frecuencias de aparición:

DO CU MEN TO

ITEM NIVEL INICIAL PRIMER CICLO

CBC Bloque

Lengua

oral

Contenidos conceptuales

Discursos de la lengua oral: - Conversación: diálogo,

entrevista. - Narración - Argumentación. Contenidos procedimentales: Estructuración de: - Una narración

Contenidos conceptuales:

- Argumentación (acuerdos y desacuerdos en la comunicación interpersonal)

Contenidos Procedimentales

- Reconocimiento de acuerdo y desacuerdo en conversaciones o discusiones.

Sugerencias de actividades: “cuando en

3 Silvestri (2001) señala que los niños aprenden a usar estrategias diferenciales en función del destinatario, por ejemplo fórmulas de cortesía en la interacción argumentativa con el adulto o insultos en la que realizan con pares.

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Bloque

lengua

escrita

Lectura Escritu

ra

Bloque:

La

refle-

xión

acerca

de los

hechos

del

lengua

je

- De exposición de ideas - De instrucciones. Contenidos actitudinales

- Valoración del uso de la lengua oral para la resolución de conflictos.

- Valoración de su propia producción y la de los otros.

el aula se producen discusiones acerca de las normas, de lo que se puede y lo que no se puede hacer ( Formación Etica y ciudadana) Expectativas de logros: Al finalizar el primer ciclo los alumnos y las alumnas: - Serán capaces de identificar puntos

de acuerdo y desacuerdo en una discusión y de gestionar una breve exposición con el auxilio de láminas, gráficos y escritos.

Conceptuales: no se menciona. Sólo se expresa: Textos adecuados al nivel. Procedimentales: se podría vislumbrar en - Identificación y análisis de

programas infantiles. Justificación de las propias preferencias en los programas televisivos. Análisis de la relación imagen/texto en algunas publicidades.

Expectativas de logros: no aparece: - Podrán leer en forma silenciosa y

autónoma y explicar el sentido de textos narrativos, poéticos, informativos y directivos.

Conceptuales: no se menciona Procedimentales

- Experimentación de escrituras con propósitos definidos (recordar, transmitir, invitar, avisar, señalar, preguntar, indicar, entretener, imaginar, jugar, etc.)

Expectativas de logros: no aparece: Se mencionan: textos instrumentales y organizativos sencillos y producciones poéticas y de ficción. No se menciona

Contenidos actitudinales

- Disposición favorable para contrastar argumentaciones y producciones.

9

NAP A nivel

general

En

relación

con la

com

pren

sión y

producc

ión oral

La exploración de las diferentes tipologías textuales: explicativas, narrativas, argumentativas.

- El interés por expresar y compartir experiencias, ideas y sentimientos a través de intercambios orales y escritos.

- La escucha comprensiva y la producción oral de narraciones ficcionales y no ficcionales y de decripciones y exposiciones.

Incluye entre otras la siguiente consideración: La inclusión progresiva de tipos y géneros textuales (algunos

abordados, al comienzo, sólo en forma

oral)

Primer año - La participación asidua e

conversaciones acerca de experiencias personales y lecturas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, entre otros)

Segundo año - La participación asidua e

conversaciones acerca de experiencias personales, de lecturas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinión y justificarla, entre otros)

Tercer año - La participación asidua e

conversaciones acerca de experiencias personales, de lecturas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinión y justificarla, entre otros; completar, ampliar, refutar o aportar nuevas justificaciones a lo dicho por otro, reformulando en estilo directo e indirecto)

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DCP

(Pro

vin

cia:

Men

doza)

Lengua

escrita

Expectativas de logros

- Fundamentarán por escrito

opiniones y acuerdos o desacuerdos

sobre un tema.

Fas

cícu

los N°

4 y 6

(Men

doza)

Lengua

oral

Conceptual Argumentaciones sencillas Procedimentales

- Iniciación en la fundamentación de opiniones

Expectativas de logros - Se habrán iniciado en la

fundamentación de opiniones

Primer año Conceptual

- Argumentaciones sencillas Procedimentales

- Iniciación en la fundamentación de opiniones.

Expectativa de logros

- Haberse iniciado en la fundamentación de opiniones y acuerdos y desacuerdos sobre un tema.

Segundo y tercer año Conceptual

Argumentación sencilla Procedimentales

- Fundamentación de opiniones sobre temas de su interés.

- Iniciación en la fundamentación de acuerdos y desacuerdos sobre un tema

Expectativa de logros

- Saber fundamentar opiniones sobre preferencias personales.

Cuadro N° 2: La argumentación en los Documentos oficiales.

5. Hacia una didáctica de la argumentación

5.1. Desafíos

Antes de reflexionar acerca de cuándo y cómo enseñar a los niños a argumentar se hace

necesario reflexionar acerca de los desafíos que implica aprender a argumentar.

Seleccionaremos algunos ejes que deben ser tenidos en cuenta para la reflexión:

- El aprendizaje de la argumentación implica tanto una ampliación de las habilidades

comunicativas del sujeto como de las cognitivas.

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- Esta competencia no se adquiere espontáneamente sino que es producto de un

aprendizaje que está condicionado tanto por la importancia que se le dé al mismo en el

ámbito educativo como por el valor que le otorga la sociedad a la argumentación.

- La argumentación tiene múltiples formas de manifestación, tanto orales como escritas,

que van desde la simple discusión cotidiana, los avisos publicitarios, los folletos

turísticos, las carlas al lector, el debate, el ensayo o los alegatos penales, por citar

algunos, con diferentes grados de complejidad.

- La argumentación puede realizarse a partir de un esquema básico, no obstante ello,

admite una gran diversidad de estructuras, características incluso de otras formas

comunicativas, tales como la secuencia narrativa –fábula, apólogo, parábola (Silvestri,

2002)

- La capacidad de argumentar implica la existencia de distintos grados de complejidad

condicionados por el tipo de argumento, el contexto, la formalidad o informalidad de la

situación, entre otros aspectos.

- El logro de esta competencia supone también el dominio de estrategias cognitivos-

retóricas que son definidas por Marinkovich (2007:133) como “aquellos recursos que los

participantes, en una interacción argumentativa, ponen en práctica para clarificar o

diferenciar sus enunciados o para moverse hacia lo más profundo, más fundamental o

más general de los mismos. Todo ello para argumentar efectivamente en vista a lograr

un acuerdo o resolver un conflicto”.

- Las principales estrategias cognitivo-retóricas son: la definición, la ejemplificación, la

comparación o contraste, la reformulación, la causalidad, la concesión, la analogía, la

hipótesis. (Marinkovich, 2007:133)

- Requiere el empleo de recursos lingüísticos específicos para expresar y para encadenar

los argumentos como los organizadores textuales lógico-argumentativos, por ejemplo:“si

bien”, “sin embargo” (para concesiones parciales), “no es cierto”, “contrariamente”, “es

necesario aclarar que...” (para estrategias de desmentida).

- También supone el uso de modalizadores, que tienen la función de marcar la

subjetividad del escritor o del hablante: “quizás”, “evidentemente”, “seguramente”, “sin

dudas”, “desgraciadamente”; de adjetivos calificativos: “inusual”, “horrible”; de verbos

de opinión o creencia: “creo que”, “me parece que”, pienso que”, supongo que”.

En síntesis, una didáctica de la argumentación en la escuela primaria tiene que

contemplar múltiples aspectos tanto en lo cognitivo, metacognitivo, lingüístico como en lo

actitudinal para lograr el desarrollo de la competencia argumentativa.

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5.2. Qué aprenden los niños cuando aprenden a argumentar

Los niños puestos en instancias de producir un texto argumentativo deberán realizar

múltiples aprendizajes. Entre ellos podemos citar:

- Aprender a descontextualizar para volver a contextualizar. Es decir, salir de su yo –

aquí-ahora para construir el tú –no aquí-no ahora.

- Realizar un fuerte proceso de construcción mental y lingüística que supone una

independencia de lo inmediato para realizar operaciones complejas de abstracción y

expresarlas por medio del lenguaje.

- Decidir su posición como enunciador y sostenerla.

- Construir una representación de su lector.

- Pasar de los enunciados de proximidad a los de distancia.

- Emplear conectores específicos.

- Defender sus opiniones.

- Respetar los puntos de vista de otras personas.

La mayor parte de estos aprendizajes exceden lo estrictamente lingüístico, son de carácter

cognitivo y pragmático aunque se manifiesten a través del lenguaje.

5.3. Un modelo para la enseñanza de la producción escrita.

A efectos de iniciar tempranamente a los niños en el logro de la competencia

argumentativa propongo un modelo didáctico en fases para la enseñanza de la escritura, que

ha sido elaborado teniendo en cuenta lo desarrollado. Este modelo ha sido validado en una

investigación realizada entre el 2003-2005, para la escritura de textos narrativos en el primer

ciclo y de textos expositivos en el tercer ciclo y polimodal (Lacon, 2001; Lacon, Ortega,

2003) pero fue formulado para la escritura de cualquier tipo de texto. Explicitaré el modelo

diseñado específicamente para le primer ciclo.

El modelo didáctico se estructura en siete fases.

Se concibe cada fase como un conjunto de actividades destinadas a ir desarrollando en forma

de complejidad creciente las habilidades de los alumnos para producir textos escritos. Se

pretende, con estas propuestas graduales, que los alumnos

- se inicien, en su carácter de aprendices, en el empleo de estrategias cognitivas y

metacognitivas.

- aprendan a usarlas,

- lleguen a su utilización eficaz y flexible.

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Ello supone un progreso cognitivo y un control metacognitivo.

- Primera fase: “Primera escritura” (pretest). Antes de aplicar la secuencia didáctica de

enseñanza-aprendizaje elaborada en torno a un determinado tipo de texto se toma a los

alumnos un pretest con una doble finalidad: a- comprobar su nivel de escritura en ese

momento y b- provocar la reflexión del alumno y, en consecuencia, un acto de

metacognición, al pedirle que lo confronte, posteriormente, con la producción que

realizará al finalizar la secuencia y que, en función de lo aprendido, lo corrija.

- Segunda fase: “Leemos comprensivamente antes de escribir”. La denomino así, en

coincidencia con varios autores (Castelló, 2003; Lacon-Ortega, 2003) ya que el maestro

acuerda con los niños en que para poder escribir primero hay que tener información

acerca de lo que se va a escribir, tanto del tema como del tipo de texto. Al respecto

Castelló (2003:155) afirma: “Leer para escribir es una de las actividades más

interesantes para ayudar a los alumnos a interpretar correctamente las exigencias de la

tarea y para representarse adecuadamente las exigencias de la situación comunicativa”.

Se deben seleccionar textos similares a los que el alumno debe producir. Su lectura

comprensiva debe incluir la interpretación de la situación comunicativa que originó el

texto: para quien lo escribió, cuál fue el propósito del autor, cómo empezó su texto,

cómo lo termina, está bien logrado, qué parte tiene el texto, los recursos que utilizó el

autor, etc. En el caso de textos argumentativos en esta fase se mediará con los niños para

que descubran las distintas voces y posturas que aparecen en el texto y cómo cada una de

ellas se mantiene a través de los distintos argumentos que se van explicitando.

- Tercera fase: “Conversamos para escribir” El maestro mantiene una conversación con

los niños en torno a la actividad que van a realizar: qué saben acerca del tipo de texto,

qué quieren lograr, cuál es el propósito de escritura, a quién se lo van a dirigir, qué saben

del tema, qué ideas se pueden incluir, si les falta información dónde la pueden buscar,

qué recursos se pueden emplear. Para la escritura de textos argumentativos es

conveniente plantear un tema polémico, de actualidad en ese momento en la sociedad, en

la escuela o en el aula y originar un debate oral, hacer juegos de roles asumiendo

distintas posiciones, entre otras actividades.

- Cuarta fase: “Escribimos juntos”. El docente propone a los alumnos concretar todo lo

conversado en la escritura colectiva de un texto. Los niños le irán dictando y entre todos

se harán los procesos de planificación, textualización y revisión. El maestro pondrá

especial énfasis en “mostrar” a los niños cómo se va elaborando el texto, cómo las ideas

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se transforman para convertirse en escritura. Para ello “piensa” en voz alta, se detiene,

corrige, reelabora, introduce conectores, organizadores, etc.

- Quinta fase: “Reflexionamos y elaboramos una guía”. El docente promueve la

reflexión acerca de todo lo realizado y juntos elaboran una guía de los pasos seguidos

con el objeto de que sirva a los alumnos en la producción individual. Esta será solo una

guía inicial ya que después de la escritura de distintos textos se les pedirá a los alumnos

que vayan “personalizando” su guía hasta lograr una propia, que responda a las

necesidades de cada uno.

- Sexta fase: “Escribimos con un compañero (escritura en díadas). Se les pedirá a los

niños que escriban en parejas un texto, con el apoyo de la guía elaborada. El objetivo es

apreciar qué reflexiones efectúan los niños para poder solucionar los problemas que se

les presentan al tener que consensuar con un compañero qué se va escribir y cómo. Lo

ideal es que el maestro actúe en esta fase como investigador de su propia práctica

docente ya que escuchar atentamente a los niños (lo ideal sería grabarlos) le permitirá

conocer con precisión cuáles son los problemas más frecuentes para poder luego

abordarlos desde el eje de reflexión del lenguaje.

- Séptima fase “Escribimos solos un ... “(Escritura individual del tipo de texto

elegido”). Cada niño escribe su propio texto, de manera autónoma. El docente le pedirá

que lo revise empleando para ello la guía elaborada. También se puede solicitar a los

niños que se intercambien los textos para la evaluación. Esta escritura la denominamos

en nuestra investigación postest. Les pediremos a los niños que la confronten con la

primera y que, ayudados por su guía, la evalúen y reelaboren. Esta actividad tiende al

desarrollo de los procesos metacognitivos.

Esto es un modelo, no una receta. Cada docente deberá elaborar situaciones didácticas

que contemplen la escritura del texto argumentativo para un destinatario real, de manera tal

que los niños puedan experimentar este complejo proceso de escritura de una manera gradual,

espiralada y sistemática ya que como sostienen Rubio y Arias (2002:40) “la enseñanza de la

argumentación escrita no es magia, es didáctica”.

6. A modo de cierre

Para cerrar esta exposición trataré de dar respuestas sintéticas a las preguntas de este Panel

cuándo, para qué y cómo enseñar a argumentar

Cuándo: considero que como ocurre con todos los procesos que hacen al desarrollo de

competencias complejas la respuesta debe ser siempre y cuanto antes mejor. Se debe

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comenzar de manera gradual primero en la oralidad y luego en la escritura. En tercer grado ya

podemos aplicar una secuencia didáctica completa para el logro de textos argumentativos.

Para qué: reafirmamos lo ya expresado al comenzar. Es necesario iniciar tempranamente la

enseñanza de la escritura de textos argumentativos porque la capacidad de argumentar

constituye una habilidad por excelencia del ser humano, imprescindible para la convivencia

en sociedad y porque su desarrollo es fundamental para el logro del pensamiento autónomo,

crítico y reflexivo.

Cómo: fiel a nuestros lemas: se aprende a leer leyendo, a escribir escribiendo, a argumentar

argumentando, acompañado siempre de un adulto que lea y escriba, en este caso textos

argumentativos. Para ello explicité el modelo didáctico en fases interactivas que también cada

docente deberá adaptar a sus alumnos y su contexto escolar. Sugiero siempre que se trabaje la

competencia de manera gradual, espiralada, progresiva y sistemática. Primero en instancias

colectivas orales, luego colectivas escritas, en díadas y sólo al final, individualmente.

Si aceptamos que la escritura es un proceso mediante el cual las formas consolidadas

de una sociedad son internalizadas por el individuo tenemos que tener presente que el tránsito

de lo interpsicológico a los intrapsicológico (Vygostki,1979) no ocurre al mismo ritmo en

todos los niños. Debido a ello y, sobre todo teniendo en cuenta la complejidad del texto

argumentativo, destaco la importancia de una mediación docente de calidad.

En síntesis, como hemos visto, las investigaciones realizadas en el área de producción

de textos argumentativos demuestran que la tarea que debe realizar el docente es ardua y

compleja y el avance es lento y, a veces, no perceptible a simple vista. Pero a esto debemos

estar acostumbrados quienes trabajamos en educación por ello cierro con un breve enunciado

de Jackson (1994) que metafóricamente hace referencia a esta situación:

“El progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que al de una bala”

BIBLIOGRAFÍA

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